Ser Camaleão e o desenvolvimento profissional docente na era digital: uma história de vida e suas percepções singulares

Ser Camaleão e o Desenvolvimento Profissional Docente na Era Digital: Uma História de Vida e suas Percepções Singulares Universidade do Minho Instituto de Educação Sara Carolina Marques Costa junho de 2021 Ser Camaleão e o Desenvolvimento Profissional Docente na Era Digital: Uma História de Vida e suas Percepções Singulares Sara Carolina Marques Costa UMinho|2021 Sara Carolina Marques Costa junho de 2021 Ser Camaleão e o Desenvolvimento Profissional Docente na Era Digital: Uma História de Vida e suas Percepções Singulares Trabalho efetuado sob a orientação do Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação Universidade do Minho Instituto de Educação ii Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimento À Deus pelo dom da vida e por me dar força e coragem que me possibilitaram chegar até aqui. Aos espíritos de luz que me guiam e auxiliam. Ao Doutor Carlos Silva por seu profissionalismo, pelo apoio e compreensão prestados na transcursão da elaboração desta Tese e ao longo de todo processo e por suas orientações claras e objetivas. À digníssima senhora Doutora Teresa Sarmento por sua disponibilidade e clarificações sobre o estudo de História de Vida. Aos meus professores do Mestrado pelo muito que aprendi, principalmente à Doutora Maria Assunção Flores por ter ministrado a disciplina que me motivou ao tema da minha tese. Ao colega que se disponibilizou a participar e contribuir neste estudo com a sua História de Vida, pois sem ele não seria possível finalizar esta tese. Ao meu pai, José Antônio Costa Filho, por todo amor e conselhos que me guiaram nessa jornada pela busca de aprimoramento. À minha mãe, Maria Antônia O. Marques Costa, por todo amor e incentivos que me fortaleceram em todos os momentos. Ao meu companheiro, Rafael de Aquino, pelo amor, compreensão e respeito ao longo desta fase. Aos meus irmãos e familiares por todo afeto, amizade e incentivos prestados, em especial à minha irmã, Rute Cristina Marques Costa, pelo apoio emocional concedido, e aos tios, Ana Cristina e Rogério, pelo carinho e generosidade. E á todas as pessoas que passaram pela minha vida, colaboraram na construção de quem sou hoje e que, de alguma forma, contribuíram para que chegasse até ao fim desta importante etapa. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Ser Camaleão e o Desenvolvimento Profissional Docente na Era Digital: Uma História de Vida e suas Percepções Singulares Resumo O presente estudo enquadra-se no processo de dissertação desenvolvido no âmbito do Mestrado de Ciências da Educação, especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. A dissertação procura percorrer a experiência de um professor, através da sua história de vida, tentando compreender os seus referenciais de sentido e de desenvolvimento profissional docente, inseridos em diferentes contextos marcados pela era digital. Acreditando que o desenvolvimento profissional docente é fortemente influenciado pelas especificidades dos contextos em que atuamos, o direcionamento desta dissertação relaciona-se com a visão do professor sobre o seu processo de adaptação ao contexto globalizado, ou seja, como o professor percebe que seu desenvolvimento profissional docente é impactado pelos desafios lançados pela era digital. No que concerne à metodologia utilizada, opta-se por uma abordagem que se enquadra no paradigma qualitativo de investigação, utilizando a modalidade de história de vida com entrevistas abertas com um professor que frequentou as aulas da Unidade Curricular de “Formação e Desenvolvimento Profissional”, ofertada pela Universidade do Minho, no âmbito da frequência do um Mestrado Académico, mediante um registro exploratório de índole descritivo. A análise das entrevistas foi sujeita a um processo de categorização emergente, tendo como base um conjunto de dimensões definidas à priori. Nesta pesquisa intencionou-se investigar e compreender, através da história de vida, como o desenvolvimento profissional docente é influenciado pelos tempos da globalização e, em particular, na Era Digital. Com esse método foi possível: refletir sobre o papel do docente no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira; do seu percursos profissional e pessoal, identificar e observar práticas promotoras do desenvolvimento profissional docente de um “imigrante digital”; analisar os possíveis efeitos do contexto de diversidade deste processo idiossincrático do tornar-se, e ser-se e sentir-se profissional na educação; e compreender, a partir da Era Digital, a complexidade educacional. Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional Docente; Era Digital; História de vida; Identidade Profissional Docente. vi Being a chameleon and professional teacher development in the digital age: a life story and its unique perceptions Abstract This study is part of the dissertation process developed within the scope of the Master of Science in Education, specialization in Curriculum Development and Evaluation, from the Institute of Education of the University of Minho. The dissertation seeks to go through the experience of a teacher, through his life history, trying to understand his referentials of teaching and professional development, inserted in different contexts marked by the digital age. Believing that the professional development of teachers is strongly influenced by the specificities of the contexts in which we operate, the direction of this dissertation is related to the teacher's view of his process of adaptation to the global context, that is, how the teacher perceives his professional development teacher is impacted by the challenges posed by the digital age. With regard to the methodology used, we opted for an approach that fits the qualitative research paradigm, using the life history modality with open interviews with a teacher who attended the classes of the “Professional Training and Development” course, offered by the University of Minho, within the scope of the attendance of an Academic Master's Degree, through an exploratory record of a descriptive nature. The analysis of the interviews was subjected to an emergent categorization process, based on a set of dimensions defined a priori. This research aimed to investigate and understand, through life history, how the professional development of teachers is influenced by the times of globalization and, in particular, in the Digital Age. With this method it was possible to: reflect on the role of the teacher in his professional development throughout his career; from their professional and personal paths, identify and observe practices that promote the professional development of teachers of a “digital immigrant”; analyze the possible effects of the diversity context of this idiosyncratic process of becoming, being and feeling professional in education; and understand from the Digital Age the educational complexity. Keywords: digital age; life history; Teacher professional development; teacher professional identity. vii Índice Geral Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ................................ii Dedicatória ....................................................................................................................... xii Agradecimento................................................................................................................... iii Epígrafe ........................................................................................................................... xiii Declaração de integridade ................................................................................................. iv Resumo ............................................................................................................................... v Abstract ............................................................................................................................. vi Índice Geral ...................................................................................................................... vii Índice de Quadro ................................................................................................................ x Índice de Figura .................................................................................................................. x Siglas, acrônimos e abreviaturas ....................................................................................... xi INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 1 PARTE I – A REPERCUSSÃO DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO ............................................... 8 Apresentação ..................................................................................................................... 9 CAPÍTULO 1: Globalização e Educação – Sociedade da Informação e do Conhecimento ............ 11 1. Introdução ................................................................................................................ 12 1.1 A sociedade digital............................................................................................ 16 – As gerações, os imigrantes digitais e os nativos digitais ....................................................... 21 1.2 Os efeitos da Era Digital na educação ................................................................ 27 – Inovação na sociedade digital ................................................................................................. 28 – Currículo e desafios contemporâneos .................................................................................... 30 CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação .................................................................................................................. 43 2. Introdução ................................................................................................................ 44 2.1. Formação de professores .............................................................................. 45 – Formação Inicial ...................................................................................................................... 48 – Indução profissional ................................................................................................................. 50 – Formação contínua .................................................................................................................. 51 – Orientações conceituais da formação de professores ........................................................... 51 1 INTRODUÇÃO Introdução 2 Introdução A profissão docente é dinâmica e interage com o contexto e o momento histórico-social. A docência, assim como muitas outras profissões, em diversos períodos da história, transformou-se e progrediu, acompanhando a evolução e o progresso social. Refletimos, portanto, que a fugacidade do desenvolvimento tecnológico, um dos geradores de mudanças estruturais da sociedade, atualmente, direciona os profissionais da educação para a reflexão do papel docente e da própria formação, compreendendo que é necessário continuar a formar-se, do mesmo modo, e de forma proporcional, ao desenvolvimento da sociedade. A presente investigação surge a partir de indagações pessoais, onde a pesquisadora atenta para as seguintes questões: quais os desafios e os impactos enfrentados pelos docentes no seu Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) num mundo globalizado, dominado pela Era Digital? As ferramentas de acesso à informação e de navegação modificam, rápida e radicalmente, a forma de perceber o mundo, de aprender, de se comunicar, de interagir, de socializar; como os docentes procuram desenvolver-se, pessoal e profissionalmente, perante essas modificações? O momento em que nos encontramos é singular devido ao grau de transformação ocorrido numa única geração. Tais transformações já são sentidas pelos docentes e pelas organizações escolares, mas há ainda um caminho longo para perceber como estão reagindo ao novo paradigma? Ao nos depararmos com “o diferente”, mesmo que temerosos inicialmente, a tendência é observarmos e refletirmos se é válido mudar para corresponder ao mesmo; em caso de mudança, buscamos formas de desenvolver-se na expectativa de poder colaborar com “o diferente” (que já é considerado “o comum”, nessa altura). Essa é a postura que se espera dos profissionais da educação que acompanham, independentemente da geração a que pertençam, as mudanças causadas pela Era digital em toda a sociedade, e no âmbito educacional em específico. Para tanto, o profissional precisa refletir sobre o seu DPD e sua Identidade Profissional, numa sociedade globalizada. O DPD parte da reflexão da experiência do professor, da observação do contexto, da partilha de opiniões com colegas, da leitura de livros e revistas da especialidade, da participação em congressos, da realização de formação contínua e pós-graduada. Assim, o DPD é um processo pelo qual os docentes reveem, renovam e ampliam o seu compromisso para corresponder com eficácia às obrigações profissionais e se desenvolve desde a formação inicial até ao final da carreira, sendo que o mesmo possui fases (melhorias, retrocessos, estagnações) que influenciam na forma como o docente se percebe enquanto agente de mudança (Day, 2001). Introdução 3 O DPD inicia-se na sua formação inicial, que garantirá um conjunto de competências, um investimento que gera um aspecto técnico na forma de olhar, organizar e planejar as atividades. Essa Formação Inicial direcionará o professor para a Formação Contínua, que é um instrumento no sentido de melhorar a atuação enquanto docente; esta é fundamental para o desenvolvimento profissional, visto que é abrangente, pois leva em consideração o momento em que o docente se encontra na sua carreira. Portanto, a formação é um processo sistemático de aquisições de conhecimento, técnico e especializado, que é fundamental para exercer uma profissão com responsabilidade e ética; a formação é um processo contínuo. Muitos dos professores atuais nasceram em um tempo onde a televisão era o principal meio de comunicação, que gerou muitas mudanças para a sociedade da época. Esses mesmos professores hoje convivem com alunos que estão, quase constantemente, imersos nas tecnologias disponíveis atualmente e que são muito mais avançadas que as experimentadas por seus professores durante o seu percurso. Tais diferenças podem gerar desafios que colocam o professor em um constante reinventar da formação. A Era Digital tem como característica o avanço das tecnologias, da informática, das ciências e da eletrônica. Além disso, ela favorece a Globalização, a democratização do conhecimento, a interação entre as culturas. A impossibilidade que temos de vislumbrar o mundo sem tecnologia demonstra a alteração ocorrida na sociedade, e isso provoca um repensar constante em diferentes aspectos: históricos, políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais. “Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado” (Castells, 1999, pp.21). A Globalização, especificamente a Era Digital, nos leva à reflexão sobre o papel da escola e do professor no desenvolvimento dos alunos, sendo que tais reflexões evidenciam a complexidade educacional. Em 2001, o termo “nativo digital” foi utilizado pela primeira vez por Marc Prensky, escritor e palestrante americano em educação. Prensky (2001) considera que os jovens nascidos após 1980, após 1985 no Brasil, são Nativos Digitais porque são “native speakers” da linguagem digital, dos computadores, dos jogos de vídeo e da Internet. A expressão foi criada no início do século XXI para definir aqueles que cresceram em uma cultura digital e que, por isso, teriam habilidades e características diferenciadas. Contrapondo ao termo “nativo digital” há o “imigrante digital”, que são aqueles que se caracterizam como digitalmente obsoletos, na tentativa de se adaptar à nova realidade digital, apresentam sempre características do seu passado. Introdução 4 Ao repensar a sociedade e o mundo que estamos a construir e que sociedade e mundo queremos construir, compreendemos a relação entre a Era Digital com a educação, os professores e as gerações que se encontram no processo educativo e participam da gestão do mundo. Para corresponder aos desafios lançados pela realidade contemporânea, a profissão docente tem passado por diversas mudanças, o que torna inquestionável que a aprendizagem profissional é necessária para despertar no docente a capacidade de análise do desenvolvimento pessoal, profissional e de competências e habilidades. Percebemos que a formação ao longo da vida, ou seja, o “itinerário formativo”, o qual designamos por “tornar-se professor”, e “que leva o estudante candidato a professor a assumir as competências profissionais que o identifiquem com uma função e um saber próprios desta atividade” (Silva, 2016, p. 17), é uma resposta às constantes necessidades do docente perante o contexto no qual ele está inserido, adaptando-se à tecnologia e à complexidade social, para saber como lidar com as dificuldades específicas do seu trabalho diário. Para tanto, o professor precisa refletir sobre o seu trabalho e contexto, possibilitando ampliar a sua formação profissional. A pesquisa tem a pretensão de refletir sobre a postura profissional adotada pelos professores para corresponder às novas situações advindas da geração de alunos “nativos digitais”. A partir dessa reflexão pretende-se problematizar os impactos causados no DPD dos mesmos. Para tanto, a pesquisa realizada foi dividida em duas partes: “A repercussão da Globalização na educação” e “Metodologia e discussão de dados”. A Parte I, de título “A repercussão da Globalização na educação”, corresponde à fundamentação teórica. Nesta parte intencionou-se expor, de forma cronológica, o desenvolvimento tecnológico em contexto social, observando os impactos causados na educação, assim como nos professores, nos alunos, nas aulas e na própria profissão. Assim, a Parte I foi dividida em dois capítulos, a saber:. – O Capítulo 1, de título “Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento”, de forma sucinta, apresenta as mudanças causadas pela Globalização em todos os contextos. O advento da tecnologia nos apresenta a Era Digital (ou também a Globalização da informação) e todas as revoluções que a sucederam – hábitos, comportamentos, formas sociais, percepção da realidade, etc. Afim de contextuar a pesquisa, ainda no Capítulo 1, apresenta-se todas as Revoluções Industriais pelas quais a sociedade já passou, voltando sempre o olhar para as mudanças ocorridas no setor Introdução 5 educacional, tendo como plano de fundo as mudanças sociais. Segue-se com a apresentação da sociedade digital e suas gerações (baby boomers, x, y, z e Alfa), onde é exposto as características pertinentes a cada uma e quais são consideradas imigrantes ou nativas digitais. Após toda a abordagem social, voltamos os olhos para os efeitos da Era digital na educação, no âmbito das práticas, das ferramentas, do currículo e da formação; refletimos sobre as necessidades de aproximar a escola da nova realidade social; e, a partir dessa nova realidade social, como desenvolver as competências profissionais necessárias para esse desafio. – O Capítulo 2, de título “O desenvolvimento profissional e identidade docente: formação e transformação”, busca analisar como a formação docente procura corresponder aos desafios lançados na profissão. Para tal, faz-se a exploração de como se configura as fases da formação docente de acordo com Landsheere (1978), Feiman (1983), Ribeiro (1993), Marcelo (1999) e Silva (2016). Partindo desses autores expõe-se o que é formação inicial; indução profissional; formação contínua e as orientações conceituais da formação de professores. Ainda no Capítulo 2, discorre-se sobre o DPD e os seus modelos, onde apontamos as suas dimensões e as potencialidades que a formação lhe proporciona e os seus modelos são pontuados e caracterizados. Consequentemente, percorremos a identidade profissional e pessoal do professor, onde a dialética entre o indivíduo, o outro e o meio são os pilares da própria identidade docente. Voltamos o olhar, mais uma vez, para a sociedade da era digital e apontamos as circunstâncias desafiadoras enfrentadas pelos professores no que se refere ao papel e à ação docente, à motivação e à aprendizagem ao longo da vida, à identidade e ao DPD. Fundamentados pela teoria da Parte I, iniciamos a Parte II, de título “Metodologia e discussão de dados”, que, através da pesquisa de campo, busca-se refletir sobre o DPD de um professor diante da era digital e de todos os percalços causados por ela. Assim como a Parte I, a Parte II foi dividida em dois capítulos, a considerar: – O Capítulo 3, de título “Metodologia de investigação”, apresenta a natureza da investigação, o campo de observação e sua delimitação, a justificativa do estudo e o sujeito da investigação. A pesquisa foi realizada a partir da Historia de Vida de um mestrando da Universidade do Minho, que, por possuir uma vasta experiência profissional e por ser um “imigrante digital”, de acordo com Prensky, enquadra-se nas necessidades vigentes desta pesquisa. Partindo do relato da sua “história de vida”, fomos capazes de observar e refletir sobre os desafios pedagógicos que estão postos aos professores, em sua formação, diante da diversidade dos alunos “nativos digitais” e, assim, Introdução 6 contribuir, de acordo com os pressupostos deste estudo, para investigações futuras. Através de uma abordagem qualitativa, foram realizadas entrevistas abertas com o sujeito da pesquisa, visando compreender todo contexto de formação do docente, levando em consideração experiências anteriores à sua profissão, durante a sua profissão e expectativas para o seu futuro profissional. A abordagem escolhida foi da História de Vida, reconhecendo que a mesma potencializa a reflexão do docente sobre as próprias práticas profissionais a partir do momento em que se dispõe a voltar o olhar para o seu passado, rememorando situações que configuram o profissional atual. A fim de recolher o máximo de informações e experiências relevantes para a construção e reconstrução do desenvolvimento profissional do sujeito da pesquisa, as entrevistas foram realizadas de forma aberta, possuindo um guião de temas a serem abordados para controle e direcionamento do pesquisador. – O Capítulo 4, de título “Apresentação e discussão de dados”, encarrega-se de explanar as informações coletadas e interpretadas. Visto que numa pesquisa qualitativa a subjetividade é um fator crucial, os dados apresentados são valorizados e utilizados como ferramenta de reflexão, partindo da intersubjetividade entre o sujeito da investigação e o próprio investigador. A priori, buscou-se expor quem é o sujeito da investigação. É apresentado, neste momento, o primeiro contato entre ele e o investigador, além de serem exibidas as motivações para que o mesmo fosse o sujeito da investigação. Para tal, o sujeito da investigação precisa de corresponder a alguns requisitos, como ser um “imigrante digital” e ter experiência docente. Finaliza-se esclarecendo como o convite foi feito e como se procederam às entrevistas. Posteriormente, através dos dados coletados nas entrevistas realizadas, foi feita uma reconstrução da história de vida desse sujeito, com a intenção de enfatizar os seus incidentes críticos e a forma que o mesmo buscou desenvolver-se profissionalmente. Nesta seção, todo relato da história da vida do sujeito é pontuada, enfatizando, com as suas próprias palavras, os momentos de formação e transformação de si mesmo, num movimento contínuo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional, que fizeram dele o profissional que é na atualidade. Por fim, após compreender o contexto no qual o sujeito da investigação se desenvolveu ao longo da vida, apontamos alguns desafios enfrentados pelo mesmo no seu DPD diante da era digital. A sua subjetividade é um fator que influencia nos seus próprios saberes, pelo que tratamos de explorar e compreender os seus saberes, a partir do relato da sua história de vida, a fim de compreendermos como as dimensões do seu DPD são aperfeiçoadas diante dos desafios que surgem na sua vida. Introdução 7 Assim sendo, somos capazes de assimilar a complexidade existente na docência enquanto profissão, a partir da compreensão teórica sobre: o desenvolvimento social e sua influência na educação; a globalização, tendo em consideração a era digital e as modificações sociais, educacionais e comportamentais; a formação docente e a sua busca pelo aprimoramento para corresponder às necessidades educacionais e profissionais; o docente e sua identidade e desenvolvimento profissional. Assim, a partir da investigação da história de vida de um profissional docente, somos capazes de refletir apoiados nas escolhas feitas, na busca por aprimoramento, nos medos, nos desejos, nas frustrações, nas dificuldades relatadas pelo sujeito. Essas questões nos levam a refletir sobre nós mesmos, enquanto profissionais, sendo capazes de gerar desenvolvimento profissional, através do envolvimento num processo reflexivo. Para fins explicativos, adianto que a pesquisa será escrita com o português do Brasil. Por reconhecermos que a língua portuguesa de Portugal e do Brasil possuem disparidades no vocabulário e também existem dissemelhanças em relação à síntese e à fonética, justifico que o português do Brasil será utilizado no decorrer do trabalho por se tratar de uma pesquisa onde o sujeito da investigação e o próprio investigador são brasileiros. Tal questão foi facilmente definida junto aos professores do curso e só será possível pois a Universidade do Minho autoriza tal utilização. 8 PARTE I – A REPERCUSSÃO DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO Parte I – A REPERCUSSÃO DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO 9 Apresentação Devido ao excesso de exigências sociais, o sistema educacional tem passado por transformações para corresponder às novas funções exigidas por um contexto social globalizado, diversificado, digitalizado. Observando o novo contexto social complexo e dinâmico, no qual estamos inseridos, fica claro o entrave educacional que, na busca de corresponder a tal contexto social, está lentamente em processo de reconfiguração para melhor atender às novas necessidades estudantis. O direcionamento desta tese é para a visão do professor sobre seu processo de adaptação ao contexto globalizado, ou seja, como o professor percebe que o seu DPD é impactado diante dos estudantes cada vez mais heterogêneos num mundo conectado. A globalização modificou as necessidades políticas educacionais, bem como os currículos, as escolas, os perfis estudantis, o trabalho docente e a própria profissão docente. A velocidade em que o mundo se transforma, nesta realidade contemporânea, desperta no professor a inevitabilidade de desenvolver competências e habilidades para assim corresponder aos novos desafios lançados no seu ambiente profissional. A globalização influencia o trabalho docente, modificando-o juntamente com a sua identidade profissional. Compreender o contexto histórico, social e cultural, no qual estamos inseridos, possibilita ao docente uma visão macro dos desafios que o cerca, auxiliando-o na sua ruptura de pensamentos e práticas que destoam das necessidades educacionais vigentes. A priori, no Capítulo 1, expõe-se o conceito de Globalização, especificamente, a Era Digital, de modo a assimilarmos como o desenvolvimento tecnológico modificou o mundo. Tal desenvolvimento causou o surgimento de uma nova geração, denominada “Nativos digitais” e as gerações anteriores buscam “imigrar” para esse novo contexto social, um dos motivos pelo qual o papel docente se modificou e tornou-se mais complexo. E a mudança é sentida com mais clareza pelos docentes à medida que seus discentes passaram a adentrar nas salas de aula com uma gama de informações de fácil acessibilidade, num mundo cada vez mais conectado e veloz. Essa nova e complexa realidade fez com que muitos setores sociais se reconfigurassem; talvez, dizem os especialistas, o ramo educacional com um pouco mais de resistência. A educação e todas as mudanças que a rodeia atingiram os professores e os colocaram a refletir e a remodelar as suas crenças, práticas, identidades, necessidades profissionais, entre outras questões. Devido ao fato da educação harmonizar-se com a sociedade digitalizada e isso se repercutir no Parte I – A REPERCUSSÃO DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO 10 docente, a posteriori, no Capítulo 2, são explanados os conceitos de Desenvolvimento Profissional Docente , Identidade Profissional Docente e o complexo processo de “tornar-se professor”. É válido afirmar que o desenvolvimento profissional do professor está, portanto, passando por uma ruptura que exige do mesmo compromisso, responsabilidade e ânsia pela busca de aprimoramentos que o possibilite acompanhar e desenvolver-se profissionalmente junto com a sociedade e as necessidades da mesma. Partindo dessa premissa, com a Globalização e o reflexo desta no “ser professor”, assimila-se a necessidade da formação docente ao longo da carreira, que por sua vez, movimenta-se por um contexto diversificado e em constante transformação pela Era Digital. PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 17 Tecnologia é a capacidade que o homem tem de transformar a natureza. Antigamente, ela estava diretamente relacionada ao homem e aos recursos naturais que ele utilizava para melhorar a sua vida e aprimorar as ferramentas na busca de um desenvolvimento que pudesse propiciar crescimento. Nos dias de hoje a tecnologia se desenvolve a partir do conhecimento consolidado pela ciência e engenharia, na busca por uma evolução em relação ao que havia anteriormente. Um bom exemplo disso é a criação da máquina a vapor, que foi responsável pelo início da 1.