Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais

Diana Filipa Campos Pereira Universidade do Minho Instituto de Educação Diana Filipa Campos Pereira Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais outubro de 2022 Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais UMinho|2022 Universidade do Minho Instituto de Educação Diana Filipa Campos Pereira Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Fernando Guimarães outubro de 2022 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos Existem sonhos que nos podem parecer impossíveis de concretizar, mas com as pessoas certas ao nosso lado, inspirando confiança e motivação, os nossos objetivos tornam-se mais fáceis de alcançar. Agradeço do fundo do meu coração à minha família, principalmente aos meus pais, por me proporcionarem a oportunidade de concretizar este sonho, lidando com as minhas inseguranças e dando-me sempre os melhores conselhos e palavras de encorajamento. Ao Doutor Fernando Guimarães, o meu supervisor, pela orientação, disponibilidade, paciência e apoio, não só na elaboração deste trabalho, mas também ao longo do meu percurso académico. Obrigada pelo seu espírito espontâneo que me inspirou sempre confiança e à vontade para esclarecer qualquer dúvida. Às Professoras cooperantes agradeço toda a simpatia, conselhos transmitidos e partilha de conhecimentos que me ajudaram a tornar a minha prática cada vez mais tranquila. Muito obrigada por me ajudarem a crescer não só a nível pessoal, mas também profissional. A todas as crianças que participaram ativamente em todo o processo de intervenção pedagógica, um obrigada especial por todo o carinho e por todos os bons momentos que me proporcionaram. Ficarão para sempre no meu coração. Para que tudo se tornasse possível de uma forma leve e divertida, agradeço a todos os meus amigos, por me proporcionarem momentos de descontração e partilha de experiências, nunca me deixando desanimar ou perder o foco deste grande objetivo. Por fim, a todos que de alguma forma contribuíram para que tudo isto fosse possível, o meu sincero obrigada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Palavras-chave: 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico; Educação Sustentável; diversas estratégias de ensino. Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais Resumo O presente relatório apresenta uma intervenção pedagógica elaborada no âmbito da Unidade Curricular de Estágio do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico, a qual foi desenvolvida em dois contextos distintos, 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, numa turma de 4.º e 6.º anos de escolaridade, respetivamente. O Projeto de Intervenção Pedagógica procurou sensibilizar e alertar os alunos para os problemas que o Planeta enfrenta e promover atitudes sustentáveis. Para isso, foram desenvolvidas várias atividades práticas e diversificadas, sendo que estas, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, foram inseridas na área curricular de Estudo do Meio e no 2.º Ciclo do Ensino Básico, na área curricular de Ciências Naturais. O Projeto fundamentou-se na metodologia de abordagem de Investigação-Ação, esta que atua num processo cíclico que compreende as fases de planificação, ação, observação, reflexão, avaliação e reformulação, ajudando-me, assim, a compreender e a melhorar a ação educativa que desenvolvi. Foram desenvolvidas oito sessões de intervenção no 4.º e 6.º anos de escolaridade. Com as várias sessões pretendeu-se formar cidadãos mais sustentáveis e promover a interdisciplinaridade. Inicialmente, nos dois contextos, as conceções prévias dos alunos foram recolhidas através da aplicação de um questionário/formulário (pré-teste). E, no final, aplicou-se um questionário/formulário (pós-teste) que permitiu analisar a mudança conceptual nos alunos. Em ambos os contextos de intervenção, os alunos participaram de forma ativa e significativa em todas as atividades que lhes foram propostas, havendo uma grande evolução dos conhecimentos acerca do tema em estudo, algo que foi verificado com a comparação dos resultados do pré para o pós-teste. Portanto, a utilização de diversas estratégias na sala de aula, como o trabalho cooperativo, as atividades experimentais, as atividades lúdicas, o trabalho de pesquisa e as aulas de campo revelaram-se ser facilitadoras do processo de ensino e de aprendizagem, permitindo que os alunos desenvolvam várias competências essenciais para a vida. vi Keywords: 1st and 2nd Cycles of Basic Education; Sustainable Education; various teaching strategies. Promoting Sustainable Education using diverse strategies in the teaching of Environmental Studies and Natural Sciences Abstract This report presents a pedagogical intervention developed in the scope of the Internship Program of the Master's Degree in Teaching Primary School and Mathematics and Natural Sciences in the 2nd Cycle of Basic School, which was developed in two different contexts, 1st and 2nd Cycles of Basic School, in a 4th and 6th grade class, respectively. The Pedagogical Intervention Project sought to raise awareness and alert students to the problems facing the planet and to promote sustainable attitudes. To this end, several practical and diversified activities were developed, which in the 1st cycle of basic education were included in the curriculum area of Environmental Studies and in the 2nd cycle of basic education, in the curriculum area of Natural Sciences. The Project was based on the Research-Action approach methodology, which operates in a cyclical process that includes the phases of planning, action, observation, reflection, evaluation and reformulation, thus helping me to understand and improve the educational action that I developed. Eight intervention sessions were developed in the 4th and 6th grades. The various sessions were intended to form more sustainable citizens and promote interdisciplinarity. Initially, in both contexts, the students' prior conceptions were collected through the application of a questionnaire/form (pre-test). And at the end, a questionnaire/form (post-test) was applied to analyze the conceptual change in the students. In both intervention contexts, the students participated actively and significantly in all the activities proposed to them with a great evolution of knowledge about the subject under study, something that was verified by comparing the results from the pre and the post-test. Therefore, the use of different strategies in the classroom, such as cooperative work, experimental activities, playful activities, research work and field classes proved to facilitate the teaching and learning process, allowing students to develop several essential life skills. vii Índice Geral DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .......... ii Agradecimentos ...................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................. iv Resumo .................................................................................................................................... v Abstract................................................................................................................................... vi Lista de Figuras ...................................................................................................................... ix Lista de Gráficos ..................................................................................................................... xi Lista de Tabelas ..................................................................................................................... xii Lista de Apêndices ................................................................................................................. xii Introdução................................................................................................................................ 1 Capítulo I – Contexto de intervenção e investigação .............................................................. 3 1.1 Caracterização do Contexto .......................................................................................... 3 1.1.1 Agrupamento de escolas ........................................................................................ 3 1.1.2 Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico ..................................................................... 4 1.1.3 Escola do 2.º Ciclo do Ensino Básico ..................................................................... 5 1.2 Justificação do tema do Projeto de Intervenção Pedagógica ....................................... 5 Capítulo II – Enquadramento teórico....................................................................................... 7 2.1 O ensino das Ciências .................................................................................................... 7 2.2 Educação Sustentável.................................................................................................... 9 2.3 O papel da escola na promoção da Educação Sustentável ......................................... 11 2.4 As diferentes estratégias de ensino............................................................................. 15 2.5 Teoria Construtivista ................................................................................................... 18 Capítulo III – Plano geral de intervenção .............................................................................. 21 3.1 Objetivos ...................................................................................................................... 21 3.2 Abordagem metodológica ............................................................................................ 22 3.3 Estratégias pedagógicas ............................................................................................. 23 3.4 Procedimentos de recolha de dados ........................................................................... 26 3.5 Procedimentos de análise de dados ............................................................................ 28 Capítulo IV – Desenvolvimento e avaliação da intervenção .................................................. 30 4.1 Intervenção no 1.º Ciclo do Ensino Básico .................................................................. 30 4.1.1 Descrição geral das fases do processo de intervenção ........................................... 30 a) Fase de observação ........................................................................................................ 30 b) Fase de atuação ............................................................................................................. 31 viii 4.1.2 Análise das produções dos alunos............................................................................ 62 4.2 Intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico .................................................................. 70 4.2.1 Descrição geral das fases do processo de intervenção ........................................... 70 a) Fase de observação ........................................................................................................ 70 b) Fase de atuação ............................................................................................................. 71 4.2.2 Análise das produções dos alunos............................................................................ 96 Capítulo V – Considerações finais ....................................................................................... 103 5.1 Conclusões do estudo ................................................................................................ 103 5.2 Limitações do estudo e recomendações para futuras investigações ........................ 104 5.3 Reflexão sobre a relevância do projeto no desenvolvimento profissional e pessoal . 106 Referências Bibliográficas ................................................................................................... 107 3 Capítulo I – Contexto de intervenção e investigação O primeiro capítulo procura dar a conhecer os dois contextos onde foi implementado o estudo, nomeadamente no 1.º CEB, numa turma do 4.º ano de escolaridade e no 2.º CEB, numa turma do 6.º ano de escolaridade. Ambos fazem parte do mesmo Agrupamento de escolas. Seguidamente, é feita uma justificação do tema do Projeto de Intervenção Pedagógica. 1.1 Caracterização do Contexto 1.1.1 Agrupamento de escolas O Agrupamento de escolas Y (AEY 1 ), localizado no norte de Portugal, é constituído por 14 unidades educativas, sendo que 5 apresentam a valência do pré-escolar e do 1.º CEB; 4 apresentam somente a valência do pré-escolar; outras 4 revelam meramente a valência do 1.º CEB; apenas uma apresenta a valência do 2.º e 3.º CEB e, por fim, numa outra encontra-se uma unidade de Apoio Especializado à Multideficiência. A escola do 2º e 3º CEB está situada na área urbana da cidade e revela discentes das diversas proveniências. Todas as instalações das unidades educativas têm tido progressos e aperfeiçoamentos ao longo do tempo, assim como os equipamentos disponibilizados, que também apresentam melhorias. Tudo isto contribui para um bom desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem de todos os discentes. Este Agrupamento de escolas é frequentado por cerca de 2700 crianças/alunos. O corpo docente é constituído por 255 professores, sendo eles 24 educadores de infância, 86 professores do 1.º CEB, 126 do 2.º e 3.º CEB e 9 docentes da educação especial. Do grupo não docente, fazem parte 81 trabalhadores, sendo 71 assistentes operacionais e, os que restam, assistentes técnicos. A visão do Agrupamento tende em construir uma comunidade de aprendizagem norteada para o sucesso, sendo sempre uma escola exigente, inclusiva e respeitadora de valores democráticos, solidários e humanísticos. Pretende formar cidadãos com conhecimentos culturais, científicos, artísticos, linguísticos e desportivos, que lhes proporcione o desenvolvimento de várias aptidões necessárias para alcançar o êxito pessoal e profissional. Além disso, fomenta a participação dos pais e Encarregados de Educação no acompanhamento de atividades e nas 1 Para assegurar a confidencialidade, o nome dado ao Agrupamento não é real. 4 tomadas de decisão, algo extremamente importante para que exista um ambiente educativo mais agradável. 1.1.2 Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico A intervenção pedagógica ocorreu, primeiramente, numa escola do 1.º CEB, precisamente numa turma do 4.º ano de escolaridade. A escola revela excelentes instalações e possui salas de aula equipadas com quadros interativos; uma biblioteca; uma sala de Informática; uma sala de Ciências Experimentais; uma sala de Artes; um Centro de Apoio à Aprendizagem; um campo de jogos; um parque Infantil; um refeitório/polivalente; salas de prolongamento de horário para a Educação Pré-escolar e 1.