A importância da Música de Conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo

A importância da Música de Conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo Universidade do Minho Instituto de Educação Francisco António Teixeira da Rocha setembro de 2020 A importância da Música de Conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo Francisco António Teixeira da Rocha UMinho|2020 Francisco António Teixeira da Rocha setembro de 2020 A importância da Música de Conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Nuno Aroso Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Agradeço à minha esposa, por todo o apoio incondicional, tempo, paciência, compreensão, e motivação durante todo o meu percurso, e que em momento algum permitiu que eu duvidasse que seria capaz. À minha filha, que nasceu durante este percurso académico, com o seu sorriso, e as suas lágrimas, suportaram-me e deram-me a força extra para superar os momentos mais difíceis. Aos meus pais, que desde o dia que eu nasci, tudo fizeram para que nunca me faltasse nada, pela educação, princípios e valores transmitidos, e sempre estiveram do meu lado para suportar e ajudar nas decisões que tomei ao longo da vida. À Andreia Daniela Marques, minha companheira nesta “viagem”. Um obrigado ao professor Luís Ribeiro, por tudo que me permitiu viver, aprender e crescer. Foram anos inesquecíveis, que ficarão para sempre guardados no meu coração. Para além da admiração e do respeito, é e será sempre um exemplo. Ao Professor Doutor Nuno Aroso pela compreensão, preocupação e disponibilidade demonstrada. À Academia Música Fernandes Fão, na pessoa do Professor Gaspar Lima, bem como aos professores cooperantes, Tine Van der Geest e Pedro Fernandes, um muito obrigado por todo o apoio, colaboração e disponibilidade apresentados neste trabalho. Aos meus alunos, pelo empenho e dedicação, e por me ajudarem todos os dias a ser cada vez melhor profissional. A todos os meus amigos, que durante este percurso tiveram sempre uma palavra de incentivo, uma mão para ajudar, e essencialmente ao meu lado. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A importância da Música de Conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo. Resumo: O presente relatório visa refletir todo o trabalho desenvolvido ao longo do estágio profissional integrante ao Mestrado em Ensino de Música do Instituto de Educação da Universidade do Minho no ano letivo de 2018/2019. Neste relatório de estágio o tema principal e no qual todo o estágio e investigação abrangeu foi, a importância da música de conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo. Na primeira fase, procurou-se fazer um levantamento de dados tendo em conta as observações efetuadas durante as aulas de conjunto ( Música de Câmara e Orquestra) lecionadas pelo Professor Cooperante, Pedro Fernandes, e as aulas de instrumento (Saxofone) lecionadas pela Professora Cooperante, Tine Van Der Geest, tendo em vista o desenvolvimento reflexivo sobre a prática educativa, a reflexão sobre metodologias no âmbito do crescimento enquanto professor e o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação, bem como a capacidade de autocrítica. Para além destas reflexões, durante este processo de observação, e posteriormente, durante a lecionação em cada grupo de recrutamento, pretendeu-se perceber a importância da música de conjunto no plano curricular, entender a sua influência no desenvolvimento social e pessoal, identificando os benefícios para a aprendizagem Instrumental e determinando de que forma tem implicações motivacionais para a prática do instrumento. Numa segunda fase, realizou-se um questionário aos alunos do 2º e 3º ciclo que frequentam a disciplina de Música de Conjunto (Orquestra), e um questionário a professores que lecionam a disciplina de orquestra na Academia de Música de Fernandes Fão, bem como a docentes que lecionam a mesma noutras instituições. Este projeto de intervenção tem como objetivos gerais, perceber a importância da música de conjunto no plano curricular, entender a sua influência no desenvolvimento social e pessoal, identificar os benefícios para a aprendizagem instrumental e determinar a motivação para a prática do instrumento. Palavras-chave: desenvolvimento instrumental, Música de Conjunto, Orquestra, prática educativa. vi The importance of Ensemble Music in Development instrumental of 2nd cycle students. Abstract: This report aims to reflect all the work developed during the professional internship that is part of the Master's Degree in Music Teaching at the Education Institute of the University of Minho in the academic year 2018/2019. In this internship report the main theme and in which all the internship and research covered was, the importance of ensemble music in the instrumental development of 2nd cycle students. In the first phase, an attempt was made to survey data taking into account the observations made during the group lessons (Chamber Music and Orchestra) taught by, Professor Pedro Fernandes, and the instrument (Saxophone) taught by Professor Tine Van Der Geest, with a view to reflective development on educational practice, reflection on methodologies in the context of growth as a teacher and the development of the capacity for self-assessment, as well as the capacity for self-criticism. In addition to these reflections, during this observation process, and later, during the teaching in each recruitment group, it was intended to understand the importance of ensemble music in the curriculum, to understand its influence on social and personal development, identifying the benefits for Instrumental learning and determining how it has motivational implications for the practice of the instrument. In a second phase, a questionnaire was applied to students in the 2nd and 3rd cycle who attend the subject of Ensemble Music (Orchestra), and a questionnaire to teachers who teach the subject of orchestra at the Music Academy of Fernandes Fão, as well as the teachers who teach the same in other institutions. This intervention project has as general objectives, to understand the importance of ensemble music in the curricular plan, to understand its influence on social and personal development, to identify the benefits for instrumental learning and to determine the motivation to practice the instrument. Keywords: educative practice, Ensemble music, instrumental development, orchestra. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS .................................................................................................................... iii Resumo: ...................................................................................................................................... v Abstract: .................................................................................................................................... vi INTRODUÇÂO ............................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I – TEMÁTICA, MOTIVAÇÔES, OBJETIVOS E CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ............ 4 1.1. Temática, motivações e objetivos ...................................................................... 4 1.2. Contextualização Teórica.................................................................................... 5 1.2.1. O Ensino Artístico Especializado da Música em Portugal ....................................... 5 1.2.2. Ensino Instrumental em Grupo – A Orquestra e a sua origem ................................ 7 1.2.3. A Orquestra no ensino Português .......................................................................... 11 1.2.4. Ensino individual versus Ensino coletivo ................................................................ 12 1.2.5. Prática instrumental em grupo - Problemáticas .................................................... 20 1.2.6. Papel do Professor na Música de Conjunto ........................................................... 21 1.2.7. Motivação e diferentes tipos de motivação .......................................................... 24 1.2.8. A Motivação na Aprendizagem de um Instrumento ............................................. 28 1.2.9. Motivações para o Estudo da Música: Fatores de Persistência ............................. 29 1.2.10. Fatores Motivacionais e Sociais associados à Aprendizagem Instrumental em Grupo ................................................................................................................................ 31 1.2.11. Fatores de abandono no ensino da música ......................................................... 36 CAPíTULO II – CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO ................................... 38 2.1. Contexto de Estágio .......................................................................................... 38 2.1.2. Caracterização da instituição de estágio ............................................................... 38 2.1.2. Estrutura Escolar da instituição .............................................................................. 41 5 Nesse contexto, considera-se as seguintes questões de investigação/objetivos específicos: 1. Reflexão sobre a implementação da música de conjunto no plano curricular/académico, e de que forma está compreendida no mesmo. 2. Identificação de estímulos que se manifestam no âmbito social e pessoa, nomeadamente, a competitividade, a interação, o sentido de crítica, o sentido de entreajuda, sentido coletivo. 3. Compreensão dos aspetos que promovem a aprendizagem instrumental, tais como a rápida identificação e correção de erros, aprendizagem por memorização e imitação, a capacidade auditiva. 4. Compreensão da importância que a música de conjunto manifesta no aluno para que o estimule para a prática do instrumento. 5. Recolha e interpretação da informação obtida. 1.2. Contextualização Teórica 1.2.1. O Ensino Artístico Especializado da Música em Portugal Os cursos artísticos especializados, na área da Música, são cursos de nível básico e secundário. A maior parte das escolas públicas e particulares e cooperativas oferecem também uma aprendizagem ao nível das iniciações musicais. Os cursos artísticos especializados de Música permitem desenvolver as aptidões ou talentos artísticos e desenvolver uma formação sólida tendo em conta o futuro no ramo artístico. Para além disso, visam proporcionar o aprofundamento da educação musical e dos conhecimentos em ciências musicais, proporcionando o domínio avançado da execução instrumental. Estes cursos podem ser frequentados na modalidade de regime integrado/articulado ou supletivo: 6 - Regime integrado (RI) - onde os alunos frequentam todas as componentes do currículo no mesmo estabelecimento de ensino; - Regime articulado (RA) - a lecionação das disciplinas das componentes de ensino artístico especializado é assegurada por uma escola de ensino artístico especializado e as restantes componentes por uma escola de ensino geral; - Regime supletivo (RS) - a frequência é restrita à componente de formação artística especializada dos planos de estudo dos cursos básicos de música ou às componentes de formação científica e técnica artística no caso dos cursos secundários de música. O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. O referido decreto-lei confere autonomia curricular às escolas, materializada, entre outros aspetos, na possibilidade de gestão flexível das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas adequando-as às opções curriculares de cada escola. O artigo 7.º do decreto-lei acima mencionado, refere que no desenvolvimento da autonomia e flexibilidade curricular conferida às escolas, e considerando, entre outras, as escolas organizam as suas matrizes curriculares na unidade de tempo que considerem mais adequada. Para além disso a carga horária das disciplinas inscritas nas matrizes curriculares base constitui um valor de referência, a gerir por cada escola. A Portaria n.º 267/2011 de 15 de Setembro, contempla a possibilidade da classe de conjunto poder ser dada como coro, orquestras ou música de câmara. Sob a designação de Classes de Conjunto incluem-se as seguintes práticas de música em conjunto: Coro, Música de Câmara e Orquestra. 7 No caso particular da Academia de Música Fernandes Fão, um aluno que frequente o 2º ciclo tem a seguinte carga horária:  1 bloco de 45 minutos de Instrumento;  1 bloco de 45 minutos de Orquestra/Música de Conjunto;  1 bloco de 45 minutos de Coro;  2 blocos de 45 minutos de Formação Musical. No entanto, no ano letivo 19/20 ocorreram algumas alterações, e os alunos neste momento têm 1 bloco de 90 min mais 1 bloco de 45 min de Orquestra/Música de Conjunto. 