El conocimiento de segundas lenguas en el marco de la enseñanza basada en competencias

3 EL CONOCIMIENTO DE SEGUNDAS LENGUAS EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS Macarena Sacristán Díaz Subdirectora de Ordenación Académica y Planes de Estudio de la EUEE Rafaela Alfalla Luque Antonio M. Moreno Moreno Departamento de Economía Financiera y Dirección de Operaciones 1. Introducción .................................................................................................................. 28 2. La importancia de una segunda lengua: resultados de un estudio europeo........... 29 3. La adquisición de competencias lingüísticas en la EUEE de la Universidad de Sevilla ............................................................................................................................ 38 4. Consideraciones finales................................................................................................ 41 5. Referencias .................................................................................................................... 42 Resumen Diseñar las titulaciones en torno a perfiles profesionales y orientar la enseñanza hacia la adquisición de competencias son dos de los grandes retos que se plantean en el proceso de convergencia del EEES. Entre las competencias genéricas que se pretende que adquieran los alumnos se sitúa la enseñanza de una segunda lengua. En este trabajo analizamos la importancia de dicha competencia dentro del contexto de los estudios de Empresariales, análisis que apoyamos en algunos de los datos obtenidos en un estudio realizado por la red europea Thenexom, a la que pertenecen los autores. Establecida dicha importancia, mostramos las vías que la EUEE de la Universidad de Sevilla ofrece a sus alumnos para adquirir tales competencias. 28 Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, Antonio M. Moreno Moreno 1. INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pretende armonizar los programas de las distintas universidades europeas con la finalidad de lograr la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior, incrementar la competitividad del sistema europeo de educación superior y aumentar su grado de atracción mundial (Bolonia, 1999). El EEES, con la creación de un sistema de créditos europeo (European Credit Transfer System – ECTS), tiene entre sus principios el diseñar las titulaciones en torno a perfiles profesionales y orientar la enseñanza hacia la adquisición de competencias. Según el libro blanco de la ANECA, la competencia puede ser definida como conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y rasgos que se complementan entre sí, de manera que el individuo debe “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser” para actuar con eficacia frente a situaciones profesionales. Entre los cambios necesarios para adaptar nuestro sistema de enseñanza al nuevo entorno europeo se situaría orientar la enseñanza hacia la adquisición por parte del estudiante de competencias académico-profesionales valoradas en el ámbito académico y en el mercado laboral. Un perfil profesional define la identidad profesional de las personas que, con una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones principales que dicha profesión cumple, así como las tareas más habituales en las que se plasman esas funciones (Fernández González, 2002). La relación de funciones y tareas profesionales ayuda a identificar la capacitación necesaria para llevarlas a cabo. Esta capacitación puede describirse a través del conjunto de competencias que son demandadas por la sociedad en general y por los empleadores en particular para el desempeño de una determinada actividad profesional en un ambiente laboral específico. En consecuencia, un perfil profesional descrito de manera precisa permite la adecuación de cada titulación a la realidad profesional y laboral. Además, facilita la identificación de los elementos formativos que deben contemplarse en un currículo para capacitar adecuadamente a los profesionales en formación, a través de las competencias requeridas para llevar a cabo con éxito el perfil mencionado (Fernández González, 2002). En relación con el perfil profesional del Economista, estrechamente ligado a la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales, las lenguas extranjeras son explícitamente resaltadas como materia instrumental que permite adquirir las competencias propias de aquél y la adquisición de un nivel de conocimientos suficientes para la actuación profesional (Consejo General de Colegios de Economistas de España, 2009). Por su parte, tampoco