º Ciclo; uma sala de apoio à Associação de Pais e uma cozinha. A turma onde foi desenvolvido o projeto é composta por 21 alunos, sendo 10 do sexo masculino e 11 do sexo feminino, as suas idades variam entre os 8 e os 10 anos. No geral, a turma revela algumas dificuldades a nível socioeconómico e, apenas uma minoria de pais apresenta um grau académico superior. Dos 21 alunos, 2 apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE), sendo que um deles encontra-se referenciado com medidas adicionais de acordo com o Decreto-lei n.º 54/2018 e possui apoio especializado com uma professora coadjuvante e 7 possuem acompanhamento psicológico. A turma apresenta uma grande diversidade cultural, pois tem dois alunos que não possuem o português como Língua Materna e um que, apesar de ter nascido em Portugal, em casa fala chinês, sendo notável as suas dificuldades de pronúncia e escrita na língua portuguesa. Grande parte dos alunos apresenta um comportamento complicado na sala de aula. Algo que se deve, essencialmente, ao facto de esta turma ter tido uma Professora Titular diferente em todos os anos de escolaridade, o que acabou por os prejudicar em diversos níveis. A maioria deles revela pouca capacidade de concentração quando são abordados novos conteúdos e propostas tarefas. No que concerne aos ritmos de aprendizagem e de trabalho, à exceção de alguns casos, a turma apresenta bastantes dificuldades, notando-se uma dificuldade acrescida na leitura. No entanto, é muito ativa e participativa quando confrontada com algo que estimule a sua curiosidade e interesse. 5 1.1.3 Escola do 2.º Ciclo do Ensino Básico Seguidamente, a intervenção pedagógica ocorreu numa escola do 2.º e 3.º CEB, numa turma do 6.º ano de escolaridade, sendo esta a escola sede do Agrupamento. A escola encontrase em proximidade com diversas instituições, monumentos e recursos que facilmente poderão ser utilizados para o processo de ensino e de aprendizagem. Possui um espaço amplo, com bastantes sítios ao ar livre com mesas para convívio e atividades educativas. Encontra-se dividida em quatro pavilhões com diversas salas de aula e com alguns gabinetes e arrecadações para guardar imensos recursos, materiais didáticos e jogos pedagógicos. Além disso, apresenta salas de aula equipadas com projetores e computador com acesso à Internet; cinco salas/oficinas para aulas práticas; um pavilhão gimnodesportivo; uma sala de estudo; um laboratório de Matemática; um auditório; uma biblioteca equipada com computadores; um espaço para o visionamento de filmes e documentários; um polivalente com papelaria e bar; uma casa da floresta; um mini-zoo, uma horta/jardim, um campo de jogos e uma cantina. A turma onde foi desenvolvido o projeto é composta por 22 alunos, sendo 12 do sexo masculino e 10 do sexo feminino, as suas idades variam entre os 11 e os 13 anos. No geral, os alunos da turma provêm de famílias da classe média e os pais têm profissões bastante heterogéneas. Na turma existe um aluno de etnia cigana, um que veio recentemente do Brasil e um que não possui o português como Língua Materna, revelando algumas dificuldades a nível de pronúncia. Nenhum dos alunos apresenta NEE e a maioria revela bons desempenhos escolares e resultados positivos, pois são alunos confiantes, participativos e ágeis que gostam sempre de mencionar as suas experiências pessoais sobre vários assuntos. No entanto, o que acaba por prejudicar e desestabilizar a turma é o comportamento inadequado e o desinteresse de alguns alunos demostrado na sala de aula, algo que a Diretora de Turma procura trabalhar, de modo a ultrapassar este problema. 1.2 Justificação do tema do Projeto de Intervenção Pedagógica A escolha do tema Promoção da Educação Sustentável utilizando diversas estratégias no ensino do Estudo do Meio e das Ciências Naturais, deveu-se aos dois contextos pedagógicos em que se desenvolveu. 6 Durante o tempo de observação no 1.º CEB, consegui detetar algumas lacunas no que concerne à Educação Sustentável, uma vez que, fazer a reciclagem não fazia parte da rotina da maioria dos alunos, e, mesmo tendo um compostor na escola, estes optavam por deitar os resíduos orgânicos no caixote do lixo comum. Pelo exposto, senti-me compelida em explorar o tema da sustentabilidade, pois percebi que poderia ajudar a sensibilizar as crianças e, até mesmo, os adultos, para a importância da proteção do Planeta e da Biodiversidade. Jacob (2003, apud Barreto & Mansano, 2015) refere que “no contexto escolar, o professor é um agente de grande importância, visto que ele tem a função de disseminar saberes, além de fazer com que o aluno compreenda sua responsabilidade no processo de preservação do meio ambiente” (pp. 94-95). Desta forma, optei por trabalhar o tema da Educação Sustentável de forma dinâmica, desenvolvendo aulas de campo; trabalhos de pesquisa; atividades experimentais; promovendo o trabalho cooperativo e preparando atividades lúdicas, captando assim o interesse dos alunos. Decidi realizar as diferentes estratégias de ensino referidas acima, pois tanto os alunos do 1.º CEB como os do 2.º CEB, revelavam uma grande dificuldade notado em tempo de sala de aula, sendo esta a motivação deles para realizarem as diferentes atividades que lhes eram propostas pela Professora. Perante a situação optei por desenvolver atividades diversificadas e animadas, de modo a despertar a boa disposição, a atenção, a curiosidade e o entusiasmo de todos os alunos. Nos tempos de hoje, os discentes mostram-se desinteressados quando as aulas são muito expositivas e monótonas, algo que é uma característica do paradigma tradicional. Logo, os professores devem criar atividades em que eles sejam os protagonistas, favorecendo o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos e criando, desta forma, cidadãos atuantes e preparados para a modernidade. Assim, o tema subjacente a este Projeto de Intervenção Pedagógica promove a consciencialização de práticas de preservação e proteção do nosso Planeta no âmbito da Educação Sustentável, evidenciando a importância de diversas estratégias para o processo de ensino e de aprendizagem do Estudo do Meio, no 1.º CEB e das Ciências Naturais, no 2.º CEB. 7 Capítulo II – Enquadramento teórico O capítulo II compreende a literatura que sustenta o tema do Projeto de intervenção e de investigação. Num primeiro momento, será abordado o ensino das Ciências, seguindo-se de uma abordagem à Educação Sustentável. Posteriormente, irá conter um tópico referente ao papel da escola na promoção da Educação Sustentável, destacando, logo a seguir uma clarificação de diversas estratégias de ensino, tais como as atividades experimentais, as aulas de campo, os trabalhos de pesquisa, as atividades lúdicas e o trabalho cooperativo. Por fim, será feita uma abordagem à teoria Construtivista. 2.1 O ensino das Ciências A Ciências são importantíssimas e extremamente ricas na vida de todas as crianças. Desde pequenas que elas se demonstram muito curiosas acerca de alguns fenómenos que ocorrem no mundo, como a formação das nuvens, do gelo e do arco-íris, por exemplo. Assim, através do ensino das Ciências na Educação Básica, as crianças podem encontrar respostas para várias questões, desenvolvendo determinadas competências, como o raciocínio, a criatividade, a argumentação e a imaginação. A escola tem a responsabilidade de oportunizar uma Educação em Ciências de qualidade logo nos primeiros anos de escolaridade, com vista a − Responder e alimentar a curiosidade das crianças, fomentando um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela atividade dos cientistas (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002, apud Martins et al., 2007, p.17); − Promover capacidades de pensamento (criativo, crítico, metacognitivo) úteis noutras áreas/disciplinas do currículo e em diferentes contextos e situações, como, por exemplo, de tomada de decisão e de resolução de problemas pessoais, profissionais e sociais (Lakin, 2006; Tenreiro-Vieira, 2002, apud Martins et al., 2007, p. 17); − Promover a construção de conhecimento científico útil e com significado social, que permita às crianças e aos jovens melhorar a qualidade da interação com a realidade natural. (Martins et al., 2007, p. 17) As aulas de Ciências apoiadas na simples exposição verbal dos conteúdos têm sido criticadas em virtude do caráter desmotivador e da situação passiva dos estudantes. (Bonzanini, Moura & Balbino, s.d). Assim “o Ensino de Ciências requer estratégias e metodologias ativas, 8 devido a abordar assuntos complexos. Nesse sentido, é necessário, buscar e desenvolver ações atrativas na sala de aula” (Lima & Cavalcanti, 2020, p. 313). Com base nestas perspetivas, torna-se bastante necessário utilizar diversas estratégias diversificadas no Ensino das Ciências, pois, apenas uma iria tornar as aulas bastante monótonas e não chega para conseguir abordar/esclarecer os diversos conteúdos, nem para responder às necessidades de todos alunos, não conseguindo assim atingir os objetivos planeados. No entanto, segundo o Ministério da Educação (ME, 2004), todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia. Cabe à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens posteriores mais complexas. (p. 101). Por conseguinte, o professor tem o papel de tornar a aprendizagem das Ciências mais prazerosa e significativa, partindo das conceções prévias dos alunos e, a partir destas, auxiliá-los na aquisição de novos conhecimentos, permitindo que entendam o mundo que os rodeia, bem como as transformações que nele ocorrem. O Ensino das Ciências apresenta algumas finalidades, seguindo o pensamento de Martins et al (2007), sendo elas: -- Promover a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos que resultem úteis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano; (p. 19) -- Fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas e quadros explicativos da Ciência que tiveram (e têm) um grande impacte no ambiente material e na cultura em geral; (p. 19) -- Contribuir para a formação democrática de todos, que lhes permita a compreensão da Ciência, da Tecnologia e da sua natureza, bem como das suas inter-relações com a sociedade e que responsabilize cada indivíduo pela sua própria construção pessoal ao longo da vida; (p. 19) -- Desenvolver capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos, à tomada de decisão e de posições baseadas em argumentos racionais sobre questões sócio-científicas; (p. 19) -- Promover a reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais que, por um lado, condicionam, por exemplo, a tomada de decisão grupal sobre questões tecnocientíficas e, por outro, são importantes para compreender e interpretar resultados de investigação e saber trabalhar em colaboração. (p. 20) 9 A escola tem o grande dever de formar crianças com conhecimentos científicos, com competências cognitivas e estratégias de estudo que os prepare para serem cidadãos ativos e críticos na sociedade atual. (Pires, 2017). Deste modo, todo o ensino das Ciências deve proporcionar aos alunos aprendizagens e experiências que sejam pertinentes para a sua vida e úteis no seu quotidiano. 2.2 Educação Sustentável Vivemos num mundo cada vez mais ameaçado, onde as condições de vida estão comprometidas. A população mundial tem aumentado a um ritmo avassalador, sendo que a barreira dos 7 mil milhões já foi ultrapassada. Este aumento populacional contribui para a degradação do Planeta, então, é extremamente necessário que todos os indivíduos aprendam a viver em sociedade de forma saudável e sustentável, colaborando para a proteção do meio ambiente e da Biodiversidade. Todos os cidadãos devem entender que as ações de cada um, individualmente, podem provocar implicações futuras para o Planeta e para a vida de todas as espécies, incluindo a humana. O tema sustentabilidade começou a surgir no mundo, devido ao grande aumento da degradação do Planeta e da atual problemática ambiental que resulta da exagerada exploração dos recursos naturais. Posto isto, surgiu a necessidade de trabalhar questões relacionadas com esse tema, com o intuito de garantir a manutenção e o equilíbrio dos ecossistemas e as condições de vida para as diferentes espécies. A sustentabilidade é a base para uma vida de qualidade duradoura, não só para os seres vivos existentes no Planeta como também para as gerações futuras. Esta visa a prática responsável de uso e preservação dos recursos naturais que a natureza nos oferece. (Correia et al., 2015) A partir da Educação Sustentável pretende-se mostrar o valor do meio ambiente para a qualidade de vida de todos os seres vivos. É possível consciencializar as pessoas não só para questões do ponto de vista ambiental, mas também social e econômico. De acordo com Barbieri e Silva (2011) o termo “desenvolvimento sustentável” começou a tornar-se popular “após a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992, embora já estivesse presente, com diferentes denominações, desde a Conferência de Estocolmo, de 1972.” (p. 66). A Conferência de Estocolmo foi a primeira reunião de chefes de estado executada pelas Nações Unidas, com o objetivo de resolver questões associadas à grande degradação do meio ambiente. 10 O Desenvolvimento Sustentável, em Portugal, encontra-se inserido no currículo na área de Educação para a Cidadania, precisamente na dimensão de Educação Ambiental/Desenvolvimento Sustentável. Assim, ao abordar temas relacionados com o Desenvolvimento Sustentável, muitas das vezes abordarmos também temas ligados à Educação Ambiental. Segundo Amado e Vasconcelos (2015), a UNESCO declarou que, em termos de nomenclatura, a Educação Ambiental (EA) é Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), sendo o conceito de desenvolvimento sustentável sucintamente definido no relatório Brundthand como: “um desenvolvimento capaz de satisfazer as necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras para satisfazer as suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991 – Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU – comissão Brundthand, apud Amado & Vasconcelos, 2015, p. 358). Assim, alguns autores acreditam que ambos os conceitos encontram-se relacionados, sendo que, a Educação Ambiental, segundo o Instituto Nacional do Ambiente (INAMB, 1989), é um processo de formação contínua (que deve continuar após o fim da escolaridade) onde os conhecimentos, competências e motivações conduzem a um sentido e participação e empenhamento capazes de contribuir para a resolução dos graves e complexos problemas, desequilíbrios ambientais, esgotamento de recursos de um mundo em rápida transformação, no sentido de defender, preservar e melhorar a qualidade ambiental. (p. 11) Perspetivas sobre a relação entre EA e EDS Figura 1 - Relação entre EA e EDS. Fonte: (Hasselink, Kempen & Wals, 2000, p. 12, citado por Barbieri & Silva, 2011, p.64) As preocupações relativas ao meio ambiente, já surgiram há alguns anos em Portugal. Estas preocupações foram evidenciadas com o seu envolvimento nas diversas conferências realizadas sob a égide da ONU e na concretização das medidas aí tratadas. (Câmara et al., 2018) 11 Tabela 1 - Marcos mais importantes da EA/EDS em Portugal. Fonte: (Câmara et al., 2018, pp.10-11) (Adaptado) A educação para uma vida sustentável significa incluir tópicos relevantes sobre o desenvolvimento sustentável no quotidiano das crianças e jovens ao longo de toda a vida. É através das ciências que os “alunos vão adquirindo a noção da responsabilidade perante o ambiente, a sociedade e a cultura em que se inserem, compreendendo, gradualmente, o seu papel de agentes dinâmicos nas transformações da realidade que os cerca”. (ME, 2004, p. 102) Assim, cabe às escolas ajudar os alunos a adquirir esta responsabilidade, dando-lhes o exemplo e promovendo ações sustentáveis. 