ª Revolução Industrial, e viabilizou uma mudança radical na maneira de produzir. A palavra tecnologia 2 surge a partir da composição de duas palavras gregas: ‘Tekhne’ e ‘Logos’, que significa ofício e conjunto de saberes, respectivamente. Ou seja, tecnologia significa resultados da aplicação de capacidades manuais, ou ainda, métodos a partir dos quais é realizado algo para um propósito apoiado pela razão. O termo tecnologia pode ser usado para representar tanto o domínio de técnicas e processos, quanto a implementação de funcionalidades em máquinas para que essas possam ser operadas sem o pleno conhecimento do seu funcionamento interno. Segundo Ribeiro (2004), etimologicamente, a palavra tecnologia significa “discurso sobre a técnica”, “ciência da técnica”, “tratado ou dissertação sobre uma arte”, “exposição das regras de uma arte”. Todavia, pela necessidade de articular a ciência com as suas implicações concretas, cada vez mais se fala de tecnologia, em substituição da palavra técnica (Oliveira, 1992, citado por Ribeiro, 2004, p. 2). A humanidade passou por diversas fases do desenvolvimento tecnológico: Tecnologia Primitiva, que há mais de dois milhões de anos, no período paleolítico, iniciou a produção de artefactos com pedra que proporcionaram aos nossos antepassados ferramentas que possibilitaram a sua sobrevivência; a Tecnologia Neolítica, iniciada em 5 mil anos a.C., quando o homem deixou de ser nômade e passou a ser sedentário, criando tecnologias que possibilitassem a domesticação e a agricultura, dando origem às primeiras civilizações; a Tecnologia Medieval, que iniciou entre 5 e 15 anos d.C., desenvolveu a fundição e, com ela, os equipamentos bélicos, as navegações e o aprimoramento da agricultura. Além disso foi desenvolvido também a reprodução em massa do conhecimento escrito com a tecnologia de prensa móvel; e, por fim, a Tecnologia Moderna que, a partir do desenvolvimento da prensa móvel e das grandes navegações, as distância se encurtaram e a troca de informação e conhecimento foi facilitada. Com o passar dos séculos, com as três Revoluções Industriais já citadas, pelas quais a humanidade passou, proporcionou-se avanços na área da saúde, da engenharia, do transporte, da 2 TECNOLOGIA. In: Dicionário da Educação Profissional em Saúde; Fundação Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/tec.html (Acesso em: 14mai.2021). PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 18 construção, da guerra e da informação, das próprias ciências sociais e humanas, onde se pode encontrar a educação, de modo a preparar a humanidade para o grande marco e, até então, a última revolução: a 4.ª Revolução industrial, marcada pelo surgimento da Internet, durante a guerra fria e popularizada nos anos 90, onde a conectividade é a grande responsável pelas maiores mudanças sentida em todos os setores sociais. Como percebemos, a sociedade veio se desenvolvendo a partir de rupturas que acontecem em todas as áreas; o desenvolvimento educacional, por exemplo, acontece a partir da mudança do papel da escola para a sociedade, tendo assim, que se reconfigurar para atender às novas expectativas e romper com o paradigma até então estabelecido. Acompanhamos, durante a descrição das quatro revoluções industriais, que a educação possuiu diversas estruturas para melhor corresponder às necessidades sociais vigentes. Comtemplamos que, durante a transição da Era Industrial para a Era Digital, as instituições de ensino, assim como todos os setores da sociedade, mudaram as suas prioridades e métodos na busca de um alcance pleno dos resultados esperados. Percebemos também a mudança comportamental e pessoal que é causada pela sociedade na própria sociedade, como num círculo de desenvolvimento onde o todo interfere no indivíduo e o individuo interfere no todo. Ao olharmos os desenvolvimentos tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, diferentes de qualquer outra revolução tecnológica anterior, deduzimos que “os rápidos avanços tecnológicos têm propiciado que um número crescente de indivíduos, instituições e organizações possam registrar, organizar, reorganizar, reconstruir e recompartilhar dados, informações e saberes” (Okada, 2014, p. 11). Percebemos, portanto, as mudanças drásticas e irreversíveis causadas pela difusão das tecnologias e da conectividade, que ocasiona uma celeridade no alcance de informações e interações, alterando os ambientes em que vivemos. Quando uma revolução tecnológica acontece, ela recria a realidade e transforma o impossível em possível. Antes do século XX, voar era impossível para o ser humano, bem como um indivíduo trabalhar em uma cidade e morar em outra, porém, hoje essas são coisas comuns. Há dez anos apenas, era impossível assistir vídeos no celular, e hoje isso é usual. Assim, o que realmente importa em uma revolução tecnológica não é a tecnologia em si, mas o que fazemos com ela e como ela pode melhorar as nossas vidas (Gabriel, 2013, p. 3). De acordo com Gabriel (2013), as novas tecnologias afetam principalmente os nossos modelos e paradigmas, alterando as expectativas em nossas vidas cotidianas. Era de se esperar que essas mudanças acarretassem em buscas de melhorias para que todos os setores pudessem acompanhar tais modificações e, consequentemente, se aprimorarem e progredirem juntamente com a sociedade, PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 19 ou seja, a busca pela capacitação e educação das pessoas de todos os setores para a nova realidade sociotecnológica. A sociedade se modifica a partir do surgimento de diversas tecnologias e nunca mais voltará a ser como era antes das mesmas. Uma das primeiras tecnologias que modificaram o ser humano, desde a sua genética até aos seus hábitos alimentares, foi o fogo, que trouxe para o homem o desenvolvimento cerebral, a proteção contra outros animais, o aquecimento e a luz durante a noite, modificando profundamente os nossos hábitos e costumes. O advento de diversas tecnologias, durante o percurso da humanidade, possibilitou conforto, facilidade e velocidade. Por exemplo, uma viagem ao redor do mundo hoje é mais rápida, mais confortável e mais segura que antigamente, devido ao desenvolvimento dos meios de transporte. Mas, por outro lado, os meios de transporte hoje são responsáveis por uma parcela dos problemas ambientais, notadamente os movidos por derivados de petróleo, por emitirem gases com efeito estufa. Gabriel (2013) afirma que nenhuma tecnologia é neutra, sendo certo que elas sempre afetam a humanidade em algum grau. Elas nos beneficiam de algumas formas e, de outras, nos prejudicam. Por isso, é essencial estarmos sempre atentos às novas tecnologias que emergem em nossas vidas, pois elas certamente nos afetarão (Gabriel, 2013, p. 9). O desenvolvimento tecnológico sempre foi uma constante na evolução humana, desde os nossos ancestrais até aos dias de hoje. Mas as civilizações antigas demoravam milhares de anos – e os primeiros hominídeos, milhões – para terem avanços na tecnologia. Hoje, isso acontece em uma velocidade incrível, muito em função do conhecimento acumulado, transmitido e documentado em todos esses anos. Porém, as novidades são incorporadas tão rapidamente em nossas rotinas, de forma tão frenética que, às vezes, mal percebemos o desenvolvimento tecnológico que nos rodeia, ou, pelo menos, não paramos para pensar sobre como ele impacta a nossa maneira de fazer as coisas e até de nos relacionarmos. Incontáveis tecnologias contribuíram para o ambiente tecno-info-social em que vivemos hoje – fala, escrita, telégrafo, telefone, carro, satélite, computador pessoal, impressora, fax, internet, telefone celular, GPS –, e cada uma delas contribuiu em algum grau para a nossa conexão atual. No entanto, de todas as tecnologias que nos trouxeram até aqui, talvez a mais importante seja a banda larga computacional, que começou a se tornar disponível às pessoas por volta do ano 2000 e, desde então, se dissemina de forma ampla (Gabriel, 2013, p. 15). A era digital corresponde a um período consolidado no fim do século XX e destaca-se pela otimização dos fluxos informacionais no mundo. Hoje ainda estamos vivenciando as transições sociais causadas pela transformação no modo de ser, pensar, comunicar, aprender e trabalhar causados pela PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 20 transformação digital. A transformação digital ganhou destaque durante a 3.ª Revolução Industrial em razão dos avanços tecnológicos e científicos através da eletrônica, ocasionando uma modernização da indústria que modificou diversos setores da economia (indústria, pecuária, agricultura, comércio e prestação de serviço) e alterou o nosso cotidiano ao passo que esses avanços, recursos e ferramentas trouxeram mais conforto e agilidade para a sociedade. A partir do desenvolvimento informacional e robótico, as tecnologias desenvolvidas começaram a ser acessadas por todos; se num primeiro momento ela era acedida e utilizada apenas por empresas, num segundo momento passa a ser a realidade de muitas pessoas. Durante um processo de baixa de preço e massificação, devido principalmente à Internet, inicia-se, portanto a 4.ª Revolução Industrial. O período em que vivemos, o mundo conectado, veloz e dinâmico tem transformado a sociedade, o convívio, a economia e a política com a incorporação das tecnologias em todos os setores para suprir diversas necessidades. Essa 4.ª fase é marcada pela união de tecnologias físicas, digitais e biológicas e tem o potencial de transformar vidas, revolucionando sistemas, viabilizando novas descobertas, encurtando distâncias e promovendo a interação entre pessoas, independentemente do local onde estejam. A modernização, sem dúvidas, modificou a estrutura e a lógica da informação e dos meios de comunicação. Vivemos, hoje, o ápice dessa revolução, pois temos acesso ao mundo na palma da mão, em um click. Somos ligados, conectados, cercados de informação por todos os lados. Essas mudanças são sentidas com mais estranhamento e desconfiança por aquelas gerações que acompanharam o progresso da informática até os dias atuais, que viveram num mundo sem Internet e se adaptaram ao surgimento e domínio da mesma. Os passos dados até aos dias de hoje foram rápidos e continuam sendo, em um movimento exponencial, e isso, às vezes, dificulta o acompanhamento de todo o progresso e de todas as necessidades que surgem na sociedade. Para aqueles que já nasceram num mundo conectado, rápido, dinâmico, sobrecarregado de informações e curtidas, torna-se mais simples e natural acompanhar e utilizar a conectividade em todos os momentos possíveis na vida cotidiana. Para compreendermos melhor essas diferenças, são explorados, a seguir, alguns contributos relativos aos conceitos de “gerações”, “imigrantes digitais” e “nativos digitais”. PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 21 – As gerações, os imigrantes digitais e os nativos digitais A definição de geração 3 , nas Ciências Sociais, e até mesmo no senso comum, se refere a um conjunto de indivíduos nascidos num mesmo tempo, que possuem experiências em comum e demonstram uma forma de encarar a vida e os seus problemas de forma semelhante devido à influência do meio sobre a sua compreensão de mundo. “O conceito de gerações é usado desde a antiguidade para localizar grupos de nascimento em circunstâncias culturais e históricas específicas, como forma de diferenciação e comparação” (Gabriel, 2013, p. 85). As gerações existentes na sociedade estão em constante contato umas com as outras, deixando evidentes as suas semelhanças e peculiaridades. A partir da observação cria-se um paradigma para melhor compreender as personalidades e as necessidades de cada geração, de modo genérico, considerando que diferentes períodos históricos impactam na maneira de pensar, produzir e aprender de cada geração. O momento em que nos encontramos possibilita uma melhor observação das gerações anteriores e atuais, partindo do desenvolvimento tecnológico vigente e o modo de se adaptar a ele. Apresentamos, atualmente, uma estrutura social, cultural, política, econômica diferenciada das vivenciadas por gerações anteriores à era digital. A conectividade tem transformado todas as esferas sociais e tem modificado, intrinsecamente, os indivíduos que nasceram durante o advento tecnológico de modo mais natural do que os indivíduos que se viram submetidos à essa maré digital. Essas características e necessidades facilitam a percepção dos padrões que definem o perfil de cada geração. No âmbito educacional, compreender as necessidades peculiares de cada indivíduo, potencializa o desempenho que se espera dos mesmos, compreendendo e respeitando as suas especificidades; os professores, que se dispõe a perceber os seus alunos como pessoas ativas nos seus próprios processos de aprendizagem, agem com mais respeito, afetividade e compromisso com os mesmos e com o seu próprio papel profissional na sociedade. Apoiado na exposição e compreensão sobre as gerações, as suas características e expectativas, possibilitará, aos professores, a criação de estratégias de ensino que melhor correspondam às necessidades da geração com que se deparam no ambiente educacional e, consequentemente, tornará mais efetivo, transformador e motivador o processo de ensino e aprendizagem. 3 Geração (sociologia) in Infopédia [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2020. Disponível em: <https://www.infopedia.pt/$geracao-(sociologia)> (Acesso em: 19 mar. 2020). PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 22 Partindo do pressuposto de Vigotsky, que somos seres sócio-históricos, captar como a sociedade se movimenta e evolui é fundamental para acessarmos e conhecermos as crenças, as características, a forma como os alunos aprendem, como se comportam e o que os motiva nas instituições de ensino. Portanto, torna-se crucial compreender as gerações e as suas características, principalmente no seu ambiente de aprendizagem. Assim, define-se a existência de cinco gerações: A geração Baby Boomers, a geração X, a geração Y, a geração Z e a geração Alfa. Cada geração possui características próprias e modos diferentes de adquirir conhecimento, além de diferenciarem-se no que diz respeito à sua interação com as tecnologias, evidenciando, assim, que a afinidade ou não com as tecnologias altera a escolha da ferramenta para aprendizagem. A Geração Baby Boomers são os nascidos entre 1940 e 1960, pois nasceram na chamada geração “pós-segunda-guerra mundial”; após o referido período conturbado houve um aumento exponencial na natalidade, motivo pelo qual essa geração é chamada de Baby Boomer (é uma definição genérica para crianças nascidas durante uma explosão populacional – explosão de bebês). Segundo Tapscott (1999), um marco dessa geração foi o impacto da revolução da comunicação. Assim, cresceram vendo a guerra do Vietnã, os Beatles, Bob Dylan e a maconha. O autor ainda cita a TV que se tornou rapidamente, neste período, a mais poderosa tecnologia de comunicação. No que se refere à aprendizagem, essa geração tende a possuir um raciocínio linear, ou seja, focam-se na aprendizagem com início, meio e fim, como se fosse a leitura de um livro. Como tiveram contato tardio com a Internet, geralmente estabelecem uma relação de descoberta com as novas tecnologias e, por isso, dão grande importância ao treinamento, principalmente relacionado com as tecnologias. A geração X são os nascidos entre 1960 e 1984. (Martin, 2016) acredita que esta geração passou por momentos difíceis, pois se decepcionaram com grandes instituições, do governo à religião, e, por isso, os indivíduos da geração X adotam uma postura de ceticismo, mostram-se descrentes e desconfiados em relação às organizações. Neste período foi criada a Internet, porém era utilizada apenas para estudo e o próprio controle bélico. Em relação à aprendizagem da geração X, eles adaptam-se rapidamente às tecnologias e utilizam recursos tecnológicos, mas prezam pelo consumo de informação de uma forma híbrida ( online e offline ); esta geração valoriza a flexibilidade e a aprendizagem colaborativa, com a partilha de conteúdos e o envolvimento das pessoas por meio de comentários, sugestões e reflexões. PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 23 A geração Y são os nascidos entre 1985 e 1999, sendo também conhecidos como Millennials, Generation Next e Echo Boomers . Esta geração acompanhou a popularização da Internet e das tecnologias, e, sendo nascidos na era digital e com a contemporaneidade pulsando com a velocidade da informação, falar em comunicação, nos seus meios e facilidades, é um fato dado como natural e adquirido (Almeida, 2004). Essa geração, com pais Baby Boomers ou da geração X, receberam apoio para serem vistas e ouvidas nas instituições de ensino, onde os seus pais se posicionaram contra o modelo de educação mais tradicional, na esperança de possibilitar aos seus filhos uma educação mais respeitosa e motivadora, com menos autoritarismo e regulada por princípios éticos e deontológicos, próprios dos processos democráticos. É isso que é hoje exigido aos profissionais da educação. Uma das consequências dessa mudança de atitude foram as exigências no sistema educacional, fazendo as escolas adotarem um novo modelo independente de merecimento, que buscasse reforçar a autoestima e o sistema de recompensas (Linpkin & Perrymore, 2010). Por conta da massificação do uso da Internet, esta geração está acostumada com o grande fluxo de informação e, por isso, consomem informação com facilidade e rapidez e não consideram complicado aprender informalmente. A geração Z são os nascidos entre 1999 e 2010, é uma geração que acompanhou a popularização da realidade virtual e aumentada e o processo que tornou a Internet mobile . Essa geração possui a necessidade de expor a sua opinião e são relativamente mais preocupados com o desenvolvimento sustentável, a preservação na natureza, a formação de cidadãos despertos para a uma cidadania ativa, crítica e construtiva que seja compatível com o equilíbrio ambiental, a sustentabilidade da natureza e dos seus recursos. A facilidade que a geração Z possui em interagir com as tecnologias possibilita uma aprendizagem mais dinâmica, uma vez que consomem informação principalmente via smartphones e têm preferência por conteúdos em vídeos (curtos), fotos e jogos; são mais propensos a aprender de múltiplas maneiras, por serem multifocais e conseguem convergir em diferentes plataformas; com o raciocínio não-linear preferem conteúdos visuais a escritos, como vídeos. Todas essas questões os fazem mais independentes e autodidatas: são os próprios que buscam informações que não conhecem na Internet – geralmente no formato de vídeos. Vivemos na era do digital. Do reflexo das telas na face de nossos filhos, diariamente imersos no mar infinito da web. Da conexão constante: em casa pelo modem, nas ruas por meio dos celulares PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 24 e em cafés com redes sem fios (wireless). Nos últimos anos, esse domínio da internet chegou a um dos locais mais protegidos pela sociedade: a escola (Shinyashiki, 2009). A última geração, até ao momento, é a geração Alfa, nascidos depois de 2010. É uma geração que interage desde o nascimento com as tecnologias, movidos pelos estímulos sensoriais – sobretudo visuais, graças às mídias digitais repletas de imagens, como Instagram e Snapchat , podem-se adaptar facilmente à celeridade, à voracidade e ao carácter efêmero da atualidade. Como diria (Lipovetsky, 2017), na sua obra intitulada “Da Leveza para uma Civilização do Ligeiro”, a dinâmica do tecnológico, que consubstancia a contemporaneidade, advoga que a realidade se tornou leve, fluída e móvel, passando a dinamizar o mundo material e cultural, inundando todas as nossas práticas e transfigurando os nossos sonhos, o nosso imaginário que se reveste de forma digital. No mesmo sentido também já se referia (Bauman, 2007), aludindo aos desafios da sociedade contemporânea, intrinsecamente caracterizados pelas lógicas globalizadas, holísticas, híbridas, extremamente impregnadas por significados difusos e ambíguos, pela “fluidez” dos “tempos líquidos” e pela incerteza de tudo que nos rodeia. Assim, as pessoas da geração Alfa possuem autonomia e espontaneidade, que interfere diretamente na forma em que eles aprendem, sendo que aprendem de uma forma mais horizontal, como numa lógica de integração curricular horizontal, e possuem o raciocínio não-linear, complexo e holístico. São sujeitos que consomem informação em diversos canais, como On demand , vídeos, realidade virtual e aumentada, jogos, etc.; prezam por um ensino personalizado, feito sem medida prévia ou padronizada, procurando contrariar aquilo a que Formosinho (1987), na sua alusão célebre a um “currículo uniforme, pronto-a-vestir de tamanho único”, que a todos tenta englobar e ninguém, verdadeiramente, inclui, a não ser uma construção abstrata de um aluno médio sem rosto e sem história. Apesar de ser a geração com mais acesso a novas tecnologias do que todas as anteriores, gostam da educação híbrida ( online e offline ), que coloque em prática situações do cotidiano, e consideram cansativas as atividades de aprendizado mais tradicionais, como leituras de textos, por exemplo, e possuem dificuldade em se concentrar. Para Prensky (2001), as crianças de hoje já nascem num mundo caracterizado pelas tecnologias e mídias digitais e teriam, portanto, seu perfil cognitivo (de aprendizagem) alterado. Essas novas crianças, segundo o especialista, teriam estruturas cerebrais diferentes e seriam mais rápidas, capazes de realizar muitas tarefas ao mesmo tempo e mais autorais do que as das gerações anteriores. A data exata que uma geração termina e a outra começa é tema de discussão entre os PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 25 especialistas, sendo que dependendo da referência haverá discrepância de opiniões. Mas é válido percebermos e evidenciarmos os possíveis comportamentos dos indivíduos perante a era digital, de acordo com sua faixa etária e vivências ocasionadas por um determinado período. Entender as principais transformações comportamentais de uma geração para a outra sempre foi essencial para minimizar a tensão entre gerações. É natural que pessoas de gerações diferentes se desenvolvam em épocas distintas e, assim, adquiram outras visões e outros comportamentos que podem, eventualmente, gerar conflitos entre as gerações, como amplamente reportado na história da humanidade (Gabriel, 2013, p. 86). Precisamos de considerar que os hábitos de uma sociedade são influenciados por diversos fatores, entre eles: sociais, políticos, econômicos, culturais e tecnológicos. Por esse motivo as datas das gerações sofrem algumas alterações dependendo do país que se observa. Para fins de esclarecimento, de acordo com (Lulio, 2017), no seguimento do texto, apresenta-se uma tabela com as classificações geracionais americanas e brasileiras (Tabela 1); a primeira devido à utilização de pesquisas desenvolvidas por especialistas americanos e a segunda para demonstrar o contexto em que foi desenvolvida a investigação. Gerações Classificação Americana das Gerações Classificação Brasileira das Gerações Baby Boomers 1945 – 1964 1945 – 1964 Geração x 1965 – 1979 1965 – 1984 Geração y 1980 – 1994 1985 – 1999 Geração z 1995 – 2010 2000 – 2010 Geração alfa 2010 – Atualmente 2010 – Atualmente Tabela 1: Classificações geracionais. As gerações Baby Boomers e X referem-se a pessoas nascidos entre 1940 e 1984, ou seja, pertencentes à Era Industrial (desenvolvimentos e invenções como: telefone, rádio e televisão). Já as gerações Y, Z e Alfa são as pessoas nascidas entre 1985 até os dias de hoje, ou seja, pertencentes à Era Digital (com o surgimento do computador e da internet, com avanços tecnológicos). Partindo dessa informação, de acordo com Marc Prensky (2001), as gerações Baby Boomers e X são “Imigrantes Digitais”, enquanto as gerações Y, Z e Alfa são “Nativas Digitais”. Em 2001, o termo “nativo digital” foi utilizado pela primeira vez por Marc Prensky, escritor e palestrante americano em educação. Prensky (2001) considera que os jovens nascidos após 1980 (em 1985 no Brasil) são Nativos Digitais porque são “native speakers” da linguagem digital, dos computadores, dos jogos de vídeo e da Internet. A expressão foi criada no início do século XXI para definir aqueles que cresceram em uma cultura digital e que, por isso, teriam habilidades e PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 26 características diferenciadas. Contrapondo ao termo “nativo digital” há o “imigrante digital”, que são aqueles que se caracterizam como digitalmente obsoletos, na tentativa de se adaptar à nova realidade digital, apresentam sempre características do seu passado e com dificuldades de se desligar do mesmo. A hipótese estabelecida por Prensky (2001) teve a pretensão de explicar muitas das diferenças comportamentais entre as gerações mais recentes e as anteriores, devido à grande explosão e propagação tecnológica na maioria dos lares dos países desenvolvidos, durante a década de oitenta; posteriormente, uma década depois, o aparecimento da Internet e sua capacidade de facilitar o acesso à informação, colocou em evidência uma nova maneira de lidar com a informação e com o mundo que nos rodeia. Ao realizar seu artigo, Prensky direciona-se principalmente ao ensino, pois durante a realização do seu artigo os denominados, por ele, como Nativos Digitais eram a maioria. O seu artigo defende a grande descontinuidade existente entre os dois grupos (Nativos Digitais e Imigrantes Digitais) que ultrapassa a normal diferença geracional. É de fato um evento sem retorno, que pode ser considerado como um salto evolutivo da humanidade, embora não genético. As diferenças retratadas possuem aspectos positivos, de um modo geral, porém elas são tão discrepantes que geram resistência, insegurança e despreparo nos Imigrantes Digitais, causando um ambiente dicotômico em diversos contextos experienciados pelos Nativos Digitais, em especial a escola. Não precisamos questionar se a Era Digital está ou não modificando a educação, isso é um fato: ela modificou e continua a modificar a educação em toda a sua esfera. Não se aprende da mesma forma que se aprendia há 20 anos, mas será que se ensina da mesma forma hoje como se ensinava há 20 anos? Se sim, como podemos, enquanto educadores, alcançar nossos alunos, corresponder às suas expectativas? A sociedade se constrói e se modifica e, atualmente, de modo acelerado e jamais presenciado pelo homem. A educação precisa de ser repensada em tempos digitais, para melhor corresponder às necessidades dos seus discentes e docentes, que participam e ajudam a modificar a sociedade em que se encontram. As gerações, que se situam no processo educativo (desde gestores a estudantes) e participam da gestão do mundo, apontarão no sentido da sociedade e do mundo que se quer construir. Portanto, é papel da educação, a maior ferramenta social, reconhecer e progredir a partir da Era Digital. PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 33 conjuntos de representações, significações, ideias, imagens que produzem e descrevem o que se pretende fazer, em termos educacionais, com os conhecimentos produzidos ao longo da história humana. Pode ser entendido também como uma área de estudo que se define pelos conceitos e representações que utiliza para descrever a realidade (Lima et al., 2011, p. 89). A estrutura das teorias curriculares da educação brasileira, de acordo com Silva (1995) são subdivididas em três partes: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas. Figura 1: Representação das teorias pedagógicas brasileiras adaptado de Silva (1995, citado por Lima et al., 2011) As tendências pedagógicas que acompanham cada uma das teorias curriculares deixam evidente a importancia do currículo na construção da identidade dos docentes e discentes. As teorias tradicionais, também chamada de teorias não críticas ou teoria técnica, possui uma postura de neutralidade perante questões relacionadas a transformações sociais, econômicas e políticas. Sendo assim, para as teorias tradicionais a função da escola é preparar o indivíduo para desempenhar papéis sociais. Nas teorias tradicionais (ou não crítica, ou técnica) temos três tipos de currículos: clássico, progressista e tecnocrático. O clássico, que é composto pelo TRIVIUM (Gramática, Retórica e Dialética ou Lógica) e o QUADRIVIUM (Astronomia, Geometria, Música e Aritmética); o currículo progressista, que valoriza os interesses e experiências das crianças e jovens; e o currículo tecnocrático, que valoriza a preparação para a vida profissional. A Escola Tradicional é uma tendencia pedagógica que possui um currículo clássico, que visa preparar os alunos com base em um ensino enciclopédico. “Com efeitos, o currículo é sinônimo de conteúdos ou de programas das várias disciplinas e tem por orientação principal o racionalismo acadêmico” (Pacheco, 2001, p. 35). Para Lima et al. (2011), A organização curricular enfatiza a quantidade dos conteúdos, que são apresentados de forma fragmentada, estanque, descontextualizados e sem articulação com a realidade prática. Nesse PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 34 contexto, o professor é o detentor do saber e o educando é um ser passivo, que apenas retém as informações transmitidas na sala de aula, memorizando o conteúdo por meio de repetidas atividades de fixação (Lima et al., 2011, p. 91). A concepção do currículo progressista está “relacionada quer com as ideias roussianas do século XVIII, quer com alguns movimentos pedagógicos dos finais do século XIX e da ‘escola nova’ e ‘progressista’ de Dewey, no século XX” (Pacheco, 2001, p. 36). Dewey, em 1902, escreveu o livro “The School and society. The child and the Curriculum” em que, para ele, desenvolvimento curricular deve levar em consideração o interesse das crianças e jovens; a sua preocupação está mais voltada para os princípios democráticos do que com o papel da criança a desempenhar na fase adulta. O professor se torna o facilitador da aprendizagem. O educando é considerado ativo, participativo, construtor do seu conhecimento. [...] A preocupação central dessa proposta é com os melhores métodos para viabilizar o processo ensino-aprendizagem. Os conteúdos são estabelecidos com base na experiência do educando. No entanto, falha por não valorizar a organização sistemática de conteúdos e por se esquivar da importância da criticidade (Lima et al., 2011, p. 91). A escola tecnicista e o currículo tecnocrático ganha força e “é implantado no Brasil o modelo americano, principalmente fundamentado em Tyler (1974)” (Lima et al., 2011, p. 92). Em 1918, Bobbitt escreveu o livro “The Curriculum”, livro este que é um marco no estabelecimento do currículo como campo especializado, pois define que currículo é uma questão de organização, é especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados; o modelo institucional de um currículo é a fábrica e, segundo ele, a escola deveria funcionar de acordo com os princípios da administração, ou seja, que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente os resultados (Varela de Freitas, 2000). De acordo com Lopes e Macedo (2011), Tyler (1949), em “Princípios básicos de currículo e ensino” consolida o modelo, onde afirma que o currículo é essencialmente uma questão de técnica e preocupação com a organização e o desenvolvimento. Insiste que os objetivos devem ser claramente definidos e estabelecidos em termos de comportamento explícito. Esta orientação se radicaliza com o livro “Análise de objetivos”, escrito por Mager, em 1960, onde o autor enfatiza que a decisão sobre quais experiências deveriam ser propiciadas, sobre como organizá-las dependeria das especificações precisas dos objetivos, portanto, objetivos específicos, detalhados e comportamentais. O currículo enfatiza o desenvolvimento do pensamento e da ação instrumentais, de modo que o comportamento deve ser ‘moldado’ de acordo com as técnicas específicas. [...] O professor é um técnico do ensino e o educando é apenas o indivíduo para quem se transmite as informações, desconsiderando-se o seu potencial de criar, de recriar, de pensar, de analisar, de refletir. Portanto, descarta-se a possibilidade de autoria dos pensamentos dos educandos, e estes devem apenas expressar, verbalizar o que o material didático lhe fornece como verdade. Os conteúdos são baseados em princípios científicos e enfatizados nos módulos e nos livros didáticos (Lima et al., 2011, p. 92). PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 35 Portanto, as teorias curriculares tradicionais (ou não críticas, ou técnicas) desdobram-se num contexto social onde a função da escola é preparar os indivíduos para desenvolver o seu papel na sociedade. A lógica curricular ora está voltada a transmissão dos conteúdos, ora se direciona para a eficacia do trabalho educacional para escolarização em massa, para mão-de-obra fabril.