debemos olvidar el perfil académico, es decir, lo que un estudiante debe ser capaz de hacer en el ámbito científico-académico. Así, los perfiles de competencias de las titulaciones han de conjugar las competencias 29 EL CONOCIMIENTO DE SEGUNDAS LENGUAS EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA... académicas y las competencias profesionales, estableciendo lo que se denomina un perfil académico-profesional. Éste debe comprender las competencias generales y específico-técnicas que un profesional determinado debe poseer al finalizar su proceso de formación. Las competencias generales hacen referencia a aspectos complejos de la actuación académica del estudiante y del futuro profesional. Por ello, su adquisición no suele estar asociada a una sola asignatura o materia en un curso, sino a la mayoría de las materias de la titulación y, en consecuencia, se las denomina también como competencias transversales. Por su parte, las competencias técnicas o específicas pueden definirse como un conjunto de rasgos de personalidad, actitudes, conocimientos y habilidades que posibilitan el desempeño de actuaciones académicas y profesionales reconocibles en el mundo académico y en el mercado de trabajo. El objetivo del presente capítulo es presentar y analizar la adquisición de competencias lingüísticas de los graduados universitarios, especialmente dentro del perfil académico-profesional de las titulaciones de Empresariales. En el apartado 2 mostramos los resultados obtenidos al respecto en un estudio realizado a nivel europeo a profesores universitarios de Dirección de Operaciones. El apartado 3 recoge la situación de la enseñanza de segundas lenguas en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (EUEE) de la Universidad de Sevilla. 2. LA IMPORTANCIA DE UNA SEGUNDA LENGUA: RESULTADOS DE UN ESTUDIO EUROPEO La adquisición de competencias lingüísticas, entendida ésta como comunicación verbal y escrita tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, ha estado presente desde el inicio del proceso de convergencia al modelo europeo. Así, en la clasificación de competencias del Proyecto Tuning (2003) se especifica que la competencia lingüística era, junto con las competencias cognitiva, procedimental y social, una de las competencias genéricas instrumentales que se requieren para una formación íntegra de los estudiantes. La importancia del estudio de una segunda lengua es fundamental en el contexto empresarial. El inglés, idioma por excelencia en los negocios, es un instrumento imprescindible para cualquier estudiante que desarrolle su carrera profesional en la empresa. Junto al conocimiento del inglés, cada día adquiere mayor valor añadido el conocimiento de una tercera lengua como el alemán, el francés, o, en los últimos años, el chino. En este apartado vamos a mostrar los resultados obtenidos en un estudio realizado a nivel europeo por la Red Thenexom en torno a la importancia dada por los docentes al conocimiento de segundas lenguas como competencia curricular de los estudiantes universitarios en general (competencia genérica) y de los estudiantes de Empresariales en particular (competencia específica). 30 Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, Antonio M. Moreno Moreno La Red Thenexom (The European Thematic Network for Excellence in Operations and Supply Chain Management Education, Research and Practice) fue promovida por la sociedad EurOMA (European Operations Management Association) en 2002 con objeto de conocer el estado de la docencia en Dirección de Operaciones en Europa, extendiendo a este ámbito un proyecto de investigación realizado en España (Alfalla-Luque y Machuca, 2003; Machuca y Alfalla-Luque, 2003). Actualmente, la red está integrada por 42 universidades e instituciones de 27 países, habiendo elaborado un censo integrado por 1.443 docentes de 30 países. El conocimiento de los diversos aspectos ligados a la docencia de Dirección de Operaciones se está realizando mediante una encuesta on-line. Dentro de las cuestiones planteadas se encuentra tanto el estudio de las competencias genéricas que debería mostrar un graduado universitario, como de las competencias específicas de los graduados en Empresariales (Business Studies). A estas cuestiones, que trataremos en los siguientes dos subapartados, respondieron 84 docentes universitarios, cuya distribución por países se muestra en la Tabla 1. Tabla 1 – Frecuencia de respuesta por países Fuente: Elaboración propia 3DtV )UHFXHQFLD 3RUFHQWDMH España 23 27,4 Italia 13 15,5 Finlandia 6 7,1 Holanda 5 6,0 Hungría 5 6,0 Irlanda 4 4,8 Reino Unido 4 4,8 Bélgica 3 3,6 