2.3 O papel da escola na promoção da Educação Sustentável Effting (2007, apud Cortesão, 2017) afirma que “a escola é um espaço privilegiado na implementação de atividades que proporcionam aos alunos uma reflexão sobre a temática ambiental” (p. 11). Como a escola faz parte da vida de todas as crianças, tem um papel importantíssimo em relação à Educação Sustentável, visto que, pode mostrar às gerações futuras a importância que cada indivíduo tem no Planeta, demonstrando quais os nossos deveres em relação ao meio ambiente e aos seres vivos. Data Ação 1970 - Ano dedicado à Conservação da Natureza. 1971 - Criação do Parque Nacional Peneda-Gerês; - Criação da “Comissão Nacional do Ambiente”. 1972 - Participação de Portugal na Conferência de Estocolmo sobre o Ambiente Humano. 1973 - Comemoração pela primeira vez em Portugal do Dia Mundial do Ambiente. 1986 - Criação da Associação Nacional de Conservação da Natureza (QUERCUS); - Publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) na qual se reconhece a educação ambiental nos novos objetivos de formação dos alunos, abrangente a todos os níveis de ensino. 1987 - Lei das Associações de Defesa do Ambiente (Lei nº 10/87, de 4 de abril); - Implementação da Campanha da Bandeira Azul. 1990 - Criação do Ministério do Ambiente e Recursos Naturais; - Criação da Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA); - Criação da Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE). 1992 - Participação de Portugal na Conferência do Rio. 1996 - Implementação do Programa Eco-Escolas (ABAE). 2003 - Criação do Grupo de Trabalho para a Elaboração de uma Estratégia de Educação Ambiental. 2006 - Documento "Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). Contributos para a sua dinamização em Portugal" 12 A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a procurar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a noção que a natureza não é uma fonte inesgotável de recursos, as suas reservas devem ser finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital. (Effeting, 2007, apud Cortesão, 2017, p. 11). A escola junto com a família deve educar os alunos, construindo cidadãos cada vez mais críticos, empáticos e sustentáveis. Pois, segundo Eça (2010) a “educação pode, a longo prazo, fazer face a problemas graves do planeta, pode preparar os jovens para o desenvolvimento sustentável e harmonioso, pode ser o único caminho para preservar identidades, sistemas econômicos e equilíbrios ecológicos.” (p.15) Com isto, através da promoção da Educação Sustentável nas aulas, os alunos podem aprender boas atitudes que ajudem o Planeta e milhares de espécies, podendo depois passar a palavra aos familiares e amigos, sendo esta uma pequena forma de alcançarmos um futuro cada vez mais amigo do ambiente. As escolas, ao abordar conteúdos atuais e relevantes, permite que crianças e jovens de várias idades compreendam o mundo em que vivem e aquilo que compromete o futuro, sendo que é necessário que a escola aposte numa educação que proporcione atitudes racionais e conscientes em relação ao Planeta, assim como defende Gomes (2006), que afirma que A preservação do meio ambiente para as presentes e futuras gerações depende de uma consciência ecológica, e a formação de uma nova consciência depende em grande parte da educação. É preciso uma educação que possibilite a continuidade da vida na Terra – e a educação para o consumo contribui para o desenvolvimento sustentável, ao promover o consumo consciente. (p. 29) Nas escolas é necessário que Educação Ambiental e Educação Sustentável se complementem. Pois, seguindo a linha de pensamento de Soares (2020), Uma das funções da escola é a de ensinar e refletir as práticas sociais, e nesse contexto o mundo que tem sido marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, no qual envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental e para a sustentabilidade. (p. 1) 19 entre discentes e docentes. Logo, com a abordagem Construtivista os alunos aprendem com mais vontade, mais tranquilos e felizes. A essência desta abordagem pedagógica é fazer com que o ensino esteja ao alcance de cada aluno, com aulas interativas e democratizadas, mediadas pelo professor, respeitando suas dificuldades, diferenças individuais e culturais, bem como valorizando seus esforços, independentemente de seus erros ou acertos. (Moraes, Marcionílio & Paniago, 2021, p. 2) Todos os alunos possuem caraterísticas e personalidades diferentes, logo, não adquirem os conteúdos e desenvolvem as aprendizagens da mesma maneira nem ao mesmo tempo. O professor deve respeitar cada aluno individualmente, formar uma equipa com todos os seus discentes e adotar diferentes e novos métodos de ensino que os envolvam diretamente no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que, o aluno é o agente da sua formação com ideias prévias e experiências diversas e o professor atua como mediador, sendo um investigador social e organizador de atividades problematizadoras. Depois de conhecer as conceções prévias dos alunos, deve orientar a aquisição de conhecimentos, criando condições para que os discentes desenvolvam competências, novas ideias e se questionem. A teoria Construtivista revela três características importantes, sendo elas: a) Para o construtivismo a aprendizagem seria um processo de construção individual do sujeito e este não copia a realidade, mas a constrói a partir de suas representações. A aprendizagem é situada e deve dar-se em cenários realistas; o cotidiano do sujeito e ele próprio trazem os conteúdos necessários para que ocorra a aprendizagem. (Arce, 2005, apud Marinho, 2016, p.20) b) O conhecimento é fruto da interação com o meio e da construção adaptativa que cada pessoa realiza. O sentido é sempre resultado de negociações entre o que vem do externo e o que existe no interior do aluno. (Arce, 2005, apud Marinho, 2016, p.20) c) O ensino deve proporcionar o aluno a aprender a aprender. (Arce, 2005, apud Marinho, 2016, p.20) No paradigma Construtivista, torna-se fundamental que os docentes criem espaços de autonomia, de confronto de ideias e de expressão de opinião, lancem desafios, facultem pistas, questionem e sejam responsáveis por mediar debates e conflitos, de forma a auxiliar os alunos a construírem conhecimentos e a desenvolver novas competências. 20 O plano de aula Construtivista apresenta alguns objetivos a ter em consideração, enumerados por Barca (2004), - Levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em atenção que estas ideias prévias podem ser mais vagas ou mais precisas, mais alternativas à ciência ou mais consentâneas com esta. (p. 136) - Propor questões orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presença, e não apenas um simples percorrer de conteúdos sem significado para os jovens. (p. 137) - Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das competências em foco. (p. 137) - Integrar as tarefas em situações diversificadas, não esquecendo a potencialidade de os alunos trabalharem em pares ou individualmente, oralmente e por escrito. (p. 137) - Avaliar qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem, nível conceptual dos alunos, em vários momentos da(s) aula(s). (p. 137) Desta forma, torna-se fundamental utilizar a abordagem Construtivista no ensino das Ciências, pois é essencial perceber as ideias prévias dos alunos antes de abordar qualquer tema, para depois, com base nas mesmas, conseguir escolher as atividades que mais fazem sentido para os alunos da turma, estas que devem ser sempre diversificadas e intelectualmente desafiadoras, capazes de construir aprendizagens essenciais não só para a vida escolar dos alunos, como também para a vida adulta. 21 Capítulo III – Plano geral de intervenção O capítulo III inicia-se com uma clarificação dos objetivos a alcançar com o desenrolamento do Projeto de Intervenção Pedagógica. Seguidamente, é apresentada a literatura sobre a metodologia adotada para a concretização do Projeto, a metodologia de Investigação-Ação, bem como as estratégias de intervenção pedagógicas adotadas e os métodos de recolha e análise de dados utilizados no desenvolvimento de todo o Projeto. 3.1 Objetivos Com a implementação deste Projeto, como já foi referido anteriormente, pretende-se sensibilizar e alertar os alunos para os problemas que o Planeta enfrenta e promover atitudes sustentáveis, desenvolvendo estratégias de ensino diversificadas, sendo que estas, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, são inseridas na área curricular de Estudo do Meio e no 2.º Ciclo do Ensino Básico, na área curricular de Ciências Naturais. Assim, com base nas necessidades dos dois contextos onde o Projeto foi implementado, foram estabelecidos os objetivos seguintes: i) Desenvolver o sentido de responsabilidade e o espírito crítico dos alunos em relação ao meio ambiente, assim como as boas e más ações perante o mesmo; ii) Proporcionar uma abordagem interdisciplinar através da Educação Sustentável; iii) Promover a construção e ampliação de conhecimentos acerca da proteção da Biodiversidade, evidenciando a importância dos seres vivos; iv) Analisar as conceções iniciais que os alunos possuem acerca dos temas abordados; v) Envolver as famílias nos cuidados e comportamentos a ter para a conservação do Planeta e da Biodiversidade, valorizando as aprendizagens da criança; vi) Promover o interesse pelas ciências através de diferentes estratégias como o trabalho cooperativo, o ensino experimental, o recurso ao lúdico, as aulas de campo e o trabalho de pesquisa; vii) Proporcionar aos alunos a construção de aprendizagens ativas e significativas. O Projeto de Intervenção Pedagógica procura educar para a construção de indivíduos sustentáveis, incentivando um consumo racional e a redução dos resíduos e do desperdício, pois, apesar de a responsabilidade ser de cada cidadão individualmente, a preservação do Planeta necessita de ser coletiva. Além disso, com as diferentes metodologias de ensino, deseja-se que os 22 alunos atuem ativamente em todas as atividades propostas e sejam os principais responsáveis pelo desenvolvimento do seu conhecimento. 3.2 Abordagem metodológica O Projeto de Intervenção Pedagógica foi desenvolvido de acordo com uma metodologia de Investigação-Ação, esta que é uma mais-valia para todos os profissionais que pretendem melhorar as suas práticas educativas. A metodologia de Investigação-Ação pode ser representada, segundo Fonseca (2012), como “uma metodologia de investigação que utiliza em simultâneo a Ação e a Investigação num processo cíclico, onde há uma variação progressiva entre a compreensão, a mudança, a ação e a reflexão crítica da prática docente”. (p.18) Este processo cíclico da metodologia Investigação-Ação compreende um conjunto de fases, sendo a “planificação, ação, observação, reflexão, avaliação e reformulação - que se desenvolvem de forma contínua e em movimento circular, possibilitando o início de novos ciclos que desencadeia novas espirais de experiências de ação reflexiva.” (Fonseca, 2012, p. 20) Figura 2 - Espiral de ciclos da Investigação-Ação. Fonte: (Fonseca, 2012, p. 21) Ao adotar esta metodologia, os docentes irão melhorar o seu desempenho profissional e, consequentemente, a qualidade das aprendizagens das crianças. Pois, com base no ciclo apresentado acima e segundo Pires (2010), a utilização da Investigação-Ação em educação, oferece “bases conceptuais e metodológicas que ajudam o professor a compreender a acção educativa que desenvolve, a questioná-la, a investigar novas possibilidades, promovendo mudanças que se reflectem na aprendizagem dos alunos” (p. 72). Ou seja, o essencial nesta metodologia é a reflexão que os docentes fazem da sua prática, contribuindo, desta maneira, não 23 apenas para a resolução de problemas, mas também e sobretudo, para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática. (Coutinho et al., 2009) A metodologia de Investigação-Ação revela algumas metas, sendo elas: - Melhorar e/ou transformar a prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma melhor compreensão da referida prática. (Latorre, 2003, apud Coutinho et al., 2009, p. 363) - Articular de modo permanente a investigação, a acção e a formação. (Latorre, 2003, apud Coutinho et al., 2009, p. 363) - Aproximarmo-nos da realidade: veiculando a mudança e o conhecimento. (Latorre, 2003, apud Coutinho et al., 2009, p. 364) - Fazer dos educadores/professores protagonistas da investigação. (Latorre, 2003, apud Coutinho et al., 2009, p. 364) Desta forma, o grande objetivo da Investigação-Ação é permitir que os profissionais reflitam acerca da sua prática, tornando-se seres mais críticos e argumentativos, melhorando significativamente as suas aulas e, consequentemente, o processo de ensino e de aprendizagem dos seus alunos, uma vez que, ao utilizar esta metodologia, as aulas acabam por se tornar mais enriquecedoras, benéficas e gratificantes. 3.3 Estratégias pedagógicas De forma a atingir os objetivos do Projeto referidos anteriormente, foram definidas estratégias pedagógicas bastante dinâmicas, inovadoras e enriquecedoras. Estas seguiram sempre uma abordagem Construtivista, onde os alunos, tanto do 1.º CEB como do 2.º CEB, acompanharam todas as atividades propostas, nas quais tiveram sempre um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento e desenvolvimento de várias competências, construindo, desta forma, aprendizagem ativas e significativas. Em ambas as turmas, a escolha das atividades desenvolvidas atenderam às necessidades dos alunos e fundamentaram-se em vários documentos organizadores e fundamentais para o currículo. Na turma do 1.º CEB, no 4.º ano de escolaridade, alguns dos conteúdos abordados, encontram-se no Bloco 6 de Estudo do Meio - À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade - A qualidade do ambiente (ME, 2004, pp. 130-131) e nas Aprendizagens Essenciais de Estudo do Meio, no domínio da Natureza e da Sociedade/Natureza/Tecnologia. Já na turma 24 do 2.º CEB, no 6.º ano de escolaridade, os conteúdos abordados encontram-se nas Aprendizagens Essenciais de Ciências Naturais no domínio “Processos vitais comuns aos seres vivos”. As Aprendizagens Essenciais de acordo com o artigo 3.