1.2.2. Ensino Instrumental em Grupo – A Orquestra e a sua origem Os países onde mais se desenvolveu o ensino coletivo de um instrumento através da orquestra foram o Brasil e os Estados Unidos da América. Ley (2004, p. 5), defende que o ensino em grupo nas bandas e orquestras tem uma longa tradição, e que a existência de orquestras europeias despertou o interesse para o ensino da música e levou à abertura de vários conservatórios e escolas de música. Os professores dessas instituições, que no início eram professores não-residentes, começaram a formar orquestras próprias dessas instituições, como por exemplo no Kansas em (1896). Edward Birge (1939), autor da History of Public School Music in the United States, descreveu essas orquestras iniciais: Essas organizações iniciais eram consideradas atividades extracurriculares, sem lugar estabelecido no programa da escola, e seus ensaios eram forçosamente após o término das aulas. Seus membros eram alunos de professores particulares. A instrumentação, no melhor dos casos era limitada à da orquestra comum de teatro, ou seja, primeiro e segundo violinos, ocasionalmente um contrabaixo e um violoncelo, trompetes, 8 trombones, clarinetes, flautas, percussão e piano. A finalidade dos supervisores que organizaram essas primeiras orquestras não incluía o ensino da técnica dos instrumentos e nem tinha a intenção de formar uma orquestra de alunos iniciantes. Os alunos que já tinham alguma habilidade reconhecida eram escolhidos e reunidos na melhor formação possível, que as suas diferentes capacidades permitiram (Birge, 1939, pp. 178-9). Os alunos de música das primeiras orquestras tinham, praticamente, só aulas particulares. Albert Wassel (1964), professor de música e autor de uma série de artigos sobre a história do ensino coletivo de instrumentos de cordas nos EUA, constatou que inicialmente o ensino instrumental era feito por professores que dedicavam apenas parte de seu tempo a essa atividade; gradualmente isso passou a ser feito por professores que dedicaram integralmente seu tempo ao ensino. Dessa forma conclui que esse é o pano de fundo do início das classes da música vocal e instrumental, que conduziram ao que poderia ser entendido como uma produção em massa, ou como era nominalmente chamado ensino coletivo instrumental. O ensino coletivo instrumental foi concebido para ser o método de desenvolvimento de orquestras e bandas de maiores proporções e melhores. Em 1851, Lewis Benjamin fundou em Nova Iorque, a escola The Musical Academy onde eram lecionados diversos instrumentos em grupo, sendo a grande vantagem deste ensino a elevada rentabilidade. Dezasseis anos depois, foi fundado em Boston o primeiro conservatório e no final do séc. XIX, o panorama musical mudou devido ao aparecimento dos cursos de música de nível superior, em que os alunos precisavam de especialização, sendo esta adquirida apenas através do ensino individual. Em 1911, Albert Mitchell implantou o ensino coletivo de cordas nas escolas públicas americanas, estando estas escolas mais voltadas para a formação de bandas e orquestras. Apesar de utilizar os mesmos métodos dos conservatórios, as escolas públicas publicaram, também, métodos especiais direcionados ao ensino coletivo de instrumentos, incluindo melodias cantadas e música folclórica em grande proporção. Ainda hoje, é grande tradição das Universidades terem a sua própria banda de música. 9 Cruvinel (2005), refere que a primeira tentativa de utilização do ensino coletivo musical no Brasil foi na Era Vargas, nome que se dá ao período entre 1930 e 1945 em que Gertúlio Vargas foi presidente do Brasil. Neste período aconteceram grandes alterações sociais e económicas. Esta tentativa de utilização do ensino coletivo, fez-se com a música vocal e o canto orfeônico de Villa – Lobos. Alberto Jaffé, nos anos setenta, implantou o projeto do ensino coletivo de cordas em várias cidades do país. A disciplina de orquestra é importante para o desenvolvimento dos alunos a nível pessoal, social, instrumental e artístico, aumenta a responsabilidade dos alunos e o saber estar em orquestra, o que implica melhorar a sua confiança, segurança, assiduidade e disciplina. Para além disso, a disciplina de orquestra permite que a interação entre os alunos seja desenvolvida através da valorização do trabalho entre os colegas, aumentando a sua responsabilidade e respeito de um pelos outros. Tal como sugere Wassel (1964), o ensino coletivo instrumental foi concebido para ser o método de desenvolvimento de orquestras e bandas de proporções maiores e melhores. A aprendizagem em grupo tem sido alvo de inúmeras pesquisas, bem como um catalisador para a reforma educacional e construção social. Alguma bibliografia aponta para que o uso de elementos de aprendizagem cooperativa para o currículo instrumental pode proporcionar um ambiente mais propício para o desenvolvimento dos alunos e um maior estímulo musical. Segundo Cruvinel & Leão (2003), a partir de uma condução democrática, cria-se um ambiente favorável ao ensino-aprendizagem, procurando a participação efetiva dos alunos e a troca de experiências, contribuindo dessa forma para a motivação e o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico. Portanto, destaca-se a motivação dos alunos inerente a este trabalho coletivo. Segundo Vernon (1973), a motivação é uma força interior que emerge, regula, direcciona e sustenta as ações mais importantes do indivíduo, dessa forma o desempenho instrumental dos alunos melhora graças à motivação do trabalho coletivo, a sua autoconfiança aumenta, assim como a sua assiduidade. Vários estudos aferem sobre as características particulares da prática instrumental em conjunto que produzem benefícios nos alunos. Stevens (1989), defende que a prática instrumental em conjunto leva os alunos a aprenderem melhor. Na mesma linha, um estudo 10 defende que nas aulas de grupo a interação entre os alunos e o professor torna mais fácil a aprendizagem musical (West & Rostvall, 2003) e consequentemente ajuda ao desenvolvimento de autoconfiança e auto-estima (Abeles, 2004; Deister & Kirwan, 2009), uma vez que o ambiente de aprendizagem em grupo é mais descontraído (Gilbert, 1995). Sendo assim, o envolvimento de alunos em atividades de conjunto (instrumental ou vocal) nomeadamente a participação nos serviços que este conjunto pode eventualmente prestar à comunidade (igrejas, associações, ar livre, etc.), desenvolve nos alunos uma consciência e responsabilidade social, uma vez que se sentem parte integrante da comunidade através do serviço prestado (Seitz, 1940). Hewitt (2004) observa que estas atividades musicais em conjunto proporcionam oportunidades para que os alunos interajam com colegas porventura mais velhos que são vistos como ‘modelos’, motivando-os a imitá-los, e influenciando claramente a forma como avaliam o seu desempenho instrumental. Joel Barbosa criou o método DaCapo para diversos instrumentos de Banda. Com este método, procurou elaborar um conjunto de práticas pedagógicas de modo a potenciar o ensino instrumental em grupo, através da criação de uma organização didática, de forma a estimular o desenvolvimento da percepção musical, e disponibilizando uma panóplia de exercícios a desenvolver em aulas de conjunto. Para o autor, o ensino instrumental em grupo promove diversas vantagens na prática instrumental, nomeadamente, classifica-o como um meio eficiente e viável economicamente. Bajão (2015) refere que os fatores mais potenciados na prática orquestral são os seguintes: Convívio/interação com os colegas; Repertório atrativo; Sonoridade do grupo; Aprovação dos pares (colegas); Sentimento de competência advindo do sucesso; Aplicação dos conhecimentos adquiridos a nível individual; Ambiente de cooperação e entreajuda entre colegas; Sentimento de integração; Feedback positivo. A grande maioria dos alunos sente-se “integrado” na disciplina de Orquestra, o que naturalmente reforça a inclusão social e potencia o desenvolvimento de competências humanas e sociais. 11 1.2.3. A Orquestra no ensino Português A disciplina de classe de conjunto é relativamente recente no ensino em Portugal, sendo introduzida pelo Decreto – Lei nº 344/90, de 2 de Novembro que propõe uma diminuição progressiva do currículo geral e uma complementaridade do currículo específico nas escolas de ensino vocacional do ensino secundário. A classe de conjunto pode ser uma disciplina de "coro" ou "orquestra". A partir deste momento, começaram a surgir nas escolas de música públicas e particulares as primeiras orquestras. No que diz respeito ao nível superior, as universidades e escolas que surgiram com o Decreto-Lei nº 310/83 de 1 de Julho contêm nos seus planos curriculares a disciplina de música de conjunto, orquestra sinfónica, música de câmara e coro. A Escola Superior de Lisboa contempla curso de direção coral, formação musical e direção de orquestra de sopros, no entanto, apenas a Academia Superior de Orquestra em Lisboa, possui o curso de Direção Orquestral. A Academia Superior de Orquestra foi fundada em Outubro de 1992 e oficialmente reconhecida pelo Ministério da Educação a 15 de Novembro de 1993 (Portaria nº 1202/93). O processo de Bolonha, no ano letivo de 2007/2008 veio introduzir novas licenciaturas nestas escolas, entre elas, a de direção de orquestra, adaptadas e devidamente registadas junto do ministério da tutela e com a duração de seis semestres. Está a ser equacionado, e em fase de aprovação o Mestrado em Pedagogia da Direção de orquestra. Este curso de direção de orquestra terá como saídas profissionais: diretores de orquestra, diretores de bandas e professores de classes de conjunto do ensino especializado da música. As instituições de ensino que têm uma maior carga horária em grupos instrumentais (por exemplo, música de câmara e orquestra) são as escolas profissionais e as escolas superiores, no entanto a Academia de Música de Fernandes Fão, implementou a disciplina de orquestra em todo o percurso do ensino articulado, desde o 1º Grau (5ºano) ao 8º Grau (12º ano). 12 1.2.4. Ensino individual versus Ensino coletivo A preferência pelo tocar individualmente ou em grupo, para além de uma questão de gosto pessoal, depende também do tipo de instrumento, tipo de música que se pretende interpretar e do objetivo enquanto músico. Ao tocar individualmente, o instrumentista foca-se nas suas capacidades pessoais e enquanto músicoindividual pode-se fazer o que quiser, quando e como quiser. No entanto, a música muitas vezes é um processo coletivo e desenvolver a competência da cooperação é muito importante. Com o propósito de desafiar-se constantemente e a incapacidade de lidar com outros músicos, na maior parte dos casos, leva um músico a tocar sozinho, de forma individual. Contudo, tocar em conjunto tem os seus benefícios. Além da convivência e do fato de ser mais fácil fazer amigos, através de um contacto mais próximo e do estímulo da capacidade de ajudar o próximo, aprende-se mais sobre harmonia, afinação, musicalidade, articulação, entre outros. No entanto, é necessário possuir uma grande capacidade de paciência, tolerância, capacidade de comunicação e organização, para que o grupo funcione e que a música chegue ao nível de qualidade desejado. Não é fácil conviver com diferentes personalidades e ansiedades. O ensino coletivo é pouco usado na aprendizagem musical, pois possui uma metodologia tradicional que dá prioridade ao ensino individual. “O ensino de instrumentos musicais, principalmente aqueles ligados à música erudita, carrega o peso de uma tradição secular, que está intimamente ligada à transmissão de uma habilidade, antes de mais nada, técnica.” (Barrenechea, 2003 cit in Mikustourin, C.C. 2005). Sendo uma metodologia ainda pouco implementada, também não foram desenvolvidos métodos de literatura musical. 13 "Repertórios e metodologias de ensino em grupo ainda esbarram no pressuposto que o aprendizado instrumental é altamente individualizado. O individual no ensino em grupo também é preservado, mas o aluno tem outrzs referências que não o modelo do seu professor e aprende vendo e ouvindo os colegas" (Tourinho, 2003, P.52). Para além desta dificuldade sentida em relação ao repertório, também se coloca a falta de recursos materiais e humanos. São poucas as escolas que possuem os recursos necessários, e os professores são formadas por metodologias e práticas individuais. O perfil dos professores adequado ao ensino individual, é bem diferente do perfil necessário para o ensino em grupo. […] a aula de instrumento que coloca vários alunos juntos (…), com um tocando determinado repertório padrão enquanto os outros escutam não é ensino em grupo ou aprendizagem em grupo mas aulas individuais dadas em grupo (Montadon, 2004, p. 44 - 48). A gestão do grupo exige do professor o domínio de um conjunto de competências que, no ensino individual não são consideradas como sendo essenciais na sua panóplia de estratégias. Dessa forma, deixou de ser possível ao professor sentar-se e deixar que o seu ensino se molde à medida que a aula progride de acordo com as necessidades imediatas da criança (Enoch, 1978). Os alunos inseridos em ambientes musicais que saem fora dos padrões existentes e comuns tendem a encarar isso como um desafio sentindo-se mais motivados no seu desempenho. Csikszentmihalyi (1990), defende que cada atividade “flow”, que envolve competição, oportunidades, ou qualquer tipo de experiências, fornecem uma sensação de descoberta, um sentimento criativo de transporte da pessoa para uma nova realidade, o que remete a pessoa para níveis mais elevados de performance. Acrescenta, que os alunos, ao 14 encararem uma atividade como desafiadora dos seus limites, e capacidades a diferentes níveis, sentir-se-ão naturalmente mais motivados a aprender de uma forma independente e autónoma. Os alunos serão mais independentes nas suas reflexões e no seu trabalho individual quando lhes forem dadas oportunidades de refletirem durante as aulas, na sua execução musical. Schön, D. A. (1983) caracteriza esta circunstância como “refletir-em-ação”. Este termo aplica-se às reflexões que o professor deve exigir e incutir nos alunos durante as aulas de música de conjunto. “A situação reaparece, o praticante ouve e, como aprecia o que ouve, reformula a situação mais uma vez. Nesta conversa reflexiva, o esforço do praticante para resolver o problema reformulado, rende novas descobertas que exigem nova reflexão-na-ação. O processo passa por várias fases de apreciação, ação e reapreciação. A situação única e incerta passa a ser entendida através da tentativa de mudança, e alterada através da tentativa de compreendê-la.”