“Assim, o cientifismo , a burocracia e o tecnicismo constituem as pricipais características desta teoria curricular que encara o professor como um operário do currículo que manipula e domina técnicas curriculares idealizadas pelos especialistas” (Flores, 2000, p. 92). Em vários locais do mundo, nos anos 70 e 80, ocorreram grandes questionamentos e críticas em relação à teoria tradicional, que deram visibilidade a outras lógicas de encarar o currículo, dando espaço para outras formas de encarar e definir os estudos e as práticas curriculares. Esses questionamentos culminaram na teoria crítica (ou teoria prática) e na teoria pós-crítica (ou teoria crítica). As teorias críticas surgem denunciando o poder da hegemonia dominante, culos processos de convencimento, de adaptação e de perpetuação das desigualdades são reforçados pelas práticas escolares. Os principais fundamentos dessas teorias emergem de duas escolas: a escola de Frankfurt, cujas críticas à racionalidade técnica sugerem a transformação escolar em uma “pedagogia da possibilidade” ou, ainda, em uma “pedagogia da resistência”. Essa escola defende que o currículo deve ser elaborado visando à emancipação e à libertação; e a escola francesa, cujas críticas se referem à reprodução das desigualdades sociais realizadas no contexto escolar por meio da elaboração curricular que privilegia a cultura e a língua da elite dominante (Lima et al., 2011, p. 93). A Pedagogia crítico-reprodutivista é uma tendência pedagógica que percebe a escola como um aparelho ideológico do Estado (Althusser, 1985), e que o ensino ao privilegiar a cultura da elite gera violência simbólica, criando classe dominante e classe domidada, onde a classe dominada não se vê representada em conteúdos que pouco ou nada condizem com a realidade que vivenciam e se sentem desmotivados e fora do contexto social defendido. A teoria curricular crítica (ou prática) vai de encontro ao currículo tradicional, visto que ela busca eliminar a aceitação passiva, a submissão e a opressão resultante de um currículo não-reflexivo. O livro “A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (2008), enfatiza a dinâmica de reprodução social; o livro “Ideologia e aparelhos ideológicos do estado”, de Louis Althusser (1985), faz conexão entre educação e ideologia, onde ele defende que a escola constitui-se no aparelho ideológico do estado e atinge, praticamente, toda a população por um longo período de tempo e transmite a ideologia através de seu currículo; o livro “Pedagogia do oprimido”, escrito por Paulo Freire (2019), faz a crítica ao currículo existente que é sintetizada no conceito “educação bancária”; PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 36 Schwab (1989) marcou uma etapa importante no campo do currículo ao colocar a prática no centro dos estudos curriculares orientando-o para a solução de problemas, única forma, segundo este autor, de superar o seu estado moribundo resultante da confiança inquestionada na teoria (Flores, 2000, p. 93). [...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais (Silva, 2011a, p. 29). Nesta linha de argumentação curricular, a teoria prática reforça a concepção do currículo como processo e não como produto. Enquanto processo, define-se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes. Neste sentido, o currículo é uma prática constantemente em deliberação e em negociação (Pacheco, 2001, p. 39). Prontamente, na teoria pós-critica a formação da identidade e da subjetividade é dominante e se analisa o papel do sujeito e da diferença, nesta teoria não existem certezas absolutas e ideias fixas. Para Kemmis (1988, p. 134, citado por Pacheco, 2001,p. 40) a teoria pós-crítica (ou crítica) se caracteriza “por um discurso dialético, por uma organização participativa, democrática e comunitária e por uma acção emancipatória”, Destacam o multiculturalismo como um movimento de adaptação e resistência. O currículo deve ser elaborado a partir da preocupação com a formação da identidade dos indivíduos e de acordo com os significados sobre a realidade expressa nos discursos desses indivíduos. A realidade, portanto, não pode ser concebida sem considerarmos a significação que esta tem para os indivíduos aos quais o currículo se destina (Lima et al., 2011, p. 94). Há diversos autores, como Balman (2001), Corazza (2001), Garcia (2003), Saviani (2011) entre outros, que partem de estudos culturais, estudos de gêneros do campo da filosofia, antropologia e outros, ou seja, não se limitam a postura de denunciar o currículo existente e, sim, começam a introduzir infinitas multiplicidades naquilo que o sujeito é e pode ser em termos da sua singularidade e subjetividade. Outra perspectiva dessa teoria relacionada ao currículo é a fundamentação no pósestruturalismo, que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado, abordado por Jacques Derrida, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Judith Butler e outros. A Pedagogia histórico-crítica é uma tendência pedagógica que se estrutura na teoria curricular pós-crítica e por isso defende que o conteúdo deve ser vivo e trabalhar no sentido de eliminar a seletividade social e torná-la democrática, reconhecendo que o papel da escola é agir para transformála e não para reproduzí-la. Essa tendência percebe a escola e seus participantes e busca garantir uma educação de qualidade para todos e a apropriação de conteúdos relevantes para os alunos, conteúdos que favoreçam e preparem para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 37 Nesse processo o professor é um motivador crítico, “ é o mediador da aprendizagem e deve valorizar a subjetividade do educando” (Lima et al., p. 94) A teoria pós-crítica não deixa em lados opostos as culturas eruditas e populares, ela assume um caráter de continuidade em que se atravessa de experiência imediata e desorganizada para conhecimento sistemático. Os conteúdos trabalhados são constantemente reavaliados diante da realidade social em que eles estão inseridos; não basta que os conteúdos sejam ensinados, eles devem ser bem ensinados e ter significado social. “Decorre desta posição uma perspectiva emancipadora do currículo, isto é, uma práxis , o que implica a consideração dos interesses e das experiências desejadas daqueles que intervêm no processo educativo.” (Flores, 2000, p. 95) Segundo Silva (2011a), alguns conceitos facilitam a definição de cada uma das teorias. Na teoria tradicional os autores reforçam bastante os seguintes conceitos: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, panejamento, eficiência e objetivos; os que recebem maior destaque são os conceitos de organização, planejamento e objetivos. Na teoria crítica palavras que a conceituam são: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência; essas palavras indicam que não existe uma teoria neutra, já que todas as teorias estão baseadas em relações de poder que está implícito nas disciplinas e conteúdos, que reproduzem a desigualdade social. Já sobre a teoria pós-crítica, “operam os conceitos fundamentais de: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (Silva, 2011a, p. 17). Eyng (2015) destaca que [n]essa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa (Eyng, 2015, p. 38). Toda a teoria de currículo enfrenta três questões em comum: O Saber – qual o conhecimento que deve ser ensinado? A Identidade – que tipo de ser humano deve se tornar? E o Poder – quais os critérios de seleção que privilegia um determinado tipo de conhecimento? As teorias crítica e pós-crítica estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder, afinal, ao selecionar conhecimentos as teorias de currículo agem, intencionalmente, de modo a pensar na formação do ser humano para uma determinada sociedade (um ser humano racional, competitivo, idealizador, crítico), por isso a questão de identidade envolve o que somos e o que nos PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 38 tornamos, e a questão de selecionar é uma operação de poder que privilegia um em detrimento do outro. O currículo escolar é um artefacto social, concebido para realizar certos objectivos humanos específicos. Mas, até à data, na maior parte das análises educativas, o currículo escrito — manifestação extrema de construções sociais — tem sido tratado como um dado. Por outro lado, não pode deixar de levantar alguns problemas o facto de ter sido tratado como um dado neutro, que se encontra integrado numa situação, essa sim, significativa e complexa (Goodson, 1997, p. 17). É válido ressaltar que, independente da conceituação de currículo, este é comprometido com algum tipo de poder, pois não existe neutralidade, visto que ele é o veículo de ideologia, filosofia e intencionalidade educacional. A partir de 1960, pedagogos e outros teóricos da educação acharam conveniente, para fins de análise, distinguir o currículo. Para Perrenoud (2000) o currículo contém três dimensões: a prescritiva, a real e a oculta; para Libâneo (2005) o currículo possui três níveis: currículo formal, currículo real e currículo oculto; Pacheco (2001) designa por “fases de desenvolvimento do currículo” que são seis: O currículo prescrito ou oficial ou escrito ou formal, o currículo apresentado, o currículo real, o currículo realizado ou experimental, o currículo oculto e, por fim, o currículo avaliado. O currículo formal ou oficial é aquele prescrito como desejável, de forma normativa; é um conjunto de resultados previstos e estabelecidos pelos sistemas de ensino ou instituições educacionais. ”É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos estados e municípios” (Libâneo, 2005, p. 171). O currículo real é aquele que realmente acontece em sala de aula, é a efetivação do que foi planejado; de acordo com Libâneo (2005), o currículo praticado na sala de aula se concretiza de maneira diferente do currículo escrito. Para Pacheco (2001), dentro deste nível existe uma divisão mais clara sobre o real: chama-se currículo operacional aquele que realmente ocorre e pode ser observado em sala de aula; o currículo percebido é aquele que o professor diz estar desenvolvendo; e o currículo experienciado é aquele percebido pelos alunos e ao qual eles reagem. O currículo real nunca é a estrita realização de uma intenção do professor. As actividades, o trabalho escolar dos alunos escapa parcialmente ao seu controle, porque, no seu percurso didáctico, nem tudo é escolhido de forma perfeitamente consciente e, sobretudo, porque as resistências dos alunos e as eventualidades da prática pedagógica e da vida quotidiana na aula PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 39 fazem com que as actividades nunca se desenrolem exactamente como estava previsto (Perrenoud, 2000, p. 51). O currículo oculto, mencionado nas teorias críticas, não está prescrito, não aparece no planejamento, mas constitui um importante fator de aprendizagem; envolve, dominantemente, atitudes da rotina e do cotidiano escolar; representa tudo que os alunos aprendem pela convivência e os valores transmitidos pelas relações sociais (professor e aluno, aluno e aluno, administradores e alunos, e assim por diante). Portanto, de acordo com Pacheco (2001), fazem parte do currículo oculto rituais e práticas, relações hierárquicas, modo de organizar o espaço e o tempo na escola, modo de distribuir os alunos por grupamentos e turmas e mensagens implícitas nas falas dos professores e nos livros didáticos. Assim, na concepção de um currículo oculto, as suposições em sala de aula são tácitas e incidentais, dependem da dinâmica e do contexto no qual a aula acontece, sendo o papel do professor fundamental neste contexto, uma vez que cabe a ele a sensibilidade de utilizar no momento um acontecimento ou assunto trazido a tona, que não tendo sido planejado, surge em consonância com temas importantes para formação do indivíduo (Pinto & Fonseca, 2017, p. 63). Desse modo, retornando à reflexão inicial sobre o conceito de currículo, podemos dizer que este é absolutamente complexo. Ele pode atingir diversos planos e abranger diversos fatores. Pacheco (2001) sistematiza o currículo da seguinte forma: O currículo, embora apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos, define-se como um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas culturais, sociais, escolares, …) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (Pacheco, 2001, p. 20). O currículo e toda a sua complexidade foi aqui brevemente exposto para possibilitar um entendimento de que ele vai muito além de conjuntos ordenados de conhecimentos transmitidos na escola. Os saberes escolares é resultado de uma seleção feita e sistematizada a partir de um contexto muito maior. Além disso, depois de selecionados, os saberes não entram diretamente no currículo, mas são submetidos a muitas modificações. Tais modificações são adaptações que visam mais do que a ajustar os saberes no nível de compreensão dos alunos; tais modificações acontecem também porque são, elas mesmas, práticas de significação, isso é, porque imprimem determinados sentidos – deixando de imprimir outros – àquilo que o grupo que organiza o currículo considera mais importante. [...] Assim, qualquer discussão que envolva os currículos escolares estará sempre envolvida com questões de poder (Veiga-Neto, 2002, p. 60). A partir dessa passagem, então, é que nos direcionamos à compreensão das relações entre as PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 40 mudanças sociais – devido à era digital – e o currículo, ou seja, o que se espera do currículo diante e dentro dessa nova perspectiva. Sabemos que o currículo, como explicitado anteriormente, possui uma construção progressiva, que se modifica de acordo com a mudança do papel escolar na sociedade. Na Contemporaneidade, o currículo continua a ter um papel decisivo na individuação. Mas agora ele opera não tanto pela via do poder disciplinar, mas por dispositivos de controle, normatização e normalização. Portanto, o currículo continua envolvido no engendramento, difusão e legitimação de um novo tipo de sociedade, agora povoado por novas subjetividades cada vez mais flexíveis, líquidas, voláteis, inacabadas, cosmopolitas e performativas (Veiga-Neto, 2015, p. 17). A internacionalização 5 , nomeadamente do currículo, tem contribuído e tem sido uma das principais forças que modificam a educação “para que se repensem os papeis sociais, culturais e econômicos do ensino superior, bem como sua configuração nos sistemas nacionais de educação” (Moreira & Ramos, 2015, p. 27). As alterações trazidas pela globalização têm provocado uma mudança paradigmática no ensino, especificamente no ensino superior, potencializando a internacionalização do ensino por perceber que é necessário que o currículo promova uma compreensão intercultural, incentive uma perspectiva internacional e ajude os estudantes a melhor entender o caráter complexo e diverso do ambiente global (Rizvi, 2010), uma vez que os centros de produção de significado e valor são hoje ‘extraterritoriais’, supranacionais e se mostram pouco dependentes de restrições locais (Moreira & Ramos, 2015, p. 29). Diante do cenário atual, a educação escolar tem passado por diversos questionamentos. A criação de ambientes de aprendizagem, que corresponda e estimule os estudantes e suas necessidades, tem sido um verdadeiro desafio metodológico e profissional. Qual o papel da educação e do professor no contexto atual? Como o professor acompanha a voracidade da contemporaneidade? Como ele se percebe na profissão? É necessário olhar a educação no contexto globalizado e internacionalizado porque as tecnologias influenciam diretamente no perfil dos docentes e discentes, pois o currículo se adequa ao contexto e exige novas formas de fazer e pensar pedagógico. Dessa forma, acredito que as principais mudanças de paradigmas na educação em função das transformações tecnossociais das últimas décadas são, como bem sistematiza Gabriel (2013), as seguintes: Educação contínua: não existe mais uma idade para começar ou parar de estudar, pois o ambiente em transformação constante e acelerada requer aprendizado contínuo. [...] Portanto, à educação contínua passa a ser um processo natural e constante de sobrevivência do ser humano, como a respiração e a alimentação. Educação fragmentada: em função da proliferação de plataformas de informação e 5 O conceito de internacionalização “refere-se a diversas estratégias, constituindo um processo desenvolvido pelos governos, pelas instituições de ensino superior, por algumas redes privadas de ensino, bem como por indivíduos – pesquisadores, professores, estudantes. É um termo controverso, justamente pela grande gama de significados que se somaram ao seu redor” (Moreira e Ramos, 2015, p. 26). PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 41 comunicação, as pessoas estão expostas constantemente a conteúdos provenientes de inúmeras e distintas fontes e dispositivos interconectados. [...] Esse cenário requer habilidades distintas de consumo de informação, capacidade de lidar com o desafio do multitasking e produtividade, capacidade de reflexão analítica e sintética para lidar com o bombardeio informacional fragmentado, além de cuidados mais criteriosos em relação à ética e à privacidade. Além disso, os processos educacionais precisam levar em conta essa multiplicidade de plataformas para disseminar conteúdos educacionais de modo transmidiático. Educação distribuída: enquanto as tecnologias digitais fragmentam a informação em pílulas nas diversas plataformas, elas também permitem, principalmente, a conexão, colaboração e troca de informação no modelo many-to-many (de muitos para muitos), e não mais apenas no modelo one-to-many (de um para muitos), que era predominante na educação tradicional. Educação personalizada: ao mesmo tempo que a conexão digital alavanca o social learning , ela também permite o modelo de relacionamento one-to-one (um a um), ou seja, individualizado e personalizado. [...] A tecnologia transformou rapidamente esse cenário, permitindo uma aprendizagem assíncrona e disponível de forma ininterrupta. Aprendizagem ativa: no modelo educacional tradicional, a aprendizagem era predominantemente passiva, em que os alunos aprendiam por meio dos conteúdos fixos e limitados que os professores disponibilizavam para eles por meio dos ambientes e instrumentos formais de educação – matrizes e disciplinas específicas, sala de aula e livros. Com a disseminação das tecnologias que alavancam a educação distribuída e personalizada, as pessoas passam a aprender o que querem, quando querem e onde querem, de forma dinâmica, ativa, e não mais apenas por meio do modelo passivo. [...] Nesse contexto, os professores passam a ter um papel importantíssimo na orientação, instigação e inspiração dos estudantes, e não mais como provedor de conteúdos. Estudantes híbridos: as tecnologias funcionam como extensão do cérebro dos estudantes e, nesse sentido, não é mais necessário que as pessoas usem as suas capacidades para memorizar informações [...]. Portanto, não faz mais sentido uma educação focada na memorização de conteúdos, mas, sim, na articulação destes [...]. Isso requer uma transformação radical nos sistemas de educação e avaliação da aprendizagem. Professor interface: se no modelo educacional tradicional a principal função do professor é de provedor de conteúdo, no cenário tecnológico atual, em que o conteúdo e as informações são amplamente disponíveis a todos e não precisam mais ficar armazenados em nossos cérebros, o papel do professor muda drasticamente, embora não deixe de ser importantíssimo. Em um contexto sobrecarregado de informações, a principal habilidade necessária passa a ser como escolher a informação correta em cada situação, como validar, organizar, extrair significado, refletir e solucionar problemas. [...] Assim, o professor, que antes funcionava como um filtro de conteúdos, passa a ter um valor essencial como interface, para auxiliar a navegação no mar de informações. [...] No entanto, para tal, eles precisam abraçar as necessidades do novo modelo informacional e social e se desapegarem dos modelos tradicionais que não funcionam mais e que, assim, perderam valor (Gabriel, 2013, p. 102). Reconhecendo que as escolas possuem perfis diferentes no seu interior, e que estão em constante dinâmica, o verdadeiro desafio é fazer com que o ambiente formal de aprendizagem se transforme em um ambiente que valoriza a maneira própria de aprender pertencente a cada geração e que tais diferenças possam ser respeitadas, além de abraçar as tecnologias como ferramentas que potencializam a capacidade humana. Mas como os educadores estão se adaptando às expectativas do sistema, dos seus alunos e às suas próprias expectativas e conceções sobre este mundo tecnológico em constante alteração e altercação? PARTE I CAPÍTULO 1: Globalização e educação: sociedade da informação e do conhecimento 42 A Era Digital nos direciona e fornece uma infinidade de informações e de trocas de conhecimentos, onde o papel do professor deixa de ser “transmissor” do conhecimento e passa a ser o de orientar seus alunos à criticidade, tornando a informação e o conhecimento em algo mais coletivo do que individual. Tais ideias lançam aos agentes do sistema educativo, em geral, e aos professores, em particular, um grande desafio: compreender que a chegada destas tecnologias permite passar de um modelo que privilegia a lógica da instrução, da transmissão e assimilação da informação para um modelo pedagógico cujo funcionamento se baseia na construção colaborativa de saberes, na abertura aos contextos sociais e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações e interesses. Resulta daqui um novo ambiente e estilos pedagógicos que favorecem as aprendizagens personalizadas e colaborativas (Silva, 2002b, p. 81). E para corresponder à essa expectativa, cabe à gestão, ao docente e à instituição a busca por ferramentas e métodos que possam auxiliar a aprendizagem significativa, que possam potencializar o desenvolvimento profissional docente, que possa favorecer uma identidade profissional segura, para melhor favorecer a sociedade e seu desenvolvimento. Para o professor, essa busca constante provoca mais do que adaptação ao contexto no qual ele está inserido; de fato, provoca uma transformação na sua identidade pessoal e profissional, o que o leva a desenvolver-se profissionalmente. Ele se encontra numa sociedade que valoriza o papel docente como um intermediador e o coloca num desafio paradigmático pedagogicamente. Para isso, o currículo ou o plano de formação inicial, contínua e permanente do professor precisa de prepará-lo para que atinja as competências cruciais no exercício pleno de sua profissão de forma responsável na sociedade digital. PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 49 A escola é múltipla: alunos, pais e comunidade influenciam no papel que o professor desenvolve no seu trabalho. Espera-se que a formação inicial promova no professor conhecimentos e habilidades para realizar o seu trabalho perante aos desafios da docência, mesmo que teoricamente, para que durante o desempenho profissional se desenvolva e promova a sua formação contínua. A formação inicial possui um currículo complexo e diversificado de acordo com a visão do que é ser professor e o seu papel na instituição e sociedade. “Contudo, temos noção que é, sobretudo, na formação inicial onde se repercutem as preocupações maiores de conceptualização, sendo, por vezes, essa produção científica transferida para o contexto das outras etapas da formação de professor” (Silva, 2016, p. 26). A formação inicial de professores justifica-se pela necessidade de uma qualificação profissional para que o exercício da função docente seja realizado com competência, estando adequada às exigências educativas e de ensino. Deve ser organizada para que o professor não compartimentalize as formações posteriores (indução profissional e a formação contínua), compreendendo que a inter-relação entre a teoria e a prática no processo de formação permite e potencializa a atualização dos conhecimentos. Para tanto, a formação inicial cumpre, essencialmente, três funções : • Em primeiro lugar, de formação e treino de futuros professores, de modo a assegurar uma preparação consonante com as funções profissionais que o professor deverá desempenhar. • Em segundo lugar, a instituição formativa tem a função de controlo da certificação ou permissão para poder exercer a profissão docente. • Em terceiro lugar, e segundo Clark e Marker (1975), a instituição de formação de professores tem a dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e reprodução da cultura dominante (Marcelo, 1999, p. 77) A formação inicial, como primeiro contato com o mundo da docência, apresenta para os estudantes – futuros professores – questões teóricas necessárias para que sejam profissionais competentes. Mas ainda perdura uma distância entre a teoria e a prática que gera insegurança nos futuros professores, que passam a questionar a sua formação, a sua futura atuação e o profissional que pretende vir a ser ou conseguirá concretizar, em função de múltiplos desafios/obstáculos. A insegurança gerada por esse distanciamento reforça a necessidade de oferecer ao estudante – futuro professor – a integração entre a teoria e a prática, aproximando o que se aprende na formação inicial da realidade das escolas, facilitando e promovendo a segurança, a emancipação e a criticidade dos futuros professores nos primeiros anos de carreira PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 50 (indução profissional). Durante os momentos de estágio supervisionado (realizado nos últimos períodos do curso de bacharelado, licenciatura ou mesmo mestrado, como é o caso português, a partir do Processo de Bolonha, iniciado em 2007), o professor tem a possibilidade de perceber mais concretamente o que corresponde a ser professor e seria importante esse processo desenvolver-se durante toda a sua formação (Flores, 2000; Silva, 2011a). – Indução profissional Após a formação inicial, segue a indução profissional que “corresponde ao exercício autónomo de funções docentes por parte do até agora candidato a professor, para passar a ser só e efetivamente professor” (Silva, 2016, p. 29). Para Ribeiro (1993, p. 8), [a] indução profissional [é] o período de formação destinado a professores recém-formados que, tendo completado todos os requisitos necessários à habilitação profissional para a docência [...], encontram-se no seu primeiro ano de serviço, assumindo as responsabilidades inerentes à docência e comuns aos professores com mais experiência (Silva, 2016, p. 30). Ser professor é uma tarefa complexa, influenciada por um contexto dinâmico, heterogêneo e veloz, que faz com que o docente esteja em constante aprendizagem. Se para um professor “experiente” dar conta dessa demanda já é bastante desafiador, podemos compreender o porquê dos primeiros anos de um professor ser tão delicado e precisado de um “cuidado” maior. Os futuros professores possuem um conjunto de crenças e de ideias sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que interiorizaram ao longo da sua trajectória escolar. Contrariamente a