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, são o conjunto comum de conhecimentos a adquirir, identificados como os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispensáveis, articulados conceptualmente, relevantes e significativos, bem como de capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada área disciplinar ou disciplina, tendo, em regra, por referência o ano de escolaridade ou de formação. (p.2930) Além dos documentos referidos, nas duas turmas, tive também em conta o documento das Aprendizagens Essenciais de Cidadania e Desenvolvimento do Ensino Básico e Secundário, este que aborda áreas essenciais que vão de acordo com o tema do Projeto, como “Desenvolvimento Sustentável”, “Educação Ambiental” e “Bem-estar animal”. Desta forma, todos os documentos foram devidamente analisados, revelando-se essenciais na planificação das atividades propostas. É de salientar que, nos dois Ciclos de Ensino, nas diferentes atividades, considerei e articulei as diferentes áreas de conteúdo, promovendo um ensino e aprendizagem sobre a Educação Sustentável com recurso, por exemplo, à leitura e escrita, a situações matemáticas, a atividades de Expressão Plástica e Educação Visual e ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, havendo assim a promoção da interdisciplinaridade. Para a interdisciplinaridade ser introduzida no âmbito escolar é necessário seguir um modelo Construtivista, partindo do princípio que o ser humano nasce com potencial para aprender, e esta capacidade desenvolve-se em interação com o mundo. (Andrade, 1995, apud Terradas, 2011) A partir da interdisciplinaridade é possível desenvolver várias áreas, promovendo sempre o sucesso de todos os alunos, pois, no ponto de vista de Oliveira (2017) esta dá um novo sentido ao ensino, propondo que este trabalhe em sintonia e tendo, no centro de todo o processo, o aluno, como um indivíduo particular e único. Tendo isso em conta, existe uma necessidade intrínseca de promover as aprendizagens dos alunos de forma individual e de respeitar as necessidades dos mesmos. (p. 5) 25 PRÉ-TESTE VÁRIAS ATIVIDADES PÓS-TESTE O plano de intervenção pedagógica desenvolvido em ambos os contextos constituiu-se por três momentos essenciais, tal como se verifica na figura abaixo. Figura 3 - Plano de Intervenção Pedagógica. Num primeiro momento, em ambas as turmas, efetuou-se o levantamento das ideias prévias dos alunos, através da aplicação de um pré-teste, sendo este um questionário/formulário inicial. Num segundo momento, depois de analisar as respostas ao questionário/formulário procedeu-se à planificação das variadas atividades, nas quais foram abordados assuntos relacionados com a Educação Sustentável, evidenciando sempre a importância da preservação do Planeta e da Biodiversidade, utilizando para isso diversas estratégias enriquecedoras de ensino. Num terceiro momento, após o desenvolvimento de todas as atividades foi aplicado um pós-teste, sendo este um questionário/formulário final. Com este avaliou-se quais as aprendizagens desenvolvidas e adquiridas pelos alunos ao longo das diferentes sessões do Projeto de Intervenção. Ao longo das sessões de intervenção foram realizadas estratégias diversificadas de ensino, sendo que, nas duas turmas, se realizaram aulas de campo e atividades experimentais, promoveuse o trabalho cooperativo e o trabalho de pesquisa e desenvolveram-se atividades lúdicas. Todas estas tiveram como principal objetivo tornar o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso e significativo para os alunos, sendo que também se pretendia envolver as famílias na importância da Educação Sustentável. É de salientar que, antes de utilizar uma nova estratégia de ensino, foram sempre discutidas e analisadas as regras de cada estratégia utilizada com os discentes. Com base nestas estratégias diversificadas foram propostas missões; elaboraram-se cartazes e desenhos; realizaram-se pesquisas no computador, quizzes, plantações, apresentações orais e jogos didáticos, utilizando plataformas digitais. Todas as experiências realizadas foram apoiadas de um protocolo experimental; permitiu-se a manipulação de variados materiais; visualizaram-se vídeos; promoveram-se atividades do tipo Hands-on e atividades de recorte, colagem e construção; surgiram vários momentos para discussões em grande grupo e momentos de trabalho individual, 26 Fonte: (Coutinho et al., 2009) (Adaptado) em pequenos grupos, assim como em grupo-turma e, por fim, algo extremamente importante que não deixou de existir foram os momentos de diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno. Assim, todas as atividades foram desenvolvidas com o intuito de os alunos adquirirem determinadas competências como o raciocínio, a imaginação e a criatividade e vários valores essências para o dia-a-dia, como a empatia, a responsabilidade e o respeito, não só pelo meio ambiente como também por todos os cidadãos. 3.4 Procedimentos de recolha de dados A metodologia de Investigação-Ação precisa de técnicas e de instrumentos de recolha de dados que auxiliem no seu objeto de investigação. Tabela 3 - Técnicas e Instrumentos de Investigação-Ação. INSTRUMENTOS (Lápis e papel) ESTRATÉGIAS (Interativas) MEIOS AUDIO-VISUAIS • Testes • Escalas • Questionários/formulários • Observação direta, sistemática (observador exterior) • Entrevistas • Observação participante (observador oculto ou conhecido) • Análise documental • Vídeo • Fotografia • Gravação áudio • Diapositivos O professor/investigador deve ir recolhendo informações sobre a sua própria ação ou intervenção, de modo a conseguir analisar os efeitos da sua prática, tendo sempre em consideração a realidade onde está inserido, facilitando assim a sua reflexão. (Coutinho et al., 2009) Neste sentido, ao longo da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, foram selecionados métodos e instrumentos que melhor se adequavam aos dois contextos educativos. Entre a grande diversidade de técnicas existentes foram utilizadas a observação participante; os questionários/formulários; as notas de campo; os trabalhos realizados pelos alunos, tanto em grupo como individualmente; as gravações de áudio; os vídeos e as fotografias, autorizadas pelos Encarregados de Educação e por todos os intervenientes. Estes instrumentos foram utilizados tanto na turma do 1.º CEB como na turma do 2.º CEB e, a partir deles, foi possível realizar uma reflexão acerca do trabalho que os alunos efetuaram nas aulas, assim como dos diálogos formados, percebendo, ao refletir, o que correu melhor e pior, melhorando, consequentemente, a minha prática e as sessões de trabalho futuras. 27 De acordo com Mónico, et al. (2017), O método da Observação Participante é especialmente apropriado para estudos exploratórios, estudos descritivos e estudos que visam a generalização de teorias interpretativas. Habitualmente recorre-se à Observação Participante com o propósito de elaborar, após cada sessão de observação, descrições “qualitativas”, de tipo “narrativo”, que permitem obter informação relevante para a investigação em causa. (p. 726) A Observação Participante no contexto educativo é bastante útil para o investigador aprender, entender, expressar-se e intervir. A partir desta técnica, um professor consegue obter uma aproximação do quotidiano dos seus alunos, conhecendo as suas realidades, as suas motivações para aprender, bem como as suas situações familiares e socioeconómicas. Assim, a partir da intervenção, pode auxiliar os alunos na aquisição de competências necessárias para a vida. Esta técnica apresenta enumeras vantagens, entre as quais se evidenciam: a) A espontaneidade dos comportamentos dos participantes; (Kenrick, Neuberg, & Cialdini, 1999, apud Mónico, et al., 2017, p. 730) b) O facto de ser possível observar os eventos do mundo real à medida que ocorrem (o que envolve uma boa visão das motivações e comportamentos interpessoais); (Mónico, et al., 2017, p. 730) c) O acesso a eventos ou grupos que seriam inacessíveis à pesquisa por outras vias; (Mónico, et al., 2017, p. 730) d) A perceção da realidade do ponto de vista interno ao ambiente em estudo, o que possibilita a obtenção de um retrato mais fiel da situação e uma menor probabilidade de produzir variabilidade residual ou mesmo de manipular os eventos. (Everston & Green, 1986, apud Mónico, et al., 2017, p. 730) Para que a observação participante ocorra da melhor forma, é necessário que o investigador realize sempre as suas anotações, descrevendo todos os acontecimentos necessários e importantes. As notas de campo são bastantes pertinentes para registar as observações, pois permitem que o investigador realize uma reflexão escrita do que observou, fazendo possíveis comentários e críticas. Segundo Lewgoy e Arruda (2004, apud Campos, et al., 2021), as notas de campo apresentam 28 um “caráter descritivo-analítico”, como também um caráter “investigativo e de síntese cada vez mais provisórias e reflexivas”, ou seja, consiste em “uma fonte inesgotável de construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento profissional e do agir através de registros quantitativos e qualitativos”. (p. 101) A partir dos registos fotográficos e gravações de áudio podemos registar os trabalhos efetuados pelos alunos, assim como factos e ideias importantes, sendo possível utilizá-los futuramente, permitindo uma reflexão mais detalhada. Por sua vez, o vídeo proporciona um melhor registo dos detalhes que não são capturados por meio de registos fotográficos ou gravadores de áudio. (Brigard, 1995, apud Campos, et al., 2021). Além disso, o vídeo também “permite que a prática estudada seja observada em outros momentos, podendo ser interpretada posteriormente ao trabalho de campo”. (Fuller, 2007, apud Campos, et al., 2021, p. 100) Em relação às produções dos alunos deu-se importância a todos os seus trabalhos efetuados, visto que são todos essenciais para efetuar uma avaliação qualitativa e quantitativa, se assim se pretender. Os questionários/formulários utilizados apresentavam questões relativas ao tema do Projeto e tiveram como objetivo, num pré-teste, perceber quais os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema e, num pós-teste, verificar que conhecimentos foram desenvolvidos e adquiridos depois da implementação de todas as sessões relativas ao Projeto. 3.5 Procedimentos de análise de dados Ao fim da informação ser toda recolhida a partir dos instrumentos mencionados acima, temos de realizar a sua análise, sendo este um momento importante para verificar o valor e o significado da minha intervenção. Todas as respostas aos questionários/formulários e os trabalhos desenvolvidos pelos alunos foram analisados e avaliados, sendo que se deu mais valor ao processo de elaboração das diferentes atividades do que, propriamente, ao resultado final. As respostas conseguidas nos questionários/formulários, tanto no pré-teste como no pósteste, foram sujeitas a uma análise qualitativa. Baseado num estudo de Pereira (2019), as respostas foram classificadas de quatro formas diferentes: i) Respostas Aceites (RA), ii) Respostas Incompletas (RI), iii) Respostas Erradas (RE) e iv) Outras Respostas (OR). As RA correspondem a todas as respostas que apresentam um conjunto de ideias corretas à questão em causa; as RI correspondem a todas as respostas à questão em causa que apresentam uma parte das ideias necessárias para ser considerada uma resposta correta; as RE correspondem a todas as respostas 35 10% 52% 38% RA RI RE OR 10% 24% 14% 52% Questão 9.1: O que são espécies em vias de extinção? RA RI RE OR de pesticidas na agricultura podem prejudicar o meio ambiente e 7 alunos selecionaram a compostagem como um fator que degrade o Planeta. Gráfico 4 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 7 do questionário. Em relação à questão 7, foi notável uma grande dificuldade dos alunos em comentar a afirmação, sendo que não houve nenhuma RA. Apenas existiram 2 respostas categorizadas com RI e as restantes foram categorizadas com RE e OR. Na figura 6 é possível visualizar uma das duas respostas que se encontravam incompletas. Figura 6 - Exemplo de uma resposta à questão 7 categorizada como RI, no pré-teste. Na questão 8 “Sabes o que é a Pegada Ecológica?” , todos os alunos responderam “Não”. A questão 9 é dividida em duas questões, ambas relativas às espécies em vias de extinção. Gráfico 5 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 9.1 do questionário. Pela análise do gráfico conseguimos perceber que mais de metade dos alunos respondeu “Não sei” ou deixou em branco. Apenas 2 alunos conseguiram obter uma Resposta Aceite (RA) e 5 alunos tinham uma ideia correta, mas não conseguiram expressar de forma completa o Questão 7: Comenta a seguinte afirmação: “A água é um bem precioso mas limitado”. 36 24% 19% 57% Questão 9.2: O que pode levar à extinção das espécies? RA RI RE OR 10% 14% 76% Questão 10: O que são reservas e parques naturais? RA RI RE OR significado de espécies em vias de extinção, sendo as suas respostas categorizadas com RI. Na figura 7 é possível visualizar uma das respostas categorizada com RA. Figura 7 - Exemplo de uma resposta à questão 9.1 categorizada como RA, no pré-teste. Gráfico 6 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 9.2 do questionário. Nesta questão a maioria dos alunos respondeu “Não sei”, havendo apenas 5 respostas consideradas incompletas e 4 erradas. Abaixo encontram-se apresentada uma figura que revela um exemplo de uma resposta categorizada com RI. Figura 8 - Exemplo de uma resposta à questão 9.2 categorizada como RI, no pré-teste. Gráfico 7 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 10 do questionário. Pelo gráfico conseguimos perceber que grande parte dos alunos da turma expressaram dificuldades em identificar o que são parques e reservas naturais, apenas 2 alunos souberam explicar que são locais que protegem os animais, obtendo assim uma resposta incompleta. 37 33% 19% 48% Questão 15: O que entendes por trabalho de pesquisa? RA RI RE OR 48% 9% 19% 24% Questão 13: O que entendes por trabalho de grupo? RA RI RE OR Relativamente à questão 11 “Já ouviste falar em chuvas ácidas?”, 16 alunos selecionaram a opção “Não” e apenas 5 alunos selecionaram a opção “Sim”. Seguidamente, as questões do questionário passaram a ser direcionadas para as aulas de Estudo do Meio e para as diversas estratégias de ensino. Assim, à questão 12 “Gostas das aulas de Estudo do Meio?”, todos os alunos afirmaram “Sim”. Gráfico 8 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 13 do questionário. As respostas categorizadas com RA foram todas bastante idênticas, uma vez que, os alunos afirmaram que trabalhar em grupo era trabalhar com os colegas, ajudando-se uns aos outros. A questão 14 pretendia perceber se os alunos preferiam trabalhar em grupo ou individualmente, sendo que apenas 1 aluno afirmou que preferia trabalhar individualmente. Gráfico 9 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 15 do questionário. À questão 15, apenas 7 alunos conseguirem obter uma Resposta Aceite (RA), sendo que as suas respostas eram semelhantes, afirmando que um trabalho de pesquisa é pesquisar em livros, na Internet e no Google para obter um trabalho final. A questão 16 perguntava “Já alguma vez fizeste um trabalho de pesquisa?”