( Schön, D. A., 1983, p.54) Segundo o autor, estas reflexões e estilo de aprendizagem permitem que os alunos entrem em “atividades musicais da vida real”. Schön (1983) defende que pequenos grupos exigem que os alunos prepararem e executem, como é comum em grandes conjuntos, sem orientação diária de um professor, um vez que permite aos alunos, não só enfrentar várias interpretações musicais e fazer escolhas informadas, mas também identificar os aspetos técnicos de interesse no desempenho da sua performance e da dos seus colegas. Paralelamente, o ensino coletivo, por vezes, exige aos alunos que justifiquem a sua perspetiva sobre um problema e a sua solução. Além disso, a música de conjunto pode oferecer aos alunos oportunidades para tomar iniciativa, bem como aprender a resolver problemas e ajustar como um membro do grupo. Contudo, grandes grupos, como por exemplo as orquestras, poderão acarretar uma sensação de menor responsabilidade, conferindo, na maior parte das vezes, um papel mais passivo aos seus elementos. 21 escola do ensino especializado da música (Mota, 1999). Um outro problema que pode afetar os alunos na prática instrumental em grupo está relacionado com o repertório. Barret e Smigiel relataram que alguns alunos se queixam quando o repertório a executar (neste caso em banda) é demasiado fácil e desinteressante e, dessa forma, não representam nenhum grau de desafio, e traduz-se num impacto motivacional negativo (2007; Ericsson, 2009). Outro problema que se levanta na prática coletiva é o mau comportamento e dessa forma eleva-se o nível de ruído (Gilbert, 1995). De acordo com a literatura, o professor de orquestra deve estabelecer uma boa relação de trabalho com os alunos, o que requer que o professor tenha um perfil de “competência, boa vontade, senso de justiça e comportamento razoável” (House, 1966, p. 146). O professor tem um papel fundamental em que deve definir regras claras de conduta e dessa forma criar uma atmosfera apropriada e eficaz no seio do grupo (House, 1966; Parncutt & Mcpherson, 2002). Um ambiente de cooperação no grupo permite que uma classe de conjunto funcione convenientemente, de modo a se obter, por exemplo, a coordenação num crescendo ou a obtenção da mesma articulação por parte de todos os alunos (Boerner & Streit, 2005). O professor é o responsável pela predisposição dos alunos em cooperar, uma vez que a revisão da literatura demonstra que os alunos de classes de conjunto, como o caso em orquestra, estão mais motivados não apenas para as suas tarefas individuais, mas também para ajudar os seus colegas (Boerner & Streit, 2005). Por fim, um possível problema da prática de orquestra está relacionado com a possibilidade de coexistirem diferentes níveis de desenvolvimento técnico dos alunos da orquestra (Coffman & Levy, 1997). Este problema será, provavelmente, maior para os alunos mais desenvolvidos tecnicamente, uma vez que têm de tocar repertório mais fácil e adequado ao nível inferior por causa das dificuldades dos seus colegas. 1.2.6. Papel do Professor na Música de Conjunto Alguma literatura remete para a existência do mito da atenção exclusiva, ou seja, o ensino individualizado sobrepõe-se à crença do ensino coletivo, no entanto, este último, 22 permite a partilha de conhecimento, espaço, e onde a diferença e a interação são partes importantes na aprendizagem. O professor é a referência, que executa com facilidade, enquanto que os restantes alunos representam espelhos, refletindo (ou não) as dificuldades individuais do grupo. Desta forma, é possível observar/comparar/avaliar a prestação individualizada sem necessidade de intervenções verbais explícitas. Todos podem aprender um instrumento, e é possível todos aprenderem com todos (Tourinho, 2007). Alguns autores defendem que o Professor deve ter uma atitude de compreensão e aceitação, bem como de abertura à mudança de todos os envolvidos, quer quando observam, quer quando são observados, atitude que, do ponto de vista comunicacional se sintetiza no conceito de ‘feedback construtivo’ (Reis, 2001). O papel do professor de uma classe de conjunto, seja orquestra, coro, ou música de câmara abarca um amplo leque de ação. De acordo com House (1966), o maestro é o responsável pelo ambiente físico do ensaio, devendo, por isso, estar atento a qualquer melhoria que seja possível introduzir, entre outras coisas, ao nível da acústica, da luz, da ventilação, do uso de cadeiras adequadas (1966). Ainda de acordo com House (1966), o professor é responsável pela escolha de repertório adequado e apelativo, de preferência, que os alunos não tenham ainda tocado, e deve fazer correções do ponto de vista rítmico, tonal, a afinação, da qualidade de som, dinâmica, do equilíbrio entre as diferentes vozes, e da interpretação. O expoente de um professor, é aquele que se espera capaz de ajudar os membros do grupo a superar o conhecimento básico da obra, levando-os a um patamar superior de pensamento musical que resulte numa performance satisfatória (Parncutt & McPerson). Joel Barbosa (2006) defende que o professor deve criar rodas de conversa entre os membros do grupo, uma vez que fortalecem o processo pedagógico, permitindo a construção de um coletivo. A gestão do grupo exige do professor o domínio de um conjunto de competências que, no ensino individual não são consideradas como sendo essenciais. Dessa forma, deixou de ser possível ao professor sentar-se e deixar que o seu ensino se molde à medida que a aula progride de acordo com as necessidades imediatas da criança (Enoch, 1978). 23 O professor da música de conjunto é um promotor de cooperação no grupo, dessa forma contribuirá de modo significativo para a integração académica e social dos novos alunos no grupo (Sichivitsa, 2007). O professor deve ajudar os alunos a definirem para si expectativas consideravelmente elevadas. O objetivo só será atingido se derem o exemplo ao estabelecerem metas elevadas para os seus alunos. Vários estudos mostram que os alunos reagem positivamente às expectativas que os professores estabelecem para eles (Dweck & Molden, 2005; Hargreaves & North, 1997). No entanto, é importante levar em consideração que essas expectativas têm de ser realistas, e que os alunos precisam sentir que podem atingilas. Expectativas irrealistas produzem ansiedade, emoções negativas e um decréscimo da autoestima. O professor que leciona em grupo deve possuir qualidades de um professor que se pretende eficaz. Segundo Arends (2008), essas qualidades são, uma base de conhecimentos em relação ao uso de estratégias diferenciadas, deve ter competências pedagógicas, científicas e técnicas, assim como ter a noção de equidade e justiça para garantir o sucesso dos alunos. Todas estas competências devem ser refletidas pelo uso da planificação que deve ser flexível, adaptando-se ao desenrolar das aulas, pelo currículo, que deve ser implementado conforme o nível de aprendizagem e preparação dos alunos. Este currículo deve ser flexível e aberto, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos O professor deve conhecer na perfeição a tarefa pela qual é responsável desempenhar. De igual modo, tem de conhecer as características e capacidades do coletivo e adequar-se à matéria-prima que dispõe, identificando dificuldades, delineando tarefas, avaliando a qualidade da aprendizagem e consciencializando o grupo enquanto unidade (ENECIM, 2004, p.41). Webb, C. e Baird, J. H. (1968) entendem que o professor que sai dos padrões normais do ensino passa a responsabilidade de aprender para os próprios alunos. Alguns autores defendem que os professores devem estabelecer uma atmosfera para a aprendizagem, e que o estudante deve aprender como resultado do seu próprio esforço. Segundo os autores, os alunos devem descobrir na escola a ajuda para poderem estudar depois sozinhos, procurando os seus próprios caminhos com a orientação do professor, e por conseguinte, a escola de 24 música tem acima de tudo que ajudar a criança a descobrir a música por ele próprio, e para que ele se descubra musicalmente. 1.2.7. Motivação e diferentes tipos de motivação Em psicologia, motivação é a força propulsora (desejo) por trás de todas as ações de um organismo. Caracteriza-se por um conjunto de impulsos que orientam o comportamento de uma pessoa em direção a um fim ou objetivo. Considera-se um comportamento Motivado quando:  Orientado para um objetivo;  Ativado e controlado por forças internas (biológicas):  A fome e o sono são desencadeados por uma força interna;  Ativado e controlado por forças externas (sociais).  O desejo de sucesso é orientado por uma força externa. Considera-se que se o objetivo é alcançado, a motivação diminui. A motivação, é um termo bastante utilizado na psicologia e na aprendizagem, dessa forma, como é utilizado em diferentes contextos pode ter diferentes significados. Vernon (1973) aplica o termo de duas maneiras distintas num mesmo parágrafo, na primeira página do primeiro capítulo de seu livro "Motivação Humana": "A motivação é encarada como uma espécie de força interna que emerge, regula e sustenta todas as nossas ações mais importantes. Contudo, é evidente que motivação é uma experiência interna que não pode ser estudada diretamente”."(Vernon, 1973, p.11). Num primeiro momento, a motivação é uma força sem que se especifique de que natureza, e de seguida, a motivação é uma experiência interna, algo que sentimos e ninguém podem observar. Um outro exemplo interessante de como o termo motivação pode assumir diferentes significados, encontra-se em Bergamini (1997): 25 "Se, no início do século, o desafio era descobrir aquilo que se deveria fazer para motivar as pessoas, mais recentemente tal preocupação muda de sentido. Passa-se a perceber que cada um já traz, de alguma forma, dentro de si, suas próprias motivações. Aquilo que mais interessa, então, é encontrar e adotar recursos organizacionais capazes de não sufocar as forças motivacionais inerentes às próprias pessoas... (p. 23) ... não existe o pequeno gênio da motivação que transforma cada um de nós em trabalhador cuidadoso ou nos condena a ser o pior dos preguiçosos. Na realidade, a desmotivação não é um defeito da geração, nem uma qualidade pessoal, pois ela está ligada a situações específicas " (p. 27)” No excerto acima, num primeiro momento, a motivação está relacionada com o controlo interno, ou seja, ela está dentro do indivíduo. No segundo momento, a motivação passa a estar relacionada com o controlo externo, ou seja, ela depende de situações específicas, depende do que está a acontecer com o indivíduo. O ciclo motivacional é um processo desencadeado por uma necessidade que gera um impulso que orienta e organiza a ação em direção ao objetivo que faz desaparecer a necessidade inicial. O ciclo motivacional é constituído pelas seguintes etapas: 1. A necessidade que resulta de um desequilíbrio provocado por uma carência, uma privação. A necessidade dá origem a um impulso; 2. O impulso ou pulsão é o estado energético que ativa e orienta o comportamento para uma meta, um objetivo e organiza a ação, a resposta. Os impulsos podem ser conscientes ou inconscientes e variam de pessoa para 26 pessoa. Além disso, na mesma pessoa variam segundo a situação e o momento em que ocorrem; 3. A resposta é constituída pelas atividades desenvolvidas e desencadeadas pelo impulso para se obter o que se necessita; 4.A saciedade ocorre se o objetivo é atingido. O impulso desaparece ou é reduzido. O equilíbrio é restabelecido. Apesar de considerar quatro etapas, alguns autores defendem a existência de uma quinta etapa que antecede a "saciedade", nomeadamente, a etapa do incentivo, para o qual se orienta a ação.  Motivações inatas biológicas/ primárias As motivações inatas, biológicas, fisiológicas ou primárias são inerentes à estrutura do organismo, sendo, por isso, comuns a todos os seres humanos. Visam a manutenção do estado de equilíbrio interno - homeostasia - assegurando a sobrevivência do organismo. Manifestamse desde o nascimento, independentemente de qualquer aprendizagem, ou seja, não se aprende a ter fome, sede ou sono. Contudo, a sua expressão e satisfação são determinadas por normas e regras sociais, por padrões de cultura. Assim, as horas a que comemos e dormimos são reguladas socialmente. Por outro lado, muitas vezes comemos e bebemos sem ter fome ou sede só para manter um convívio.  