Dinamarca 3 3,6 Francia 3 3,6 Alemania 3 3,6 Portugal 3 3,6 Grecia 2 2,4 Austria 1 1,2 Bulgaria 1 1,2 Chipre 1 1,2 República Checa 1 1,2 Noruega 1 1,2 Eslovaquia 1 1,2 Eslovenia 1 1,2 7RWDO   31 EL CONOCIMIENTO DE SEGUNDAS LENGUAS EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA... 2.1. El conocimiento de una segunda lengua como competencia genérica En relación con las competencias genéricas, se solicitó a los docentes que indicasen la importancia que, en su opinión, tenía cada una de ellas en una escala de 0 (ninguna importancia) a 5 (mucha importancia). La Tabla 2 recoge el listado de competencias genéricas consideradas y la media obtenida por cada una en el conjunto de la muestra. Tabla 2 – Competencias genéricas e importancia media Fuente: Elaboración propia En dicha tabla puede observarse que la competencia “Conocimiento de una segunda lengua” ocupa el décimo segundo lugar, con una media de 3,6 puntos. Ciertamente no es un puesto especialmente relevante, pero tampoco cabía esperarlo teniendo en cuenta que la pregunta está referida en este caso a las competencias genéricas que habría de tener un graduado universitario de cualquier área de estudios. Se anticipa más probable un puesto destacado a la hora de plantear dicha competencia en los términos específicos de relación con los graduados en disciplinas de la órbita de los estudios empresariales. &DSDFLGDGHVJHQpULFDV 0HGLD 1 Capacidad de analizar y sintetizar 4,4 2 Conocimientos básicos del campo de estudio 4,3 3 Capacidad de aprender 4,3 4 Capacidad de aplicar el conocimiento a la práctica 4,2 5 Capacidad para la toma de decisiones 4,0 6 Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinares 3,9 7 Habilidades interpersonales 3,8 8 Conocimientos básico de la profesión 3,8 9 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 3,8 10 Capacidad de adaptación a nuevas situaciones 3,8 11 Comunicación oral y escrita en la lengua materna 3,7  &RQRFLPLHQWRGHXQDVHJXQGDOHQJXD  13 Conocimientos básicos de informática 3,4 14 Capacidad para la crítica y autocrítica 3,4 15 Comportamiento ético 3,2 16 Habilidades para la investigación 2,7 17 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 2,5 32 Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, Antonio M. Moreno Moreno En cualquier caso, cabe resaltar que, a pesar de encontrarnos en plena era de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), los “Conocimientos básicos de informática” aparecen en un puesto inferior, con dos décimas de diferencia en la media. Ello puede deberse, quizá, al mismo motivo. Lo que ya no parece que pueda ser justificado en dicho enfoque altamente genérico es que la competencia “Comportamiento ético” aparezca aún más abajo o, menos aún, que la “Apreciación de la diversidad y multiculturalidad” no sólo esté en el último puesto, sino que lo esté con una media de importancia relativamente baja. Es ésta última una cuestión para reflexionar. Por otra parte, en aras de conocer si pudiera haber diferencias claras entre la importancia dada a la competencia en segundas lenguas en función del país del encuestado, se ha elaborado la Tabla 3, en la que pueden verse la importancia media y el orden en relación con las 16 competencias restantes en cuatro agrupaciones de países que hemos considerado relevantes para poder analizar con más detalle el caso español en su entorno. Los cuatro grupos son los siguientes: •Todos los países europeos que han participado en el estudio, que recoge la perspectiva agregada. •Todos los países menos aquéllos con el inglés, idioma universal de entendimiento hoy día, como lengua materna, es decir, Reino Unido (UK) e Irlanda. La idea es poder observar si estos dos países, que no tienen que aprender como segunda lengua aquella que necesita la mayoría, muestran un patrón de respuesta diferente al resto. •El conjunto de España, Portugal e Italia, que permita comparar la perspectiva latina frente al resto, así como el punto de vista español con su entorno más cercano. •Sólo España, con objeto de poder comparar la perspectiva del docente español frente al resto. Tabla 3 – Importancia y orden de la competencia genérica “Conocimiento de una segunda lengua” según agrupaciones de países Fuente: Elaboración propia 3DtVHV ,PSRUWDQFLD PHGLD 2UGHQHQWUHODV FRPSHWHQFLDV Todos 3,6 12ª Todos menos UK e Irlanda 3,8 10ª España, Portugal e Italia 3,8 8ª España 3,5 11ª 33 EL CONOCIMIENTO DE SEGUNDAS LENGUAS EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA... Los resultados mostrados en la Tabla 3 eran en parte los esperados, pero sólo en parte. Por un lado, vemos cómo la media y el orden