. Todos os alunos firmaram que “Não”. A questão 16 apresentava ainda mais duas questões (16.1 e 16.2), 38 9% 43% 48% Questão 17: O que entendes por atividades experimentais? RA RI RE OR 24% 76% Questão 19: O que entedes por aulas de campo? RA RI RE OR no entanto, só eram para ser respondidas caso os alunos já tivessem realizado um trabalho de pesquisa. Gráfico 10 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 17 do questionário. Vendo o gráfico da questão 17, é possível verificar grandes dificuldades dos alunos em relação às atividades experimentais, pois não houveram respostas corretas e apenas 2 alunos apresentavam uma ideia vaga relativamente a esta estratégia, dizendo que são experiências. À questão 18 “Na tua opinião as atividades experimentais nas aulas de Estudo do Meio são importantes?” , apenas 2 alunos selecionaram a opção “Não”. Na minha opinião, a resposta a esta questão, no pré-teste, foi selecionada de modo aleatório, pois grande parte dos alunos não sabiam o que eram atividades experimentais, daí não terem uma opinião bem formada relativamente a esta questão. Gráfico 11 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 19 do questionário. Nenhum dos alunos conseguiu obter uma resposta categorizada com RA nem RI à questão 19. Apenas foram obtidas 5 respostas categorizadas com RE e todos os outros responderam “Não sei” ou deixaram em branco, sendo estas categorizadas com OR. Na figura 9 é possível visualizar uma das respostas categorizada com RE. 39 Figura 10 - Tartaruga levada para a sala de aula. Figura 11 - Aquário da tartaruga e frasco de comida contruídos com materiais reutilizáveis. Figura 9 - Exemplo de uma resposta à questão 19 categorizada como RE, no pré-teste. A questão 20 perguntava aos alunos se gostavam de realizar aulas fora da sala de aula e todos os alunos responderam “Sim”. Por fim, a questão 21 perguntava: “ Gostas de realizar atividades lúdicas nas aulas de Estudo do Meio? Como por exemplo, jogos e cartazes?” . A esta questão, todos os alunos selecionaram a opção “Sim”. No geral, os alunos no pré-teste apresentavam conhecimentos muito vagos relativamente ao tema do Projeto, obtendo, na maioria, respostas categorizadas com RE e OR, pois em várias questões verificou-se a ausência de resposta. 2.ª sessão A 2.ª sessão referente ao Projeto ocorreu em dois momentos, um de manhã e outro de tarde. No início da sessão, foi levada para a sala de aula uma tartaruga, sendo que foi explicado aos alunos que esta iria ficar na sala aos seus cuidados. Esta foi colocada num aquário construído a partir de materiais reutilizáveis, sensibilizando, desta forma, os alunos para a prática de reutilizar. Foi possível verificar que todos se mostraram bastante entusiasmados com a presença da tartaruga, algo previsível, pois sempre diziam que gostavam de ter um animal na sala de aula. Todos os alunos tiveram a oportunidade de conhecer e de pegar na tartaruga, sendo-lhes pedido para escolherem um nome para lhe dar. O objetivo da tartaruga foi proporcionar um momento de felicidade para os alunos, sensibilizando-os para a importância do seu bem-estar, bem como da proteção da Biodiversidade. Na parede, foi afixada uma folha plastificada (Apêndice 40 2) que revelava quais os cuidados que a tartaruga tinha de ter e uma lista organizada dos cuidadores responsáveis pela mesma. Os cuidados foram sempre realizados pelos alunos, à vez. De tarde, de forma a continuar a 2.º sessão, foi afixado na parede e apresentado aos alunos um poster, previamente elaborado, onde se encontrava representada a poluição dos mares e uma tartaruga triste. Figura 12 - Poster apresentado aos alunos. Os alunos analisaram-no e foi-lhes colocada a seguinte questão: “Que problema está presente neste poster?”. Desta questão resultaram várias ideias, como: É a poluição do oceano. (A1) É o mar que se encontra cheio de plástico e mata os animais. (A2) São as pessoas que atiram lixo para o mar e as tartarugas comem-no. (A3) As pessoas não fazem a reciclagem e o lixo vai parar ao mar. (A4) A partir das várias respostas, foi iniciada a leitura do livro “Uma Lição Vinda do Mar” de Carmen Garcia. Este livro retrata a história de uma tartaruga que se encontra doente por ter grandes quantidades de plástico na barriga, sensibilizando assim os alunos para a poluição e para as suas consequências devastadoras na saúde dos animais. 41 Figura 13 - Livro “Uma Lição Vinda do Mar”. Depois de uma discussão em grande grupo sobre a história, foi colocada a seguinte questão aos alunos: “O que podemos fazer para salvar a vida de todas as outras tartarugas e animais?”. Os alunos deram várias sugestões, como: Fazer a reciclagem. (A4) Reutilizar materiais. (A5) Andar mais a pé e de bicicleta. (A1) Fazer a limpeza das praias. (A6) De seguida, foi dado a cada aluno um crachá (Apêndice 3) com a missão de proteger o Planeta e, para começar a cumprir essa missão, foi sugerido aos alunos que elaborassem um cartaz com formas de preservação do mesmo. Primeiramente foi pedido aos alunos que dessem ideias que ajudassem a proteger o Planeta e depois de ouvir todos os alunos, foi apresentado um PowerPoint (Apêndice 4) que retratava algumas ideias que os alunos disseram e outras novas que também ajudavam o preservar o Planeta. Durante a apresentação, os alunos mostraram-se participativos, querendo dar a sua opinião relativamente ao que era mencionado. De seguida, foram distribuídas pelos alunos umas imagens para eles pintarem, estas retratavam cada medida mencionada na apresentação e foram depois coladas no cartaz. Por baixo de cada imagem, cada aluno escreveu a medida correspondente. O cartaz foi afixado na parede do corredor da escola para poder ser visto por toda a comunidade escolar e, assim, sensibilizar várias pessoas para estilos de vida mais sustentáveis. 42 Figura 14 - Cartaz elaborado pelos alunos. Como é natural, as crianças apresentam diferentes ritmos de trabalho, assim, à medida que os alunos mais rápidos terminavam de pintar a sua imagem, de colar e de escrever no cartaz, foi-lhes pedido que fizessem um desenho sobre a história que ouviram. Figura 15 - Alguns dos desenhos sobre a história “Uma Lição Vinda do Mar”. Nesta sessão, foi também implementada na sala de aula uma pequena biblioteca - "Little Library”, o nome foi escrito em inglês para contribuir para o aumento do vocabulário dos alunos 43 nesta língua estrangeira. Nesta pequena biblioteca foram colocados livros, e teve como grande objetivo incentivar o gosto pela leitura, uma vez que, esta turma revelava imensas dificuldades nesta vertente, algo notado logo desde a fase de observação do estágio. A implementação da pequena biblioteca foi bem-sucedida, pois os alunos quando iam terminando de realizar as atividades, dirigiam-se ao pé dela para colocar alguns dos seus livros e pegar noutros para ler. Figura 16 - Pequena Biblioteca – “Little Library”. Por fim, os alunos receberam uma folha sobre a Pegada Ecológica (Apêndice 5). Neste momento, houve uma explicação sobre o conceito da mesma e foi-lhes pedido que, em casa, com a ajuda dos familiares respondessem às questões lá apresentadas. A partir do cálculo da Pegada Ecológica, numa próxima sessão, os alunos iam perceber de que forma o seu estilo de vida prejudicava o meio ambiente. Esta atividade teve como principal objetivo sensibilizar os familiares dos alunos para os cuidados a ter para a conservação do meio ambiente. A partir desta sessão foi possível verificar que as atividades lúdicas, como a elaboração de cartazes, geram momentos de prazer e permitem que os alunos contruam conhecimentos de forma ativa e com motivação. 3.º sessão Esta sessão iniciou-se com uma discussão em grande grupo sobre o cartaz realizado na sessão anterior, de forma a relembrar as medidas escritas no cartaz sobre a preservação do Planeta. Na discussão, um dos alunos falou na realização da compostagem e, com isto, foi-lhes colocada a seguinte questão: “Lembram-se do que é a compostagem?”. Depois de ouvir as opiniões dos alunos, foi feita uma explicação sobre a mesma, sendo colocado de seguida uma 44 pequena parte de um episódio do Ruca (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lF8F6Lkq_Vs&t=59s) que explicou de forma clara e divertida o processo de compostagem. Depois foram colocadas algumas questões, de modo a perceber o que os alunos retiveram do vídeo. Assim que todos os alunos entenderam o processo de compostagem, foi-lhes explicado que iam realizar uma aula de campo. É de destacar que nenhum aluno soube explicar no que consistia uma aula de campo. Por isso, foi realizada uma explicação e foram discutidas e analisadas as regras deste tipo de aulas com o apoio de um poster (Apêndice 6), que foi depois afixado na parede da sala. Todos os alunos ficaram encantados com a ideia de terem uma aula no exterior, o que os deixou um pouco agitados, visto isto, foi-lhes dito que o respeito pelas regras era fundamental. Já no exterior, os alunos colocaram-se em círculo e foi-lhes explicado que iam realizar plantações e utilizar o composto realizado no processo de compostagem nas mesmas, uma vez que, este favorece um melhor crescimento das plantas e oferece um produto final saudável e com muita qualidade. Neste momento, os alunos foram sensibilizados para as consequências negativas que os adubos, herbicidas e pesticidas causam ao meio ambiente e ao solo, sendo que lhes foi mostrado um frasco com adubo para os alunos perceberem melhor que material era este. Mal o frasco foi mostrado, um aluno disse: A minha avó coloca isso nas plantações dela, no campo. (A7) É normal, existe muita gente que coloca! Porque o adubo também favorece o crescimento das plantas, como o composto realizado no processo de compostagem, mas contamina o ambiente. Por isso, o que lhe deves dizer? (PE) Para fazer a compostagem e colocar o composto realizado nas coisas do campo. (A7) Muito bem! Realizar a compostagem não custa nada e com o vídeo do Ruca todos conseguiram perceber que materiais podem ser compostados e os que não podem para agora conseguirem explicar aos vossos familiares e amigos. Quais é que podem? (PE) Fruta, legumes, cascas de ovos e aparas de relva. (A8) E quais não podem? (PE) A carne e os laticínios, como leite e queijo. (A9) De seguida, foi distribuída a cada aluno uma embalagem de leite cortada a meio para serem os vasos e realizar neles as plantações, incentivando assim a reutilização. Nesta fase da 51 Figura 29 - Livro “Atlas de Portugal – Fauna e Flora” com mapas dos parques protegidos. Figura 31 - Exemplo de um trabalho de pesquisa finalizado de um par. Num segundo momento foram formados os grupos para a realização do trabalho de pesquisa, então, foram relembradas as regras do trabalho de grupo e discutidas as regras do trabalho de pesquisa com o apoio de um poster (Apêndice 12), que foi afixado na parede da sala de aula. O trabalho de pesquisa foi realizado na sala de informática e cada par teve direto ao seu computador. Neste trabalho foi necessário pesquisar e encontrar informações sobre alguns animais em vias de extinção (cada par tinha um animal) e escrever o que encontravam numa folha disponibilizada, sendo que na folha encontrava-se retratado o que era necessário pesquisar (Apêndice 13). Todos os alunos foram avisados sobre a importância de lerem o que encontravam na Internet com cuidado e atenção, para conseguirem formar textos com sentido e escrevê-los na folha de forma organizada e com uma boa caligrafia. No processo de recolha de informação os alunos foram auxiliados. Figura 30 - Alunos a realizarem o trabalho de pesquisa. 52 Figura 32 - Livro finalizado. Figura 33 - Apresentação dos pares da sua pesquisa à turma. A folha depois de se encontrar preenchida foi plastificada e colocada no livro, ficando este finalizado. Para terminar a atividade, cada par, apresentou à turma as informações que encontraram do seu animal. Nesta sessão foi necessário realizar um trabalho diferenciado para os alunos com NEE, este consistiu em diferentes tarefas didáticas e num trabalho de pesquisa mais simples (Apêndice 14). Todos os alunos mostraram-se felizes durante a realização do trabalho de pesquisa, pois esta atividade permitiu o contacto com os computadores, algo que gostam muito. Todos ficaram entusiasmados com a ideia de poderem criar um livro, assim, o grande problema de leitura desta turma, aos poucos ia sendo ultrapassado, sendo necessário procurar e implementar diferentes estratégias que motivem as crianças a ler. 6. ª sessão Nesta sessão realizou-se o cálculo da Pegada Ecológica e observou-se os resultados da experiência “Simulando as chuvas ácidas”. Primeiramente, relembrou-se o que foi falado acerca da Pegada Ecológica na 2.ª sessão e, de seguida, os alunos pegaram na folha da Pegada Ecológica que lhes tinha sido dada anteriormente. Esta já continha as suas respostas que foram realizadas com o apoio dos seus familiares em casa. Assim, procedeu-se ao cálculo da Pegada Ecológica com base nas respostas dadas. Depois de os alunos terem feito uma soma e registarem a sua pontuação, foi realizado um diálogo, com o apoio de três cartões (Apêndice 15), sobre o significado desta. Os cartões eram 53 Figura 34 - Análise da atividade experimental “Simulando as chuvas ácidas”. Figura 35 - Preenchimento do protocolo experimental. distintos nas cores, sendo que o verde indicava que o aluno fazia de tudo para conservar o Planeta, tendo um estilo de vida sustentável; o amarelo indicava que o aluno apesar de apresentar atitudes corretas com o Planeta, ainda era capaz de melhorar e, por fim, o vermelho indicava que o estilo de vida do aluno era muito prejudicial ao Planeta e a todos os seres vivos. Ninguém conseguiu obter uma pontuação que representasse o cartão verde, sendo que a maioria dos alunos obtiveram o cartão amarelo e 3 obtiveram o cartão vermelho. Foi notável que todos ficaram sensibilizados com os seus resultados, sendo criada uma discussão sobre os hábitos que podiam mudar para serem mais sustentáveis. Os alunos pintaram a sua pontuação com a cor do cartão que lhes calhou e apontaram, num autocolante, uma pequena nota acerca da sua Pegada Ecológica, para transmitirem a informação aos seus familiares. Seguidamente, os alunos observaram os resultados da experiência “Simulando as chuvas ácidas” que realizaram na 4.