outros futuros profissionais, quando entram num curso de formação inicial, os alunos futuros professores já conhecem o contexto no qual vão exercer a sua actividade: as escolas e as salas de aula. O contacto prolongado com a futura profissão, através da observação dos seus professores, afectará, em maior ou menor grau, o seu entendimento e a sua prática de ensino, quer como alunos candidatos a professor, quer como professores principiantes (Flores, 2010, p. 183). Muitas questões podem influenciar a inserção do professor iniciante, como a estrutura curricular da formação inicial, a teoria e a prática, a realidade educacional, “bem como as características do próprio processo de ensino e de aprendizagem, tornam a indução num processo de socialização complexo, difícil, abrupto, repentino, de sentimentos contraditórios” (Silva, 2016, p. 29). Nestas circunstâncias não admira que se tenha vindo a chamar a atenção para as consequências da falta de apoio que é concedido aos professores neste período tão decisivo PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 51 (Marcelo, 1999). Com efeito, a entrada na profissão parece ser determinante para a construção da identidade e do profissionalismo ou, no caso negativo, para o abandono desse projeto de vida. “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1992. p. 27). – Formação contínua O suporte teórico e a orientação nos seus primeiros passos enquanto docente potencializam a capacitação profissional, geram no docente mais segurança diante dos desafios colocados pela profissão docente e toda a sua complexidade. Esse suporte promove a análise e a reflexão consciente do professor sobre as suas práticas e conhecimento, sendo que isso o direciona numa busca ao aprimoramento. A formação contínua surge como instrumento para melhorar a atuação enquanto docente; de forma reflexiva o professor continua o seu processo de aprendizagem, acompanhando as mudanças ocorridas na sua profissão, na sociedade a que pertence, no contexto no qual está inserido. O professor, como sujeito ativo no seu próprio processo de desenvolvimento profissional, é capaz de se avaliar e de se modificar, se necessário, para melhor atender às especificidades profissionais. Ao se sentir competente, como reflexo, consegue corresponder às suas necessidades pessoais. A emergência do conceito “formação ao longo da vida” (“life-long learning”) é uma constatação que faz parte do código genético das profissões e cidadãos, “enquanto forma de confronto com os desafios do mundo atual”, sobretudo no sentido da sua mutação por fatores externos cada vez mais em ebulição e a uma velocidade difícil de compreender e apr(e)ender (Silva, 2016, p. 31). É a partir dessa analise que o professor busca formar-se para mudar ou aperfeiçoar as suas práticas e melhorar-se pessoal e profissionalmente, possibilitando, assim, a reflexão e o progresso dos seus alunos e colegas. Por fim, a formação contínua é fundamental para o desenvolvimento profissional, visto que ela é abrangente, emergente e contextual. – Orientações conceituais da formação de professores As “orientações teóricas da formação de professores” (Silva, 2016, p. 22) organizam-se em estruturas de racionalidade e, assim como a própria formação, possui múltiplas definições que muitas vezes entram em desacordo umas com as outras e outras vezes se complementam. PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 52 Estruturas de racionalidade são aquelas que não são apenas fundamentadas, mas também são ideais para alcançar um objetivo ou resolver um problema, ou analisar um fenômeno – os processos educativos institucionalizados, neste caso – e, como afirma Marcelo (1999), a concepção do papel do professor varia de acordo com a perspectiva que se tem sobre a formação do professor e o papel que se espera que ele desenvolva. “Assim podemos observar numerosas, e por vezes contraditórias, imagens do professor: eficaz, competente, técnico, pessoa, profissional, sujeito que toma decisões, investigador, sujeito que reflecte, etc.” (Marcelo, 1999, p.30). Marcelo (1999) enfatiza as diversas designações sobre essas estruturas de racionalidade como “paradigmas de formação dos professores” (Zeichner, 1983), onde busca compreender quais são a natureza e a intenção das escolas, do ensino, dos professores e da sua formação, questões estas que influenciam diretamente na sua formação; referencia as “orientações conceptuais” (Feiman-Nemser, 1990), onde apresenta um conjunto de ideias sobre os objetivos da formação dos professores e sobre os métodos para alcançá-los; invoca as “tradições de formação” (Zeichner & Liston, 1990), onde defendem a prática reflexiva na forma docente; considera a “perspectiva na formação de professores” (Pérez Gómez, 1996), onde para ele as dificuldades da formação docentes devem ser abordadas a partir das próprias perspectivas dos professores, considerando a complexidade da função. Assim, como se pode referenciar pela Figura 01, e na lógica do estudo feito, de acordo com Silva (2016), a perspectiva de zeichner (1983) é talvez a classificação mais conhecida e debatida sobre as orientações teóricas da formação de professores. Esta identifica quatro paradigmas da formação: ‘tradicional-artesanal’, ‘condutista’ (ou ‘comportamentalista’), ‘personalista’ e ‘orientada para a indagação’. Os paradigmas são associados em dois eixos que representam um continuum de situações intermédias: de um lado, o eixo delimitado pelos polos ‘certo versus problemático’ – onde se questiona o grau em que a formação entende os contextos como seguros/válidos ou problemáticos/discutíveis, fazendo ou não intervir variáveis ambientais e lógicas locais; do outro lado, o eixo delimitado pelos polos ‘apriorístico versus reflexivo’ – onde se problematiza o grau em que o currículo de formação está ou não estabelecido previamente e, por conseguinte, se é ou não suscetível de ser reformulado ao longo do percurso formativo (Silva, 2016, p. 23). A partir da clarificação do modelo de professores que se pretende formar, as orientações conceituais auxiliam na compreensão, análise e construção da sua formação, para um determinado propósito. Assim, compreender as cinco orientações conceituais – acadêmica, tecnológica, personalista, prática e social-reconstrucionista – aprimora-se a assimilação de como a formação de professores decorre de toda a sua complexidade; tais orientações apresentam PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 53 grande relevância para a área de formação de professores quando articuladas com os princípios da formação docente. Marcelo (1999) levanta uma questão bastante delicada: o fato dessas orientações conceituais, na maioria dos casos, estarem direcionadas à formação inicial dos professores, “revelando assim o escasso desenvolvimento teórico e conceptual da formação permanente ou desenvolvimento profissional dos docentes” (Marcelo, 1999, p. 32). A orientação acadêmica intenciona o professor como um especialista nas disciplinas que leciona, e, para tanto, um dos objetivos da formação docente, a partir dessa perspectiva, é possibilitar ao professor o domínio de conteúdos, conceitos e estrutura disciplinar; a formação apoiada nessa orientação é percebida como um processo de transmissão de conhecimentos científicos e culturais, predominantes na sociedade a qual pertence. Tal orientação é muito presente na formação inicial de professores e é essencialmente conteudista, valorizando a teoria – neutra, descontextualiza e fragmentada – em detrimento da prática. A formação de professores, de acordo com esta abordagem, não só deve procurar que os professores sejam conhecedores especialistas do conteúdo que têm de ensinar, mas sujeitos capazes de transformar esse conhecimento do conteúdo em conhecimento de como o ensinar (Marcelo, 1999, p. 34). Figura 2: Resumo de quadro Paradigma de Formação de Professores, de acordo com Zeichner (1983, citado por Marcelo, 1999). A orientação tecnológica, partindo do behaviorismo 8 e seu objetivismo, reputa que o papel docente é técnico e que o professor precisa ter domínio sobre as aplicações do conhecimento científico; por isso, o objetivo central da formação de professores, a partir dessa orientação, é de conceder ao professor os conhecimentos e as destrezas necessárias para a realização eficiente da transmissão de conhecimento, pois, como Marcelo (1999, p. 34) afirma, “[e]sta orientação foca a sua atenção no conhecimento e nas destrezas necessárias para o ensino, decorrendo tais 8 Baum, William M. (2019) Compreender o Behaviorismo: comportamento, cultura e evolução. Porto Alegre: Artmed PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 54 destrezas da investigação processo-produto”. A formação docente é, portanto, uma aquisição de conhecimentos, conceitos e práticas desenvolvidos por profissionais considerados mais qualificados – estudos científicos centrados nas competências que condicionam a prática docente a regras de ação, controle e eficiência (Marcelo, 1999). A orientação personalista, alicerçada na psicologia da percepção – defende que, através da percepção um indivíduo, é capaz de se organizar e interpretar o seu meio, dando significado a este, de modo particular e único –, supõe que o professor é um indivíduo único e que aprendeu como utilizar a si mesmo eficazmente, de acordo com suas experiências, percepções e ações no seu campo pessoal e profissional; esta orientação “enfatiza o caráter pessoal do ensino, no sentido em que cada sujeito desenvolve as suas estratégias peculiares de aproximação e percepção do fenómeno educativo” (Marcelo, 1999, p. 37); tal orientação percebe que ensinar não é só técnica e o objetivo da formação deve ser de proporcionar ao professor a capacidade de ser uma pessoa com criticidade, com autoconceito, tanto pessoal quanto profissional e processual. A formação, por isso, é um facilitador de desenvolvimento de si mesmo, de autodescoberta pessoal; a partir da tomada de consciência de si próprio, o professor tem como aprimorar suas concepções pessoais, relacionais, situacionais e institucionais (Marcelo, 1999). A orientação prática, assim como a orientação acadêmica, tem sido muito utilizada para se aprender a ensinar; a sua abordagem essencial é a de considerar o professor como único que pertencea uma situação única, sendo que o funcionamento do seu trabalho depende de diversos fatores que influenciam direta e indiretamente nas suas observações, práticas e resultados. O objetivo da formação, para tanto, é de “ensinar a arte, a técnica e o ofício do ensino através de uma combinação de experiência e de qualidade” (Marcelo, 1999, p. 39). Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da observação de mestres considerados ‘bons professores’, durante um período de tempo prolongado. Isso significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo ao longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em situações reais (Marcelo, 1999, p. 39). Com a observação, a imitação e a prática dirigida, o professor é capaz de compreender e agir de forma satisfatória e resultante na sua profissão – uma abordagem prática tradicional –, onde o professor replica o que percebe sem necessariamente refletir sobre o que está a replicar; por outro lado, a reflexão dos professores sobre a prática observada e a sua própria prática – o que o direciona a uma abordagem reflexiva sobre a prática – potencializa a sua criticidade PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 55 (Marcelo, 1999). A orientação social-reconstrucionista está diretamente relacionada com a orientação prática, por isso percebe e reforça a importância da prática para desenvolver no professor a aprendizagem para ensinar; mas a complementa quando compreende que o professor deve realizar um papel comprometido com a mudança dos problemas sociais existentes, percebendose como um ativista político. O objetivo da formação, para esta orientação, é o de desenvolver “a capacidade de análise do contexto social que cerca os processos de ensino-aprendizagem [...] [e] de questionamento de aspectos de ensino geralmente assumidos como válidos” (Marcelo, 1999, p. 44). Esta formação, diferentemente da orientação técnica, acredita que “[a] teoria deve estar integrada na prática, dado que a prática produz o conhecimento tácito que deve ser considerado pelo seu valor” (Marcelo, 1999, p.45). Na continuação do autor, este conclui ainda que “Contudo, neste paradigma, a prática não é concebida como uma actividade assistemática, acrítica, de aplicação dos princípios teóricos, mas é entendida como uma oportunidade para se adquirir conhecimento” (Marcelo, 1999, p.46). A reflexão faz do professor um profissional capaz de perceber o seu contexto e de complexificar a relevância e percepção que as experiências vivenciadas ou observadas possuem no seu eu profissional e pessoal. Para Smyth (1989, citado por Marcelo, 1999, p.46), para desenvolver o conceito de reflexão é necessário um processo de quatro fases – “descrição, informação, confrontação e transformação: descrever o que faço, informar sobre o que significa o que faço, confrontar como cheguei até aqui e reconstruir de modo a poder fazer as coisas de forma diferente”. Após compreendermos os princípios conceituais apresentados sobre formação dos professores, precisamos direcionar o nosso olhar para o professor da era digital. Já assumimos que estamos em tempos de mudança, mas pouco nos perguntamos sobre as verdadeiras consequências em virtude da sua imensidão. Que professor espera-se ter na sala de aula? Que professor está a ser formado pelas instituições de ensino superior? Que profissional o próprio professor espera ser? Como o professor busca desenvolver-se na profissão? Como se sente com a sua profissão? Como já dito, as orientações conceituais mais utilizadas, principalmente nos primeiros passos do professorado, são a acadêmica e a tecnológica, duas concepções, que apesar dos seus pontos positivos, vislumbram o professor como um profissional que precisa de trazer PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 56 resultados, dominar os conteúdos, focar-se nas suas destrezas e que precisa escolher a melhor solução para os problemas, em busca de um resultado mais rápido e eficaz. Mais do que um especialista em conteúdos, o professor é um profissional que deve, a partir dos seus saberes, provocar o questionamento em seus alunos na intenção de que eles sejam capazes de interpretar a si e o mundo, e assim estarem predispostos a construir seus próprios saberes. Poderíamos, então, definir dois tipos de professores coexistentes na atualidade: o professorconteúdo (focado em informação) e o professor-interface (focado na mediação, formação). O modelo de professor-conteúdo não se sustenta mais neste novo cenário, no qual o conteúdo disponível é praticamente ilimitado, mas o professor não. As interfaces, por sua vez, são limitadas, mas nos proporcionam acesso ao conteúdo ilimitado. Portanto, sugerese que um professor-interface na era digital seja mais apropriado que um professorinformação. O modelo professor-conteúdo esgota as possibilidades dos alunos no conhecimento do próprio professor e, no melhor dos casos, nas referências adicionais que ele possa passar. Sabemos o quanto era difícil, há alguns anos, ter acesso por conta própria a mais do que isso [...]. No entanto, a internet mudou – e continua mudando – para um modelo mais complexo e dinâmico na tentativa de acompanhar as necessidades sociais em transformação. [...] O professor-conteúdo nunca conseguirá esgotar o potencial da disciplina. O professorinterface também não – o conteúdo hoje é praticamente inesgotável. A diferença, no entanto, está no fato de que aquele tende a esgotar a disciplina em si próprio, em suas limitações, ao passo que este tende a iniciar o conteúdo em si, abrindo a partir de si os possíveis hiperlinks para o mundo ilimitado, não deixando que suas limitações bloqueiem o aluno (Gabriel, 2013, p. 110). Vendo por esta perspectiva, o profissional de educação é técnico na sua área, pois tem domínio e destreza no que aprendeu; utiliza de maneira coerente e resultante o conhecimento que adquiriu com os seus estudos, de forma personalista; e proporciona, na prática, a possibilidade de emancipação social e cultural de seus alunos. Em suma, quando falamos sobre formação de professores, remetemo-nos a três questões: ao processo, que se refere às propostas teóricas e práticas; à área de investigação, que consiste no desenvolvimento de pesquisa junto do objeto, metodologia e comunidade envolvida; e ao conjunto de conhecimentos, entendido como disciplina que pode referir-se à escola, ao aluno, ao ensino ou ao próprio professor. Portanto, compreendemos que a formação docente é uma ação individual que se desenvolve num contexto coletivo de colaboração, uu seja, a formação docente é factual quando o profissional observa, reflete e indaga as suas ações, filosofias, experiências, o seu eu profissional e analisa ao seu redor: os seus alunos, o ambiente de trabalho, o contexto profissional e a sociedade à qual pertence. PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 57 A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (Nóvoa, 1992, p. 28). Após as elucidações sobre a Formação do Professor, mergulhamos um pouco mais sobre o tema, dentro do campo, denominado “Desenvolvimento Profissional Docente” (DPD). 2.2. O Desenvolvimento Profissional Docente e os seus modelos Compreende-se que um bom professor é aquele profissional empenhado com o próprio desenvolvimento pessoal, profissional e com o desenvolvimento de seus alunos. É aquele profissional que reflete sobre a sua prática e a influência da mesma no contexto em que está inserido. A partir de tal reflexão, o professor busca se construir e reconstruir para melhor atender às necessidades existentes. Portanto, um bom professor é aquele que reconhece que a aprendizagem, o compromisso social, a reflexão e a curiosidade devem continuar no decorrer de toda sua vida profissional. Com profissionais estimulados e comprometidos com o papel social da educação torna-se possível atingir aos alunos, desenvolvê-los. Somente com profissionais de qualidade podemos ter escolas de qualidade. Para tanto, a formação de professores deve ter como eixo central o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), para possibilitar ao docente a autonomia, onde o “formar-se” é a palavra-chave e “o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua actividade docente” (Day, 2001, p. 15). Assim, Marcelo (1999) aponta, de forma resumida, os aspectos que abrangem as dimensões do desenvolvimento profissional, apresentado por Howey (1985, citado por Marcelo, 1999), que são: Em primeiro lugar, desenvolvimento pedagógico (aperfeiçoamento do ensino do professor através de actividades centradas em determinadas áreas do currículo, ou em competências instrucionais ou de gestão da classe). Em segundo lugar, conhecimento e compreensão de si mesmo, que pretende conseguir que o professor tenha uma imagem equilibrada e de auto-realização de si próprio. A terceira dimensão do desenvolvimento profissional dos professores é o desenvolvimento cognitivo e refere-se à aquisição de conhecimentos e aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação por parte dos professores. A quarta dimensão é o desenvolvimento teórico, baseado na reflexão do professor sobre a sua prática docente. As últimas dimensões identificadas por Howey são as de desenvolvimento profissional através da investigação e o desenvolvimento da carreira mediante a adopção de novos papéis docentes (Marcelo, 1999, p. 138). PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 58 Ensinar consiste em preparar-se continuamente para que essa ação seja aperfeiçoada a cada prática, a cada experiência, a cada necessidade, a cada desafio lançado pela sociedade, pela instituição de ensino e pela comunidade. Esse empenho exigido ao professor proporcionalhe desenvolvimento profissional contínuo, numa busca constante em aperfeiçoar-se como profissional e como pessoa. Mas, durante seu percurso profissional, ele se depara com circunstâncias, experiências, exigências e situações que influenciam diretamente no seu desenvolvimento profissional. A vida pessoal dos professores condiciona as suas práticas profissionais às suas necessidades particulares e a forma como estas são identificadas; a maneira como o professor foi apresentado ao ensino, as suas experiências enquanto estudante, a sua compreensão sobre o profissional de educação e a sua visão de mundo o fazem priorizar certas ações, escolhidas por ele, na expectativa de alcançar a aprendizagem e o desenvolvimento, tanto de seus alunos quanto do próprio. A vida profissional dos professores é fonte de experiências que muitas vezes são estimulantes e algumas que podem também apresentar traços que provoque no professor instabilidade, tanto pessoal como profissional; tal instabilidade, se bem compreendida, pode iniciar uma corrente de estudo, aprimoramento e desenvolvimento que resulta num processo de aprendizagem capaz de mudar o professor, de tirá-lo da zona de conforto, de desafiá-lo a perceber a constante de aprimoramento que a profissão docente exige; mas, por outro lado, um professor sem apoio, sem preparação pessoal e profissional (até mesmo psicológico) e sem estímulo dificilmente conseguirá compreender o desafio como uma possibilidade de desenvolverse pessoal e profissionalmente. As políticas educacionais, nesse contexto, precisam de apoiar o professor e perceber quais as necessidades que possui, precisam possibilitar o seu crescimento profissional, ampliar a sua percepção de mundo e dos desafios. Para tanto, as politicas não podem ser voltadas para questões que coloque os seus profissionais em segundo plano ou que os subordinem às normas exigidas por questões genéricas. A atividade docente depende, portanto, de diversos fatores intrínsecos e extrínsecos ao ato de ensinar, à sua formação, ao papel do docente, às experiências pessoais, às políticas educacionais constituídas e ao objetivo social, político e econômico da educação. PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 65 instâncias oficiais e extraoficiais, profissionais e extraprofissionais” (Marcelo, 1999, p.193). 2.3. A identidade docente em permanente transformação A formação docente é um processo presente em todos os momentos da carreira e promove o DPD, pelo que precisa dar suporte ao professor, para que ele seja autônomo, reflexivo, crítico e, assim, poder desenvolver a sua identidade, que também é a identidade profissional. Sabe-se hoje que as identidades culturais não são tão rígidas nem, muito menos, imutáveis; são resultados sempre transitórios e fugazes de processos de identificação, pois mesmo as identidades aparentemente mais sólidas escondem negociações de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidades em constante processo de transformação, isto é, as identidades são identificações em curso. São postos assim, em causa os pressupostos funcionalistas do consenso e da harmonia social, no sentido de se poderem estudar os processos identitários à luz da pluralidade dinâmica e conflitual da realidade (Loureiro, 2001, p. 82). Considerando a complexidade da formação docente e da identidade profissional, buscamos em Nóvoa (1992) que a “identidade não é um dado adquirido”, mas antes “um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão” (Nóvoa, 1992, p. 14). Como sustentam Beijaard et al. (2004), a identidade “é formada e reformada pelas histórias que contamos e nas quais nos baseamos na nossa comunicação com os outros” (Beijaard et al., 2004, p. 123). De acordo com Flores (2015), citando Sachs (2001), refere “que a identidade do professor é um processo culturalmente inscrito e, por isso, aberto e mutável, que inclui determinados sentidos, valores e imagens do que significa ser professor num dado contexto” (Flores, 2015, p. 139). Evidenciamos que o profissional docente não pode estar alheio às novas atualizações; o professor, além de ter uma vivência pedagógica que o torna num profissional diferenciado e valorizado, deve ainda estar habilitado e capacitado, dotado de autoconfiança, para poder desempenhar o seu trabalho com eficiência e eficácia, voltado para as suas crenças e valores, dentro ou fora da comunidade escolar. Precisa de ser destacado, como afirma Flores et al. (2016), tanto o lado cognitivo e técnico, como o lado emocional, relacional e afetivo da profissão docente. Do mesmo modo, Day (2004) defende que [o]s professores que desejam aplicar a iniciativa pessoal e a criatividade para desenvolver a aprendizagem intelectual e moral dos seus alunos serão, por definição, apaixonados pelo que fazem e por aquilo que ensinam, demonstram elevadas capacidades numa variedade de contextos e são muito dedicados [...]. No ensino, especialmente, é impossível e indesejável manter divisões entre o lado pessoal e o lado profissional, daí que o cuidado e a PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 66 compaixão constituam características essenciais para estabelecer e manter uma ligação com os alunos e com os colegas (Day, 2004, p. 54). – As identidades pessoais e profissionais dos professores Quando nos dispomos a refletir sobre as identidades dos professores inevitavelmente, e é preferível assim, temos que falar sobre as emoções e a influência delas no “eu” professor. Para Day (2004), [o]s professores investem os seus eus pessoais e profissionais no seu local de trabalho e como este é um dos principais espaços para a criação do seu sentimento de auto-estima e para a sua satisfação, tanto pessoal como profissional, é inevitável que eles possuam emoções profundas. Ter consciência das tensões que surgem ao gerir as nossas emoções faz parte da salvaguarda e da alegria do ensino. A centralidade do papel desempenhado pelas emoções no ensino implica os seguintes pressupostos: 1. A inteligência emocional está no coração da prática profissional (Goleman, 1995). 2. As emoções são indispensáveis para a tomada de decisões racional (Damásio, 1994; Sylwester, 1995; Damásio, 2000). 3. A saúde emocional é crucial para um ensino eficaz ao longo de uma carreira. 