Motivações aprendidas/sociais/secundárias As motivações aprendidas, sociais ou secundárias são adquiridas no processo de socialização em diferentes contextos sociais e culturais. Variam de pessoa para pessoa, porque são aprendidas no contexto social, no contacto com os outros membros dos grupos sociais a 27 que a pessoa pertence. De entre os vários tipos de motivações sociais, podemos destacar as necessidades de afiliação, de prestígio e de sucesso.  Motivações combinadas Apesar de dependerem de mecanismos fisiológicos, as motivações combinadas não são homeostáticas, isto é, não visam a manutenção do equilíbrio interno. Apresentam características das motivações biológicas e das motivações sociais. Tal como as motivações inatas têm uma base fisiológica, mas a sua satisfação não é decisiva para a sobrevivência do organismo. Assim como as motivações sociais, a sua manifestação depende da aprendizagem, dos padrões de cultura vigentes numa determinada sociedade. Depende do processo de socialização, do modo como o indivíduo integra, interioriza os padrões culturais da sociedade em que vive. As motivações combinadas dependem de fatores biológicos e da aprendizagem. Combinam, portanto, características das motivações fisiológicas e sociais. O comportamento sexual e o comportamento maternal são dois exemplos de motivações combinadas. Figura 1 - Tipos de motivação 28 1.2.8. A Motivação na Aprendizagem de um Instrumento Clarke (2002), refere que a aprendizagem instrumental, independentemente do contexto escolar onde se insira, reveste-se de características únicas quando comparada com outras aprendizagens. Segundo o autor, aprender a tocar um instrumento requer a aquisição de um vasto leque de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas, e no caso do ensino especializado, acarreta também a obtenção de competências de leitura. A aquisição dessas competências a um nível elevado só é possível se forem aplicadas, imensas horas de estudo, a praticar, a repetir, num processo de encarceramento visto como inerente ao processo de aprendizagem (Hallam, 2000; Davis & Pulman, 2001). Ao adicionar a esta realidade a tensão diretamente ligada às audições e aos concertos, bem como a velocidade de aprendizagem e de evolução imposta no ensino especializado de música, torna-se evidente a importância da motivação para a aquisição e desenvolvimento das competências necessárias para tocar um instrumento musical (O’Neill & McPherson, 2002). Contudo, e uma vez que nas escolas de ensino especializado há uma predisposição progressivamente maior para se iniciar a aprendizagem instrumental com alunos de idades relativamente inferiores, impõe-se ao nível da aprendizagem instrumental ainda uma outra importante questão: o que leva as crianças a gastar uma elevada quantidade de tempo e esforço a estudar e praticar no instrumento? Muitos estudos revelam que a motivação das crianças para aprender e estudar um instrumento tende a depender de fatores externos. Nomeadamente, os motivos podem ser, como por exemplo, ‘querer agradar aos pais e família’, ‘evitar que o professor fique triste’, ou ‘evitar um castigo’ (Sloboda & Davidson, 1996). A escola representa para a sociedade ocidental uma fonte socializadora de grande impacto na vida das pessoas. Para alcançar seus objetivos é necessário, no entanto, que se promova entre os estudantes interesse genuíno e entusiasmo pela aprendizagem e desempenho escolar (Pajares & Schunk, 2001). 29 A motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um aluno motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem, com foco e persistência em desafios. A motivação intrínseca é o fenómeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana, considerada por Deci e Ryan (2000), entre outros, a base para o crescimento, integridade psicológica e coesão social. McPherson (2001), refere que é consensual reconhecer que um fator determinante na continuação da aprendizagem após a transição para adolescência depende da criança ter permutado os fatores externos de motivação por fatores internos, ou seja, o que leva uma criança a continuar a estudar um instrumento deverão ser razões tais como ‘querer ser um músico de orquestra’, ‘querer aprender a tocar peças mais difíceis’, ‘ter uma relação muito especial com o instrumento’, ou outras diversas razões semelhantes. As vantagens de desenvolver motivação interna superam o assegurar da continuidade da aprendizagem. O autor reconhece que com a motivação interna, os alunos tendem a progredir mais rapidamente. O desenvolvimento de motivação interna de um aluno depende, da maneira como os pais e professores de instrumento interagem com as crianças/alunos ao longo do processo de aprendizagem. Desta forma, para além da natural apreensão com a aquisição de competências, é exigido mais dos professores de instrumento. É fundamental que os professores desenvolvam uma atitude pedagógica adequada à sustentação de níveis superiores de motivação durante o longo processo de aprendizagem para que os alunos desenvolvam as competências necessárias para tocar um instrumento com níveis máximos. 1.2.9. Motivações para o Estudo da Música: Fatores de Persistência Vários estudos apontam para o facto de os alunos valorizarem o professor de instrumento, embora distingam o primeiro professor dos seguintes ou do atual. Alguns pedagogos alertam para a necessidade de existir um ambiente favorável nos domínios familiar, cultural e social, para que as capacidades musicais se desenvolvam. Por conseguinte, surge uma necessidade premente de investir na formação pedagógica dos professores, 30 sobretudo porque as expectativas em relação ao professor de instrumento são bastante elevadas, dessa forma é fundamental os professores estarem conscientes da responsabilidade que acarretam no sentido de conseguirem uma otimização do percurso escolar do aluno. O entusiasmo e a vivacidade do professor são aspetos muito importantes para a motivação, sobretudo nos alunos mais novos, para além disso, os professores mais entusiásticos são capazes de captar mais atenção dos alunos e de estabelecer com eles uma cooperação, bem como um feedback imediato das atividades, assente numa postura positiva e que produz nos alunos um sentimento de sucesso, sendo estas características de um professor reflexivo (Kemp, 1995), ou seja, um professor que desenvolve a capacidade de observar os alunos e a si próprio e que, mediante as necessidades e as respostas dos alunos, adapta a sua própria conduta. «A criança que está intrinsecamente motivada para aprender, aprenderá; e irá continuar a querer aprender. O desafio para os professores [e para os outros agentes da motivação] consiste em utilizar os seus conhecimentos e experiência, na descoberta de meios para proteger, fomentar e reforçar a motivação intrínseca da criança para aprender.» (Whitehead, 1976, 71). O'Neill (1997) defende que a qualidade da escola e a do professor são agentes de motivação e da necessidade do investimento pessoal em termos de estudo, tornando-se estes imprescindíveis para se obter sucesso na atividade. Segundo alguns pedagogos, é importante ultrapassar o constrangimento que as elevadas horas de estudo impõem aos alunos para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que o aluno, enquanto seu próprio agente de motivação assume um lugar de destaque em toda a problemática. Muitas vezes, os vários agentes da educação atribuem o sucesso ou insucesso musical ao fator ‘sorte’, ‘talento’, ou ‘dom natural’ (Asmus, 1986; Guirard, 1997), e isso remete para um conformismo, que desvirtua e amortiza o trabalho desenvolvido pelo aluno, professor e restantes agentes. Pelo contrário, a identificação das potencialidades de cada aluno e a sua maximização poderão representar um papel chave no desenvolvimento musical. Dessa forma, 37 • Os alunos que abandonam por motivos relacionados com o ensino e a escola apresentaram sinais de maior insucesso do que os restantes, já que foram aqueles que abandonaram mais precocemente, alcançaram um nível mais baixo e estudaram durante menos tempo; • A maior parte dos alunos desiste quando muda de ciclo de ensino, seja entre o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário, seja entre o final do secundário e o ensino superior; É notória a influência do apoio dos professores na aprendizagem, quer em termos da persistência no estudo, quer em termos do nível alcançado. Os professores de instrumento assumem um papel de importância na motivação dos alunos para aprender e persistir. Para o autor, as escolas e os professores deveriam corresponder mais ao que os seus alunos procuram e aos seus objetivos, isto é, um percurso não exclusivamente profissionalizante (Sousa,2004). 38 CAPíTULO II – CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO 2.1. Contexto de Estágio O Estágio profissional e a prática de ensino supervisionada tiveram lugar na Academia de Música Fernandes Fão, abrangendo dois grupos de recrutamento: Saxofone (M18) e Música de Conjunto (M32). O projeto de intervenção pedagógico foi posto em prática com alunos do 2º e 3º ciclo. As aulas individualizadas de instrumento (saxofone) foram lecionadas a três alunos que frequentam o 1º, 2º e 3º grau respetivamente. No que concerne às aulas de música de conjunto, o estágio incidiu em 6 turmas. No pólo de Vila Nova de Cerveira, a orquestra do 1º grau, com 15 alunos, a orquestra do 2º grau com 12 alunos, e a orquestra do 3º ciclo ( 3º,4º e 5º grau) que contém 25 alunos, no pólo de Ponte Lima, a música de camara do 3º grau da escola da Correlhã com 2 alunos, a orquestra de secundário de Ponte de Lima com 14 alunos, e a orquestra de 2º e 3º grau da escola de Freixo, com 28 alunos. 2.1.2. Caracterização da instituição de estágio A AMFF surgiu no ano letivo 1988/1989, sendo, de acordo com os fundadores, a data de 15 de outubro de 1988 como a de referência para a fundação da academia, com escritura pública, no Cartório Notarial de Caminha, em 3 de Maio de 1989, data que vigora atualmente como aquela que dita o seu nascimento enquanto entidade jurídica. O nome escolhido para a academia homenageia a família de músicos Fernandes Fão, e em particular Joaquim Fernandes Fão, Arthur Fernandes Fão e Emília Fernandes Fão, os que maior destaque mereceram no seu tempo, embora não sejam exemplo singular, já que os seus irmãos, José Fernandes Fão e Francisco Fernandes Fão, também foram músicos de valor, não esquecendo a influência do pai, Constantino Fernandes Fão, tido como grande amador musical, que em conjunto com a sua esposa influenciaram e transferiram para os filhos a paixão pela música. A Academia de Música Fernandes Fão tem vindo a corresponder aos objetivos a que se propôs, detendo, atualmente, autonomia pedagógica, lecionando, em regime articulado 39 (gratuito) e supletivo, os cursos básicos de música e secundário de música, no enquadramento do ensino artístico especializado, para além das iniciações musicais (co-financiadas) e cursos livres. Hoje a sua influência pedagógica expande-se para lá da sua sede, em Vila Praia de Âncora, tendo presença nos municípios de Caminha, Ponte de Lima, Vila Nova de Cerveira e Melgaço, acolhendo ainda alunos dos concelhos de Viana do Castelo, Ponte da Barca e Valença. A ação letiva da Academia de Música Fernandes Fão é ainda enriquecida pelas Master Classes e Concursos, com forte participação nacional e internacional. A sua ação é igualmente marcante no quotidiano social, colaborando com as mais diversas entidades e contribuindo para a valorização da cultura musical. No que respeita a cobertura de Ensino Artístico Especializado da Música, a Academia de Música Fernandes Fão (AMFF) é a única entidade nos municípios de Caminha, Ponte de Lima, Vila Nova de Cerveira e Melgaço, e a aposta das famílias deste território educativo de influência da AMFF em procurar o ensino artístico da música revela que os encarregados de educação demonstram interesse pelo percurso escolar dos alunos e reconhecem o papel da Música na educação dos seus educandos, e em particular da importância dos hábitos de estudo no seu sucesso escolar. Figura 2 - Cobertura do Ensino Artístico Especializado da Música pela AMFF 40 No que concerne à ação educativa e ao ensino, a Academia de Música Fernandes Fão persegue os seguintes objetivos institucionais: 1. garantir o acesso de todos à aprendizagem da música; 2. capacitação da comunidade no domínio da música, quer na perspetiva da prática musical, quer na qualidade dos públicos; 3. desenvolvimento de uma perceção diferenciada, através do estímulo à criatividade, na garantia da tolerância e da integração sensorial, com especial relevo para a audição e a visão, partindo da identificação, experiência e conhecimento, e conduzindo à verbalização; 4. aprofundamento da análise das imagens musicais que estão em permanente mudança, através da aquisição das estruturas básicas de reflexão, comparação, análise, classificação, combinação e avaliação; 5. incentivo à expressão, através do desenvolvimento de perspetivas e experiências musicais como cantar, falar, mover, dançar e tocar. No plano pedagógico, a