ª sessão. Esta observação foi feita nos grupos de trabalho formados no dia da realização da experiência, sendo que os alunos viram quais os efeitos que as chuvas ácidas causam nas plantas, nas conchas dos caracóis, nas cascas de ovos e nos paus de giz, comparando os resultados com as suas previsões. Enquanto observavam, os alunos preenchiam o resto do protocolo experimental, tirando conclusões. Foi notável a admiração das crianças ao tocarem nos materiais e ao verem as mudanças que neles ocorreram, até que um grupo bastante surpreendido afirmou: Professora, os materiais que estiveram na água destilada ficaram iguais, mas os que estiveram no vinagre estão moles e com uma cor estranha. (A16) E o que achas que isso quer dizer? (PE) Que o vinagre faz mal. (A16) E o vinagre está a representar o quê na experiência? (PE) As chuvas ácidas. (A17) 54 Boa, então o que significa isso? (PE) Que as chuvas ácidas fazem mal à natureza! (A16) Então devemos cuidar do nosso planeta e não poluir para não provocar chuvas ácidas. (A18) Assim, esta atividade experimental revelou-se ser muito benéfica, pois os alunos ficaram a perceber que as chuvas ácidas prejudicam a saúde dos animais, podendo provocar a sua morte; destroem as folhas e corroem monumentos, sendo que para as evitar podemos tomar medidas, como andar a pé e de bicicleta, reduzindo a emissão de gases poluentes para a atmosfera; evitar incêndios e plantar árvores para absorverem o ar poluído. 7. ª sessão Esta sessão iniciou-se com a observação dos resultados da experiência “Uma lixeira”, realizada na 4.ª sessão. Os alunos, durante 10 dias, foram deixando a sua lixeira húmida e, na presente sessão, com luvas, retiraram a casca de banana, a tampa de plástico, o alumínio, o jornal e o berlinde debaixo da terra e verificaram as suas mudanças, comparando os resultados com as suas previsões. A análise da experiência foi feita nos grupos de trabalho formados na 4.ª sessão e todos registaram as suas observações e conclusões no protocolo experimental. Figura 36 – Análise da experiência “Uma lixeira”. Com esta experiência, os alunos conseguirem perceber que a casca de banana e o jornal sofreram alterações, enquanto que, os restantes materiais não apresentavam nenhuma modificação, estando intactos. Assim, perceberam que o plástico e o vidro demoram muito tempo a decompor-se e a desaparecer do Planeta, logo, se forem deitados no lixo comum vão para os aterros e acabam por permanecer lá imenso tempo a poluir o meio ambiente, daí ser extremamente importante realizar a reciclagem, pois, a partir desta, podemos reduzir a quantidade de lixo existente no mundo. 55 Nesta sessão, notou-se uma evolução na forma como os alunos trabalhavam em grupo, uma vez que, mostraram-se mais compreensivos em relação às opiniões dos colegas e dividiram bem as tarefas, evitando conflitos. De seguida, foi oferecido aos alunos um diploma (Apêndice 16) que os felicitava pela sua participação na missão de “Proteger o Planeta”. Todos se mostraram orgulhosos quando receberam o diploma. Figura 37 - Entrega dos diplomas. Com esta sessão, as atividades realizadas pelos alunos relativas à proteção do Planeta e da Biodiversidade que incentivavam comportamentos sustentáveis chegaram ao fim. 8. ª sessão Na última sessão, foi distribuído pela turma os questionários (pós-teste). Estes não apresentavam nenhuma alteração relativamente aos questionários dados na 1.ª sessão, pois tinham como principal objetivo perceber quais as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos ao longo de todas as sessões de intervenção e de todas as atividades realizadas. Assim, estes foram realizados individualmente, sendo que os alunos de NEE, tal como no pré-teste tiveram auxílio. Foi explicado novamente que o questionário era confidencial e não contava para a avaliação e, realizou-se uma leitura do mesmo em grande grupo, para esclarecer possíveis dúvidas. De seguida, os alunos responderam aos questionários calmamente e, quando terminaram foi-lhes dito que deviam sempre aplicar o que apreenderam no dia-a-dia e transmitir os conhecimentos adquiridos aos seus amigos e familiares, para que todos sejamos cidadãos mais sustentáveis e preocupados com o Planeta e a Biodiversidade. 56 43% 57% Questão 3: O que é para ti a poluição? RA RI RE OR 100% Questão 4: Quem é o principal responsável pela poluição? RA RE OR Ao longo da presente sessão todos os objetivos do Projeto de Intervenção Pedagógica estabelecidos inicialmente foram alcançados, dando assim por terminado o trabalho realizado no 1.º CEB. Apresentação e análise dos resultados obtidos no pós-teste Tal como no pré-teste as duas primeiras questões do questionário eram relativas à identidade das crianças. Gráfico 12 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 3 do questionário. À terceira questão do pós-teste, 12 alunos obtiveram uma Resposta Incompleta (RI) e 9 alunos obtiveram uma Resposta Aceite (RA), não havendo nenhuma Resposta Errada (RE) nem nenhuma respondida com “Não sei” ou deixada em branco. Na figura abaixo encontra-se um exemplo de uma resposta categorizada com RA. Figura 38 - Exemplo de uma resposta à questão 3 categorizada como RA, no pós-teste. Gráfico 13 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 4 do questionário. 57 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 43% 43% 9% 5% RA RI RE OR A esta questão, todos os alunos obtiveram uma resposta categorizada com RA, pois todos conseguiram afirmar que o principal responsável pela poluição é o ser humano. Questão 5: Que cuidados tens para cuidar do meio ambiente? Gráfico 14 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 5 do questionário. Relativamente à questão 5, os alunos no pós-teste identificaram vários cuidados que contribuem para a conservação do meio ambiente, como conseguimos ver em cima no gráfico 14. Na questão 6, os alunos tinham de selecionar os fatores que contribuíam para a degradação do meio ambiente e, 17 alunos conseguiram identificar todos os fatores corretamente, aos restantes alunos faltou-lhes selecionar alguns fatores, no entanto, nenhum aluno selecionou fatores que contribuíssem para a preservação do Planeta, algo que tinha acontecido no pré-teste. Questão 7: Comenta a seguinte afirmação: “A água é um bem precioso mas limitado”. Gráfico 15 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 7 do questionário. Em relação à sétima questão, 9 alunos obtiveram uma resposta categorizada com RA, sendo que houveram apenas 2 Respostas Erradas (RE) e uma respondida com “Não sei”. As restantes foram categorizadas com RI. Na figura 39 é possível visualizar uma das respostas categorizada com RA. 58 57% 33% 10% Questão 9.1: O que são espécies em vias de extinção? RA RI RE OR 43% 48% 9% Questão 9.2: O que pode levar à extinção das espécies? RA RI RE OR Figura 39 - Exemplo de uma resposta à questão 7 categorizada como RA, no pós-teste. Na questão 8 “Sabes o que é a Pegada Ecológica?” , todos os alunos responderam “Sim”. A questão 9 é dividida em duas questões, ambas relativas às espécies em vias de extinção. Gráfico 16 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 9.1 do questionário. Nesta questão do pós-teste mais de metade das respostas dos alunos encontravam-se corretas, sendo estas categorizadas com RA, existindo apenas 2 respostas categorizadas com RE. Gráfico 17 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 9.2 do questionário. A esta questão os alunos foram capazes de mencionar vários fatores que conduzem à extinção das espécies, no entanto, 10 respostas foram consideradas incompletas, uma vez que, apenas revelavam 1 ou 2 fatores. Apenas 2 respostas foram categorizadas com OR, pois os alunos deixaram a questão em branco. Na figura abaixo encontra-se apresentada uma resposta categorizada com RA. Figura 40 - Exemplo de uma resposta à questão 9.2 categorizada como RA, no pós-teste. 59 52% 33% 10% 5% Questão 10: O que são reservas e parques naturais? RA RI RE OR 100% Questão 13: O que entedes por trabalho de grupo? RA RI RE OR Gráfico 18 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 10 do questionário. Pelo gráfico conseguimos perceber que grande parte dos alunos da turma não expressaram dificuldades em identificar o que são parques e reservas naturais, sendo que, apenas 2 alunos obtiveram uma Resposta Errada (RE) e 1 não respondeu à questão. Na figura abaixo encontra-se um exemplo de uma Resposta Aceite (RA). Figura 41 - Exemplo de uma resposta à questão 10 categorizada como RA, no pós-teste. Relativamente à questão 11 “Já ouviste falar em chuvas ácidas?”, os 21 alunos da turma selecionaram a opção “Sim”. Seguidamente, as questões do questionário passaram a ser direcionadas para as aulas de Estudo do Meio e para as diversas estratégias de ensino utilizadas nas sessões de intervenção. Assim, à questão 12 “Gostas das aulas de Estudo do Meio?”, todos os alunos afirmaram “Sim”. Gráfico 19 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 13 do questionário. À questão 13 todos os alunos obtiveram Respostas Aceites (RA) e semelhantes, dizendo que trabalhar em grupo é trabalhar em conjunto com os colegas, ajudar uns aos outros, trabalhar 60 95% 5% Questão 15: O que entendes por trabalho de pesquisa? RA RI RE OR em equipa e partilhar ideias. Na figura 42 é possível visualizar um exemplo de uma resposta categorizada com RA. Figura 42 - Exemplo de uma resposta à questão 13 categorizada como RA, no pós-teste. A questão 14 pretendia perceber se os alunos preferiam trabalhar em grupo ou individualmente e todos os alunos afirmaram que preferiam trabalhar em grupo. Gráfico 20 - Análise das respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 15 do questionário. Em relação à questão 15, apenas 1 aluno não obteve uma resposta categorizada com RA, pois deixou a questão por responder. Todas as outras respostas estavam corretas e apresentavam as mesmas ideias. Na figura abaixo encontra-se presente uma resposta categorizada com RA. Figura 43 - Exemplo de uma resposta à questão 15 categorizada como RA, no pós-teste. A questão 16 perguntava “Já alguma vez fizeste um trabalho de pesquisa?”. Apenas 1 aluno respondeu “Não”, pois tinha faltado na 5.ª sessão, esta que foi a sessão em que o trabalho de pesquisa foi realizado pelos alunos da turma. A questão 16.1 perguntava “Gostaste de fazer o trabalho de pesquisa?” e todos os alunos que já tinham realizado este tipo de trabalho selecionaram a opção “Sim”. Por sua vez, a questão 16.2 dizia “Sentiste dificuldades ao fazer o trabalho de pesquisa? Se sim, que dificuldades sentiste?”, a esta questão apenas 3 alunos revelaram sentir dificuldades, estas que foram a dificuldade em encontrar algumas das informações que precisavam, a dificuldade em lidar com o seu parceiro de trabalho e a dificuldade em selecionar a informação com melhor qualidade para o que era pedido. 67 Como podemos ver na tabela 4, no pré-teste e no pós-teste as respostas dos alunos foram classificadas em diversas categorias, especificamente RA, RI, RE e OR. No entanto, numa fase inicial (pré-teste), poucas eram as respostas categorizadas em RA e em RI, havendo maioritariamente respostas categorizadas em RE e OR. Já numa fase final (pós-teste), as respostas dos alunos foram classificadas maioritariamente em RA e RI, sendo este um fator muito positivo no que concerne ao desenvolvimento do Projeto, visto que, depois de uma intervenção pedagógica, pouquíssimos foram os alunos que evidenciaram uma resposta incorreta ou ausência de resposta. Pela análise da tabela 4, é então possível assegurar que houve um aumento relevante na percentagem de discentes com respostas categorizadas com RA e uma grande diminuição da percentagem de respostas categorizadas com RE em todas as questões mencionadas, algo que, comprova uma evolução dos conhecimentos e aptidões dos discentes. Relativamente à questão 5, os alunos mencionaram os cuidados que tinham para cuidar do meio ambiente, sendo que, numa fase inicial, os alunos revelaram um número reduzido de cuidados. Por sua vez, numa fase final, já foram revelados vários cuidados, o que comprova que os alunos ficaram sensibilizados com as sessões de trabalho, revelando uma acrescida preocupação com a preservação do Planeta. Na tabela abaixo, encontram-se os cuidados mencionados no pré-teste e no pós-teste, bem como a percentagem de alunos que mencionaram cada cuidado em cada fase. 10 RA RI RE OR 0% 0 10% 2 14% 3 76% 16 52% 11 33% 7 10% 2 5% 1 13 RA RI RE OR 48% 10 9% 2 19% 4 24% 5 100% 21 0% 0 0% 0 0% 0 15 RA RI RE OR 33% 7 0% 0 19% 4 48% 10 95% 20 0% 0 0% 0 5% 1 17 RA RI RE OR 0% 0 9% 2 43% 9 48% 10 48% 10 33% 7 14% 3 5% 1 19 RA RI RE OR 0% 0 0% 0 24% 5 76% 16 81% 17 0% 0 5% 1 14% 3 68 Tabela 5 - Respostas dos alunos à questão 5 do questionário. Cuidados mencionados no pré-teste % de alunos Cuidados mencionados no pós-teste % de alunos Não atirar lixo para o chão 57% Não atirar lixo para o chão 90% Reciclar 23% Reciclar 76% Cuidar das plantas 33% Poupar água 48% Não atirar lixo para o mar 29% Reutilizar 52% Andar de bicicleta 42% Fazer a compostagem 19% Cuidar das plantas 47% Plantar árvores 38% Poupar energia 33% Não atirar lixo para o mar 71% Com os resultados obtidos na questão 6 que pedia aos alunos para selecionarem os fatores que contribuíam para a degradação do meio ambiente, foi possível verificar que do préteste para o pós-teste, todos os alunos desenvolveram aprendizagens sobre o tema em estudo. Na tabela 6 é possível visualizar a percentagem de alunos que selecionaram cada opção de resposta no pré e no pós-teste. É de salientar, que as opções de resposta que se encontram sombreadas a laranja eram as respostas corretas, ou seja, as opções que os alunos tinham de selecionar. Tabela 6 - Resultados obtidos no pré-teste no pós-teste do 1.º CEB na questão 6. Opção de resposta Resultados obtidos no pré-teste (% de alunos) Resultados obtidos no pós-teste (% de alunos) Lançamento de esgotos nos rios sem serem tratados 38% 95% Libertação de fumos e gases ácidos para a atmosfera 66% 100% Acumulação de lixo doméstico em lixeiras a céu aberto 23% 100% Uso de herbicidas e pesticidas na agricultura 9% 100% Incêndios 86% 100% Reciclar 28% 0% Plantar árvores 48% 0% Compostagem 71% 0% Instalação de painéis solares e de aerogeradores 52% 5% 69 Na questão 8 existiu uma evolução bastante significativa das respostas dadas no pré-teste para o pós-teste. Conseguimos perceber esta evolução nos gráficos apresentados abaixo, sendo que a questão 8 perguntava aos alunos “Sabes o que é a Pegada Ecológica?". Por sua vez, a questão 11 “Já ouviste falar em chuvas ácidas?” também revelou uma grande diferença de resultados do pré-teste para o pós-teste. Nos gráficos abaixo é possível visualizar esta diferença. Em suma, tendo em conta a comparação dos resultados obtidos no pré-teste e no pósteste, é possível concluir que o grupo de alunos do 4.º ano de escolaridade do 1.