4. A saúde emocional e a cognitiva são afectadas pela biografia pessoal, pela carreira, pelo contexto social (do trabalho e em casa) e por factores externos (políticas educativas) (Day, 2004, p. 78). As condições de trabalho do professor, as suas experiências e as politicas externas podem trazer influências positivas e/ou negativas para o estado emocional do mesmo. Algumas situações modificam e remodelam as identidades do docente e a forma como busca atuar em sala de aula, configurando uma forma de ser e fazer a profissão; algumas delas são: o contexto sociocultural e sociopolítico, o espaço que o professor tem para ser e estar na profissão, o significado social da profissão e o seu estatuto, o significado que o professor confere à docência, o autoconhecimento, a cultura do grupo a que pertence profissionalmente, os saberes profissionais, as atribuições éticas, a motivação para a escolha da profissão, os diferentes espaços onde desenvolve a sua profissão. Os aspetos acima citados são alguns dos diversos fatores que influenciam direta e indiretamente a identidade profissional e pessoal do professor. As experiências, percepções e responsabilidades que direcionam ao professor podem gerar stress, desânimo, culpa, espontaneidade, coragem, satisfação, motivação, entre outras reações. Essas respostas positivas ou negativas não se desenvolvem de forma isolada, apresentando-se, mais uma vez, como decisivo o contexto complexo e dinâmico da profissão docente, onde a identidade pessoal e profissional não são fixas e são elementos de conflitos numa relação dialética permanente entre o indivíduo, os outros e o meio em que se está inserido, e que devem ser construídas e PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 67 reconstruídas sempre que necessário. Como o ensino é uma profissão intensa que requer enormes quantidades de energia física, intelectual e emocional (Price Waterhouse Coopers, 2001; Jackson, 1968), é essencial que as emoções positivas prevaleçam sempre sobre as negativas para que a paixão possa ser mantida. Para Lazarus, Kanner e Folkman (1980), as emoções positivas têm três funções: – Podem proporcionar um “momento de descanso” através do humor. – Podem “encorajar”, ajudando os indivíduos a sentirem-se eficazes e valorizados. – Podem ser “renovadoras”, ajudando os indivíduos a sentirem-se amados e ligados a alguém (Day, 2004, p. 82). O professor é, antes de tudo, uma pessoa que carrega experiências particulares e essas experiências auxiliam na construção da sua identidade pessoal (Day, 2004). Quando ele assume o papel de professor na sociedade, ele começa a utilizar as suas experiências anteriores à docência como base para o tipo de professor que deseja ser, iniciando, assim, a sua identidade profissional. As identidades se desenvolvem mutuamente, no decorrer do percurso da vida pessoal e profissional, dialogando uma com a outra, na busca de adaptação ao meio em que se encontra. Observemos, a seguir, cada identidade, exploradas a partir de Day (2004); Flores (2015); Luz (2006). A identidade pessoal é o resultado de um progresso contínuo que acontece durante toda a existência; é o resultado de diversas reflexões sobre si mesmo a partir das diversas interações com o outro. A identidade pessoal é construída a partir das nossas experiências, observações, reflexões, percepções, e isso faz com que cada indivíduo seja único, pois cada pessoa passa por diferentes experiências e as percebem de formas diferentes também. Os conceitos de eu e identidade são frequentemente usados como sinónimos na literatura sobre a formação de professores. A identidade, quando é vista como um conceito, está intimamente relacionada com o conceito do eu. Ambas as noções são complexas, porque recorrem a áreas teóricas e de investigação importantes, tais como a filosofia, a psicologia, a sociologia e a psicoterapia. (Day, 2004, p. 88). A identidade profissional é construída através de relações que se estabelecem no contexto social, com os atores do processo. Não há como desassociar as identidades, pois são elas que possibilitam a reflexão sobre as práticas, sobre as crenças, sendo que a reflexão é um processo pessoal de nível complexo, com características de percepção que o sujeito (re)constrói de si mesmo e de tudo ao seu redor. Luz (2006) acrescenta, “o conhecimento e o entendimento das crenças são fundamentais para que o aluno-professor não se torne um mero repetidor de modelos, mas sim, um conhecedor de caminhos diversos, consciente para fazer escolhas entre eles”(Luz, 2006, p. 7). PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 68 Nesse sentido, a partir de Beijaard et al. (2004, citados por Flores, 2015), atentemos nalguns aspetos centrais na definição da identidade profissional dos professores: (i) trata-se de um processo contínuo, dinâmico e não estável nem fixo; (ii) implica a pessoa e o contexto; (iii) integra um conjunto de sub-identidades que podem ser mais ou menos harmonizadas, que se relacionam com os diferentes contextos e relações dos professores; (iv) inclui a agência do professor enquanto elemento ativo no seu processo de desenvolvimento profissional. Trata-se, portanto, de um fenómeno multifacetado que pode incluir várias sub-identidades que podem estar em sintonia ou em conflito (Flores, 2015, p.139). Em face de tudo isto, cremos que a identidade pessoal diz respeito ao comprometimento consigo e com o outro; o comprometimento de si para si gera uma visão clara sobre si mesmo, sobre a própria trajetória, sobre a escolha profissional, sobre o profissional que se espera ser e como se identifica perante aos outros no campo profissional; tal movimento principia a própria identidade profissional. Desse modo, Day (2004) referencia que o conhecimento do eu é um elemento crucial na forma como os professores interpretam e constroem a natureza do seu trabalho (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) e que os acontecimento e experiências na sua vida pessoal estão intimamente ligados ao desempenho dos seus papéis profissionais (Ball & Goodson, 1995; Goodson & Hargreaves, 1996) (p.88). Portanto, os desenvolvimentos da identidade pessoal e da identidade profissional dos professores acontecem durante todo o percurso, ao longo da vida e, de acordo com Kelchtermans (1993, p.449, citado por Day, 2004, p. 91), são constituídas por cinco partes inter-relacionadas: • Auto-imagem: a forma como os professores se descrevem através das suas histórias de carreira. • Auto-estima: a evolução do eu como professor, se é bom no que faz, ou então a forma como é visto por si próprio ou pelos outros. • Motivação no trabalho: o que faz com que os professores façam determinada escolha, continuem a empenhar-se no seu trabalho ou o abandonem. • Percepção da tarefa – a forma como os professores definem a sua profissão. • Perspectiva futura – as expectativas dos professores no que diz respeito ao desenvolvimento futuro do seu trabalho. Cada e todo profissional tem, no seu passado, um arrimo que lhe possibilita o entendimento sobre relações pessoais, afetivas, cognitivas, racionais e laborais estabelecidas com quem o rodeia, no presente. A consciência do presente e a influência do passado no profissional facilitam perspectivar o que se deseja no futuro, tanto em questões pessoais quanto profissionais, tanto em projetos individuais quanto coletivos. A clareza da própria imagem em constante mudança – devido ao reflexo das experiências, das observações, confirmações, PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 69 rejeições, etc. – nos fornece aprendizagem recíproca e contínua: de nós para o outro, do outro para nós e de nós para nós mesmos. – O professor e a era digital: circunstância desafiadora Após a compreensão da identidade pessoal e profissional e a dinâmica entre elas, assim como a interação entre os indivíduos, direcionamos o olhar para refletir sobre o professor e como a era digital influencia na sua identidade pessoal, nas de seus alunos, na sociedade a que pertence, na escola, na sua profissão, no seu desenvolvimento e identidade profissional. A era digital é responsável por avanços que mudaram radicalmente nosso cotidiano. As dinâmicas sociais se complexificaram, “nas quais se produzem, se reafirmam e se contestam identidades, não surpreende que a identidade se venha impondo como categoria de particular relevância para a compreensão dos fatos sociais contemporâneos” (Moreira & Macedo, 2002, p. 13). O fenômeno da globalização provoca mudanças na produção e no consumo, contribuindo para o surgimento de novas identidades. O desenvolvimento da tecnologia e dos meios de comunicação coloca em contato direto diferentes tempos e espaços, interconectando áreas geograficamente distantes em frações de segundos. [...] As identidades transnacionalizamse, hibridizam-se (Moreira & Macedo, 2002, p. 17). Podemos afirmar que “as circunstâncias dos alunos que os professores ensinam estão a mudar” (Day, 2004, p. 296) e isso é um movimento sem volta e em constante progresso. As experiências individuais e coletivas levadas pelos alunos, e pelos próprios professores, para a escola nos leva a avaliar e reavaliar o papel do professor no ambiente educacional e saber como fazer para que eles se motivem e consigam o desempenho esperado. As novas tecnologias, como já ditas no primeiro capítulo, apresentam vantagens e desvantagens como todo desenvolvimento tecnológico; a questão em evidência, portanto, é o papel que o educador assume e como ele se modifica para assumi-lo com eficiência, para que as suas práticas sejam de qualidade, evidenciando que é necessário formar-se ao longo da vida. Para isso, Day (2004, p. 300) afirma que: “as escolas têm de ser comunidades de aprendizagem onde, independentemente da idade, capacidade ou conteúdo curricular, se promovam três propósitos essenciais”. Assim, as escolas devem: 1. Ajudar cada indivíduo a atingir os objetivos. Isto significa que deve ser disponibilizado tempo para os professores criarem as condições que permitam o crescimento da auto-estima, o desenvolvimento da motivação e o desafio de um empenho contínuo. As escolas devem ser capazes de responder às necessidades dos jovens e PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 70 proporcionar-lhes um porto seguro onde a aprendizagem contínua e a consecução de resultados possam, de facto, ocorrer. 2. Construir um conhecimento-base vasto e não limitado. De acordo com Day, o Livro Branco da Comissão Europeia, “Ensinar e Aprender numa Sociedade de Aprendizagem” (1996), considera que “os meios para entender os significados das coisas, para compreender e criar” constituem uma função essencial das escolas, no sentido de preparar os alunos para se adaptarem à situação económica e de trabalho, às questões culturais e sociais.. 3. Fazer parte e não estar à parte da sociedade. Entende-se que são cada vez mais os escritores que estabelecem uma ligação entre as escolas – as suas culturas, propósitos e processos – e os contextos em que os seus alunos vivem e trabalham, reconhecendo que as mesmas se situam “na interface crucial entre o passado e o futuro, cujo papel consiste tanto em preservar a cultura como assegurar a sua renovação radical” (Beare e Slaughter, 1993, p. 15), num mundo que reserva, de forma acentuada, perspectivas cada vez mais incertas para muitos estudantes (Day, 2003, p. 300). Day (2004) ainda afirma que esses três propósitos são a base para um desenvolvimento social e para a aprendizagem ao longo da vida, pois no contexto em que nos encontramos, é necessário apresentar desafios e apoios para todos os indivíduos que compõe a comunidade escolar. Ele ainda cita três fatores que geraram esse novo paradigma: i) impacto da sociedade da informação (a explosão contínua de informação e das tecnologias da comunicação está já a criar uma necessidade de orientação na sua selecção e utilização – pois informação não é conhecimento e conhecimento não é sabedoria); ii) internacionalização (com a erosão das barreiras entre os mercados do trabalho); e iii) o mundo científico e técnico. As escolas desempenham um papel vital em contrariar as inseguranças e desafios, reais e imaginários, criados por estes três principais factores de ‘perturbação’ (Day, 2004, p. 302). Os professores que conseguirão adaptar-se aos desafios da era digital serão: aqueles que possuem um ambiente de trabalho motivador, que encoraja a sua aprendizagem; e também aqueles que serão motivados pelas suas próprias crenças do mundo, buscando o desenvolvimento, ao invés de apenas assistir às mudanças e tentar sobreviver às mesmas. De acordo com Caine & Caine (1997), os professores precisam ter quatro qualidades nucleares: O sentido de auto-eficácia fundada na autenticidade; A capacidade de construir relações que facilitam a auto-organização; A capacidade de estabelecer ligações entre sujeitos, disciplina e vida; A capacidade de se envolver num processo reflexivo, de crescer e de se adaptar (Caine & Caine 1997, p.221, citados por Day, 2004, p. 308). Porém, é válido expor que de fato há um novo paradigma e ele exige um repensar pedagógico, um novo papel docente, uma forma diferente de interagir e ensinar. Assim, Lopes (2005) faz uma metáfora entre as características da internet e do computador com o novo papel que o professor precisa de desenvolver para corresponder às necessidades dos seus alunos, da sua própria profissão e da sua própria realização pessoal e profissional. Para a autora, as PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 71 características das interfaces e dos links devem ser as dos professores da era digital, metaforicamente. A interface de um site é um conjunto de ferramentas que o web design (o programador responsável da construção do site) disponibiliza de forma planejada para o utilizador final, com o intuito de facilitar a utilização e navegação no site; por detrás dessa interface, existe um enorme número de códigos, de algoritmos e de banco de dados que exigiria de qualquer utilizador muito conhecimento na área de computação; portanto, o papel da interface é justamente de “fazer a ponte”, fazer a adaptação entre os dois sistemas. Nessa mesma lógica, de acordo com Lopes (2005), o professor assume o papel de mediador entre a informação e o aluno; ele é essencial, pois proporciona a direção e facilita a aquisição de conhecimentos. A autora ainda completa o seu raciocínio, referindo que o professor [n]ão é alguém que existe no processo como o complicador que impõe obstáculos ao aluno, mas sim alguém que simplifica a caminhada, indica caminhos, expandindo as possibilidades de aprender. Auxilia o aluno a percorrer os mais variados tipos de caminhos para construção do [próprio] conhecimento (Lopes, 2005, p. 41). O link é “um elemento da interface que estabelece elos e vínculos de um espaçoinformação como vários outros e vice-versa” (Lopes, 2005, p. 44). A metáfora do “professor link” nos direciona a perceber o professor como um organizador de informações, ou seja, aquele que prepara o ambiente de aprendizagem fornecendo o maior número possível de caminhos a ser percorrido pelo aluno. Assim como o link, o professor é um gerenciador de dados que conecta as informações para o utilizador final, sem especificar o caminho completo, apenas sugerindo rotas para os diversos caminhos existentes. Para isso, pressupõe-se que o professor seja aberto ao desafio, capaz de surpreender-se com seus alunos, pois os caminhos estabelecidos e criados durante o processo de ensino e aprendizagem têm um tom bastante particular para cada aluno; a construção do conhecimento coletivo está, mas a forma de organizar a participação desta coletividade é restrita às possibilidades e aos limites de cada educando. Despertar sensibilidades significa proporcionar aberturas para que a informação e a construção do conhecimento tenham um caráter particular. Portanto, cabe ao professor auxiliar o aluno a organizar as informações, desenvolver análise crítica, reflexão criativa, entre outras, e contar sempre com o inesperado (Lopes, 2005, p. 45). Verificamos, portanto, que na era digital o papel do professor está passando por desconstruções e transformações teóricas e práticas; sabemos que o “novo” costuma mexer com a zona de conforto e no âmbito educacional não seria diferente, sendo, talvez, até mais perceptível o desconforto no ambiente educativo por ele ser conectado ao convencional, PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 72 resistente e cristalizado/engessado na transmissão de conhecimento e na reprodução de conteúdos. A circunstância pandêmica atual revolucionou a necessidade de se recorrer às tecnologias no ambiente educacional. Independente do preparo ou não, da aceitação ou não dos professores, foi através das TIC que puderam realizar a docência. Mesmo reconhecendo que tal cenário é preocupante e que ele está evidenciando a desigualdade social, a desigualdade de acesso às tecnologias, percebemos também que o mesmo evidencia a pertinência das tecnologias na educação e os impactos significativos que impulssionam a utilização das tecnologias na sociedade e na educação. Diante desta realidade o ser humano vive um momento de crise de sentido, que se expandem na atualidade em função da crescente complexidade e incerteza que dominam os seus horizontes, a auto-organização da vida e as formas complexas da construção do conhecimento (Delcin, 2005, p. 61). A adaptação dos que nasceram numa sociedade sem Internet, que acompanharam o seu progresso e que agora participam dessa sociedade conectada e que utiliza os seus computadores portáteis todos os dias para quase todas as ações, gera uma busca constante por um “novo eu” que seja capaz de compreender e aproveitar ao máximo as maravilhas trazidas por essas novas tecnologias. Atualmente, as tecnologias digitais são as principais responsáveis pelas transformações sociais e culturais e representam uma força determinante, pois se constituem gestoras de um novo tipo de sociedade, a sociedade da informação. Portanto, pensar em tecnologias digitais no ambiente escolar é ressignificar todas as ações educativas. E esta nova forma do ambiente escolar emergirá das relações sociais entre elementos humanos e técnicos e a natureza (Lopes, 2005, p. 39). As mudanças, ocasionadas pelas tecnologias atuais, nas identidades dos alunos refletemse nas identidades de seus professores, “quem são, os seus backgrounds 9 , as suas atitudes e como se comportam afecta, inevitavelmente, a forma como os professores concebem o seu trabalho, a forma como o abordam, as suas identidades profissionais, o seu comprometimento e o sentido do seu próprio valor” (Day, 2004, p.240); os professores sentem a necessidade de acompanhar esse desenvolvimento tecnológico, que também é social e cultural, e utilizá-lo no seu cotidiano, assim como é feito por todos na sociedade, de uma maneira geral. Day (2004, p. 240) afirma ainda que “[o]s alunos desempenham um papel significativo na 9 Conjunto de circunstâncias ou antecedentes de situação, facto ou fenómeno; contexto. background in Dicionário infopédia da Língua Portuguesa [em linha]. Disponível na Internet: <https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/background> (Acesso em 02 de maio de 2020). PARTE I CAPÍTULO 2: O Desenvolvimento Profissional e Identidade Docente – Formação e Transformação 73 definição das realidades de trabalho dos professores”; e nos dias atuais esses alunos entram nas salas de aula com bagagens e repertórios que dão a eles percepções que vão além do ambiente em que vivem, não se submetendo às “verdades”, pois possuem consciência de que as informações são ou estão cada vez mais acessíveis. Isso é, de fato, um desafio aos professores, que precisaram de “ensinar a alunos que não se submetem tão facilmente por viverem em condições sociais que não promovem tanto a aprendizagem” (Day, 2004, p. 240). A sociedade da informação valoriza o papel de intermediação do professor, mas lança-lhe um verdadeiro desafio, incentivando-o a mudar de paradigma pedagógico. Para tal, como o contexto das competências é crucial, a formação no domínio das tecnologias deve constituir um objectivo que tem que estar subjacente a qualquer currículo ou plano de formação inicial, contínua e permanente dos professores. A sociedade de informação, marcada em termos comunicacionais pela velocidade das inovações tecnológicas reclama cada vez mais a necessidade de uma formação contínua e permanente (Silva, 2002b, p. 83). Num sistema, como já afirmamos atrás, em que a tecnologia assegura a difusão da informação, ensinar deve significar, necessariamente, ensinar a construir o saber de forma partilhada e colaborativa. Neste paradigma pedagógico, o papel do professor muda qualitativamente, assumindo-se, verdadeiramente, como um orientador da aprendizagem e criador das condições para a vivência dos contextos por parte dos alunos, combinando de forma criativa os ambientes presenciais com os ambientes à distância, os ambientes fechados com os ambientes abertos, a ligação das escolas em rede, entre si, e com outras fontes produtoras de informação e do saber (Silva, 2002b, p. 82). Assim, “[a]dquirir as qualificações para se tornar professor sempre foi uma condição necessária, mas insuficiente para obter sucesso enquanto profissional ao longo de uma carreira” (Day, 2004, p. 240). Isso nos leva a refletir sobre a necessidade do docente, nos dias de hoje, estar motivado a fazer o melhor que pode para si e para os seus alunos, numa busca contínua e árdua de desenvolvimento profissional, valorizando as suas experiências pessoais e profissionais. O relato das experiências ajuda na compreensão de si e do outro, com uma visão para além das dificuldades e limitações, engajando-os numa prática reflexiva determinada e comprometida, reafirmando a paixão necessária para ser um bom profissional. A paixão não é um complemento, mas constitui, no seu melhor, o coração do ensino. É por isso que esta deve ser alimentada e mantida e que este aspecto não deve ser ignorado pelos formadores de professores na formação inicial, ou na formação contínua, nem pelos decisores políticos na sua busca permanente de elevar os níveis de ensino e de promover uma aprendizagem ao longo da vida. (Day, 2005, p. 244) 74 PARTE II – METODOLOGIA, TRATAMENTO E DISCUSSÃO DE DADOS PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 81 significados de dimensões particulares a eles, torna viável a utilização do método história de vida nesta investigação. A história de vida possibilita ao objeto de investigação apresentar as suas histórias, falar de si, recorrer às suas memórias, às suas lembranças, enquanto ator das suas próprias histórias para decretar algo de si mesmo e de sua comunidade (Tinoco, 2004). Para isso, é necessário que o pesquisador e o entrevistado tenham uma certa aproximação a fim de se estabelecer uma relação de confiança. No caso presente, a satisfação em conhecer pessoas, em procurar os sentidos que dão às suas opções presentes, ao valor que atribuem às suas memórias como intervenientes na actualidade, as interacções que estabelecem com os parceiros profissionais e com os contextos sociais em que elas próprias se vão construindo e reconstruindo, constitui o motor de sedução para uma investigação deste tipo (Sarmento, 1999, p. 251). Numa perspectiva fenomenológica, precisamos de reforçar que a subjetividade comportamental deve ser compreendida e não avaliada; desse modo, a avaliação das particularidades do sujeito é realizada pelo próprio sujeito. Numa relação dinâmica e dialética, sujeito e investigador aprendem, pois quando o passado é recontado, faz aflorar significados que não haviam sido explorados, possibilitando ao presente uma nova percepção, modificando as perspectivas futuras (Amado, 2017). 3.3. Justificação do estudo “Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado” (Castells, 1999, p. 21). A Globalização, especificamente a Era Digital, nos leva à reflexão sobre o papel da escola e do professor no desenvolvimento dos alunos, sendo que tais reflexões evidenciam a complexidade educacional. Para condizer a tal complexidade, a investigação direciona-se a compreender como o professor busca corresponder às necessidades educacionais de seus estudantes “nativos digitais” e como a chegada dessa geração à escola impactou no seu DPD, considerando, como afirma Day (2001), que o mesmo é um processo individual e contínuo. A tendência discursiva é encarar o digital pela perspectiva instrumental, ignorando-se as questões culturais e sociais complexas que surgem nessa nova era. As mudanças socioculturais, ocasionadas pelo advento das tecnologias e a sua constante evolução, “são tão drásticas quanto os processos de transformação tecnológica e econômica” (Castells, 1999, p. 22) e geram um movimento de adaptação e inovação nos diferentes contextos sociais. Um deles é o contexto educacional que, por sua vez, a passos curtos, se reorganiza para melhor corresponder aos interesses dos estudantes, cada vez mais heterogêneos. PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 82 “Estamos na era digital. É certo que se verificaram mudanças sociais, culturais e políticas com impacto na escola e que ocorreram alterações nas características da população estudantil” (Flores, 2016, p. 333). Para corresponder aos desafios lançados pela realidade contemporânea, a profissão docente tem passado por diversas mudanças, o que torna inquestionável que a aprendizagem profissional é necessária para despertar no docente a capacidade de análise do desenvolvimento pessoal, profissional e de competências e habilidades inerentes à sua atividade. A situação singular que vivemos nos dias atuais, com o surgimento do COVID-19 10 que ocasionou modificações em todos os setores sociais, traz à tona uma oportunidade de reflexão e adaptação social, através da utilização de todas as ferramentas que temos disponíveis. Ao sermos expostos a tal circunstância, fomos instigados a criar, recriar ou se adaptar às ferramentas e métodos para a realização das nossas atividades diárias. No âmbito educacional não foi diferente. Na expectativa de diminuir os impactos relacionados com a pandemia, foram elaboradas por algumas escolas e universidades aulas online, foram exigidos dos alunos e dos professores uma ruptura abrupta dos métodos educacionais que vigoravam até então. A questão que queremos nos ater nesse exemplo atual é justamente as incertezas e inseguranças apresentadas e até mesmo reforçadas por este momento tão particular. Muitos acreditam que do mesmo modo que essa situação pandêmica é momentânea, muitas das medidas tomadas durante a mesma também o serão; outros consideram que muitos setores manterão algumas mudanças feitas por terem se adaptado de modo satisfatório, com um incremento de mais-valias para a vida e a necessidades das organizações. E como vai proceder a educação? O fato é que alunos e professores, após tal experiência, não serão mais os mesmos e as questões e dúvidas apresentadas são fundamentais para pensarmos na educação e no seu futuro. No momento, vale a pena perguntar se, nos próximos anos, os pesquisadores da educação e os formuladores de políticas continuarão a se comportar como se nada disso tivesse acontecido ou se, pelo contrário, a catástrofe servirá para repensar certos modelos pedagógicos (Estelles & Fischman, 2020, p. 6). Contudo, o que não podemos negar é a necessidade de se reinventar, enquanto profissionais. Os professores encontram-se expostos a uma realidade em constante progresso, pois possuem a percepção de como as ferramentas tecnológicas podem ser utilizadas para favorecer os seus trabalhos e como essa tendência pode modificar o seu contexto de trabalho, muitas vezes destoando de como 10 Consultado a partir do site oficial do Governo Brasileiro (em dezembro de 2020), relativo aos assuntos da pandemia COVID-19. Disponível em <https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca>. PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 83 aprenderam e como era de costume ensinar. Por essa razão, refletir sobre a própria prática e como se busca desenvolver profissionalmente são fundamentais para que o docente seja capaz de corresponder às necessidades do contexto no qual está inserido. A pesquisa pretende, através da história de vida, enquanto método de estudo, expor e refletir sobre as influências da era digital no cotidiano profissional do professor e na sua própria identidade profissional. O sujeito da investigação e sua percepção singular do mundo, de si e do outro possibilita uma reflexão geradora de aprendizagem, a partir da intersubjetividade, apoiada na história de vida do sujeito da investigação; nos seus incidentes críticos; no seu empenho pelo desenvolvimento contínuo; na sua visão particular sobre questões que o rodeia e o modifica constantemente. Também é esperado que o conhecimento sobre as divergências e consonâncias entre si e o outro se tornem nas ferramentas promotoras de diálogo e conhecimento pessoal e profissional, com a expectativa de gerar contributos no âmbito desta investigação e para eventuais investigações futuras. 3.4. Delimitação do campo de estudo Em face do enquadramento teórico sobre o desenvolvimento profissional docente e das suas implicações no desenvolvimento das competências profissionais para enfrentar o mundo globalizado de hoje, a compreensão, interpretação e análise científica desse fenômeno constitui o cenário dessa investigação. No caso específico dos professores estarem perante os desafios de lidarem com uma população estudantil que se insere num mundo globalizado, dominado pela era digital, consideramos a seguinte problemática de investigação: – Quais os desafios e os impactos enfrentados pelos docentes no seu Desenvolvimento Profissional Docente perante os alunos “nativos digitais” na era da globalização? Para alcançar tal objetivo, focalizou-se o estudo qualitativo, através da história de vida de um professor que se encontra matriculado no mestrado da Universidade do Minho, universidade portuguesa constituída como fundação pública de direito privado 11 , na região Norte de Portugal, que possui o Mestrado em Ciências da Educação, na área de Desenvolvimento Curricular e Avaliação, na modalidade de b-learning. O professor participante frequentou a disciplina de “Formação e Desenvolvimento Profissional”, pertencente ao mestrado citado acima. A princípio, faz-se necessário expor o conceito de “b-learning”. O b-learning, ou “blended 11 Fundação pública de direito privado. In: Diário da República Eletrónico. Disponível em: <https://dre.pt/web/guest/lexionario/-/dj/123178223/view> (Acesso em: 21 mai. 2020). PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 84 learning”, é uma modalidade de ensino que deriva do “e-learning”. O “e-learning”, ou educação online, também definido como ensino à distância, é uma modalidade de ensino e aprendizagem a distância, com recurso ao computador e à Internet. O “b-learning” é uma modalidade que combina elementos do ensino à distância (e-learning) e alguns elementos da formação presencial, onde, de acordo com as necessidades educacionais, é definido os momentos que deverão ser realizados à distância e os momentos que serão presenciais, utilizando de forma mais sofisticada as TIC. Por exemplo, para ultrapassar algumas limitações do processo de “e-learning”, o contato virtual com os professores acontece a partir de aulas ministradas ao vivo, possibilitando um momento sincrônico entre professores e alunos, através das TIC que auxiliam na transmissão e recebimento simultâneos de informações, tal fator gera interação e potencializa a fluidez que normalmente existiria em um ambiente presencial. Além do contato e interação virtual, os materiais ficam disponibilizados em um ambiente virtual para que o aluno possa acessar quando necessário, quando quiser e puder, além da possibilidade de ter as aulas gravadas, característica do ensino a distância que trouxe muitos benefícios para o processo de ensino-aprendizagem. Há várias maneiras de denominar essa modalidade mista, como aprendizagem semipresencial, aprendizagem híbrida ou aprendizagem bimodal, sendo, contudo, mais comum o uso da palavra inglesa blended (que significa algo misto, combinado), utilizando-se a abreviatura b-learning na contiguidade de e-learning . A apropriação deste conceito implica que essa modalidade educativa estabeleça as suas bases na combinação de instâncias presenciais e não presenciais ( on-line ), devendo selecionar-se os recursos mais adequados para melhorar as situações de aprendizagem em função dos objetivos e resultados educativos (Silva & Conceição, 2013, p. 145). Nos tempos atuais, as tecnologias assumem uma importância inegável e a 4ª Revolução Industrial cobra mudanças nos processos educacionais. O desenvolvimento das tecnologias possibilitou a educação fora dos paradigmas convencionais, pelo que o ensino b-learning potencializa o próprio ensino à distância, pois, nos momentos não presenciais, existe sim a separação física entre professor e aluno, mas a separação temporal não existe. O b-learning está a tomar um papel privilegiado nas instituições de ensino superior, nomeadamente em torno do processo de convergência relativo as Espaço Europeu de Educação Superior, fruto de três fatores (CABERO, 2010): da internacionalização e mundialização das TIC, da procura efetuada pelos estudantes e da necessidade da melhoria da eficácia e da qualidade por parte das universidades (Silva & Conceição, 2013, p. 145). – Objetivos da investigação Assim, considerando o âmbito da problemática de investigação traçada, que tem como pano de fundo o DPD e a população estudantil com a qual os professores de hoje lidam, inseridos num mundo PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 85 globalizado e caracterizado pela era digital, passamos a identificar os objetivos desta investigação. Temos, desde modo, o seguinte objetivo geral: • Compreender