AMFF incorpora ainda os objetivos seguintes: 1. consideração da personalidade global de cada aluno, aos níveis cognitivo, físico e emocional, promovendo uma aprendizagem equilibrada, globalizante e promotora de uma construção segura; 2. abordagem da prática como elemento de consolidação da teoria, promotora da capacidade de abstração; 41 3. prática de um ensino-aprendizagem de excelência, com critérios de rigor e de exigência, maximizadores das potencialidades de cada aluno, estimulando a cumplicidade entre mestres e aprendizes; 4. cooperação com diferentes especialistas do mundo da música, nomeadamente ao nível de compositores, maestros, instrumentistas e construtores, alargando os horizontes do conhecimento e capacitando os alunos em resultado das novas abordagens. No Projeto de Ação, destacam-se o Concurso Ibérico de Piano, que organiza anualmente e que conta com a participação de centenas de crianças e jovens de Portugal, Espanha e Itália, ao longo das onze edições, o Concurso Nacional de Sopros, com três edições, e, consequentemente o papel cultural dinamizador da região, promovendo músicos e compositores portugueses e estrangeiros contemporâneos e abordando diferentes tipos de Música e de Artes 2.1.2. Estrutura Escolar da instituição A Academia de Música Fernandes Fão (AMFF) é uma entidade de utilidade pública que detém uma estrutura organizacional funcional e capaz de responder às exigências e compromissos que assume. Os órgãos da AMFF são de natureza associativa/administrativa e pedagógica. Aos primeiros correspondem a Assembleia-geral, a Direção, o Conselho Fiscal e aos segundos a Direção Pedagógica, o Conselho Pedagógico e as Estruturas Educativas, incluindo os departamentos curriculares e a direção artística. A sede é em Vila Praia de Âncora e detém ainda Pólo em Ponte de Lima e secção em Caminha e extensões em Vila Nova de Cerveira e Melgaço. No plano de gestão da AMFF, os serviços administrativos são sediados em Vila Praia de Âncora, na sua sede, estando disponível também serviços administrativos em Ponte de Lima e apoio administrativo em Caminha, havendo colaboradores a tempo inteiro nestes espaços físicos. 42 A Academia de Música Fernandes Fão desenvolve a sua ação num território de influência pedagógica amplo, abrangendo os municípios de Caminha, Vila Nova de Ceveira, Ponte de Lima e Melgaço, superando os 30% da população residente no Alto Minho e, excluindo o município de Viana do Castelo, 51 % da população residente. A Academia, para além das turmas de Iniciação e os Cursos Livres, contempla 31 turmas de ensino articulado, espalhadas pelos diversos Pólos. A globalidade das turmas distribuem-se da seguinte forma: 6 de 1ºGrau, 6 de 2º Grau, 8 (Subdivisão de 2 turmas) de 3º Grau, 5 de 4º Grau, 3 de 5º Grau, 1 de 6º Grau, 1 de 7º Grau e 1 de 8º Grau. 2.1.3. As disciplinas e o professor O projeto foi aplicado na disciplina de instrumento, Saxofone (M18) e música de conjunto (M32). O programa de saxofone da AMFF apresenta o repertório a trabalhar desde iniciação até ao 12º ano (8º grau). No entanto, o programa contempla a possibilidade de o professor optar por diferente reportório, desde que, equivalente ou superior. A disciplina de Saxofone tem como docente a professora Tine Van der Geest. Esta possui um modelo tradicionalista de ensino, ou seja, as aulas são divididas em três momentos. No primeiro momento da aluna, o aluno executa escalas com os diversos exercícios associados, no segundo momento executa os estudos, e por conseguinte, as peças no terceiro momento. No que diz respeito á disciplina de música de câmara, a academia possui 21 turmas com a disciplina de orquestra. Este número é inferior ao número total de turmas de articulado, uma vez que devido ao reduzido número de alunos de algumas turmas do 3º ciclo, a academia optou por agregar os diferentes graus do 3º ciclo por pólo, criando uma orquestra. Alguns alunos possuem instrumento próprio, no entanto, maior parte dos alunos do 1º e 2º grau, optam pelo aluguer do instrumento, que é disponibilizado pela academia. A disciplina de música de câmara não possui um programa definido, dessa forma, o professor tem autonomia curricular na escolha de repertório a trabalhar com o grupo. 43 2.1.4. Caracterização da valência de Saxofone Apesar do projeto estar definido para os alunos do 2º ciclo, a fase de observação contemplou alunos do 2º e 3º ciclo, em particular, um aluno do 1º grau, um aluno do 2º grau e um aluno do 3º grau. Tendo em conta a temática do projeto de intervenção, procurei em todas as aulas individuais implementar o conceito em estudo, criando um ambiente “coletivo” em prol da individualização da aula. Considerando os conteúdos programáticos da disciplina, e tendo em ponderação o grau do aluno, o trabalho técnico, musical, expressivo e de leitura, as aulas lecionadas em projeto, foram planeadas com o objetivo de valorizar, compreender e refletir sobre a resposta do aluno perante um trabalho coletivo realizado entre aluno e professor em prol do individualizado, em que o aluno simplesmente executa sozinho. 2.1.5. Caracterização dos alunos de Saxofone (M18) Durante o projeto de investigação participaram 3 alunos do ensino básico em regime de ensino articulado, sendo eles: A Inês (Aluno A) do 1º grau/5ºano com 10 anos de idade e do sexo feminino, utiliza um saxofone alto da marca Yamaha e correia tipo suspensórios. É uma aluna que apresenta boa sonoridade, boa técnica, mas com alguns problemas a nível de pulsação. A Inês frequentou os 4 anos de Iniciação. O Bruno (aluno B) do 2º grau/6ºano, com 11 anos de idade e do sexo masculino, utiliza um saxofone alto da marca Yamaha e correia tipo suspensórios. O aluno apresenta boa sonoridade e boa técnica para o grau que se encontra, no entanto fruto do seu tamanho, apresenta algumas dificuldades nomeadamente nos dedos da mão direita. Tanto a Inês como o Bruno, são dois alunos que estudam, e as aulas refletem o trabalho que desenvolvem em casa. O José Pedro (aluno C) do 3º grau/7ºano, com 12 anos de idade e do sexo masculino, utiliza um saxofone alto da marca Yamaha e correia tipo fita. Este aluno na Iniciação aprendeu Violino, quando ingressou no 1º Grau mudou para Saxofone. O aluno 44 apresenta boa sonoridade, mas alguns problemas técnicos, devido ao fato de não ser metódico no estudo, nomeadamente, ser pouco coerente com o metrónomo. No entanto, é um aluno bastante interessado e empenhado. 2.1.6. Caracterização da valência de Música de Conjunto (M32) A Academia de Música Fernandes Fão contempla 31 turmas de ensino articulado, pelos diferentes pólos, no entanto este valor não corresponde ao número total de orquestras. Na transição de ciclo entre o 2º e o 3º, por norma, e pelas diversas razões, acontecem desistências, nesse sentido, o número de alunos das turmas vai diminuindo, e, por conseguinte, a academia opta por agregar dentro do mesmo ciclo e pólo as turmas, neste caso, no 3º ciclo. Dessa forma, a academia possui 21 orquestras pelos diferentes pólos, seja Caminha, Vila Nova de Cerveira, Melgaço ou Ponte de Lima. As orquestras não são homogéneas, pois dependem do número de alunos e dos instrumentos que os mesmos se encontram a aprender no respetivo pólo, dessa forma, podemos encontrar orquestras com maior número de “cordas”, ou com maior número de instrumentistas de sopro. A fase de observação abrangeu 6 orquestras, desde o 1º grau, até a uma orquestra de secundário, comtemplando ainda, uma orquestra de 2º grau, uma orquestra de 3º ciclo, uma orquestra de 2º e 3º grau, e um grupo de música de câmara do 3º grau. Estas orquestras encontram-se em 4 diferentes pólos. Ao longo da fase de observação constatou-se diversas diferenças entre as mesmas, dependendo do contexto escolar que se encontram inseridas. Apesar das excelentes infraestruturas que a Academia dispõe, ainda não é possível em todos os pólos, os alunos terem as aulas numa Academia, dessa forma, as aulas em Vila Nova de Cerveira, Correlhã e Freixo, são lecionadas na escola do ensino regular. Nesse sentido, e devido ao fato das aulas estarem submetidas entre disciplinas do ensino regular, em algumas orquestras foi complicado criar o ambiente adequado. O Professor Pedro Fernandes, responsável pelas orquestras mencionadas, teve sempre o cuidado de criar as melhores condições para que os alunos aproveitassem ao máximo os 45 45min de aula, minimizando a azáfama dos corredores e do exterior, bem como preparando a sala atempadamente para que o tempo fosse rentabilizado da melhor forma. Cada aluno é portador do seu instrumento, bem como da sua estante, e no momento de entrada na sala de aula, coloca imediatamente a sua cadeira em posição. Apesar da observação em 6 turmas, o projeto de intervenção incidiu nas turmas do pólo de vila nova de Cerveira. Trata-se de uma escola com um ambiente adverso, fruto do meio social onde se encontra inserido, no entanto, apesar de alguns alunos perturbadores e indisciplinados, o projeto foi bem aceite por parte dos alunos e foi possível realizar um trabalho agradável e satisfatório que permitiu retirar bastantes conclusões sobre a temática em estudo. Houve compromisso e compreensão por parte dos alunos, e com o passar do tempo, notou-se uma maior entrega e entusiamo de todas as orquestras. 2.1.6. Caracterização das turmas de Música de Conjunto (M32)  Orquestra 1º Grau de Vila Nova de Cerveira Esta orquestra contém 15 alunos. Por ser do primeiro ano, onde muitos alunos iniciam o seu percurso musical, a maior parte deles ainda não possui instrumento próprio ou de aluguer, dessa forma o trabalho realizado na aula é teórico. É uma turma bastante faladora, mas com alunos que revelam potencial para aprendizagem instrumental.  Orquestra 2º Grau de Vila Nova de Cerveira Esta classe de conjunto contém 12 alunos. Um aluno de violoncelo, duas trompas, oito violinos e uma viola d'arco. É uma turma recheada de alunos que demonstra falta de empenho e estudo. Tem elementos bastante perturbadores e indisciplinados o que condiciona o ambiente e o trabalho realizado pelo professor. Normalmente, o professor perde um pouco mais de tempo e disponibiliza mais atenção à secção das cordas, uma vez que demonstram mais dificuldades de execução e falta de estudo, em relação aos sopros. Nesta 46 turma todos os alunos possuem instrumentos próprios, á exceção das trompas que são de aluguer.  Orquestra 3º,4º e 5º Grau de Vila Nova de Cerveira A orquestra do 3º ciclo contempla 25 alunos. Dispõe de quatro violinos, cinco saxofones, dois violoncelos, dois contrabaixos, um trompete, três clarinetes, uma flauta, dois oboés, três acordeões e dois percussionistas. Esta turma está composta pelos diversos naipes e famílias de instrumentos. Tem alunos interessados e motivados pelo reportório utilizado. São alunos um pouco faladores, no entanto são empenhados. As cordas apresentam maiores dificuldades em relação aos sopros. Maior parte dos alunos possui instrumento próprio, à exceção dos contrabaixos, que partilham o instrumento, tocando à vez semanalmente.  Música de Câmara, 3º Grau da Correlhã. Esta turma de 3º Grau do pólo da Correlhã contém dois alunos. O Rodrigo Neiva e o Tomás Lima. O Rodrigo é trompetista, tem instrumento próprio, por sua vez, o Tomás é trombonista também com instrumento próprio. São dois alunos super interessados, empenhados, e onde demonstram bastante aptidão para a prática instrumental. Alunos de nota máxima, mostram comprometimento com a disciplina e trabalham afincadamente todas as semanas para serem melhores.  Orquestra 2ºe 3º Grau do Freixo Esta orquestra engloba 28 alunos. Dos 28, dezanove são do 2º ano, sendo os restantes nove do 3º ano. sete violinos ( Clara, Eduarda, Eva, Mariana e Ruben do 2º grau e Jéssica e Leonor do 3º grau), cinco guitarras ( Catarina, Fátima, Letícia Martins e Letícia Salgado, Tiago Ralha do 2º grau), duas violas d'arco ( Mateus e Jéssica do 2º grau), um violoncelo ( Martim do 3º grau), três pianos ( Adriana e Leonor do 2º grau e o Hugo do 3º grau), dois clarinetes ( Carlos do 2º grau e Rafaela do 3º grau) , dois trompetes ( Ana 53 (3) permitem clarificar mal-entendidos; (4) fomentam a cooperação entre entrevistados e entrevistado; (5) permitem avaliar o que o inquirido realmente acredita; (6) produzem respostas inesperadas, não antecipadas. No entanto, as questões de resposta aberta podem acarretar alguns problemas (Hill & Hill, 2005, p. 94): (1) o facto de poder gerar dados que são mais difíceis de analisar; (2) o facto de requererem muito tempo quer na recolha como na análise de dados; (3) o facto das respostas obtidas precisarem “de ser interpretadas”. O objetivo das perguntas específicas delineadas para o questionário estava diretamente relacionado com o objetivo deste estudo que, conforme já foi referido, era, perceber, refletir e compreender a importância da música de conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos, na visão dos professores e dos alunos. 