de importancia aumenta cuando se saca de la muestra a UK e Irlanda (3,8 y 10ª, respectivamente), apoyando la hipótesis de que en estos países, al ser menos importante conocer otro idioma para comunicarse con los demás, se daría menos importancia a dicha competencia. La importancia media se mantiene en 3,8 para el conjunto de España, Portugal e Italia, pero aumenta el orden relativo de esta competencia en el conjunto, estando en este grupo en 8ª posición. La sorpresa llega para el caso de España, donde la importancia media baja hasta 3,5 y el orden al 11º puesto. Cabría esperar que en un país donde la enseñanza y el conocimiento de idiomas han sido y parecen seguir siendo una asignatura pendiente, los profesionales de la enseñanza universitaria estuviesen más concienciados con el problema. No es así. La importancia media es menor en relación con los otros tres grupos, y especialmente clara si la comparamos con el conjunto de España, Portugal e Italia, lo cual es aún más llamativo si tenemos en cuenta que el conocimiento del inglés, al menos en Portugal, es considerablemente mejor que en nuestro país. Abundando en el tema, los resultados dejan traslucir el hecho de que los más necesitados de desarrollar la capacidad de conocimientos de segundas lenguas1 consideran que dicha capacidad es relativamente menos importante. Parece, por tanto, que no se alcanza a ver la importancia que tiene y el valor que añade a cualquier graduado universitario el conocimiento de otras lenguas, lo cual también creemos que es motivo de reflexión. Por otra parte, los encuestados también debían indicar las 7 competencias genéricas que consideraban más importantes, así como ordenarlas entre sí. Del total de 84 docentes que respondieron las cuestiones sobre competencias, un 28,57% (es decir, 24) señaló la competencia relativa al conocimiento de una segunda lengua dentro del grupo de las 7 más importantes. La Tabla 4 muestra la frecuencia de respuesta en función de la importancia que otorgan los docentes a la competencia que nos ocupa. 1Sirva de dato ilustrativo que el cuestionario on-line en inglés se tradujo a sólo tres idiomas para facilitar su cumplimentación: polaco, húngaro y español. 34 Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, Antonio M. Moreno Moreno Tabla 4 – Orden de importancia entre las 7 más importantes (todos los países) Fuente: Elaboración propia El porcentaje de encuestados que señalan esta competencia entre las 7 más importantes sube al 31,58%, cuando se analiza el conjunto de los países exceptuando UK e Irlanda (24 de 76), dándose además la circunstancia de que ningún docente de esos dos países la consideró entre las 7 más importantes. Mientras, el conocimiento de una segunda lengua es considerada entre las 7 competencias genéricas más importantes por el 33,33% de los encuestados en el conjunto de España, Portugal e Italia (13 de los 39 encuestados), bajando al 21,74% cuando se analizan las respuestas de España exclusivamente (5 de 23). Resultados, todos ellos, que corroboran el análisis realizado anteriormente. 2.2. El conocimiento de una segunda lengua como competencia específica La importancia de una segunda lengua no sólo fue valorada como competencia genérica para cualquier graduado universitario, sino también como competencia específica a alcanzar por los graduados en titulaciones de Empresariales. En concreto, se evaluó, junto a otras 27 competencias específicas, la capacidad de comprender, leer, hablar y escribir en una lengua extranjera (por ejemplo, el inglés), para los niveles de grado, máster y doctorado. Las competencias analizadas y la media obtenida por cada una se muestran en la Tabla 5. En este caso, como se esperaba, la competencia “Capacidad de comprender, leer, hablar y escribir en una lengua extranjera” aparece la en puestos bastante superiores en el ranking. Centrándonos en el nivel de grado, esta competencia obtiene una mayor importancia media (3,8) que desde la perspectiva genérica (en la que era de 3,6). Lo más llamativo, no obstante, es que es la que obtiene una importancia mayor de entre todas las consideradas (en la Tabla 5 están ordenadas, precisamente, por orden de importancia media en el nivel de grado). Así, se 2UGHQ )UHFXHQFLD 3RUFHQWDMHYiOLGR 3RUFHQWDMHDFXPXODGR 11 4,2 4,2 23 12,5 16,7 32 8,3 25,0 43 12,5 37,5 53 12,5 50,0 68 33,3 83,3 74 16,7 100,0 7RWDO    35 EL CONOCIMIENTO DE SEGUNDAS LENGUAS EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA... encuentra incluso por encima de la competencia “Capacidad de comprender e interpretar los conocimientos básicos (teorías, modelos, técnicas) de