como o Desenvolvimento Profissional Docente é influenciado pelo contato com alunos que se inserem nos tempos da globalização e, em particular, na Era Digital. No seguimento deste objetivo geral, traçamos os seguintes objetivos específicos, a saber: • Refletir sobre o papel do docente no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira; • Identificar práticas promotoras do Desenvolvimento Profissional Docente; • Observar o Desenvolvimento Profissional Docente perante alunos “nativos digitais”; • Analisar os possíveis efeitos do contexto digital no Desenvolvimento Profissional Docente; • Compreender, a partir da globalização e da Era Digital, a complexidade educacional. – Questões da investigação Na ânsia de compreender o processo de desenvolvimento profissional docente e assumindo sua complexidade, buscou-se gerar questões que pudessem nortear a investigação, para que a mesma fosse capaz de corroborar aos objetivos registrados. Embora do ponto de vista formal ou tradicional devemos pensar em primeiro lugar numa ou em vários questões de investigação, sendo depois traçados alguns objetivos que nos ajudam a delinear o desenho e o processo empírico, pareceu-nos exequível e útil inverter o processo, considerando que os objetivos de investigação previamente traçados nos possam ajudar a formular algumas questões que fomentem o tratamento e análise dos dados e nos guiem num processo de reflexão sobre o objeto de investigação. Desse modo, pondera-se as seguintes questões: • Que motivações levaram os docentes a seguir a educação como via profissional? • Como os professores percepcionam os desafios e os impactos enfrentados por eles no seu Desenvolvimento Profissional Docente perante os alunos ‘nativos digitais’ num mundo globalizado, dominado pela Era Digital? • Como as mudanças sociais podem influenciar no desenvolvimento profissional e na identidade docente? • Como os docentes estão buscando desenvolver-se, pessoal e profissionalmente, perante essas modificações? • E qual a importância da formação ao longo da vida? 3.5. Sujeito de Investigação Como dito anteriormente, a pesquisa no âmbito qualitativo, especificamente a recolha de dados PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 86 através da História de Vida, exige certa aproximação entre entrevistador e entrevistado, a fim de minimizar constrangimentos e proporcionar ao entrevistado uma experiência positiva e geradora de reflexões, visto que essa abordagem permite ao pesquisador uma inserção na vida do entrevistado. Acreditando que a aproximação existente entre o entrevistado e o entrevistador culminaria num relato mais sincero e livre possível. Portanto, foi escolhido um participante que foi colega de classe e estava próximo do entrevistador, pela convergência de interesses académicos e científicos. O participante selecionado, como já referido, é mestrando em Ciências da Educação e a escolha se deu em função da sua matrícula e participação na disciplina de Formação e Desenvolvimento Profissional ofertada pela Universidade do Minho, questão essa que favoreceu a compreensão do tema abordado nas entrevistas. Além disso, a dinâmica e diversidade do grupo foi um fator decisivo para a escolha do participante. Dentre os colegas, buscou-se aquele que correspondesse a algumas características profissionais que seriam abordadas nas entrevistas: viu-se a necessidade de entrevistar um professor que possuísse dez anos ou mais de experiência docente para favorecer a percepção sobre a formação inicial e contínua, fatores decisivos para o DPD; do mesmo modo, devido ao fato do mestrado ser composto por alunos Brasileiros, Angolanos e Timorenses, priorizou-se o Brasileiro devido à formação inicial corresponder à do entrevistador, assim como facilitar a compreensão dos relatos que são carregados de culturas e experiências que seriam mais familiares ao mesmo; buscou-se também, por uma questão de logística e otimização do tempo, por um participante que estivesse situado na região do Minho; para abordar as questões referentes à era digital, destacou-se um professor que fosse, de acordo com Prensky (2001), imigrante digital, na intensão de abordar as diferentes experiências tidas pelo mesmo, enquanto aluno e enquanto professor, visando o processo de adequação à própria era digital. Outra questão relevante para a escolha do participante, foi a relação de proximidade com a educação não-formal , visto que o pesquisador possui um amplo trabalho desenvolvido no mesmo setor. O pesquisador realizou durante seis anos auxílios pedagógicos na modalidade de reforço escolar a diversos alunos, em diversas seriações, onde o seu comprometimento era em assegurar o desenvolvimento de seus alunos nos setores educacionais, utilizando práticas interdisciplinares promotoras de desenvolvimento pessoal e escolar, situações circunscritas ao sistema educativo brasileiro. Apesar de não ter sido um fator de seleção, o participante é do sexo masculino. Outra questão PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 87 que não foi considerada como critério de seleção foi a área de atuação do participante, visto que o maior interesse deste estudo é perceber as modificações causadas no professor e no seu ambiente de trabalho devido à era digital e como o mesmo busca desenvolver-se para corresponder às suas necessidades pessoais e profissionais. Portanto, a modalidade de amostragem escolhida foi a opiniática, onde, por conveniência, [o] investigador selecciona os sujeitos em função de um critério estratégico pessoal - os sujeitos que possuem um conhecimento mais profundo do problema a estudar, os que são mais facilmente abordáveis (para poupar recursos humanos e materiais) ou os que voluntariamente se mostram disponíveis para colaborar com o investigador (Ruiz Olabuenaga, 1996, pp. 63-64, citado por Aires, 2015, p. 23). Para especificarmos resumidamente o participante, antes se faz necessário abordarmos a questão do anonimato e privacidade do mesmo. O anonimato é uma ferramenta indispensável para a realização de estudos de história de vida de um indivíduo, pois, muitas vezes, traz à tona questões muito particulares, que podem despertar no individuo desconforto e/ou sensação de exposição. A utilização do anonimato proporciona segurança ao entrevistado, por não considerar que está se expondo, e ao entrevistador, que sente mais confiança na história relatada, por considerar que o anonimato atribui ao entrevistado maior liberdade. Huberman e Miles (1994) recordam, de acordo com Sarmento (1999), que os estudos qualitativos se desenvolvem num mundo social real e podem ter consequências nas vidas das pessoas. Por isso, “ao trabalhar com essas memórias há que salvaguardar o direito de cada um à sua privacidade e à privacidade desses seus outros que se encontram mais desprotegidos porque não são convocados a dar o seu aval para a investigação” (Sarmento, 1999, p. 270). Além do anonimato, o entrevistado teve a possibilidade de validar, ou não, a versão final da história construída pelo entrevistador, expondo o que desejasse que fosse modificado ou que preferia que fosse retirado. Para tanto, cabe ao entrevistador descrever a história contada o mais fielmente possível, recorrendo ao registro, à conversação e à fala do próprio entrevistado sempre que praticável. Este momento de colaboração é basilar, tanto para a realização da pesquisa, em termos gerais, e desta em particular, como para a preservação da ética profissional. Na medida em que a colaboração constitui uma prerrogativa da forma de construir as histórias de vida e que com essa colaboração se procuram resolver alguns dilemas morais na sua realização, poder-se-á dizer que neste paradigma qualitativo há uma epistemologia que transporta, ao mesmo tempo, uma ética (Sarmento, 1999, p. 272). PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 88 O pseudónimo utilizado nesta história foi escolhido pelo próprio participante, intitulando-se de Camaleão, justificando a sua escolha desta forma: “eu escolho Camaleão, porque acho que na minha trajetória de vida eu me adaptei muito” (Camaleão, Ent_01, 2020). O entrevistado, que responde pelo pseudônimo de Camaleão, possui uma vasta experiência no que concerne a práticas e a teorias educacionais. Tal fator possibilitou uma observação enriquecedora e frutífera do seu desenvolvimento ao longo da vida, assim como no decorrer das suas atuações e percepções profissionais e pessoais. Camaleão, filho mais novo de uma família brasileira, nasceu no ano 1984. Influenciado pelo seu amor às artes, desenvolve, atualmente, um trabalho de assessoria em um projeto sociocultural realizado na cidade de Triunfo – PE (Estado de Pernambuco), que possui o intuito de gerar progresso e reconhecimento comunitário. Os projetos realizados por Camaleão e sua equipe foram responsáveis por gerar conhecimento para a comunidade de artesãos da região, através de oficinas; gerar empregos e rendas devido à produção de festivais e eventos. Tais projetos mobilizaram toda a comunidade desse município, aumentando (ou fazendo nascer) o sentimento de pertença, tão fundamental para o envolvimento das pessoas, do próprio desenvolvimento comunitário e das suas condições de bem-estar pessoal e social. Camaleão, durante todas as entrevistas, explicita a vontade de uma constante busca pelo conhecimento e como isso o direcionou durante todo o seu caminho profissional. 3.6. Técnicas e instrumentos de recolha de dados e tratamento de informações Como contextualizado anteriormente, a escolha do entrevistado não procedeu de modo aleatório. A modalidade de amostragem opiniática (Ruiz Olabuenaga, 1996) possibilitou, através de um delineamento claro sobre os objetivos que se pretendia alcançar, definir e priorizar características básicas que um possível entrevistado deveria ter para maximizar a aquisição de informações relevantes para a investigação em questão. Minha ação, enquanto investigadora, iniciou-se com uma observação espontânea dos possíveis candidatos a entrevista. O fato de direcionar a investigação para colegas, que assim como eu, frequentaram a disciplina de Formação e Desenvolvimento Profissional ofertada pela Universidade do Minho, possibilitou-me observá-los de forma assistemática em situações formais, informais e nãoformais. Isso favoreceu a escolha por um participante que viesse a corresponder as necessidades investigativas, como por exemplo: possuir experiência profissional, independente do setor e ser um imigrante digital, para que fosse relatado as modificações ocorridas no ambiente profissional e nele mesmo devido a era digital PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 89 Partindo dessas observâncias e com o processo de investigação mais elaborado e definido, entrei em contato, via ligação telefônica, com um possível candidato a entrevista e relatei a ele como seria expressiva a sua participação, pois o mesmo possui características que colaboram com as necessidades investigativas, já citadas acima. Apresentei o tema, os objetivos e a justificativa da pesquisa através da mesma ligação telefônica. Ao perceber o interesse do candidato enviei para seu correio eletrônico uma apresentação da pesquisa que elaborei como instrumento de apoio: para ambientar o participante; apresentar o tema e o direcionamento do projeto, expondo os pontos considerados de interesse para o mesmo; e direcionar as futuras entrevistas (Apêndice 1). Após o envio da apresentação, o possível candidato, Camaleão, aceitou participar da pesquisa de forma entusiasmante, defendendo que a pesquisa se demonstrava bastante pertinente. A partir do contato de confirmação para a participação do projeto, foi informado e enviado para o seu correio eletrônico o respectivo convite formal (Apêndice 2). A partir deste momento, mantivemos contato através de um aplicativo para celular, no sentido de combinarmos o dia, local e hora para a realização das entrevistas. Simultaneamente, considerei a realização de duas entrevistas, onde, na primeira, optei pela técnica de entrevista não estruturada, aberta e flexível, com interesse de tornar o ambiente mais amigável e favorável para o relato sincero sobre as vivências do sujeito. Fortin (1996, p. 247) afirma que “para a entrevista não estruturada, utiliza-se um guião com as grandes linhas dos temas a explorar, sendo que a grelha da entrevista fornece um inventário dos temas a cobrir”. Portanto, em Apêndice 3, encontra-se o guião elaborado para as entrevistas, com o intuito de cobrir determinados tópicos referentes às dimensões do DPD na era digital, considerados relevantes em função dos objetivos de investigação, a partir das leituras sobre as temáticas em questão, e que pretendiam fazer emergir o relato da história de vida do sujeito de investigação. Agendamos a entrevista para 17 dias depois da confirmação de Camaleão como participante. Para confirmar a disponibilidade de Camaleão, para a data agendada (15 de outubro de 2020), foi feito um contato no dia anterior, via celular. Após a confirmação, dei total liberdade ao entrevistado para escolher hora e local da realização da entrevista. É válido ressaltar que, devido a pandemia de COVID-19, ficamos bastante limitados quanto ao local de realização das entrevistas, então Camaleão sugeriu encontrarmo-nos pela parte da tarde, na sua residência. Conversamos a respeito de evitarmos espaços privados e procuramos solucionar o fato de não podermos nos reunir em locais públicos devido às restrições contra a COVID-19, consideramos PARTE II CAPÍTULO 3: Metodologia de Investigação 90 nos encontrarmos no condomínio da minha residência, que possui um pátio comum, na tentativa de conversarmos em um ambiente mais neutro. Então, no dia marcado, Camaleão solicitou a alteração do local, tendo a entrevista decorrido no pátio comum do condomínio onde fica a minha residência, mantendo o horário combinado. O local, em virtude das restrições contra a COVID-19 e devido a falta de alternativas viáveis e propícias ao tipo de conversação necessária aos propósitos metodológicos e investigativos, acabou por ser sugerido em função dessas variáveis, que nos pareceu oferecer as condições apropriadas. Assim o fizemos. Com o propósito de minimizar o impacto do primeiro encontro, considerei prudente que na primeira entrevista deveria agir de forma mais descontraída, procurando gerar um sentimento de aproximação e empatia junto do entrevistado. Expliquei ao entrevistado que, como já havia relatado a ele nos documentos de apresentação e no convite formal, a entrevista seria gravada com a utilização do aparelho celular, e a mesma se encontra devidamente armazenada sem nenhum tipo de edição. Iniciei a entrevista tendo em mente que a minha intenção, naquele momento, não era adquirir de imediato as respostas (Apêndice 3) ou limitar a conversa ao tema circunstanciado neste projeto. Portanto, a primeira entrevista foi um momento de conhecimento sobre o entrevistado e sobre a sua vida em geral, onde poderia apresentar os seus incidentes críticos, tanto pessoais como profissionais; relatar a sua trajetória e as suas escolhas no decorrer da profissão; sentir que aquele era um espaço de autoconhecimento; e que, eu, enquanto entrevistadora, estava verdadeira e intrinsecamente interessada, como uma fonte de inspiração, no relato do seu percurso e no desenvolvimento profissional que daí resultou. A primeira entrevista teve duração de aproximadamente 2 horas e 30 minutos. Seguidamente, iniciei a transcrição da súmula da entrevista, descrevendo as unidades significativas, tal como tinha decorrido a interação, sem qualquer comentário a mais, para que pudesse ser verificado se estava tudo em conformidade com as ideias desenvolvidas. Para facilitar a fluidez da investigação, tais informações foram organizadas de forma cronológica. Após a transcrição da súmula da entrevista, esta foi apresentada ao sujeito da pesquisa para a verificação da sua veracidade, procedendo aos ajustes considerados oportunos. Então, sem que o sujeito da pesquisa considerasse necessária qualquer tipo de alteração, adquiriu-se a validação da entrevista verificada (Apêndice 4). Com a súmula da primeira entrevista validada, pude me debruçar na reconstrução da história de vida de Camaleão, utilizando tanto a súmula da entrevista quanto o próprio áudio da entrevista, valorizando e trazendo, sempre que possível, a fala do próprio Camaleão entre aspas. Em função da PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 97 serviço à distância no projeto que realiza no Brasil; reside em Viana do Castelo-Portugal; é casado e tem dois filhos. Para que Camaleão contasse sua história, foram necessárias duas entrevistas, além de momentos de encontros, através de plataformas online e aplicativos de celulares (devido ao COVID-19, evitamos contatos frequentes) onde foi possível recolher algumas informações. Tais entrevistas foram devidamente marcadas e realizadas de acordo com a disponibilidade de ambas as partes, priorizando sempre que possível a disponibilidade de Camaleão e o local que o mesmo preferisse, onde se sentisse confortável e à vontade para dar conta da sua história de vida. Após combinarmos o primeiro contato, que inicialmente o Camaleão queria que fosse feito na sua residência, mas por motivos outros modificou o local, preferindo que fosse realizada na minha residência, encontramo-nos no caminho e fomos conversando de forma descontraída até minha residência. Iniciamos a entrevista de forma cordial, reforcei o pedido e a sua autorização para gravá-la e então iniciamos o procedimento. Nesse primeiro contato, a minha preocupação era deixá-lo à vontade e pedi para que me contasse sobre a sua vida, desde a sua infância até os dias atuais. Fiz poucas interferências, visando uma conversa descontraída. Ele contou sua vida de forma bastante natural, apresentando alguns momentos relevantes de forma bastante resumida. Então pedi para que não poupasse na fala, pois o meu interesse era justamente na sua história e nos detalhes que o transformaram de alguma forma. Desse momento em diante, relatou a sua história desde a sua infância até os dias atuais, relembrando com muito zelo momentos da sua infância e de todo seu trajeto. Na primeira entrevista ficou nítido a sua constante busca por se desenvolver profissionalmente, mas não tive a oportunidade de adentrar na temática do DPD e das tecnologias. Ao realizarmos a segunda entrevista, fiz algumas questões pontuando aspectos sobre o seu desenvolvimento profissional e as tecnologias, tendo como pano de fundo a sua história de vida. Partindo dos dados disponibilizados por ele sobre sua história de vida, pude questioná-lo sobre: a inserção das tecnologias na sociedade e consequentemente na educação; como procurou acompanhar o movimento tecnológico para que continuasse a corresponder às necessidades da profissão e dos estudantes; a partir de que momento começou a perceber diferença entre os alunos que adentravam nas escolas após o advento tecnológico; como isso o modificou e continua a modificá-lo; qual a imagem que, enquanto imigrante digital, possui de si e PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 98 do trabalho que exerce; como percebe como as tecnologias modificaram o profissional que é atualmente. Essas e outras questões foram feitas para compreendermos a influência da era digital na identidade e desenvolvimento profissional de Camaleão. Tendo em vista a reestruturação dos contextos especialmente vocacionados para a primeira etapa do desenvolvimento profissional dos professores, mas que serviriam também como orientação para a própria formação contínua, até porque, como facilmente se poderá depreender, por muito qualificada que seja essa formação inicial, é natural que não responda a todas as situações que os futuros professores vão encontrar ao longo da sua carreira profissional, principalmente devido ao acelerado ritmo do desenvolvimento tecnológico e a proliferação cada vez mais poderosa, tornando rapidamente obsoletas as anteriores e não dando sequer tempo para uma experimentação cuidada e refletida em contexto educativo. (Costa, 2013, p.54) De forma resumida, depois de ter conversado com Camaleão sobre os principais “incidentes críticos” da sua trajetória, no quadro abaixo, apresenta-se os seus principais incidentes críticos, que o transformaram de algum modo, fazendo dele o ser único que é, apresentando uma identidade pessoal e profissional em constante desenvolvimento, geradora de reflexão para si e para todos com quem ele convive (Quadro 01). Quadro 1 – Principais incidentes críticos da vida de Camaleão. 1984 Nascimento de Camaleão – o filho mais novo (Jaboatão – PE). 1991 1.º ano do fundamental – dois turnos frequentados. 1992 a 1994 2.º ao 4.º ano do fundamental – a mesma professora. 1995 5.º ano do fundamental – transição de escola (ruptura brusca). 1997 Passou a morar com outros familiares (Recife – PE). 1999 Voluntariado na igreja como Arte-educador. 2000 Entrada no mercado de trabalho e realização de cursos profissionalizantes. 2002 Primeira formação – Teologia. 2004 Primeira atuação como docente – rede privada e pública. 2007 Viagem para a Europa – descoberta. 2008 Trabalho como formador – SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial ) e SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). 2009 a 2010 Trabalho de supervisor pedagógico – rede privada; Casou-se. 2012 Nascimento do primeiro filho; Selecionado pelo SESC (Serviço Social do Comércio) – como instrutor de Artes. 2013 Mudança de cidade (Triunfo – PE); Segunda formação – Filosofia; Nascimento do segundo filho. 2015 Aprovação do projeto cultural para o Governo do Estado – PE. 2016 Realização de especializações e-learning. 2018 Ingresso no mestrado em Ciências da Educação pela Universidade do Minho, em modalidade blearning. 2019 Visita á Portugal; Mudança para Portugal. PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 99 4.2. A história de vida de Camaleão reconstruída “Eu fui criado pela minha mãe, eu sou o filho mais novo de quatro irmãos. Quando eu cheguei alguns já estavam na adolescência, outros já estavam a caminho do casamento. Eu praticamente fui o último dos quatro em tudo” (Camaleão, ent_01, 2020). Desse modo, Camaleão inicia a sua história. Nascido na cidade de Jaboatão, em Pernambuco, no ano de 1984, pertencente a uma família composta por mãe e irmãos, sem a figura paterna, Camaleão cresceu em um lar onde a única provedora era a sua mãe e algumas vezes teve que ficar sobre os cuidados da irmã, quando sua mãe estava trabalhando: “lembro da minha irmã cuidando de mim, já adolescente, quando minha mãe se ausentava” (Camaleão, ent_01, 2020). Nesse momento reforça a ausência do pai, mas sem entrar em questões para justificá-la. A distância de idade entre ele e seus irmãos dificultaram a construção de momentos juntos e de lembranças. Percebi certa resistência referente a assuntos familiares (ausência dos pais, relação com os irmãos, relação com a mãe, dinâmica familiar). Ao perceber tal desconforto, segui acompanhando seu relato sobre sua infância, sem interpelações ou interferências discursivas; apenas algumas solicitações, se assim entendesse, de algum esclarecimento adicional e em assuntos menos sensíveis. a) A Infância – primeiros anos escolares Sua infância foi marcada por encontros familiares que aconteciam nos aniversários, confraternizações de fim de ano. Recorda-se que durante a infância, nas férias, sempre viajava para o interior (para a casa do bisavô e a da sua tia-avó): “isso é marcante, sempre me recordo daquela cidade, dos passeios, idas à praça, da feira popular, ...” (Camaleão, ent_01, 2020). Lembra-se claramente da creche que frequentou na primeira infância, onde as festividades eram comemoradas e isso o marcou, principalmente o Natal. O fato de a professora ser muito próxima foi algo muito construtivo também, justificando que o fato da escola ser pequena facilitou tal aproximação: “Não me lembro do nome, mas me lembro perfeitamente dela” (Camaleão, ent_01, 2020). Ao relatar sobre a professora da creche, Camaleão demonstra um afeto muito grande e uma admiração pelo seu trabalho que realizava de carinho e de cuidado. No ensino fundamental, no seu 1.º ano teve uma professora, que ainda mantém a recordação do seu nome: “Nilza”. Com essa professora ele frequentou dois turnos: durante a manhã era professora dele em uma escola pública e durante a tarde era professora dele em PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 100 uma escola privada – “Eu me sentia bem. Eram colegas diferentes, mas era a mesma professora. Eu me sentia em casa” (Camaleão, ent_01, 2020). Acredita que isso ocorreu devido à necessidade da sua mãe precisar que ficasse o turno completo (manhã e tarde), como era na creche. A vantagem maior, para ele na época, era celebrar duas vezes todas as festas comemorativas. E finaliza esse raciocínio apresentando um sorriso. Depois desse ano, foi acompanhado por outra professora, “Ivanize”, do 2.º ano ao 4.º ano em apenas um turno. Apesar do longo tempo vivenciado com a mesma professora, não faz comentários detalhados sobre a mesma, mas recorda a paixão que tinha por artes e como foi estimulado nesse período. Como a escola só tinha até ao 4.º ano, teve que trocar de instituição de ensino. Apesar de o relato trazer uma carga emocional muito forte, demonstrando muita familiaridade e aproximação nos momentos exaltados, observei que o seu relato sempre foi direcionado às questões escolares (mudança de escola e professoras), pois em nenhum momento comentou sobre colegas e relações mais próximas na escola, além de relações com professores. Então, no 5.º ano, em outra escola, teve um choque com a mudança, devido à troca de escola, mais de um professor, novos colegas de classe (antes seus colegas eram seus “vizinhos”, por ser uma escola de bairro) e o fato da escola ser muito maior em relação ao que estava acostumado. Ficou apenas um ano nessa escola e considera que foi uma adaptação muito difícil, pois as faixas etárias eram muito variadas (ensino fundamental e médio) e existiam conflitos entre os alunos de diferentes salas. O fato de ser uma escola pública de referência colaborava para que a mesma atendesse a um número muito grande de alunos. A irmã estudava na mesma escola que ele, enquanto estava no 5.º ano a sua irmã já frequentava o ensino médio. Reforça que considera esse ano difícil: “Foi um ano péssimo para mim!” (Camaleão, ent_01, 2020). Conclui que a única lembrança afetiva que possui é relativa à professora de artes, afirmando que “Ela trabalhava de forma mais humanizada, enquanto os outros só chegavam à sala, abordavam os conteúdos e saiam” (Camaleão, ent_01, 2020). Finaliza, dizendo que “só não foi um ano perdido porque tive a oportunidade de me aprimorar, fazer e vender desenhos para os colegas. Minha primeira ação empreendedora” (Camaleão, ent_01, 2020). PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 101 b) A adolescência – do ensino fundamental ao ensino médio No 6.º ano, mudou de escola, foi para uma escola privada. Não teve tanta dificuldade de adaptação, pois era a mesma escola onde estudou no 1.º ano. Aí estudou apenas um ano, pois teve que ir morar com sua tia-avó. No 7.º ano, estava em outra escola particular. Morou com sua tia-avó, referindo-se a ela “como uma segunda mãe”, pois a filha dela tinha se casado e ele se mudou para oferecer todo suporte necessário, “pra ela não ficar sozinha”. Conta que ficou nessa escola do 7.º ano ao 9.º ano, sendo que nesse momento justifica que não morou os três anos com a sua tia-avó, pois ficou apenas até o momento em que ela precisou. Depois disso passou a intercalar os dias em que ficava na casa dela ou de outros parentes (que viviam na mesma cidade) e comenta que, às vezes, se deslocava para casa da sua mãe. Em relação à adaptação e ao convívio na casa de outros familiares, não foi algo relatado com dificuldade, pelo contrário, demonstrou bastante prazer e aproximação com eles. Em relação à escola frequentada durante esse período, não teve problemas em se adaptar, pois era uma escola pequena e pode escolher a escola que mais lhe agradava na região. Era uma escola muito acolhedora. A diretora, que era a dona da escola, era muito sensível às questões pedagógicas. Eu vivi momentos muito bons. Lá aprendi a gostar de matemática, devido ao professor que era muito bom. Contribuíram muito com questões voltadas a literatura, redação e artes. Hoje, que estou na área da educação, vejo que era um ambiente dinâmico e democrático e os professores eram provocadores (Camaleão, ent_01, 2020). Então, ao terminar o ensino fundamental (9.