3.2. Projeto intervenção supervisionada em música em de conjunto (Orquestra) O projeto de intervenção pedagógica envolveu 3 turmas do ensino artístico especializado da música do pólo de Vila Nova de Cerveira. Uma turma do 1º grau, uma turma do 2º grau e uma turma de 3ºciclo que contempla alunos do 3º, 4º e 5º graus na disciplina de orquestra. Este pólo tem a particularidade das aulas serem lecionadas na escola do ensino regular. Neste projeto, a problemática principal é conferir a importância da música de conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo. Nesse sentido, definiu-se como objetivos específicos uma reflexão sobre a implementação da música de conjunto no plano curricular/académico, a identificação de estímulos que se manifestam no âmbito social e 54 pessoa, particularmente, a competitividade, a interação, o sentido de crítica, o sentido de entreajuda, sentido coletivo, compreensão dos aspetos que promovem a aprendizagem instrumental, tais como a rápida identificação e correção de erros, aprendizagem por memorização e imitação, a capacidade auditiva, e compreensão da importância que a música de conjunto manifesta no aluno para que o estimule para a prática do instrumento. A fase de observação das aulas, bem como a revisão bibliográfica efetuada revelaramse fundamentais para preparar o projeto de intervenção. Desde o primeiro momento que foi pedido aos alunos para não se sentirem condicionados pela minha presença, fazendo-os perceber que não seriam eles o objeto em estudo, mas sim a disciplina. Quanto mais real for o contexto, maior será a veracidade dos dados recolhidos, nesse sentido, os alunos respeitaram o pedido efetuado, e colaboraram de forma genuína e não condicionada. Dessa forma, foi possível aferir sobre as características dos alunos, os comportamentos, as atitudes, a performance quer individual quer coletiva, a motivação e os sentimentos em contexto de aula. Com base na bibliografia e na informação recolhida durante esta fase, procedi ao planeamento das aulas de intervenção. Enquanto “responsável” pela aula de orquestra, nas aulas intervencionadas, foi fundamental estabelecer empatia e confiança com todos os alunos. O aluno tem que confiar no caminho que o professor indica, da mesma forma que o professor tem de acreditar no aluno, mostrando-lhe que ele pode e consegue evoluir. O professor cooperante da disciplina de orquestra, desde a primeira aula teve o cuidado de adotar um reportório mais simples, tendo em conta a especificidade dos alunos, previamente conhecidos por ele, e a diversidade de instrumentos da turma. Nesse sentido, e não alterando o reportório a trabalhar nem o decurso natural da aula, as planificações das aulas intervencionadas, assentaram num trabalho cujo objetivo era constatar o comportamento individual e coletivo dos alunos, perante determinados parâmetros que permitem recolher informação essencial para a reflexão e análise da temática em estudo. Durante o tempo de aula, procurei sempre adotar uma linguagem cuidadosa e ter uma abordagem objetiva e simples de uma forma a que os alunos se sentissem confortáveis, evitando um possível constrangimento ou nervosismo devido à alteração imposta. Como referido anteriormente, os professores são responsáveis por estabelecer uma atmosfera adequada para a aprendizagem, e o aluno deve aprender como resultado do seu próprio esforço. No início de 55 cada aula intervencionada, estabelecia junto dos alunos os objetivos para a aula. Esses objetivos eram definidos criteriosamente, para que os alunos conseguissem atingir no final da aula, de forma a estimular no grupo a autoconfiança, a motivação e a autoestima. É fundamental os alunos perceberem que conseguem atingir os objetivos enquanto grupo, dessa forma, durante as aulas a comunicação com os alunos era centrada num todo, enquanto grupo, e nunca individualizando. Um aluno com confiança nele próprio e nas suas capacidades de superar desafios, desenvolverá nele próprio uma motivação extra para a prática instrumental. No reportório trabalhado durante a aula, procurou-se incidir sobre alguns dos parâmetros destacados pela revisão bibliográfica, sobre a temática em estudo, nomeadamente a afinação, a musicalidade, o trabalho coletivo, as dinâmicas, a cooperação e entreajuda, e a sonoridade do grupo. As aulas começavam sempre pela afinação dos instrumentos, e aqui constatou-se o maior problema durante a fase de observação e intervencionada. Os alunos de cordas (violinos), tendo em conta a qualidade do material, e a pouca sensibilidade auditiva, revelavam bastantes dificuldades para afinar em grupo, no entanto, o professor cooperante era compreensivo, apelava ao silêncio do grupo, e gastava o tempo que fosse suficiente, para ajudar os alunos a afinarem. O parâmetro da afinação era constantemente trabalhado em todas as aulas, dessa forma, compreende-se a elevada percentagem de alunos que considerou a afinação como um dos parâmetros que a orquestra permite melhorar. Ressalvo, que foi gratificante observar que ao longo das aulas, os alunos adquiriram cada vez mais capacidade para afinar, e aos poucos, a afinação era feita de “ouvido”, sem recorrer ao afinador. Este trabalho minucioso permitiu melhorar o parâmetro da afinação bem como melhorar a capacidade auditiva. Para além disso, neste contexto em particular da afinação, constatava-se bastante entreajuda entre os alunos, e com o passar das aulas, o tempo despendido para a afinação diminuiu. Em todos os momentos da aula, procurei enaltecer o esforço, a dedicação e o empenho de todos os alunos, de forma a imputar no grupo confiança e motivação. O desempenho e a resposta dos alunos aos exercícios propostos durante as aulas intervencionadas revelaram-se fundamentais na elaboração dos dois inquéritos realizados. Durante as aulas lecionadas, foi interessante verificar que os alunos com papel secundário, não sentiram que estavam a fazer acompanhamento, mas que estavam a 56 contribuir igualmente para o desempenho final do grupo, e que eram uma parte integral e não menos importante da obra executada. Tabela 1 - Planificação de aula intervencionada 57 Tabela 2 - Planificação de aula intervencionada (continuação) 58 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 4.1. Análise de resultados dos inquéritos por questionários aos alunos Neste estudo realizado foram recolhidos dados quantitativos e qualitativos. Inicialmente, o inquérito possui uma secção com questões de resposta fechada, onde foi utilizada a “escala de likert”. Esta escala permite medir atitudes e conhecer graus de conformidade do “entrevistado” em relação a uma determinada questão/afirmação proposta. Para além disso, o investigador consegue aferir sobre a intensidade dos sentimentos dos inquiridos. Posteriormente, numa 2ª secção, foram colocadas três questões de resposta aberta. As perguntas abertas são exploratórias por natureza e oferecem aos investigadores dados qualitativos. Em suma, proporcionam ao inquiridor a oportunidade de obter insights sobre todas as opiniões relacionadas com a temática em estudo. Na primeira parte do questionário, os alunos tiveram que responder às questões entre cinco variáveis, o discordo totalmente, discordo, indiferente, concordo ou concordo totalmente, e numa segunda parte, tiveram que responder a três perguntas abertamente. Todo o inquérito se debruçou sobre a importância e o impacto da disciplina de música de conjunto no desenvolvimento performativo e social do aluno. O inquérito abrangeu alunos do 2º e 3º ciclo que frequentam a disciplina de música de conjunto atualmente. Apesar da temática em estudo incidir nos alunos do 2º ciclo, a abordagem aos alunos do 3º ciclo teve como propósito averiguar se a transição de ciclo confere diferentes visões e sentimentos relativamente à importância da música de conjunto. Considera-se 50 respostas válidas, divididas entre alunos que frequentam o 2º e 3º ciclo respetivamente, sendo a percentagem pertencente a cada ciclo praticamente igual, sendo 53% dos frequentadores do 2º ciclo e os restantes 46% do 3º ciclo. 59 Gráfico 2 - Grau Sobre o género 52% do público-alvo era do sexo feminino e os restantes 48% era do sexo masculino. Gráfico 3 - Género 15 12 13 7 3 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1º Grau 2º Grau 3º Grau 4º Grau 5º Grau Grau 24; 48% 26; 52% Sexo Masculino Feminino 27… 23 46% Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Gráfico 1 - Ciclo 60 A primeira questão incidiu sobre a importância da disciplina de Orquestra, e as respostas foram elucidativas, 90% consideram importante a disciplina, onde 52% concorda em absoluto. Gráfico 4 - A Disciplina de Orquestra é importante? A questão seguinte afere se a disciplina de orquestra possibilita a integração na turma, A resposta foi bastante positiva, 78% dos inquiridos consideram que a orquestra permite a integração na turma, destacando o “concordo” com 54%. Destaco os 14% de indiferença e os 8%, que representam 4 alunos num universo de 50, ao discordarem totalmente. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 4% 4% 0% 48% 48% 3º Ciclo 9% 0% 4% 26% 57% TOTAL 6% 2% 2% 38% 52% A Disciplina de Orquestra é importante? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 61 Gráfico 5 - A Orquestra permite sentir-te integrado na turma? De seguida questionou-se se as peças executadas na disciplina de orquestra são mais acessíveis relativamente às das aulas individuais de instrumento. Nesta questão, 80% considera que as peças executadas em orquestra são mais acessíveis do que nas aulas de instrumento. Destaco os 67% dos alunos do 2º ciclo que corroboram em absoluto com a questão, em contraponto com uma maior homogeneização entre o concordo e o concordo em absoluto dos alunos de 3º ciclo. Este valor mais díspar, resulta dos diversos estados evolutivos dos alunos nos primeiros graus, bem como das diferentes metodologias e programas associados a cada instrumento, e dessa forma, o professor de orquestra procura agregar estas diferenças iniciais através de reportório mais simples, de forma a que todos possam participar. A prática de orquestra contribui para o processo de sociabilização dos alunos que a compõem (Savoie, 2011). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 7% 0% 15% 44% 33% 3º Ciclo 9% 0% 13% 65% 13% TOTAL 8% 0% 14% 54% 24% A Orquestra permite sentir-te integrado na turma? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 62 Gráfico 6 - As peças executadas na Orquestra são mais fáceis que as peças executadas nas aulas de instrumento? A próxima questão incidiu sobre a preferência dos alunos em tocarem em conjunto com o professor, colegas ou sozinhos. No que diz respeito aos alunos do 2º ciclo, a resposta é inequívoca, 96% dos inquiridos prefere tocar com os colegas. Quanto aos alunos do 3º ciclo, 56% prefere tocar com os colegas, no entanto, 30%, preferem tocar individualmente. Gráfico 7 - Preferes tocar músicas em conjunto com o professor, colegas ou individualmente? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 0% 11% 4% 19% 67% 3º Ciclo 0% 17% 9% 39% 35% TOTAL 0% 14% 6% 28% 52% As peças executadas na Orquestra são mais fáceis que as peças executadas nas aulas de instrumento? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Tocar com Prof. Tocar com colegas Individualmente 2º Ciclo 4% 96% 0% 3º Ciclo 13% 57% 30% TOTAL 8% 78% 14% Preferes tocar músicas em conjunto com o professor, colegas ou individualmente? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 69 Na próxima questão, perguntou-se aos alunos se a disciplina de orquestra permite melhorar a técnica individual. Dos 50 inquiridos, 70% respondeu afirmativamente, e apenas 14% negaram a questão. Gráfico 18 - A disciplina de orquestra permite melhorar a tua técnica individual? No seguimento da questão anterior, e em caso de resposta afirmativa, pediu-se aos alunos para indicar os aspetos que a orquestra permitiu melhorar. Fazendo primeiramente uma análise por ciclo, no que diz respeito aos alunos do 2º ciclo, o ritmo, a afinação e a autoconfiança, são os aspetos mais destacados, com 63%, 74% e 70% respetivamente. Relativamente aos alunos do 3º ciclo, a opinião dividiu-se, mas o aspeto mais salientado foi a afinação com 57%, de seguida as dinâmicas com 48% e o ritmo com 43%. Fazendo uma análise global, os aspetos mais salientados foram a afinação com 66%, o ritmo com 54% e a autoconfiança com 52%. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 7% 4% 11% 41% 37% 3º Ciclo 13% 4% 22% 48% 13% TOTAL 10% 4% 16% 44% 26% A disciplina de orquestra permite melhorar a tua ténica individual? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 70 Gráfico 28 - Se concordas, em que aspetos consideras que a Orquestra permitiu melhorar: Após questões mais relacionadas com a técnica e o contexto sala de aula, questionouse os alunos sobre a diferença de comportamento, nomeadamente, os níveis de confiança nas audições de orquestra comparativamente com as audições individuais. Como seria de esperar, tendo em conta a tendência de algumas respostas anteriores, 86% dos inquiridos sentem-se mais confiantes nas audições de orquestra do que nas apresentações individuais. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Articulação Dinâmicas Ritmo Afinação Fraseado Musical Motivação Autoconfia nça 2º Ciclo 30% 30% 63% 74% 33% 44% 70% 3º Ciclo 39% 48% 43% 57% 22% 17% 30% TOTAL 34% 38% 54% 66% 28% 32% 52% Se concordas, em que aspetos consideras que a Orquestra permitiu melhorar: 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 71 Gráfico 19 - Nas audições da Orquestra sentes-te mais confiante do que nas apresentações individuais? Como última questão quantitativa, procurou-se aferir sobre o possível aumento da responsabilidade na disciplina de música de conjunto. A maior parte, ou seja 64% considerou que a disciplina de orquestra aumenta a responsabilidade, 24% respondeu com indiferença, e apenas 12% não concordam com esse acréscimo. Gráfico 3 - Sentes que a disciplina de Música de Conjunto (Orquestra) provoca um aumento da responsabilidade? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 0% 0% 7% 26% 67% 3º Ciclo 4% 4% 13% 22% 57% TOTAL 2% 2% 10% 24% 62% Nas audições da Orquestra sentes-te mais confiante do que nas apresentações individuais? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente 2º Ciclo 0% 7% 30% 48% 15% 3º Ciclo 4% 13% 17% 52% 13% TOTAL 2% 10% 24% 50% 14% Sentes que a disciplina de Música de Conjunto ( Orquestra ) provoca um aumento da responsabilidade? 2º Ciclo 3º Ciclo TOTAL 72 Posteriormente, colocou-se três de questões de resposta aberta aos alunos. Num universo de 50 inquiridos, algumas das respostas repetiram-se, no entanto foram consideradas relevantes as seguintes:  O Que significa para ti a disciplina de Orquestra? Alunos do 2º Ciclo: Tocar em conjunto com outras pessoas. Uma disciplina normal, mas excitante e engraçada. União e Harmonia. Tocar em conjunto e ajudar a minha autoestima a ficar mais forte. Alunos do 3º Ciclo: Significa responsabilidade, todos os instrumentos têm que se ouvir, obrigando a ouvirmo-nos uns aos outros. A Orquestra é uma aula onde todos podem demonstrar o seu potencial Convívio com os colegas. Apesar de algumas respostas semelhantes, podemos constatar objetividade e definições que vão ao encontro dos dados analisados durante o questionário, bem como na fase de observação. A primeira resposta mencionada, de forma objetiva, é a definição mais pragmática no que diz respeito ao momento de uma aula de orquestra. Na segunda resposta, curioso o facto de o aluno considerar uma disciplina normal, mas ao mesmo tempo, sente a mesma excitante e engraçada. Esta adjetivação, por ventura, deve-se ao facto da partilha de aula com os colegas a nível social e instrumental. O cooperativismo, a entreajuda, a colaboração, a cooperação, e a integração na turma estão bem patentes na terceira resposta dos alunos do 2º e 3º ciclo acima mencionadas. Destaco a última resposta dos alunos do 2º ciclo, porque o aluno responde de uma forma muito pessoal, colocando sentimento nas 73 palavras que o transborda para um patamar superior. Considero pertinente destacar a primeira resposta dos alunos do 3º ciclo, que define a aula de orquestra como responsabilidade.  Qual o maior benefício da Música de Conjunto? Alunos do 2º Ciclo: Se eu errar os meus amigos ajudam-me a melhorar. O maior benefício da música é treinarmos para nos correr bem as audições. Concentração, desempenho e confiança. Se tocarmos mal não se nota. Nas audições tenho menos vergonha. Noção de afinação e autoconfiança. Alunos do 3º Ciclo: Aprendemos a ter melhor audição, ou seja, temos um “ouvido” melhor. O maior benefício pode ser a autoconfiança e aprendermos a melhorar os nossos pontos fracos. O maior benefício é aprender com os outros. Perdi a vergonha de tocar em público, pois ninguém me ouve. Relativamente à segunda questão, foi possível observar uma maior disparidade nas respostas, no entanto, ainda assim, a primeira resposta foi mencionada por bastantes alunos. Observando todas as restantes respostas, podemos constatar dados que são refletidos ao longo da bibliografia e do questionário, nomeadamente, a cooperação e entreajuda, a audição, a preferência pelas audições em grupo, maior concentração e responsabilidade, a melhoria do desempenho e da performance, aprendizagem coletiva, autoconfiança, melhoria da noção de afinação bem como uma maior autoestima. 74  A Música de Conjunto tem desvantagens? Se sim, quais? Alunos do 2º Ciclo: Sim, o comportamento dos outros. Sim, o comportamento dos outros e os bemóis. Alunos do 3º Ciclo: Sim, porque quando não consegues acompanhar os outros perdes-te. Sim, porque o aluno fica com menos responsabilidade e numa aula individual é preciso muita responsabilidade e podemos falhar. O Professor baixa a autoestima e a motivação e não disfruto sem me poder ouvir impedindo de melhorar. Sim, dificuldades em afinar, é muita confusão. Sim, porque assim não me destaco e só faço o acompanhamento. Relativamente à última questão, foi curioso constatar que os alunos do 2º ciclo mencionam o comportamento como a maior desvantagem. É importante terem a noção do comportamento em contexto de sala de aula, e reflete observação por parte dos alunos bem como de preocupação com o momento da aula. No que diz respeito às respostas dos alunos do 3º ciclo, podemos constatar algumas afirmações interessantes, nomeadamente, o facto de alguns alunos considerarem frustrante não se ouvirem nem destacarem do grupo, uma vez mais é mencionada a “confusão”, e para além disso, destaco a interpretação de um aluno que considera a aula de orquestra um momento com menor responsabilidade, uma vez que é permitido falhar (não se ouve perante os colegas). 75 4.1.1 Discussão dos resultados do inquérito por questionário aos alunos Da análise dos resultados obtidos através do inquérito por questionário aos alunos, verifica-se a importância da música de conjunto no desenvolvimento instrumental e social dos alunos. A análise estatística realizada, considerando separadamente os alunos do 2º e 3º ciclo, demonstrou uma clara aproximação na qualidade das repostas, evidenciando, do meu ponto de visto, a visão consistente que os alunos manifestam perante a disciplina apesar da transição de ciclo. Entre as 17 questões de resposta fechada, apenas uma demonstrou discordância entre os alunos do 2º e 3º ciclo. Os alunos do 2º ciclo, na ordem dos 67%, preferem as aulas de conjunto/orquestra, enquanto que 65% dos alunos do 3º ciclo preferem aulas individuais. De forma objetiva, e contundente, 90% dos alunos considera a disciplina de orquestra importante, 90% afirma que o trabalho individual realizado na aula de instrumento melhora o nível do trabalho coletivo, 64% menciona que o trabalho realizado na disciplina de orquestra melhor o nível de trabalho individual, 76% afirma que a música de conjunto tem um papel social preponderante, ao permitir a integração na turma, 78% refere que prefere tocar com os colegas do que individualmente, 54% considera que a disciplina de orquestra é motivadora, 80% afirma que o reportório da orquestra é mais fácil do que o lecionado nas aulas de instrumento, 68% confirma que há entreajuda de todos na presença de dificuldades, 76% refere que durante as aulas de música de conjunto aprende com os restantes colegas, 56% afirmam que estudam os papéis da disciplina de orquestra, 74% declara que a orquestra desenvolve a audição musical, 86% sente-se mais confiante nas audições de orquestra e 64% afirma que sente maior responsabilidade durante as aulas de música de conjunto. A análise quantitativa e qualitativa dos dados recolhidos parece indicar que a música de conjunto assume relevância no percurso curricular do aluno, bem como no seu desenvolvimento social e instrumental. No entanto, é necessário referir que alguns dados recolhidos neste estudo indiciam alguns problemas decorrentes da música de conjunto que podem desmotivar os alunos, nomeadamente, o comportamento do grupo e a uma má escolha de reportório. Nesse sentido, é imprescindível que o professor da disciplina conheça as características e capacidades do coletivo e adeque-se à matéria-prima que dispõe, 76 identificando dificuldades, delineando tarefas, avaliando a qualidade da aprendizagem e consciencializando o grupo enquanto unidade (ENECIM, 2004, p.41). 4.2. Análise de resultados dos inquéritos por questionário aos professores de orquestra O inquérito por questionário realizado aos professores de orquestra, à semelhança do que foi efetuado aos alunos, tem como objetivo perceber e refletir sobre a visão do pedagogo em relação à temática em estudo. O questionário está dividido em duas secções. A primeira composta por questões de resposta fechada, em que o inquirido responde mediante 5 proposições, discordo completamente, discordo, indiferente, concordo e concordo plenamente, e uma segunda secção composta por três questões de resposta aberta, cujo objetivo é permitir ao professor que se expresse livremente, com a sua opinião, e crença de forma mais ampla e pessoal. Os Professores inquiridos, para além de docentes da disciplina de orquestra, lecionam a disciplina de instrumento nas respetivas instituições. Na Academia de Música Fernandes Fão foram inquiridos 7 docentes da disciplina de orquestra. Para além desta função, lecionam também a disciplina de instrumento (trompa, trombone, fagote, contrabaixo, oboé, violino e tuba). Tendo em conta o contexto pedagógico da Academia de Música Fernandes Fão, e a importância que a disciplina de orquestra assume no percurso curricular do aluno, achei pertinente inquirir docentes que lecionam a disciplina de música de conjunto noutras instituições de ensino oficial. Nesse sentido, foram alvo de inquérito 6 docentes, 4 que trabalham em conservatórios públicos e 2 em academias que oferecem o ensino artístico especializado da música. 77 Gráfico 21 - Local de Trabalho dos inquiridos A primeira questão abordou os professores sobre a importância da disciplina de orquestra, e a resposta foi unânime. Todos os inquiridos responderam que concordavam totalmente com a questão. Gráfico 22 - Enquanto professor, sente que a disciplina de orquestra é importante para os alunos? De seguida, questionou-se sobre o fato da orquestra permitir a integração dos alunos na turma. De uma forma geral, todos os docentes afirmam que a orquestre permite os alunos sentirem-se integrados na turma. Este dado estatístico corrobora com a importância da disciplina no desenvolvimento social do aluno. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 AMFF Outras instituições Local deTrabalho 0% 20% 40% 60% 80% 100% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 0% 0% 0% 100% OUTRAS 0% 0% 0% 0% 100% TOTAL 0% 0% 0% 0% 100% Enquanto professor, sente que a disciplina de orquestra é importante para os alunos? AMFF OUTRAS TOTAL 78 Gráfico 23 - A Orquestra permite aos alunos sentirem-se integrados na turma? Posteriormente, perguntou-se aos professores se concordam com o facto de o reportório de orquestra ser mais acessível que o reportório trabalhado nas aulas de instrumento. Apesar de haver alguma divisão nas respostas, 69% dos inquiridos, conferem que o reportório executado nas aulas de orquestra é mais fácil do que o executado nas aulas de instrumento. Comparando entre os professores da AMFF e os das outras instituições, as respostas enquadram-se nas mesmas proposições com percentagens semelhantes, 71% e 67% respetivamente. Gráfico 24 - Uma vez que é professor de Instrumento e de Orquestra, acha que as peças executadas na orquestra são mais fáceis que as peças executadas nas aulas de instrumento? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 0% 0% 29% 71% OUTRAS 0% 0% 0% 50% 50% TOTAL 0% 0% 0% 38% 62% A Orquestra permite aos alunos sentirem-se integrados na turma? AMFF OUTRAS TOTAL 0% 20% 40% 60% 80% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 29% 0% 71% 0% OUTRAS 0% 33% 0% 67% 0% TOTAL 0% 31% 0% 69% 0% Uma vez que é Professor de Instrumento e de Orquestra, acha que as peças executadas na orquestra são mais fáceis que as peças executadas nas aulas de instrumento? AMFF OUTRAS TOTAL 85 Gráfico 33 - A disciplina de Orquestra permite melhorar a técnica individual dos alunos? Considerando os docentes da AMFF, os aspetos mais referidos foram a leitura à 1ª vista, as dinâmicas, e a afinação com 86%, ressalvo ainda a motivação e a autoconfiança com 71%. A musicalidade teve 57%, o ritmo 43% e a articulação bem como a expressividade não foram referenciados por nenhum dos docentes da AMFF. De acordo com os outros docentes inquiridos, os aspetos mais referenciados foram a leitura à 1ª vista, as dinâmicas, a afinação e a motivação com 100%, o ritmo com 67%, a motivação com 50% e o fraseado com 33%. A articulação, a musicalidade e a autoconfiança não foram assinalados. Comparando os dois paradigmas, importante referenciar a discrepância de opinião relativamente ao parâmetro da autoconfiança, expressividade e musicalidade. Globalmente, os aspetos mais mencionados foram a leitura à 1ª vista, as dinâmicas e a afinação com 92%, e de seguida a motivação com 85%. A articulação não foi considerada por nenhum dos inquiridos. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 0% 0% 43% 57% OUTRAS 0% 0% 0% 100% 0% TOTAL 0% 0% 0% 69% 31% A disciplina de Orquestra permite melhorar a técnica individual dos alunos? AMFF OUTRAS TOTAL 86 Gráfico 34 - Se concorda, em que aspetos considera que a Orquestra permite melhorar ( Mais que um aspeto pode ser considerado ) Considerou-se neste inquérito a importância das apresentações ao público, e nesse sentido, questionou-se os professores relativamente à visão deles sobre o sentimento que os alunos demonstram nos momentos que antecedem as audições individuais ou as audições de orquestra. A totalidade dos inquiridos afirma que os alunos se sentem mais confiantes nas audições de orquestra do que nas individuais. Gráfico 35 - Os alunos sentem-se mais confiantes nas audições/apresentações de orquestra do que nas individuais? 