º CEB onde se desenvolveu o Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolveram os seus conhecimentos, obtendo assim novas aprendizagens. Os objetivos estabelecidos inicialmente foram alcançados, sendo que os alunos tornaramse cidadãos mais conscientes e preocupados com os problemas que afetam o meio ambiente e a Biodiversidade, começando a praticar ações que contribuem para a preservação do Planeta. Além disso, os alunos assumiram um papel ativo na construção do seu conhecimento em todas as atividades propostas, sendo que as diferentes estratégias de ensino utilizadas levaram os alunos a estimular a sua imaginação, pensamento, criatividade, raciocínio e senso crítico, permitindo que 100% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não 24% 76% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não Gráfico 24 - Respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 8 do pós-teste. Gráfico 26 - Respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 11 do pós-teste. Gráfico 23 - Respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 8 do pré-teste. Gráfico 25 - Respostas dos alunos do 1.º CEB à questão 11 do pré-teste. 70 desenvolvessem diversos valores essenciais para a vida, como a responsabilidade e o respeito pelo outro. 4.2 Intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico 4.2.1 Descrição geral das fases do processo de intervenção a) Fase de observação A fase de observação decorreu num período de duas semanas, tempo este essencial para conhecer a turma e criar uma ligação com os alunos, como também com a Professora Cooperante. Nestas duas semanas, percebi quais as características da turma, os seus ambientes familiares e as suas motivações para aprender. Na fase de observação, foi possível perceber que na turma do 6.º ano de escolaridade existiam alunos sociáveis e interessados que revelavam um comportamento exemplar, no entanto, existiam outros alunos que apresentavam problemas de comportamento, que destabilizavam as aulas, sendo necessário chamá-los várias vezes à atenção. Apesar disto, todas as crianças revelavam-se, no geral, ser muito amigáveis e carismáticas. A disposição da sala manteve-se igual ao longo do tempo. No entanto, por vezes, a Professora mudava os alunos de lugar em algumas aulas para conseguir controlar o comportamento dos alunos mais problemáticos. Relativamente à forma como a Professora de Ciências Naturais trabalhava os conteúdos reparei que esta utilizava bastante vídeos explicativos e, por vezes, realizava atividades experimentais, sendo notável a animação dos alunos nestas aulas. Além disso, a Professora utilizava muito o digital, realizando vários formulários e pequenas tarefas e colocando-as na Classroom para os alunos responderem através do telemóvel ou computador sempre que um tema era finalizado. Assim, os alunos eram avaliados a partir dos formulários e das tarefas, uma vez que, a Professora não realizava testes no final de cada período. Em conversa com a Professora esta confessou-se que preferia avaliar os alunos desta forma, pois, assim, eles acabavam por estar mais atentos nas aulas, por estudarem todas as semanas ao longo do ano letivo e por serem avaliados em vários momentos, algo que acabava por facilitar a Professora a decidir as notas finais dos alunos em cada período. Nesta fase foi notável que a Professora costumava elogiar os alunos quando estes alcançavam os objetivos. Perante os elogios, os alunos mostravam-se bastante orgulhosos. 71 A Professora de Ciências Naturais quando tinha aula de tarde à sexta-feira com os alunos do 6.º ano de escolaridade, realizava atividades mais descontraídas e deixava que os alunos terminassem algumas atividades que não tinham conseguido acabar nas aulas anteriores, pois, neste momento do dia, os alunos encontravam-se mais agitados e inquietos. A rotina dos alunos da turma, normalmente, era sempre a mesma. Quando chegavam à sala, a Professora dava início à aula, abrindo a lição no quadro, sendo que os alunos apontavam no caderno da disciplina. De seguida, a Professora começava a abordar os conteúdos programados e dava tarefas aos discentes. Nesta fase também verifiquei as diferenças entre os alunos da turma, pois cada um apresenta diferentes ritmos de trabalho e tinham gostos e características diferentes. Além disso, consegui perceber que abordar um tema como a Educação Sustentável utilizando estratégias diversificadas, era fulcral e fazia todo o sentido, por ser um tema atual e muito importante para a sociedade e, porque a maioria dos alunos apresentavam-se desmotivados para realizar atividades simples e que já estavam habituados. Assim, pensei logo em fazer atividade dinâmicas, desafiadoras e diferentes, estimulando o seu envolvimento, curiosidade, motivação e interesse. b) Fase de atuação A fase de atuação engloba a preparação das diversas sessões de trabalho, bem como a sua implementação junto da turma do 6.º ano de escolaridade. Na fase anterior existia um auxílio à Professora de Ciências Naturais e aos alunos da turma nas diversas dificuldades que iam surgindo, enquanto que, nesta fase, já foi necessário improvisar momentos de aprendizagens ativas e significativas para os discentes e planificar aulas. É de destacar que este auxílio foi muito importante para me familiarizar com o trabalho de um professor do 6.º ano de escolaridade. Antes de realizar as sessões relativas ao desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica, foi-me possível lecionar outras sobre vários temas. As primeiras lecionações, por vezes não decorriam da melhor forma, mas depois de refletir acerca das mesmas, percebi que estas me ajudaram a perceber o que tinha de melhorar e que estratégias melhor funcionavam com os alunos da turma. Desta forma, as primeiras lecionações contribuíram para o sucesso das sessões implementadas no âmbito do Projeto. Para a implementação do Projeto, existiram três momentos fundamentais. Primeiramente houve a aplicação do formulário como pré-teste (Apêndice 17); de seguida ocorreu a preparação de todas as sessões de trabalho relativas ao Projeto, assim como a sua implementação junto da 72 turma do 6.º ano de escolaridade; e, por fim, houve novamente a aplicação do formulário, desta vez como pós-teste. O preenchimento do formulário foi realizado autonomamente e individualmente pelos alunos, nos computadores da escola. As intervenções relativas ao desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica foram sugeridas por mim, sendo que a Professora de Ciências Naturais aceitou todas as minhas sugestões e mostrou-se sempre pronta para me ajudar caso precisasse. Desta forma, para a implementação do Projeto foram realizadas 8 sessões com a turma do 6.º ano de escolaridade. Sessões de intervenção 1.ª sessão Para começar as sessões de intervenção relativas ao Projeto, os alunos responderam a um formulário. Este teve como principal objetivo identificar quais os seus conhecimentos prévios em relação à temática que está por base no desenvolvimento de todo o Projeto. O formulário foi colocado na Classroom e tinha de ser realizado com o apoio de computadores. Assim, para os alunos terem acesso ao mesmo, foi necessário ir para a biblioteca da escola. Na biblioteca foi-lhes explicado de forma clara o que tinham de fazer, sendo mencionado que os formulários eram confidenciais e não contavam para a avaliação, desta forma, podiam responder com sinceridade às perguntas. Todos os alunos responderam ao questionário tranquilos, sendo que só foi necessário esclarece-lhes o significado de algumas palavras. Apresentação e análise dos resultados obtidos no pré-teste As primeiras duas questões do questionário eram relativas à identidade das crianças, questionando-as acerca do seu nome e idade. De seguida, continha questões relativas ao meio ambiente, às aulas de Ciências Naturais e às diferentes estratégias de ensino. A análise dessas questões encontra-se apresentada abaixo. 73 18% 50% 23% 9% Questão 3: O entendes por poluição? RA RI RE OR 32% 45% 14% 9% Questão 6: Indica algumas medidas de proteção das florestas. RA RI RE OR Gráfico 27 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 3 do formulário. A esta questão metade dos alunos obtiveram uma Resposta Incompleta (RI), pois apenas mencionaram ações que prejudicam o meio ambiente. No entanto, 4 alunos conseguirem obter uma resposta correta. Na figura abaixo, encontra-se um exemplo de uma resposta categorizada com RA. Figura 56 - Exemplo de uma resposta à questão 3 categorizada como RA, no pré-teste. Na questão 4, os alunos tinham de selecionar os fatores que contribuíam para a degradação do meio ambiente. Apenas 5 alunos conseguiram identificar todos os fatores corretamente, sendo que houve alunos que selecionaram a opção “Compostagem”, “Reciclar”, “Plantar árvores” e “Instalação de painéis solares e de aerogeradores”. A questão 5 questionava “As plantas e as árvores são importantes para a qualidade do ar?”, 20 alunos selecionaram a opção “Sim” e 2 alunos selecionaram a opção “Não”. Gráfico 28 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 6 do formulário. 74 45% 23% 32% RA RI RE OR 18% 82% Questão 9: O que entendes por polinização? RA RI RE OR Nesta questão, 7 alunos conseguiram obter uma resposta categorizada com RA e 10 alunos obtiveram uma resposta categorizada com RI, pois mencionaram apenas uma medida. Na figura abaixo podemos ver um exemplo de uma resposta categorizada com RI. Figura 57 - Exemplo de uma resposta à questão 6 categorizada como RI, no pré-teste. Questão 7: Refere duas ameaças que afetam as plantas e reduzem a qualidade do ar. Gráfico 29 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 7 do formulário. Na questão 7, ninguém obteve uma resposta categorizada com RA, pois 45% dos alunos apenas mencionaram uma ameaça, obtendo assim uma Resposta Incompleta (RI). Os restantes alunos obtiveram uma Resposta Errada (RE) ou responderam “Não sei”. Na questão 8 “Já ouviste falar em polonização?”, 20 alunos selecionaram a opção “Não” e 2 selecionaram a opção “Sim”. Gráfico 30 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 9 do formulário. Nesta questão foi notável uma grande dificuldade de resposta por parte dos alunos, sendo que 18 alunos responderam “Não sei” e 4 alunos obtiveram uma resposta categorizada com RE, 75 23% 77% Questão 10: Quem são os principais agentes de polinização? RA RI RE OR não havendo respostas corretas nem incompletas. Na figura 58 é possível visualizar uma resposta categorizada com RE. Figura 58 - Exemplo de uma resposta à questão 9 categorizada como RE, no pré-teste. Gráfico 31 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 10 do formulário. Em semelhança do que aconteceu na questão anterior, nesta questão também não existiram respostas categorizadas com RA nem RI, sendo que mais de metade dos alunos responderam “Não sei”, obtendo assim respostas categorizadas com OR. A questão 11 perguntava “Na tua opinião, os insetos são importantes para a vida do ser humano?” , a esta questão 14 alunos responderam “Não” e 8 alunos responderam “Sim”. Relativamente à questão 12, os alunos tinham de selecionar os animais que contribuíam para a polinização, sendo que apenas 7 alunos selecionaram a opção “Abelha” e 3 a opção “Borboleta”. Por sua vez, 18 alunos selecionaram a opção “Cão”, 10 a opção “Golfinho” e 14 a opção “Camelo”. Estes resultados comprovaram que grande parte dos alunos não possuíam nenhuns conhecimentos relativos à polinização. 76 9% 18% 50% 23% Questão 13: O que são espécies em vias de extinção? RA RI RE OR 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 Atividades na Classroom Trabalhos de grupo Questões do manual Trabalhos de pesquisa Aulas de campo Atividades experimentais Fichas de trabalho Atividades lúdicas (jogos, cartazes,...) Gráfico 32 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 12 do formulário. Nesta questão metade dos alunos obtiveram uma Resposta Errada (RE), pois mencionaram que espécies em vias de extinção são espécies que já não existem. Em relação à questão 14 “Já ouviste falar em alterações climáticas?”, metade dos alunos selecionaram a opção “Não”. A questão 15 questionava “Gostas das aulas de Ciências Naturais?” e todos os alunos responderam “Sim”. Questão 16: Quais são as atividades que costumas realizar nas aulas de Ciências Naturais? Gráfico 33 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 16 do formulário. Relativamente à questão 16, pelo gráfico acima, conseguimos perceber que as atividades que os alunos mais realizam nas aulas de Ciências Naturais são atividades na Classroom, questões do manual, atividades experimentais e fichas de trabalho. É também de destacar que nenhum aluno selecionou a opção “Aulas de campo”. Na questão 17 “Das atividades acimas referidas, existe alguma que não conheces?”, 13 alunos selecionam a opção “Não” e 9 alunos a opção “Sim”. A questão 18 pretendia perceber que estratégias de ensino os alunos não conheciam, perguntando “Se respondeste “Sim” à 83 e regenerar a floresta autóctone portuguesa e suscitar nos alunos o gosto pela leitura. Foi realizada uma leitura em voz alta do separador pelos discentes, pois este apresentava a descrição do modo de realização das granadas. Seguidamente, depois de tudo se encontrar esclarecido, os materiais para a realização das mesmas foram distribuídos e, para a sua elaboração os alunos fizeram uma mistura com terra, água e argila e formaram com estes materiais uma massa moldável e consistente, depois fizeram uma bola e dentro dela colocaram leguminosas (feijões) e uma semente de uma espécie autóctone. A maioria dos alunos executaram a atividade corretamente sem dificuldades, colocando as “mãos na massa”, no entanto, houve dois alunos que colocaram água a mais na mistura não conseguindo depois formar uma bola. A estes dois alunos foram oferecidos novos materiais para repetirem a atividade. É essencial que os alunos tenham a oportunidade de melhorar, pois só assim aprendem com os erros, ficando mais felizes e satisfeitos com o resultado final. À medida que iam terminando de realizar a atividade, os alunos colocavam a granada a secar num local seguro. Esta necessitava de ficar a secar pelo menos 24 horas, antes de ser lançada na Natureza. Figura 65 - As granadas dos alunos finalizadas e a secar. Depois de passarem as 24 horas, os alunos levaram as granadas para casa, para mostrarem aos seus familiares e explicarem que com elas podem contribuir para a reflorestação e atirá-las, depois, para um terreno. Durante toda a sessão os alunos mostraram-se bastante animados, ficando muito satisfeitos por poderem realizar uma atividade mais prática e dinâmica. 