º ano), voltou para a sua cidade, Jaboatão. A sua expressão de alegria ao relatar esse período de três anos, a percepção mais crítica sobre as experiências tidas, demonstra que o Camaleão tem essa vivência como uma fonte de particular destaque na aquisição de conhecimento. Já no ensino médio, de volta a Jaboatão, já na casa da sua mãe, concluiu os estudos sem muitos momentos marcantes. Disse que “se pudesse voltar no tempo, faria o Magistério ao invés de ter cursado o ensino médio normal” (Camaleão, ent_01, 2020). Rapidamente, comentou sobre o ensino médio e como essa fase foi sem grande relevância para ele, “morna” em suas palavras, sem muitos momentos relevantes ou lembranças marcantes, justificando que provavelmente a pressão do vestibular e do trabalho tenha causado isso. É nítida a decepção a respeito do Magistério que não fez, pois retoma, mais uma vez, à afirmação colocada acima, PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 102 com gestos de lamentação feitos com a boca. Sem se focar muito nas experiências tidas na escola durante o ensino médio, direciona o olhar para a primeira memória que possui, voltada para a área educacional: Camaleão conta a sua primeira experiência como orientador (Arte-educador), através de um voluntariado da igreja, aos 15 anos, onde teve contato com a organizadora que era formada na área da educação e trazia materiais e conhecimentos nesta área (planejamento, atividades lúdicas, preparação de aulas, revistas de educação, formações com foco no ensino voltado para a religião): “fui estimulado a participar desse projeto através das lembranças que tinha da minha infância, das professoras da escola dominical, dos teatros... sempre as referências foram as professoras que tive” (Camaleão, ent_01, 2020). Participou do projeto da igreja até os 18 anos. Conclui que uma das questões que o desmotivaram a fazer o Magistério foi a desvalorização da profissão docente naquela época. c) A importância religiosa na sua formação pessoal A religiosidade é algo presente na sua vida. Desde a infância frequentou igrejas, influenciado pela avó e tia-avó. Como frequentava muito a casa de sua avó e tia-avó, o levavam para as reuniões religiosas que gerou muitos momentos construtivos para si. Relata que participava de “atividades dominicais para crianças, coral infantil, clube infantil, atividades de férias” (Camaleão, ent_02, 2020). Relata ainda que na igreja fez muitos amigos e que muitas das atividades realizadas lá foram marcantes e transformadoras; desde então, a igreja, a religiosidade, tornou-se um elemento integrante da sua vida. Quando surgiu a oportunidade de ajudar no projeto que era realizado pela igreja, se sentiu abençoado e todas as vezes que se sentia inseguro buscava nas suas vivências uma forma de fazer o trabalho desejado, sempre se apoiando nas lembranças enquanto aprendiz. Infelizmente, o trabalho realizado por ele era voluntário, trazendo à tona a questão financeira, a necessidade de prover o próprio sustento. Mais uma vez, teve que sair para se preparar para o mercado de trabalho. Depois de enfatizar a importância de se sustentar, direcionou o seu discurso para os cursos profissionalizantes que fez e as oportunidades que os mesmos proporcionaram. d) A realização de cursos profissionalizantes Lembra-se, de imediato, que frequentou muitos cursos de qualificação profissional durante PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 103 a adolescência, pois possibilitaram-lhe a entrada no mercado de trabalho com mais facilidade: “o que aparecia, eu fazia!” (Camaleão, ent_01, 2020). Nesse momento pedi para que exemplificasse alguns dos cursos profissionalizantes realizados por ele: a questão dos cursos profissionalizantes e da educação não-formal é muito presente na minha vida. Eu lembro que eu comecei a fazer cursos de qualificação desde a minha adolescência, com 12 ou 13 anos todos os cursos que eram oferecidos na minha comunidade eu me inscrevia. Fiz iniciação ao espanhol, ao inglês, ao teatro [...] mesmo cursos que não tinha perspectiva de seguir na área, eu fiz. Cheguei a fazer curso de qualidade de atendimento na área da saúde, soldagem industrial, mesmo que eu não fosse exercer aquela formação eu fazia para aprender. Esses cursos me motivavam porque eram muito práticos, concreto e dinâmico (Camaleão, ent_01, 2020). Lembra-se de ter feito diversos cursos e como a sociedade se encontrava em período de transição para o digital (1990) fez um curso de informática, área da computação (cursos gratuitos oferecidos pela Prefeitura ou Estado). Interferi mais uma vez e pedi que explicasse a forma como estudou informática e os contributos desses cursos para ele: curso de informática eu me lembro que comecei em 1997, cursos que foram oferecidos na cidade onde vivia e eram cursos acessíveis. Eu me lembro que dividíamos o computador, era um computador para duas pessoas. [...] E contribuiu muito para a colocação no mercado de trabalho, era algo novo; não era algo tão acessível na época, o computador era utilizado para contexto de trabalho. Ainda estava na minha adolescência e contribuíram e permitiram eu ficar mais próximo das tecnologias (Camaleão, ent_02, 2020). Reforça que o foco dele sempre foi o mercado de trabalho e em estar preparado para ingressar nele: “Eu sentia muito prazer em realizar esses cursos, talvez por isso eu tenha uma ligação tão forte com a educação não-formal” (Camaleão, ent_01, 2020). Diferente da educação formal, possui mais lembranças sobre os cursos que frequentou, até considera que essa aproximação pode ser devido à sua necessidade por conhecimentos específicos e os cursos possibilitarem-lhe isso, de forma teórica e prática e sempre direcionado ao seu desenvolvimento para estar mais preparado para o mercado de trabalho. Finaliza relatando a mudança que ocorreu desde de quando começou a realizar cursos e como realiza nos dias atuais: Quando eu comecei a trabalhar na empresa continuei fazendo cursos. A dificuldade de conciliar os horários, surgiu a possibilidade de cursos online, curso virtual. Desde de quando começou esse movimento de cursos virtuais eu tenho acompanhado. Eu me lembro que eu fazia na hora do almoço, na hora do meu intervalo de trabalho, eu fazia à noite. No início eu fazia muitos cursos presenciais e depois, quando eu não consegui conciliar com os horários de trabalho, eu comecei a fazer os cursos online, principalmente PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 104 a partir de 2010. Eu tenho feito muitas formações e qualificações em várias áreas agora mais consciente do que pode contribuir para a minha formação profissional, eu tenho direcionado e experimentado para todas as plataformas, desde videoconferência, cursos online, cursos pelo WhatsApp que surgiram agora com a pandemia (Camaleão, ent_02, 2020). e) Fase adulta – A entrada no mercado de trabalho Nesse momento, expõe o conflito entre o trabalho que lhe sustentaria e o trabalho que lhe daria prazer. Camaleão sempre gostou de artes, como fica nítido no seu relato. Fez, durante o ensino médio, cursos voltados para essa área (ilustração e escola de belas artes), sempre em paralelo e não como atividade principal: “eu gostaria de ter as artes como meu foco principal, mas trabalhar nessa área não me sustentaria” (Camaleão, ent_01, 2020). Quando se inscreveu para o vestibular escolheu o curso de desenho industrial, na tentativa de conciliar o que gostava com a autonomia financeira. Enfatiza, nesse momento, a pressão social de provedor por ser homem: “aos 18 anos já tem que trabalhar porque se não é vagabundo” (Camaleão, ent_01, 2020). Essa colocação é muito forte e demonstra a imposição existente no meio em que vivia, desde muito cedo tinha a necessidade de ser autônomo e recebeu reforço da família no momento da entrada no mercado de trabalho aos 18 anos, não da parte da mãe, mas sim dos demais familiares e da própria sociedade. f) A primeira formação e as primeiras atuações na docência Depois que concluiu o ensino médio, formou-se em Teologia (2002 – 2004). A intenção nunca foi exercer a profissão, e sim por conhecimento (foco acadêmico), influenciado pelo amplo contato religioso que possui. Mas, por fim, a sua primeira experiência como profissional docente foi com teologia, sendo professor de ensino religioso (na sua cidade - Jaboatão). Nesse período, recebeu incentivo e auxílio da UniCap (Universidade Católica de Pernambuco), através de reuniões semanais, junto com a coordenação do Curso de Teologia, onde eram feitos debates, ações pedagógicas e, além disso, era disponibilizado acesso ao acervo da universidade, proporcionando um desenvolvimento e segurança nos seus primeiros anos de profissão. É válido expor que tal iniciativa partiu de Camaleão, pois não foi algo oferecido pela escola em que trabalhava. “A escola em que eu trabalhei possuía um perfil inovador, principalmente devido à época e região” (Camaleão, ent_01, 2020); ela trabalhava com alunos que possuíam um perfil de exclusão, que os descreve como “alunos deficientes, problemáticos, etc.”, e os seus colegas de PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 105 trabalho, de acordo com a filosofia da escola, faziam desta uma das melhores da região, mas não foi o suficiente para “sobreviver ao mercado competitivo da região” (Camaleão, ent_01, 2020), onde os pais procuravam por escolas com foco para o vestibular. Como professor de ensino religioso, lecionou para alunos do 1.º ano do ensino fundamental ao 3.º ano do ensino médio. E conclui: “eu fiquei muito triste, a escola realmente tinha tudo, ..., mas não resistiu, infelizmente! Não conseguiu manter-se e fechou no terceiro ano, eu saí no primeiro ano, começou a cortar turmas e salário... não tive como permanecer” (Camaleão, ent_01, 2020). Em 2004, no contra turno do trabalho que realizava na escola citada acima, trabalhou como estagiário, contratado pela prefeitura, numa escola situada na periferia, uma situação bastante precária que o motivava a oferecer o melhor serviço aos seus alunos (também trabalhava como professor de ensino religioso): “no bairro onde essa escola se situava tinha toque de recolher, os bandidos precisavam saber quem você era pra poder liberar a sua entrada” (Camaleão, ent_01, 2020). Com uma realidade muito distante do ideal, ele relata que muitos dos seus alunos dormiam na aula devido ao cansaço por terem tido um dia de trabalho exaustivo: “tem que ter muita sensibilidade e tentar dinamizar as aulas a partir dessa realidade”. E conclui afirmando que : “Eu escolhia esses locais periféricos porque eu sabia que o meu comprometimento com a educação poderia transformar uma vida” (Camaleão, ent_01, 2020). g) Estágio escola de idiomas – ambiente de desenvolvimento pessoal e profissional Ao sair dessas escolas, relata que voltou ao mercado de trabalho e pode utilizar os cursos profissionalizantes que tinha feito. Conseguiu um estágio de assistente administrativo numa escola de idiomas. Eventos, materiais pedagógicos e atendimento ao público, foram as suas responsabilidades iniciais. Era um ambiente mais ‘antenado’, onde as salas eram preparadas para os alunos, os professores possuíam uma didática diferenciada e era outro perfil de ambiente devido ao público que atendia: uma área bem nobre da cidade, então era outro perfil de cliente (Camaleão, ent_01, 2020). Justamente, na escola de idiomas, sentiu-se instigado a explorar o mundo, ao observar as diversas oportunidades que a escola oferecia. Relata que, até então, nunca tinha pensado em PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 106 sair da sua cidade e que essa experiência profissional trouxe-lhe um crescimento único, nesse sentido: “Eu parei e pensei: o mundo é muito maior do que isso aqui, eu tenho muito para explorar, conhecer, descobrir!” (Camaleão, ent_01, 2020). Como estagiário, desde 2005, continuou buscando formas de se desenvolver. Participava de congressos e feiras de eventos. Os seus outros cursos profissionalizantes sempre proporcionavam diversas oportunidades de emprego, sendo que isso gerou uma facilidade na sua autonomia financeira, dando a oportunidade dele se sustentar e auxiliar dentro de casa. Nesse momento reforça a importância dessa independência, devido ao fato de ser o filho mais novo e sempre ver a independência dos seus irmãos, acabando por almejar isso pra si: Eu cresci com minha mãe o tempo todo [sem a presença do pai], então de certa forma você vai tendo que amadurecer, porque é você e ela. Cadê o pai? Cadê a referência? Não tem! Eu era o homem da casa (Camaleão, ent_01, 2020). h) A “descoberta” do mundo Retornando ao assunto da escola de idiomas e o estímulo de sair e conhecer o mundo: começou a pesquisar como fazer intercâmbios. Então, conseguiu organizar-se e em 2007 viaja para a Europa e teve a oportunidade de conhecer a Suíça e a França. Durante um ano viveu com uma família, com a intensão de imersão cultural. Esse ano, diz Camaleão: “Foi uma experiência tão boa, isso me transformou! Eu precisava dessa sacudida na minha vida, precisava muito” (Camaleão, ent_01, 2020). É válido ressaltar que durante esse período interagiu com a educação e os cuidados dos filhos da família que o acolheu e aproveitou os tempos livres para cursar alemão. Durante esse momento da entrevista ficou bastante eufórico, estava muito animado em poder compartilhar essa experiência única e transformadora da sua vida. De fato, em diversos momentos, enfatiza que a forma de ver o mundo e as oportunidades nunca mais foram as mesmas. Depois dessa jornada transformadora, voltou para o Brasil e teve problemas para reingressar no mercado de trabalho, devido a ausência de um ano do mesmo. “Minha qualificação não era compatível com a função. Acreditavam que eu não teria motivação para continuar no trabalho por um longo período” (Camaleão, ent_01, 2020), pois consideraram que seria sempre uma ocupação transitória e curta e que as suas qualificações e experiências faziam dele um profissional que não se acomodaria, que não aceitaria permanecer num local que não o estimulasse. PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 113 A extensão acontece quando o professor introduz novos conhecimentos ou capacidades no seu repertório; o crescimento ocorre através do desenvolvimento de maiores níveis de especialização e a renovação é seguida através da transformação e mudança do conhecimento e da prática (Herdeiro & Silva., 2011 p. 2719). Porém, Day (2001) complementa afirmando que muitas são as abordagens voltadas para as competências necessárias para que o professor exerça seu trabalho devidamente; e que o desenvolvimento profissional é um processo complexo, pois também envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo e indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais. (Day, 2001, p.21) Após esta súmula, defendida por Day (2001), na qual esta investigação se fundamenta, seguimos refletindo sobre o desenvolvimento profissional de Camaleão, reconhecendo que as suas experiências e saberes pessoais e profissionais são promotores do seu próprio desenvolvimento profissional e que marcam a sua identidade como pessoa, como ator social, como profissional. As experiências educativas, que acontecem em todas as esferas da vida do docente, movimentam a sua identidade. A construção do seu eu pessoal e do seu eu profissional se dá justamente nesse movimento constante entre as experiências e as suas percepções de mundo formado e transformado por elas. Assim sendo, as histórias de vida cumprem o objetivo de produzir conhecimento para o sujeito em si mesmo e para nós enquanto co-construtores dessas histórias. Ao narrar, o sujeito cria sentido às suas experiências prévias, transformando essa atribuição de significado em formação (Josso, 2002) e, ao mesmo tempo, permite que se aceda ao conhecimento sobre as vidas dos professores (Sarmento, 2013, p. 238). Assim, “nesse sentido, o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc” (Tardif, 2002, p. 64). Para Silva (2002), a partir das reflexões feitas por Herdeiro e Silva (2011), o DPD não é estruturado apenas nos conhecimentos e domínio sobre o ensino, ele está relacionado, também, aos PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 114 domínios das atitudes, das relações interpessoais e das competências ligadas ao processo pedagógico. Logo, os professores “terão de mobilizar nas suas práticas não só conhecimentos específicos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso” (Silva, 2002, p. 132) da prática pedagógica com consequências na construção da identidade, no desenvolvimento e na realização profissional (Herdeiro & Silva, 2011, p. 2719). Essa subjetividade, inerente do individuo (identidade), que corresponde às suas experiências e seus saberes, possui uma matriz idiossincrática influenciada por múltiplos fatores: família, ambientes vivenciados, experiências enquanto aluno, experiências na formação inicial, na formação contínua, ferramentas a que teve acesso, a prática do ofício, o ambiente onde exerceu o ofício, a experiência com colegas de profissão, etc. Para tanto, é fundamental reconhecer o professor como sujeito que aprende, que é protagonista da própria história, que constrói saberes a partir das práticas cotidianas, dos conhecimentos teóricos e relações inter e intrapessoais, afinal, “o ser humano não se desenvolve, não realiza aprendizagens, não ascende às funções psíquicas superiores, não forma a sua consciência e não se constitui como sujeito sem o outro” (Santos et al., 2018, p. 80). Referimo-nos à qualificação ou ao atributo de “ser professor”, através de processos de desenvolvimento e de construção da identidade profissional, e de como isso se relaciona com um percurso, convencionado em determinadas etapas de ”formação”, que começa de forma precoce com os exemplos assimilados ainda quando aluno, num processo de aculturação e modelação, passa por uma etapa de iniciação institucional (aprender a ensinar) e continua ao longo do percurso profissional, numa perspectiva de formação permanente ao longo da vida (Silva, 2011b, p. 212). Saberes pessoais e docentes de Camaleão O professor exerce a sua profissão através das fusões conceituais, à qual se submete a sua história de vida, as suas necessidades, limitações e expectativas, uma vez que “os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado” (Tardif, 2002, p.64). Apresentamos, então, o Eu profissional e todos os saberes que compete ao professor que, de acordo com Tardif (2002), são: saberes profissionais; saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes experienciais. [P]ode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles, que vários deles são de um certo modo “exteriores” ao ofício de ensinar pois provêm de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situados fora do trabalho cotidiano. Por exemplo, alguns provêm da família do professor, da PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 115 escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros procedem das universidades; outros são oriundos da instituição ou do estabelecimento de ensino (programas, regra, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades, etc.); outros, ainda, provém dos pares, dos cursos de reciclagem, etc. (Tardif, 2002, p. 64). Isso significa que o DPD está intimamente ligado à própria pessoa do professor, apresentando aspectos singulares ao indivíduo que muitas vezes o perpassam, impossibilitando visões pessoais e profissionais distintas, o que pode gerar impedimento do próprio DPD. Santos et al. (2018) nos lembra que “concepções lineares e positivistas, como corpo/mente, teoria/prática, pessoal/profissional, ainda permeiam o contexto educacional e a percepção de muitos profissionais e podem inclusive ser deterministas de sua evolução (ou não) pessoal e profissional” (p. 75). Com base nos saberes definidos por Tardif (2002), retomamos a história de vida relata por Camaleão, na expectativa de pontuar as fontes responsáveis (ou algumas delas) em oferecerlhe situações promotoras dos saberes pessoais e seus saberes docentes que o formaram e transformaram no decorrer da vida profissional. É válido ressaltar que os incidentes críticos, enquanto geradores de agonias e tensões, são capazes de proporcionar aprendizagem reflexiva e busca por renovação de si e das suas práticas. Os saberes pessoais de um indivíduo correspondem às suas experiências familiares, experiências escolares, ambientes em que cresceu e que frequentou, enfim, todo o saber adquirido no decorrer da sua vida pré-profissional e que influenciou (e influencia) direta e indiretamente na sua profissão (tanto nas suas escolhas, como nas ações ou expectativas). No caso do docente, durante a sua infância, ele tem contato com os seus professores e com isso adquiri modelos de inspiração ou rejeição e também um saber da tradição pedagógica estabelecido ao longo de vários momentos de socialização profissional (Tardif, Saberes docentes e formação profissional, 2002). Nas histórias de vida que se recolheram afirma-se particularmente importante a diversidade de filtragens que cada ator social faz da sua própria vida, sendo nosso propósito asceder a essa vida por meio da voz do próprio agente. Este “contar-se”, interpretar os seus percursos e informar sobre o(s) seu(s) contexto(s) permite reenviar cada sujeito ao seu campo social, o que aqui interessa particularmente na perspectiva de lograr uma dimensão social e cultural no estudo de um caso individual, salientando a voz de cada pessoa, o que Nóvoa (1992, p. 18) salienta como a possibilidade de fazer “Reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao intituído” (Sarmento, 2013, p. 238). Através da história de vida, é possível contextualizar as fontes dos saberes Pessoais de PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 116 Camaleão. Ele nos apresenta diversos momentos em que se viu impactado, momentos esses que ajudaram na construção do seu Eu pessoal. Eu fui criado pela minha mãe, eu sou o filho mais novo de quatro irmãos. Quando eu cheguei alguns já estavam na adolescência, outros já estavam a caminho do casamento. Eu praticamente fui o último dos quatro em tudo (Camaleão, ent_01, 2020) A família monoparental no Brasil marca o contexto brasileiro, pois, de acordo com Caio Lencioni 12 , aproximadamente 16% de todas as formações familiares são compostas por mãe solteira, separada ou viúva e seus filhos. Os desafios inerentes a mãe solo são diversos e refletem em diferentes setores da vida, como as questões financeiras, afetivas, materiais, apoio familiar, pressão social que podem acarretar em prejuízos gravíssimos tanto à mãe, que se sente sobrecarregada, quanto aos filhos, que podem ter traumas do abandono afetivo ou alienação parental. “Há que acrescentar a análise da difícil situação econômica-financeira deste tipo de família, por na maioria das vezes contar com a renda exclusiva de um dos genitores” (Witzel, 2013). É nesse cenário que Camaleão inicia a sua história. Mesmo sem a informação sobre os motivos da ausência do seu pai, Camaleão relata as dificuldades e adaptações enfrentadas por ele e sua família. Durante a sua infância, Camaleão relata que frequentou a creche até o ano de 1991, nos dois turnos, para que sua mãe pudesse trabalhar e para que ele ficasse sob os cuidados de alguém. É válido ressaltar que, mesmo o número de creches aumentando a partir da década de 70 por conta do aumento de fábricas no país, o reconhecimento da Educação Infantil no Brasil aconteceu apenas no ano de 1990 com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei Federal 8069/90) 13 . Saiu da creche ao completar a idade mínima para frequentar o ensino fundamental e passou a frequentar o 1.º ano. Mas uma dificuldade surgiu e sua mãe buscou a melhor solução para os dois: Camaleão teve que frequentar o 1.º ano em dois turnos, em duas escolas diferentes, pois a sua mãe precisava trabalhar e mesmo que ela tivesse a ajuda dos outros filhos, não tinha como ser diferente, afinal, todos estavam ou na escola ou já trabalhando. Não não tinha como contar com o apoio familiar, pois seus familiares moravam em outra cidade. 12 Caio Lencioni. 28,9 milhões de famílias no Brasil são chefiadas por mulheres. In: Observatório do terceiro setor. Disponível em: < https://bit.ly/35UHWj8> (Acesso em: 10 de jun. 2021). 13 ECA – Lei Federal 8069/90. In: Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm (acesso em: 08 jun. 2021). PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 117 De acordo com o relato de Camaleão, não percebeu, na época, essa situação como um problema, mesmo sendo em outra escola e com outros colegas, pois o fato da professora ser a mesma nos dois ambientes transmitia-lhe confiança. Precisamos, nesse momento, considerar que frequentar dois turnos pode significar um esforço muito grande para uma criança, por mais que se apresente pontos positivos e pontos negativos desta necessidade. Outra questão bastante relevante é o fato de ser o filho mais novo, pois desde muito cedo acompanhou o desenvolvimento dos seus irmãos e isso o estimulou a ser mais independente e responsável. De acordo com Doin (2003, p. 49), em cada filho mais novo “existe uma mistura peculiar de características contraditórias, resultantes da interação de diferentes determinismos, propensões e defesas, aceitação e recusa de papéis familiares e sociais”. Ainda na questão da sua estrutura familiar, em alguns momentos das entrevistas, ele expõe a necessidade dessa independência mediante a ausência do pai, que o fez se ver como “o homem da casa”, uma cobrança que se apresentou mais sua e dos seus familiares menos próximos do que de sua própria mãe. Ainda no 5.º ano do ensino fundamental, comenta sobre a sua primeira ação empreendedora, demonstrando que mesmo novo (12 anos de idade) tinha total consciência sobre trabalho e dinheiro: “Só não foi um ano perdido porque tive a oportunidade de me aprimorar, fazer e vender desenhos para os colegas. Minha primeira ação empreendedora” (Camaleão, ent_01, 2020). Através da história de vida, possibilitamos uma reflexão sobre as experiências pessoais e profissionais vividas. Camaleão, ao reviver e relatar as suas experiências como aluno (na sua pré-docência), apresenta um olhar mais pedagógico e crítico perante às lembranças do seu passado. Quando ele apresenta discursos como: “Foi um ano péssimo para mim!” (Camaleão, ent_01, 2020). “Ela trabalhava de forma mais humanizada, enquanto os outros só chegavam à sala, abordavam os conteúdos e saiam” (Camaleão, ent_01, 2020), demonstram que as vivências positivas e negativas de Camaleão, enquanto aluno, essa imersão no futuro local de trabalho, proporcionaram a ele conhecimentos, representações, certezas e crenças sobre a prática docente, como afirma Tardif e Raymond (2000). Como mostra uma abundante literatura (ver sínteses em Carter e Doyle 1996; Raymond 1998ab; Wideen, Mayer-Smith e Moon 1998), uma boa parte do que os professores sabem PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 118 sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos (Tardif & Raymond, 2000 p. 216) Camaleão teve a oportunidade de contactar com professoras que o marcaram, através das suas práticas profissionais: professoras que se dedicavam a um trabalho mais humanizado, que buscavam promover nos alunos autonomia, respeitando as suas particularidades. Teve também professoras que se preocupavam demasiado com as questões disciplinares, subjugando os saberes particulares de seus alunos em detrimento dos saberes acumulados a serem “transmitidos”, o que gerava um distanciamento entre elas e os seus alunos, tornando o processo de ensino impessoal e, muitas vezes, insensível e asséptico. Essas experiências, ainda como aluno, refletem-se como exemplos a serem ou não seguidos na sua própria prática docente. Afinal, “aprender é um processo que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada pessoa constrói acerca dessa realidade, considerando as experiências individuais e as regras sociais existentes” (Antunes, 2012, p. 32) e “ensinar que dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem com uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação” (Antunes, 2012, p. 30). Entretanto, os projetos religiosos nos quais se envolveu e ajudou a desenvolver durante a sua adolescência, trouxeram-lhe para uma vivência muito rica no ramo pedagógico religioso. Isso o estimulou a ver a docência como uma boa escolha profissional e a percebê-la como uma ferramenta crucial para o desenvolvimento da sociedade. As experiências escolares anteriores e as relações determinantes com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático. Acrescentam-se a isso, também, experiências marcantes com outros adultos, no âmbito de atividades extra-escolares ou outras (atividades coletivas: esportes, teatro, etc.) (Tardif & Raymond, 2000, p. 219). Apesar do prazer que sentia em trabalhar como voluntário no projeto realizado pela igreja que frequentava, evidenciava-se uma questão: o dinheiro. Se viu direcionado a realizar cursos profissionalizantes, desde a adolescência, na expectativa de estar mais preparado para o mercado de trabalho e para lhe dar com a competitividade do mesmo. PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 119 A questão dos cursos profissionalizantes e da educação não-formal é muito presente na minha vida. Eu lembro que eu comecei a fazer cursos de qualificação desde a minha adolescência, com 12 ou 13 anos todos os cursos que eram oferecidos na minha comunidade eu me inscrevia. Fiz iniciação ao espanhol, ao inglês, ao teatro [...] mesmo cursos que não tinha perspectiva de seguir na área, eu fiz. Cheguei a fazer curso de qualidade de atendimento na área da saúde, soldagem industrial, mesmo que eu não fosse exercer aquela formação eu fazia para aprender. Esses cursos me motivavam porque eram muito práticos, concreto e dinâmico (Camaleão, ent_01, 2020). A partir da abertura política e promulgação da Constituição Federal de 1988 14 , trouxe direito à saúde, à moradia, à educação, ao lazer. No capítulo III, sobre educação, cultura e desporto, o art. 205 afirma que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, Costituição da República Federativa do Brasil, 1988). A década de 1990, quando Camaleão passa a frequentar cursos profissionalizantes, é um marco para a educação brasileira, as reformas educacionais no país. Os índices de desemprego e inflação no Brasil eram altíssimos, as desigualdades sociais tornaram-se mais evidentes ainda devido à falta de oportunidade e a esperança de dias melhores era anulada a partir do reflexo das dívidas externas e internas. Esse é o cenário econômico e social quando surge políticas públicas voltadas para a educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996) pela primeira vez na história da educação brasileira, dedica um capítulo inteiro à educação profissional 15 . Nesse cenário a educação profissional ganha destaque por criar um profissional destinado a necessidade imediata do mercado interno, isso faz com que o profissional técnico seja cada vez mais procurado e por isso os cursos profissionalizantes foram o alvo de Camaleão. Mas ainda que realizados para preparação ao mercado de trabalho, tais cursos despertaram em Camaleão uma forte ligação com a educação não-formal, visto que, de forma teórica e prática, os cursos foram capazes de fazê-lo sentir o seu desenvolvimento que a educação formal não foi capaz, devido ao seu “distanciamento com a vida real e as suas necessidades” (Camaleão, ent_01 2020). De fato, tendo por referência as reflexões de Silva (2011b), verificamos que “a construção 14 Constituição da República Federativa do Brasil. In: Presidência da República Casa Civil Subchefia para assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm (acesso em: 09 jun. 2021). 