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Articulaçã o Leitura 1ª vista Dinâmica sRitmo Afinação Fraseado Motivaçã o AutoConf iança Expressivi dade Musicalid ade AMFF 0% 86% 86% 43% 86% 14% 71% 71% 0% 57% OUTROS 0% 100% 100% 67% 100% 33% 100% 0% 50% 0% TOTAL 0% 92% 92% 54% 92% 23% 85% 38% 23% 31% Se concorda, em que aspetos considera que a Orquestra permite melhorar ( Mais que um aspeto pode ser considerado ): AMFF OUTROS TOTAL 0% 15% 30% 45% 60% 75% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 0% 0% 71% 29% OUTRAS 0% 0% 0% 67% 33% TOTAL 0% 0% 0% 69% 31% Os alunos sentem-se mais confiantes nas audições/apresentações de orquestra do que nas individuais? AMFF OUTRAS TOTAL 87 A última questão de resposta fechada, abordou a responsabilidade dos alunos perante a disciplina de música de conjunto. Para os professores da AMFF, 71% afirma que a disciplina de orquestra acarreta maior responsabilidade aos alunos, enquanto que 29% se mostra indiferente perante a questão. Relativamente aos outros docentes, 67% concorda que a disciplina de orquestra acarreta maior responsabilidade, e, por conseguinte, 33% discorda da questão. De uma forma global, 70% dos inquiridos afirmam que a disciplina de orquestra conduz maior responsabilidade aos alunos, 15% mostra indiferença e 15% discorda. Gráfico 36 - A disciplina de orquestra acarreta maior responsabilidade aos alunos? Após a última questão acima referida, foram colocadas três perguntas de resposta aberta aos docentes. Das 13 respostas válidas, destaca-se as abaixo mencionadas.  Enquanto docente da disciplina, o que acha que a Orquestra representa para os alunos? “A orquestra é sem dúvida um local de partilha musical, de sentimentos e emoções. Representa para cada elemento constituinte da mesma a criação da parte para o todo, concretizando o seu produto final num objetivo comum. Cada aluno sentir-se-á realizado por fazer parte da Orquestra, passando a realização pessoal para realização comum.” (Docente exterior) 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente AMFF 0% 0% 29% 57% 14% OUTRAS 0% 33% 0% 67% 0% TOTAL 0% 15% 15% 62% 8% A disciplina de orquestra acarreta maior responsabilidade aos alunos? AMFF OUTRAS TOTAL 88 “No meu entender, a disciplina de classe de conjunto/orquestra representa para os alunos, a oportunidade de mostrar e desenvolver o trabalho adquirido na disciplina de instrumento.” (Docente AMFF) “Tocar com outros colegas de instrumentos diferentes e conhecer o nível e forma de tocar em que se encontram todos eles.” (Docente AMFF) “Para a maior parte deles, representa a oportunidade de tocar em conjunto, algo que essa maioria gosta de fazer e que não tem como.” (Docente exterior)  Do seu ponto de vista, quais os maiores benefícios da Música de Conjunto (Orquestra)? “Na prática da música de conjunto torna-se possível vivenciar, realizar e aprender competências comunicacionais e sociais que fazem parte da essência da Música. É através do seu domínio que se pode participar validamente numa vida musical ativa.” (Docente exterior) “A projeção sonora - os alunos quando tocam em conjunto estão mais confiantes e ao mesmo tempo não se ouvem com tanta facilidade a si próprios, a leitura, a afinação/timbre.” (Docente exterior) “A música de conjunto, permite aos alunos desenvolver acima de tudo a afinação, o trabalho rítmico, as dinâmicas e o tocar para lá da partitura, ou seja, desenvolver a autonomia.” (Docente AMFF) “Na maior parte das vezes, é a única forma de interagirem uns com os outros ao nível musical e tocar outro tipo de reportório. Para além disso, desenvolvem a audição, ritmo, liderança, o seguir o maestro, como estar em palco, regras e camaradagem.” (Docente AMFF) 89  A Música de Conjunto tem desvantagens? Se sim, quais? “Não. Esta prática só terá desvantagens se não for adequada ao meio envolvente.” (Docente exterior) “As desvantagens na música de conjunto, variam consoante o interesse e estudo dos alunos. Na eventualidade de um determinado não ser aplicado na disciplina de instrumento, certamente encontrará bastantes dificuldades em tocar em conjunto. Consequentemente, sentirá frustração e desinteresse pela disciplina. O papel do docente é também importante nesta questão. A aprendizagem dos diferentes instrumentos que completam as classes de conjunto orquestra, diferencia de instrumento para instrumento. Por exemplo, os instrumentos da família das cordas iniciam o estudo através das escalas com sustenidos, os bemóis são estudados numa fase posterior. Cabe então ao docente, ter em consideração esta realidade e adaptar o reportório às necessidades dos alunos.” (Docente AMFF) “Tem. Desresponsabiliza os alunos que têm papeis secundários e, numa primeira fase, pode ser desmotivador para os alunos mais novos que não consigam acompanhar a aula.” (Docente exterior) 4.2.1. Discussão dos resultados do inquérito por questionário aos professores Após a análise dos resultados obtidos, quer qualitativamente ou quantitativamente, verifica-se de um modo geral uma conformidade no que diz respeito à importância da disciplina de orquestra no desenvolvimento instrumento e social do aluno. De forma concreta, objetiva e unânime, 100% dos docentes consideram a disciplina de orquestra importante, referem que os alunos sentem-se mais integrados na turma, constatam camaradagem, cooperação e entreajuda dos alunos durante as aulas, afirmam que o trabalho individual realizado na disciplina de instrumento melhora o nível do trabalho coletivo, asseguram que o trabalho coletivo realizado na disciplina de orquestra melhora o nível do trabalho individual, desenvolve a audição musical, declaram que a que a disciplina de orquestra melhora a técnica 90 individual do aluno, e ainda, concordam que os alunos sentem-se mais confiantes nas apresentações/audições de orquestra do que nas individuais. Analisando de forma quantitativa, os resultados obtidos são inequívocos e conclusivos. Para além disso, 69% dos inquiridos concorda que o reportório de orquestra é mais acessível que o executado nas aulas de instrumento, 85% afirma que os alunos preferem tocar com os colegas e 92% considera que a orquestra é motivadora para os alunos. Na questão adjacente à melhoria da técnica individual do aluno, com 92%, a leitura à 1ª vista, as dinâmicas, e a afinação foram os aspetos mais considerados pelos docentes, além da motivação com 85%, que a orquestra permite melhorar. Nesta questão, foi possível constatar diferenças entre os docentes da AMFF e os de outras instituições. Enquanto que 71% dos docentes da AMFF consideraram a autoconfiança, e 57% a musicalidade, nenhum dos outros docentes os referiu, e pelo contrário, 50% mencionou a expressividade. Esta diferença pode ser ponderada tendo em conta o meio e contexto escolar onde o aluno se encontra inserido. Os docentes referem que o estudo para a disciplina de orquestra é moderado. As respostas abertas alertam para possíveis desvantagens da música de conjunto, nomeadamente, o meio envolvente, isto é, o contexto social e escolar, pode não favorecer a prática de música de conjunto, bem como os diferentes processos de aprendizagem dos diversos instrumentos, que têm que ser considerados pelo docente da disciplina na escolha de reportório adequado. Em resumo, e fazendo um paralelismo com o inquérito realizado aos alunos, é possível constatar, quer qualitativamente, quer quantitativamente a importância da disciplina de orquestra no plano curricular, a sua influência no desenvolvimento social e pessoal, bem como os seus benefícios para a aprendizagem instrumental. A música de conjunto consegue agregar os alunos e motivá-los para a prática coletiva. 91 CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a apresentação da investigação realizada no âmbito deste relatório de estágio, é oportuno fazer-se uma reflexão final dos resultados obtidos. Os dados recolhidos nos dois inquéritos realizados no âmbito deste trabalho de investigação permitiram obter informação suficiente para se poder dar uma resposta à pergunta de investigação que orientou esta tese, isto é, a importância da música de conjunto no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo. A análise aos dados recolhidos permitiram retirar as seguintes conclusões: (1) tanto os alunos como os professores, consideram a disciplina de música de conjunto importante, (2) o trabalho desenvolvido na disciplina de orquestra permite melhorar as capacidades técnicas do aluno enquanto instrumentista, (3) a música de conjunto gera motivação e confiança para a prática instrumental, (4) a disciplina de orquestra desenvolve as capacidades sociais do aluno, (5) a música de conjunto promove a camaradagem, entreajuda e cooperação. O ensino artístico especializado da música, sendo uma oferta educativa, e apesar de contemplar provas de admissão, por vezes recebe alunos que não se encontram minimamente interessados pela aprendizagem de um instrumento, e quando inseridos em disciplinas de grupo, tendem a revelar comportamentos desestabilizadores, nesse sentido, considero este, o ponto negativo do projeto de investigação. Por mais esforço, compreensão, empenho. dedicação e adaptação por parte do professor, por vezes torna-se complicado suprimir as faltas de educação, contudo, as turmas alvo de estudo, revelaram bastante empenho, dedicação, comprometimento, disponibilidade e interesse durante todo o estágio, sendo pontuais os acontecimentos desestabilizadores. Como referi na introdução, a música de conjunto faz parte do meu percurso musical desde os quatro anos de idade, nesse sentido, foi bastante gratificante poder investigar e realizar um projeto de intervenção supervisionado em contexto de estágio curricular, sobre um tema na qual acredito plenamente e que foi marcante durante a maior parte da minha vida curricular e profissional. Tendo em conta o meu interesse pela temática, a revisão bibliográfica foi bastante enriquecedora e ajudou-me a definir os instrumentos de recolha de dados, a estruturar inquéritos, sempre com os objetivos a alcançar bem definidos. Nesse sentido, considero que 92 os objetivos delineados no início deste relatório foram alcançados. Para isso contribuiu as aulas observadas, a revisão bibliográfica, as aulas lecionadas no projeto de intervenção, e a recolha de dados quantitativos e qualitativos através dos inquéritos realizados aos professores e alunos. Perante os resultados apresentados, são evidentes o interesse e o entusiamo dos alunos pela prática de música de conjunto. Fazendo um paralelismo com os dados recolhidos pelos dois questionários, a opinião dos alunos é consolidada pela visão dos professores. Não há um ponto de discórdia, mas sim um entendimento inequívoco em todos os parâmetros referidos ao longo dos inquéritos. Dessa forma, podemos concluir que a música de conjunto é preponderante no desenvolvimento instrumental dos alunos do 2º ciclo. Apesar do questionário conter duas secções distintas, uma de resposta fechada e outra de resposta aberta, o inquérito tinha o objetivo de criar complementaridade entre as duas secções, e isso foi conseguido, uma vez que, tanto os alunos como os professores, ao usarem livremente as suas palavras, marcaram a sua opinião, expressaram os seus sentimentos, justificaram e complementaram os dados quantitativos obtidos das respostas fechadas. Os resultados obtidos na análise dos questionários permitiram validar as afirmações dos diversos autores mencionados na contextualização teórica. Ao longo de todo o estágio, os professores cooperantes da disciplina de música de conjunto e instrumento, demonstraram sempre disponibilidade para ajudar, e recetividade a todas as atividades idealizadas e executadas na sua classe, auxiliando e apoiando o projeto sem restrições. Finalizo afirmando com convicção que este projeto de investigação foi bastante gratificante, uma vez que pude aprender novas metodologias de ensino, novas metodologias de investigação, e acima de tudo, aprofundar conhecimento sobre a prática pedagógica do ensino em grupo, e as vantagens que advém do mesmo. 93 REFÊRENCIAS Albuquerque, C. R. T. ( 2015 ). A aula de orquestra como laboratório para a criatividade. Universidade do Minho. Austin, J. R. (1988). 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International Symposium on Performance Science (pp. 35–40). http://www. performancescience. org. 101 Anexo I – Guião do inquérito por questionário Anexo I - 1: Guião do Inquérito por questionário a alunos ................................................... 102 Anexo I - 2: Guião do Inquérito por questionário a professores .......................................... 107 102 Anexo I - 1: Guião do Inquérito por questionário a alunos 103 104 105 106 107 Anexo I - 2: Guião do Inquérito por questionário a professores 108 109 110