la disciplina” (3,7) o la definida como “Identificar las áreas funcionales de una organización y sus relaciones (compras, producción, logística, marketing, finanzas, recursos humanos)” (3,4). A la vista de tales resultados, creemos que no quedan dudas acerca de la importancia manifiesta que los conocimientos de una segunda lengua tienen en el currículo de los graduados en disciplinas empresariales según los propios formadores. Si analizamos los resultados alcanzados para máster y doctorado, vemos que la importancia media es considerablemente mayor en ambos casos. Así, para el máster es de 4,3, mientras que asciende hasta 4,5 en el doctorado. No obstante, el orden de importancia decrece en ambos casos, hasta los puestos 3º y 8º, respectivamente, lo cual refleja la mayor importancia que se da en estas titulaciones a otras competencia más ligadas a habilidades para la toma de decisiones, en el primer caso, y a habilidades investigadoras, en el segundo. Tabla 5 – Competencias específicas e importancia media según nivel de estudios (continúa) 0HGLD *UDGR 0iVWHU 'RFWRUDGR &DSDFLGDGGHFRPSUHQGHUOHHUKDEODU\HVFULELUHQXQD OHQJXDH[WUDQMHUD 3,8 4,3 4,5 Capacidad de comprender e interpretar los conocimientos básicos (teorías, modelos, técnicas) de la disciplina 3,7 4,3 4,6 Ser capaz de anticipar y analizar las consecuencias de las decisiones y acciones tomadas. 3,4 4,4 4,5 Identificar las áreas funcionales de una organización y sus relaciones (compras, producción, logística, marketing, finanzas, recursos humanos) 3,4 4,1 4,0 Ser capaz de comunicar los resultados del aprendizaje, pensamiento y toma de decisiones, con colegas y personas externas 3,4 4,3 4,6 Poder trabajar en proyectos: posesión de pragmatismo y responsabilidad, gestionar recursos limitados y riesgos, alcanzar compromisos. 3,4 4,6 4,3 Identificar las características de una organización (objetivos, propiedad, tamaño, estructura) 3,3 3,9 3,8 Asignación de trabajos (experiencia en una empresa algunos meses) 3,2 3,7 3,3 Poder elegir un lugar como profesional en la sociedad 3,1 4,0 4,0 42 Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, Antonio M. Moreno Moreno A la vista de todo ello, dos podrían ser las conclusiones obtenidas a partir de los resultados del estudio considerado: 1) Que el dominio de una segunda lengua es considerada una competencia específica crítica del currículo de los universitarios de estudios Empresariales por parte de los docentes. 2) Que España se encuentra un paso por detrás de los países de su entorno a este respecto, no sólo por el nivel de idiomas medio de sus universitarios, sino por la percepción acerca de la importancia que tiene el dominio de una segunda lengua como competencia curricular y profesional. Sin embargo, la validez de dichas conclusiones ha de circunscribirse en principio al estudio presentado, no pudiéndose inferir una validez universal sin llevar a cabo un análisis más completo, a tenor de dos circunstancias principales. Por un lado, que los encuestados son exclusivamente profesores de Dirección de Operaciones y materias afines como, por ejemplo, la Gestión de la Cadena de Suministro; cabría comprobar si se obtendrían resultados similares en caso de encuestar a profesores de todas las áreas implicadas en el currículo académico de las titulaciones de Empresariales. Por otro, que el análisis mostrado es meramente descriptivo y sobre una muestra relativamente reducida de 84 docentes; un análisis estadístico más completo y sobre una muestra mayor también sería aclaratorio. 5. REFERENCIAS Alfalla-Luque, R. y Machuca, J.A.D. (2003): “An empirical study of POM teaching in Spanish universities (II): Faculty profile, teaching and assessment methods”, International Journal of Operations and Productions Management, Vol. 23, No. 4, pp. 375-400. Consejo General de Colegios de Economistas de España (2009): Los nuevos planes de estudio de la universidad española y la condición de economista. Fernández González, A. (2002): “El perfil profesional de la psicopedagogía e implicaciones para el futuro”, en el libro Definición y perspectivas profesionales de la psicopedagogía. Actas de las I Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto. Universidad de Deusto. Bilbao, pp. 49-64. Machuca, J.A.D. y Alfalla-Luque, R. (2003): “An empirical study of POM teaching in Spanish universities (I): Content of POM courses”, International Journal of Operations and Productions Management, Vol. 23, No. 1, pp. 15-43. Ministros Europeos de Educación (1999): Declaración de Bolonia. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase uno. Universidad de Deusto. Bilbao.