15 “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art. 39); “Será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho” (Art.40). PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 120 do conhecimento prático profissional, longe de ser um fenómeno isolado, abstracto, inerte e passivo, está, pelo contrário, imbuído de um carácter abrangente, complexo, dinâmico, práxico e contextualizado, que se configura em relações e processos de reflexão-acção-investigação” (Alonso & Silva, 2005, p. 48), que, segundo Alonso (1998, p. 139), se configuram em “três tipos de conhecimento que poderão influenciar a construção pessoal do conhecimento profissional”, referidos como os conhecimentos acadêmicos, as experiências cotidianas e as crenças e ideologias intrínsecas à condição humana, que se caracterizam em “fontes do conhecimento profissional”, de acordo com Porlán et al. (1996). Podemos concluir que o desenvolvimento profissional, que resulta, em boa medida, na forma como construímos os nossos conhecimentos que mobilizamos para o desempenho docente, é algo complexo e fruto de diversas interações que começam desde cedo, logo nos próprios bancos da nossa escola e se podem construir a partir, não só de conhecimentos considerados e validados do ponto de vista académico e científico, mas também fruto das nossas experiências e crenças, que nos forma enquanto pessoas e profissionais de uma determinada atividade. Assim, a atividade docente se destaca pela sua natureza transversal ao fenômeno de desenvolvimento pessoal e social, intrinsecamente relacionados com os avanços humanos e sociais, os quais nos interpelam sobre o futuro que queremos construir, para onde queremos caminhar, numa era imensamente influenciado pelo digital e pelas questão das alterações climáticas, pela sustentabilidade dos recursos naturais, pelas migrações, à procura de melhores condições, e pela escandalosa pobreza de largas franjas do mundo em pleno século XXI. É todo isto que nos convoca a sermos melhores profissionais e de considerar a educação como parte da solução dos problemas e desafios da sociedade contemporânea. Os saberes pessoais que aqui apresentamos impulsionaram a escolha profissional de Camaleão. Agora, voltando o olhar para o Eu profissional de Camaleão, percebemos algumas questões voltadas ao seu saber profissional, disciplinar, curricular e experiencial. Verifiquemos, agora, o quadro dos saberes docentes, de acordo com Tardif (2014, citado por Neto & Costa, 2016, p. 91): a) Saberes da formação profissional – São adquiridos nas instituições formadoras de professores. E subdividem-se em: Saberes das ciências da educação – que são os saberes científicos e eruditos da educação, adquiridos na formação de professores, e os Saberes PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 121 pedagógicos – que são tidos através de concepções provindas de reflexões racionais que conduzem a sistemas representativos que orientam a prática educativa. b) Saberes disciplinares – São oriundos da formação acadêmica, que estão ligados a saberes da educação, tais quais: Matemática, história, literatura, biologia, etc. c) Saberes curriculares – São adquiridos pelos professores ao longo da carreira; estão ligados aos saberes selecionados pela instituição escolar. “Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar” (Tardif, 2014, p. 38). d) Saberes experienciais – Provindos das experiências dos professores quando do exercício de suas profissões. Emanam da própria experiência prática, e, portanto, podem ser também denominados de saberes práticos. Os saberes profissionais referem-se aos saberes transmitidos e aos processos de formação pelo qual o sujeito passou ao longo do seu processo de formação, oriundos da própria formação inicial do professor, onde tem o primeiro contato com as técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), num processo legítimo e científico transmitido pelas instituições de formação de professores (Neto & Costa, 2016). Os saberes profissionais de Camaleão, de acordo com a sua história de vida, são compostos de algumas fragmentações: a sua primeira formação foi em teologia; posteriormente, já atuando como professor de ensino religioso, inicia a faculdade de sociologia (aproveitando as disciplinas já cursadas em teologia) mas, por motivos de logística, desiste do curso; então ingressa na faculdade de filosofia (aproveitando as disciplinas cursadas em teologia e em sociologia) e a finaliza em um ano. Percebemos que a busca por conhecimento foi fortemente influenciada pelo amplo contato religioso que possui e pela busca por conhecimento acadêmico. Num primeiro momento, não tinha imaginado trabalhar como professor de ensino religioso, mas a oportunidade surgiu e ele aceitou. Seu primeiro ano como professor foi bastante estimulante. Conseguiu incentivo e auxílio de uma universidade, que proporcionaram a ele desenvolvimento e mais segurança para realizar o seu trabalho. Foi realmente um divisor de águas, visto que “o início da carreira profissional constitui um período de intensas aprendizagens e de assimilação/adaptação a uma cultura de ensino”(Silva, 2016, p. 29). O seu tempo de atuação como professor de ensino religioso foi de um ano, sendo que trabalhou tanto para a rede privada quanto para a rede pública. Sobre as duas escolas, ele comenta que a escola particular fecha, mesmo apresentando um perfil inovador de ensino e aprendizagem; comenta, também, que a escola pública situada em periferia mexeu com ele e o estimulou a se dedicar mais ainda para oferecer o melhor para os alunos que lá moravam. PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 122 Apesar do tempo curto que permaneceu nas duas escolas, conclui o seu relato demonstrando a relação que criou com os alunos e como tal experiência o fez ter mais consciência do papel que o professor exerce na sociedade, afirmando que: “tem que ter muita sensibilidade e tentar dinamizar as aulas a partir dessa realidade” (Camaleão, ent_01, 2020). E justificando a escolha: “Eu escolhia esses locais periféricos porque eu sabia que o meu comprometimento com a educação poderia transformar uma vida” (Camaleão, ent_01, 2020). É válido expor que o processo de formação inicial em um curso se repete, portanto, a sua formação acontece de forma fragmentada, possibilitando-lhe o exercício profissional entre uma formação e outra. O seu saber profissional é carregado de práxis e se desenvolve desse modo. Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam também de natureza diferente (Tardif & Raymond, 2000, p. 213) Além das experiências e conhecimentos pedagógicos que possui, devido aos cursos que frequentou, também buscou realizar cursos de formação contínua, na procura por aperfeiçoamentos, como no seu primeiro ano de docência de ensino religioso, em que participou de aulas de formação para professores iniciantes, onde pôde aprender, pesquisar e potencializar o seu saber-fazer a docência. Em outro momento da sua carreira, quando já inserido num ambiente profissional não-formal e voltado para as artes, sentiu a necessidade de frequentar cursos de especialização em Arte e Educação para melhor atender as necessidades dos seus alunos e melhor corresponder às expectativas direcionadas, enquanto instrutor de artes. A defesa da tese de que a melhoria do ensino pode se dar por meio da qualificação docente contribuiu para que houvesse um forte incremento nas políticas de formação continuada, tendo por resultado a formulação de novas propostas e programas e a ampliação dos investimentos públicos. Desde os anos 90, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com os sistemas de ensino estaduais e municipais, vem implementando novos programas de formação continuada para os profissionais da educação básica, em especial para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Coube ao MEC a elaboração e implementação de um conjunto de dispositivos legais, de caráter regulatório, com o objetivo de promover o desenvolvimento de uma agenda de formação continuada em nível federal, estadual e municipal (Santos, 2011, p. 1). Os saberes disciplinares integram-se igualmente na prática docente, através da formação inicial e contínua dos professores nas diversas disciplinas (linguagem, ciências exatas, ciências PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 129 O desenvolvimento humano e a inclusão social são os fatores primários para Camaleão e era impensável não conseguir uma solução para o contexto atual. Assim de acordo com o mesmo, essa pandemia só fez descortinar as desigualdades e os níveis sociais em que as pessoas se encontram. Então, é um evento que está sendo reconfigurado de forma online, as pessoas farão as inscrições online, os canais de comunicação são canais online e as transmissões serão completamente online. O projeto está sendo desenvolvido com muito cuidado, muita sensibilidade, garantindo a acessibilidade daqueles que necessitam, democratizando acesso à educação e à cultura e atendendo às diversas faixas etárias. Então, é um projeto online pensado para o contexto social, econômico, cultural de uma comunidade em específico (Camaleão, ent_01, 2020). De acordo com Camaleão, as pessoas que compõe a “sociedade 4.0” tem uma facilidade maior em desenvolver-se profissionalmente, a partir dessas ferramentas e recursos digitais, pois possui acesso ao conhecimento e à formação de uma forma mais rápida, orientada e consciente dos seus interesses/necessidades, do que uma pessoa que nasceu e se desenvolveu num momento anterior à era digital. Porém, “a aproximação grande com as tecnologias pode gerar algumas dificuldades referentes ao convívio, ao desenvolvimento em conjunto; a relevância tecnológica não pode banalizar a troca de saberes entre as pessoas, o contato, a sociabilização” (Camaleão, ent_01, 2020), pois essa é a preocupação de Camaleão no que diz respeito à sua visão de sociedade e de comportamento, a partir das tecnologias digitais. A voz de Camaleão: estruturando a Identidade e o Desenvolvimento Profissional Docente A identidade pessoal é composta pelas experiências particulares, pelos saberes pessoais. A identidade profissional é influenciada pela identidade pessoal e pelas experiências que ocorrem no âmbito profissional somados aos elementos específicos da profissão. Ou seja, a pessoa que é, como realiza a profissão e as características sociais da profissão constituem a identidade profissional. A identidade profissional é a forma como os professores definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos, que “inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre a matéria que ensinam, assim como sobre o ensino, as experiências passadas, assim como a vulnerabilidade profissional” (Lasky, 2005, citado por Marcelo, 2009, p. 112). PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 130 Assim como o DPD é visto como uma aprendizagem ao longo da vida, a identidade profissional docente também assume a característica de ser um processo evolutivo. Nesta linha, acredita-se que a ação reflexiva que o professor realiza sobre suas práticas num contexto micro (por exemplo, na sala de aula) está influenciada pelas interações que se realizam entre os contextos meso (por exemplo, a escola) e macro (os valores da sociedade a que pertence, por exemplo) (Sarmento, 2013, p. 238). Ao contar a sua história de vida, Camaleão se propõe a reconstituir ativamente os momentos que considera mais relevantes nela. O fato de saber que a pretensão do estudo é compreender como ele buscou se desenvolver ao longo da vida, é previsível que selecione situações vivenciadas que aparentem conexões com tal dimensão. Sarmento (2013) afirma que o ator social contará a sua história de forma linear, sequencial e singular e que a vida de cada ator social é “um fluxo contínuo de atividades com finalidade, em interação com outras e com o mundo natural” (Giddens, 1993, p.100, citado por Sarmento, 2013, p. 240). Partindo da relação do professor com o seu contexto histórico, político e social, mostrando que os desafios que enfrenta na sua experiência quotidiana têm uma dimensão mais ampla e que, para atuar de forma mais crítica e transformadora, a sua reflexão e a sua análise devem dar conta dessa dimensão (Souza & Flores, 2014, p. 304). A compreensão e reconhecimento de Camaleão a respeito dos esforços de seus familiares que impulsionaram o seu crescimento fica nítido no decorrer de toda sua história. Inicia a sua história enfatizando o papel de prover e educar que sua a mãe assumiu pela ausência do pai. Algumas passagens, como “lembro da minha irmã cuidando de mim, já adolescente, quando minha mãe se ausentava” (Camaleão, ent_01, 2020), demonstram que a família se adaptou e trabalhou junta para oferecer segurança e amparo uns aos outros. A influência das atitudes de seus familiares sobre as dele ficam evidentes quando relata sobre frequentar igrejas junto com sua avó e tia-avó, pois se lembra que participava de “atividades dominicais para crianças, coral infantil, clube infantil, atividades de férias” (Camaleão, ent_02, 2020). Não nos apresenta memorias familiares direcionadas à formação de práticas educativas, mas evidencia que se deparou com muitas pessoas que buscavam se aproximar do universo das crianças para ensinar através das artes questões relacionadas com a religiosidade e com isso despertaram nele o amor pelas artes. Um outro fator que nos apresenta é a pressão que passou por sentir que seus familiares e a sociedade exigiam dele resultados, principalmente financeiros. Relata que se inscreveu para PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 131 cursar desenho industrial, mas o que queria mesmo era artes. Apesar de a faculdade possuir o curso de licenciatura em artes, existia “o preconceito do ponto de vista profissional e eu estava com muito foco no mercado – preciso trabalhar, preciso me qualificar – então eu fui buscar as artes em outro caminho [através de cursos livres realizado na escola de Belas Artes da sua cidade]” (Camaleão, ent_01, 2020). Para ele foi mais relevante seguir por esse “outro caminho” e isso o realizou pessoal e profissionalmente pois considerou que cursar a licenciatura que desejava o deixaria sem grandes perspectivas de empregado num futuro próximo, em função das suas necessidades prementes. Em contexto formal, antes de ingressar na universidade, Camaleão apresenta experiências positivas e negativas, mas que geraram nele conhecimento e o auxiliam a compreender a sua futura profissão, descrevendo práticas que concorda e práticas que discorda, principalmente no ensino fundamental II (9.º ano), que é apresentado por ele com mais satisfação e apontamentos de episódios críticos positivos. Descreve o ambiente que mais lhe agradou como “acolhedor”, “dinâmico” e “democrático”; comenta sobre profissionais educadores que o marcaram como “sensíveis” e “provocadores”; descreve que práticas educativas são positivas quando é “mais humanizada”. Antes de falar sobre o ensino médio, comenta que “se pudesse voltar no tempo, faria o magistério ao invés de ter cursado o ensino médio normal” (Camaleão, ent_01, 2020), deixando mais do que evidente a sua decepção com o excesso de cobrança e foco para a realização do vestibular, ignorando as necessidades de cada estudante. Em ambientes não-formais, antes de ingressar na universidade, Camaleão segue seu caminho e o despertar para questões voltadas para as artes o direciona para voluntariar na igreja. Aos 15 anos teve o seu primeiro contato com aspectos voltados a área educacional; comenta que foi “estimulado a participar desse projeto através das lembranças que tinha da minha infância, das professoras da escola dominical, dos teatros,... sempre as referências foram as professoras que tive” (Camaleão, ent_01, 2020). As experiências informais também nos (re)constrói como indivíduos e profissionais. Apresenta-nos um momento bastante impactante para o seu desenvolvimento pessoal e profissional: quando viveu um ano de intercâmbio com a finalidade de imersão cultural em dois países europeus. Através da sua fala podemos perceber o crescimento proporcionado por esse intercâmbio, quando refere que “eu pensava: estou vivendo esse momento aqui e agora e esse momento é só de aprendizado” (Camaleão, ent_01, 2020); “eu participava do cuidado com as PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 132 crianças, auxiliava nas lições, [ou seja]sempre [estava] integrado com a educação direta ou indiretamente” (Camaleão, ent_01, 2020). Conclui, referindo que “foi uma experiência tão boa, isso me transformou! Eu precisava dessa sacutida na minha vida, precisava muito” (Camaleão, ent_01, 2020). Por fim, conclui que para o mercado de trabalho tal experiência pesou contra, mas que não se arrepende, pois a partir dela, ao sair da zona de conforto, conseguiu perceber melhor as suas ações e almejar novos horizontes. Comenta também que “se tivesse focado em concurso público eu não teria vivido nada disso” (Camaleão, ent_01, 2020), uma afirmação bastante esclarecedora acerca do pensamento de Camaleão sobre a comparação entre as oportunidades e a segurança proporcionada pelo funcionalismo público brasileiro. Apesar das dificuldades do mercado de trabalho brasileiro no período, e ainda nos dias de hoje, demonstra que o desenvolvimento profissional também corresponde a correr riscos, a buscar novas experiências e a compreender que desenvolver-se é um processo contínuo. As experiências realizadas ao longo da vida, em contextos mais ou menos formais, são referenciadas como tendo uma relevância fundamental quer na opção pela via profissional de professores, quer na seleção de atitudes pedagógicas. Associando-se a uma crença segundo a qual as identidades são construídas de uma forma cooperada entre os atores sociais e que, como tal, são revisíveis e reconstruíveis (Lopes & Ribeiro, 1995, citados por Sarmento, 2013, p. 242). Voltando os olhos para Camaleão já professor, nos deparamos de imediato com uma formação inicial com três episódios destacados por ele: a primeira formação em teologia; a iniciação no curso de sociologia interrompido; e a realização da segunda formação em filosofia em modalidade EAD. Como professor de teologia principiante (2004), a sua indução profissional aconteceu no mesmo período em que o mesmo realizava o curso de sociologia, trabalha em duas escolas com contextos totalmente divergentes e frequentava cursos para auxiliar, incentivar e orientar a sua atuação como professor de ensino religioso. Diante desse desdobramento sobre o seu primeiro ano de atuação como professor, não raro de acontecer com professores principiantes no contexto brasileiro, Camaleão apresenta as oportunidades que surgiram para trabalhar em âmbito não-formal, artístico e as suas experiências como formador e com a elaboração de projetos. Aponta, em todas essas etapas, os investimentos feitos na sua formação contínua. Além PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 133 de continuar realizando cursos livres voltados para a educação, também realizou uma segunda formação em filosofia (2013), especialização em Avaliação do Ensino e da Aprendizagem (2014) e em Arte e Educação (2015) e agora se encontra matriculado na especialidade em Desenvolvimento Curricular e Avaliação (Mestrado em Ciências da Educação). Um fórum muito importante para a aprendizagem da profissão e, ao mesmo tempo, para combater o isolamento próprio de uma profissão que se desenvolve muitas vezes em contextos de reduzida dimensão é o contato com os pares profissionais, ou seja, com outros professores ou outros técnicos de educação. (Sarmento, 2013, p. 243) O contato estabelecido por Camaleão com outros colegas de profissão ficam em destaque em dois momento: quando ainda professor principiante, participa de reuniões semanais, onde se realizavam debates e ações pedagógicas que evidenciavam a importância da interação com outros profissionais, entre eles, alguns mais experientes, para o desenvolvimento da sua confiança e identidade como profissional da educação; o segundo momento de interação entre seus pares foi e ainda é a estabelecida com a sua equipe multidisciplinar, com quem trabalha até à atualidade. A equipe responsável pela elaboração e aplicação de projetos de formação, desde de 2015, é preocupada em proporcionar à sua comunidade formações que possibilitem desenvolvimento artístico e a inclusão social. Por essa razão é uma equipe multidisciplinar que direciona as suas competências, respectivas a cada participante, para desenvolver um projeto carregado da identidade local e partindo dela para que “a comunidade se reconheça e se identifique, participando desse processo, principalmente comunidades pequenas. É muito importante que a comunidade se encontre [nos] projetos, a partir dos agentes que estão envolvidos neles; que ela se veja, se realize, se sinta valorizada” (Camaleão, ent_01, 2020). Ao mudar para Portugal, Camaleão passou a prestar assessorias aos seus colegas, através da utilização das tecnologias como ferramentas de comunicação. Ter a oportunidade de continuar trabalhando junto da sua equipe à distância foi um fator que facilitou a sua mudança. Camaleão nos apresenta ainda uma mudança drástica ocorrida na elaboração do seu último projeto, devido ao contexto pandêmico em que nos encontramos. Relata que nunca foi uma opção cancelar o projeto e sim adiá-lo para adaptá-lo à nova realidade, pois o projeto seria um alento para a comunidade, uma faísca de esperança. E, corroborando com a articulação entre as estruturas profissionais e pessoais, defendida por Ferrarotti (1983), num processo em espiral de múltiplas influências do indivíduo com o todo social, defendida por Sarmento (2013) , PARTE II CAPÍTULO 4: Apresentação e Discussão dos Dados 134 Camaleão afirma que as tecnologias têm feito parte da minha vida e agora, nesse novo contexto, é necessário que possamos nos reinventar e acompanhar as mudanças para ver o que podemos aplicar no nosso dia-a-dia. Hoje, com os projetos à distância, tem sido incrível a realização (Camaleão, ent_02, 2020). 135 CONSIDERAÇÕES FINAIS CONSIDERAÇÕES FINAIS 136 Considerações finais Antes de tudo, enfatizo que aprender faz parte da natureza humana, mas são os tempos difíceis que nos mostram como somos capazes de perceber os desafios da vida, de enfrentar as aflições, de se adaptar ao momento, de (re)agir com determinação e de transformar a si e o todo. A sociedade evolui a partir dos momentos que exigem dela obstinação. As duas Grandes Guerras Mundiais e a Guerra Fria, por exemplo, eventos marcantes do séc. XX, possibilitaram enormes desenvolvimentos e avanços tecnológicos e medicinais. Atualmente, a sociedade enfrenta a pandemia de COVID-19 e todas as consequências geradas na saúde e na população, que provocam reflexões sobre questões sociais, como as formas de viver e de produzir, assim como os valores e as instituições que sustentam a organização da sociedade. Os reflexos desses momentos estão e continuarão a gerar múltiplas transformações sociais, do mesmo modo que diversos outros momentos na história da humanidade acarretaram mudanças irreversíveis. Após a passagem deste momento desafiador, ele será carregado na memória daqueles que o viveram e foram transformados por ele e perpetuará através do conhecimento transmitido de uma geração para a outra; é assim que a nossa sociedade se complexifica e se dinamiza. Completo ainda que o conhecimento nos torna fortes e ativos, mas não nos torna prontos ou preparados para tudo e todos. Temos os nossos momentos e reação, de retração aos desafios, para depois, mais conscientes, traçarmos estratégias ou abordagens mais ou menos defensivas ou proactivas. Partindo dessa reflexão, apresento as questões abordadas neste trabalho. No primeiro momento, tomamos em conta o desenvolvimento teórico em fatores da globalização (Burbules & Torres, 2004) que repercutem na educação, na intenção de compreender como a sociedade se (re)organizou no decorrer dos surgimentos tecnológicos (Prensky, 2001). As mudanças no ser, no pensar, no agir, no sentir e no imaginar são apontadas como consequência do advento das tecnologias, que revolucionou a sociedade e os seus hábitos, comportamentos, formas sociais, políticas e econômicas. Essas mudanças trouxeram à superfície debates antigos, novas perspectivas e objetivos para todas as áreas, mas direcionamos as reflexões para a área educacional, que é uma ciência humana complexa e interage diretamente com as mudanças sociais e culturais. A era digital, ao mudar significativamente a realidade educacional, exige uma constante reflexão sobre o currículo CONSIDERAÇÕES FINAIS 137 (Silva, Pacheco, 1996; Silva, 2011), as práticas pedagógicas, a formação docente, o desenvolvimento e a identidade profissional (Day, 2001, 2004). No segundo momento, a investigação é realizada através de etapas metodológicas necessárias para percepcionar sobre o Desenvolvimento Profissional Docente na Era Digital, a partir da História de Vida (Sarmento, 1999) de um docente. Ao coletar e trabalhar sobre os dados, obtendo determinados resultados, foi possível discutir sobre eles. Importa agora enfatizar algumas ideias desenvolvidas ao longo do trabalho. Ser professor é ser investigador, no sentido mais profundo da palavra, atualmente mais que em qualquer outro momento. Investigar a própria história, a fim de compreender criticamente as suas experiências, as suas escolhas, as suas ações que fizeram e continuam a fazer dele o que ele é, o que representa na comunidade profissional e na sociedade. Investigar a sociedade e todos os fatores que influenciam diretamente na forma que ela se encontra, a fim de analisar as consequências na educação. Investigar a própria profissão e todas as questões que a informa, a fim de proporcionar o próprio desenvolvimento profissional. Enfim, a investigação possibilita ao professor a clareza sobre a necessidade de se aprimorar constantemente; é esse o desígnio de todos e dos professores, como uma profissão central nas sociedades atuais. Quando o professor observa e investiga ele nota as mudanças e às vezes elas assustam, mas a ação docente perante o novo deve ser reflexiva e não de repulsa. Os impactos da era digital na educação são inúmeros e constantes (Gabriel, 2013). Os alunos possuem acesso constante às informações e isso os modifica profundamente; precisamos de considerar que mais acesso à informação não significa mais conhecimento, mas com certeza significa mais dinamismo. As salas e escolas são compostas por algumas dezenas desses alunos que trazem para os seus interiores a celeridade e dinâmica que estão acostumados a ter na palma das mãos, todavia as salas e escolas muitas vezes não consideram esse novo paradigma e não buscam se aproximar dele. Mas o que seriam as salas e as escolas para além de seus alunos? Assumindo uma definição ampla, são as políticas educacionais, os currículos, as práticas pedagógicas e os profissionais da educação. As políticas educacionais, sendo um elemento de normatização do Estado, visa proporcionar a todos o direito à educação de qualidade e o desenvolvimento pleno do discente (Brasil, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. LDB 9394/1996, 1996). Para tanto, a CONSIDERAÇÕES FINAIS 138 educação precisa de considerar as necessidades e anseios dos seus cidadãos, o que significa afirmar que, normalmente as políticas educacionais estão vinculadas ao momento histórico no país ou no mundo, além da ideia de poder desse período e para além do mesmo. O currículo (Pacheco, 2001, 2002, 2011), por sua vez, é o caminho que leva ao diálogo entre as políticas educacionais e as práticas pedagógicas. Ele é abrangente, pois não compreende apenas as matérias ou os conteúdos do conhecimento, mas também a sua organização e sequências adequadas, bem como os métodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos, assim como o próprio processo de avaliação. O currículo perpassa todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, à gestão administrativo-acadêmica, até à organização do tempo e do espaço físico da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos, sendo o professor o mediador dele, aquele que é capaz de ativar os seus princípios e intenções, que faz a diferença nas escolas com os currículos práticos e em ação. O ponto de maior destaque aqui é: quando o professor assume um currículo pós-crítico, automaticamente amplia e modifica a visão e concepção de currículo (Silva T. T., 2000). Ele compreende o papel político do currículo e sabe que é capaz de contribuir com a construção das identidades, com o desenvolvimento das potencialidades, da criatividade, da subjetividade e emancipação da sociedade, reconhecendo a pluralidade. A visão de mundo que o professor tem influencia diretamente na prática pedagógica adotada por ele. Para tanto, as mudanças ocorridas na sociedade apresentam desafios para a profissão docente. Em busca para que as competências profissionais correspondam às necessidades da era digital, surgem algumas questões voltadas para a formação, para o desenvolvimento e a identidade docente. A atividade docente depende de diversos fatores intrínsecos e extrínsecos à formação docente, ao ato de ensinar, às experiências pessoais e profissionais, às políticas educacionais constituídas, ao papel docente e ao objetivo social, político e econômico da educação (questões curriculares). A formação docente, como promotora de conhecimentos e habilidades necessárias para a realização plena do ofício da docência, para potencializar as funções a serem cumpridas por ela, seja na formação inicial, na indução profissional ou na formação contínua (Pacheco & Flores, 1999), precisa de evidenciar a interdependência existente entre teoria e prática, possibilitar o