5. ª sessão Esta sessão iniciou-se com a revisão dos conteúdos que foram abordados na aula anterior, e, de seguida, foi colocada a seguinte questão: “O que entendem por polinização?” . Depois de ouvir as ideias dos alunos e de estes ficarem esclarecidos relativamente ao conceito de polinização 84 e sobre a sua importância, foi-lhes explicado que existem agentes polinizadores, questionando-os acerca desses agentes. Alguns alunos souberam dizer que as abelhas são responsáveis pela polinização, mas foi orientada uma conversa de modo a que eles chegassem a outros agentes. Os alunos conseguiram chegar à conclusão de que o vento e os animais são agentes polinizadores, pois transportam os grãos de pólen até ao estigma das flores, no entanto, não conseguiram mencionar a água, desta forma, foi mencionado que a água também é um agente de polinização e um aluno, colocou de imediato a seguinte questão: Como é que a água é responsável pela polinização? São os peixes? (A9) Alguém sabe? (PE) Eu acho que são os peixes. (A10) Não me parece! Mais alguém tem alguma ideia? (PE) Não. (T) A água ajuda na polinização, principalmente, das plantas aquáticas. O grão de pólen flutua ou boia até encontrar o estigma, por isso, não tem nada a ver com os peixes. (PE) Depois do diálogo foi perguntado à turma: “ Para além das abelhas que mais animais contribuem para a polinização?”. Foram obtidas várias respostas, umas corretas e outras erradas. De seguida, iniciou-se a apresentação de um PowerPoint (Apêndice 20) que retratava o que foi falado. Primeiramente, foi mostrado um gráfico circular para os alunos analisarem e concluírem qual dos três agentes polinizadores falados anteriormente, oferecem um maior contributo à polinização total. Com base no gráfico, todos os alunos conseguiram perceber que os animais são os agentes que oferecem um maior contributo, por isso, seguidamente, explicou-se que os animais polinizadores podem ser insetos, aves e mamíferos, realçando a importância dos insetos. Para os alunos entenderem que os insetos estão ameaçados, o PowerPoint apresentava a seguinte afirmação: “Apesar da sua extrema importância, a diversidade de insetos está a diminuir a um ritmo avassalador. Neste momento, 40% das espécies estão ameaçadas de extinção, a um ritmo 8 vezes superior à extinção dos mamíferos ou das aves”. Foi dado um tempo para os alunos lerem e refletirem sobre a afirmação e depois começaram a comentar, sendo que houve um diálogo muito interessante. 40% das espécies é quase metade, é muito. (A4) E se eles morrem depois a polinização pode não acontecer, porque no gráfico circular tinha que os animais contribuem com 80% para a polinização total. (A11) 85 E o que acontece se não houver polinização? (PE) As plantas não se conseguem reproduzir. (A4) E não prejudica em nada o ser o humano, pois não? (PE) Prejudica, podemos ficar sem alguns alimentos. (A12) Posteriormente, a turma foi questionada acerca das causas que põem os insetos em risco, sendo que a única resposta acertada que deram foi a desflorestação. Então, para ajudar os alunos a chegarem a mais causas, foram apresentadas umas imagens que retratavam três ameaças distintas, sendo elas, para além da desflorestação, as alterações climáticas e o uso de herbicidas e de pesticidas. Depois de alguma discussão, os alunos conseguiram decifrar acertadamente e rapidamente as imagens e assim perceber o que ameaça os insetos. Figura 66 - Apresentação do PowerPoint. Seguidamente, foi dito aos alunos que iam para a biblioteca para poderem realizar um trabalho de pesquisa individualmente, sendo-lhes explicado que iam pesquisar formas de ajudar e proteger os insetos. Antes de nos dirigirmos para a biblioteca, foi projetado um documento que apresentava as regras do trabalho de pesquisa e todas foram analisas e discutidas com a turma. É de salientar que o documento projetado com as regras foi igual ao que se utilizou no 1.º CEB. Na biblioteca cada aluno ficou com um computador e começaram a realizar a sua pesquisa, apontando as informações que encontravam. Figura 67 - Alunos a realizarem o trabalho de pesquisa. 86 Todos os alunos mostraram-se concentrados e atentos na realização do seu trabalho de pesquisa, sendo este bastante benéfico, pois a partir dele, os alunos construíram conhecimentos de forma autónoma, tendo auxílio apenas no que necessitavam. As informações recolhidas foram discutidas na sessão seguinte, na sala de aula, em grande grupo. 6. ª sessão Esta sessão iniciou-se com uma discussão em grande grupo sobre os trabalhos de pesquisa elaborados pelos alunos na sessão anterior. Os discentes começaram a dizer de forma organizada, o que tinham encontrado para ajudar e proteger os insetos. As informações recolhidas, no geral, foram boas e vários alunos encontraram as mesmas ideias. Algumas das ideias dadas pelos alunos foram: “ Criar hortas e canteiros com plantas que atraem insetos polinizadores”; “Alterar os jardins para ter mais flores silvestres nativas”; “Construir Hotéis de Insetos”; “Sensibilizar a população” e “Praticar uma agricultura biológica ”, a partir desta última ideia os alunos foram questionados acerca da compostagem e sensibilizados para as vantagens da sua prática. Quando os alunos falaram sobre a sensibilização da população, foi mostrada uma embalagem de Nestum (Apêndice 21) que apresentava na parte de trás um desenho de uma abelha com uma mensagem sensibilizadora. Depois de a mensagem ser lida em voz alta e de os alunos a comentarem, explicou-se que iam realizar uma atividade experimental, em grupos de 3/4 elementos e construir um Hotel de Insetos. Primeiramente, foram projetados dois documentos. Estes apresentavam as regras dos trabalhos de grupo e das atividades experimentais e as mesmas foram analisadas e discutidas com os alunos. É de salientar que os documentos projetados com as regras foram iguais ao que se utilizaram no 1.º CEB. Seguidamente, foram contruídos 6 grupos de trabalho. O protocolo experimental (Apêndice 22) foi distribuído pelos alunos e iniciou-se uma leitura do mesmo, onde foram esclarecidas todas as dúvidas. A estrutura do Hotel foi mostrada aos alunos e explicou-se que cada grupo ia ter uma divisória, sendo que tinham de colocar os materiais descritos no protocolo dentro destas. 87 Figura 69 - Alunos a construírem a divisória das joaninhas. Figura 70 - Alunos a construírem a divisória das abelhas. Figura 71 - Alunos a construírem a divisória das crisopas. Figura 72 - Alunos a construírem a divisória das borboletas. Figura 68 - Estrutura do Hotel de Insetos e divisórias/abrigos. Para começarem a realizar a atividade, cada grupo elegeu um porta-voz e este tirou de um saco um papel ao acaso. No papel estava representado a imagem de um inseto, sendo que, cada grupo realizou um abrigo para o inseto que tinham tirado do saco. Depois de tudo estar organizado, os materiais para a construção do Hotel foram distribuídos pelos grupos. Os alunos começaram a realizar a atividade, seguindo as indicações presentes no protocolo experimental. 88 Figura 73 - Alunos com o Hotel de Insetos que construíram. Figura 74 - Hotel de Insetos construído num local seguro. No geral, todos os alunos trabalharam adequadamente e revelaram atitudes de afetividade e de respeito pelas opiniões dos colegas de grupo, realizando, assim, um bom trabalho de equipa. Quando terminavam a atividade, colocavam a sua divisória no Hotel. Nos seus lugares, preenchiam o protocolo experimental, registando as suas previsões. Quando o Hotel ficou terminado, foi colocado no espaço exterior num local seguro e adequado, para também poder ser visto por toda a comunidade escolar. Os alunos executaram a atividade com empenho e dedicação, mostrando-se felizes por poderem contribuir para a proteção dos insetos. É extremamente importante realizar atividades experimentais nas aulas de Ciências Naturais, pois “o professor que desenvolve atividades experimentais, permite aos educandos serem protagonistas na aprendizagem, pois passam a ser condutores no debate de ideias e permite o desenvolvimento no aprendiz da capacidade de argumentação que subjaz o pensar.” (Catelan & Rinaldi, 2018, p. 312) A atividade foi muito enriquecedora e proporcionou aprendizagens ricas e significativas, despertando o interesse e o entusiasmo de todos os alunos. 7. ª sessão Nesta sessão os alunos começaram por observar o Hotel de Insetos por eles elaborado. Cada grupo fez as suas observações e iniciaram, de seguida, o preenchimento do protocolo experimental, comparando as suas previsões com os resultados obtidos e tirando conclusões. Na observação do Hotel, não foi possível ver nenhum inseto perto da entrada de cada divisória, no entanto, a partir da divisória das abelhas, verificou-se que o Hotel encontrava-se a ser utilizado, pois apresentava vestígios da sua atividade e a entrada de alguns túneis encontravamse tapadas. Os grupos mostravam-se muito curiosos, relativamente, ao que viam nos túneis e 89 Figura 77 - Vestígios dos insetos no Hotel construído pelos alunos. quando lhes foi explicado que isso evidenciava a presença de insetos no Hotel, todos ficaram fascinados, tirando fotografias. Figura 75 - Alunos a observarem o Hotel de Insetos. Na sala de aula, depois de todos os grupos observarem o Hotel, iniciou-se a projeção de uma imagem, esta evidenciava uma explicação sobre a aparência dos túneis da divisória das abelhas. A partir da imagem pretendia-se que os alunos fizessem uma comparação com o que visualizaram no Hotel de Insetos por eles construído, tirando conclusões. Nas figuras abaixo encontram-se uma comparação da imagem projetada com o Hotel de Insetos construído pelos alunos. Depois deste momento, os grupos de trabalho continuaram a preencher o seu protocolo experimental, sendo que, foram auxiliados, sempre, no que necessitavam. Com esta atividade experimental os alunos perceberem quais as preferências de habitat dos diferentes insetos e foilhes explicado que um Hotel de Insetos na sua escola era uma mais-valia, pois a escola apresentava uma horta, e esta era beneficiada com a presença destes seres vivos, já que insetos Figura 76 - Imagem projetada de uma divisória de abelhas. 90 como as abelhas e borboletas podiam polinizar as plantas existentes na horta, e os insetos como a joaninha e crisopas podiam contribuir para o controlo biológico de pragas. Depois de os grupos terem preenchido o protocolo e tudo sobre a atividade experimental se encontrar esclarecido, os alunos realizam um jogo individualmente. Este jogo foi criado num aplicativo chamado “Kahoot” e funcionava como um quiz, pois os alunos tinham de escolher a opção que consideravam correta. Para os alunos conseguirem aceder ao jogo, abriram a aplicação no seu telemóvel, sendo que quem não tinha telemóvel foi-lhes disponibilizado um computador pela escola, e foi-lhes dado um código para eles colocarem. Desta forma, os alunos já estavam aptos para jogar. Seguidamente, aconteceu um momento complicado, pois o jogo tinha de ser projetado para os alunos verem as questões e no seu telemóvel ou computador escolherem a opção correta, no entanto, o projetor da sala de aula deixou de funcionar, sendo que foi necessário arranjar outra alternativa. A alternativa arranjada foi colocar um computador portátil em cima de uma mesa, e os alunos colocaram-se todos perto deste computador, de forma organizada, de modo a que todos conseguissem visualizar e ler as questões. Todos os alunos mostraram-se bastante ágeis e práticos quando lhes foi sugerida a alternativa, pois encontravam-se muito entusiasmados para iniciarem o jogo. Figura 78 - Alunos a jogarem ao Kahoot. A partir desta alternativa a ideia de que as crianças na sala de aula têm de estar sempre sentadas na sua carteira foi desmitificada, pois mostrou que todos podem circular, colocando-se à vontade. No final do jogo foram distribuídos prémios aos vencedores, pois, algo muito prático no “Kahoot” é que o aplicativo faz uma lista de classificações, tendo por base as respostas corretas e a rapidez de resposta dos alunos, revelando no final, o primeiro, segundo e terceiro lugar. Assim, quando todos os alunos acabaram de responder às questões, foram enunciados os três vencedores e, distribuídos os prémios. O aluno que ficou em primeiro lugar recebeu uns 91 headphones, o que ficou em segundo recebeu uma coluna de som e o que ficou em terceiro recebeu uma mochila, no entanto, a todos os participantes foram oferecidas canetas. O facto de terem existido prémios deixou os alunos muito mais cativados e entusiasmados para jogar, e quando foram enunciados os vencedores, todos começaram a aplaudir os colegas. Figura 79 - Alunos com os prémios. O jogo (disponível em: https://create.kahoot.it/details/c99a5e4d-d05c-4c75-8c01fe7ce0807b45) apresentava questões sobre os conteúdos que foram abordados ao longo de todas as sessões relativas ao desenvolvimento do Projeto, como os Gigantes verdes, as florestas, as granadas de sementes, o Índice de Qualidade do Ar, a polinização e os agentes polinizadores. Além disso, apresentava questões sobre os fatores que contribuem para a degradação do Planeta e outras que evidenciavam formas de o proteger e preservar. Este jogo fez com que os alunos revessem e clarificassem esses conteúdos, bem como, entendessem a importância do respeito pelo Planeta e pelo adversário. Esta sessão mostrou a importância das atividades lúdicas na sala de aula, estas que facilitam o processo de ensino e de aprendizagem, visto que, todos os alunos mostraram-se felizes e bastantes divertidos ao realizarem o jogo, adquirindo várias aprendizagens e esclarecendo diversos conteúdos. Com esta sessão, as atividades realizadas pelos alunos relativas à proteção do Planeta e da Biodiversidade que incentivavam comportamentos sustentáveis chegaram ao fim. 8. ª sessão Para terminar as sessões relativas ao desenvolvimento do Projeto, assim como na 1.ª sessão, os alunos responderam ao formulário. Este apresentava uma pequena alteração relativamente ao pré-teste, pois a questão 16 foi modificada e a questão 19 do pré-teste não existiu no pós-teste. O formulário (pós-teste) tinha como principal objetivo perceber quais as 92 64% 36% Questão 3: O entendes por poluição? RA RI RE OR aprendizagens desenvolvidas pelos alunos ao longo das diferentes sessões de intervenção e de todas as atividades realizadas. Tal como o primeiro formulário, este foi realizado nos computadores presentes na biblioteca da escola, sendo que, os alunos conseguiram ter acesso ao mesmo através da plataforma Classroom. Voltou a ser relembrado que os formulários tinham de ser realizados individualmente, que eram confidenciais e não contavam para a avaliação, desta forma, podiam responder com sinceridade às perguntas. Todos os alunos apresentaram-se calmos enquanto respondiam ao formulário, sendo possível notar que, em comparação com a primeira vez, todos responderam às questões com mais facilidade. Quando terminaram foi-lhes dito que tudo o que aprenderam era fundamental para preservar o Planeta e a Biodiversidade e deviam transmitir os seus conhecimentos aos seus amigos e familiares para que todos se tornassem cidadãos mais sustentáveis. Ao longo da presente sessão todas as tarefas e objetivos foram concluídos, dando por terminado o trabalho realizado no 2.º Ciclo do Ensino Básico. Apresentação e análise dos resultados obtidos no pós-teste Tal como no pré-teste as duas primeiras questões do formulário eram relativas à identidade das crianças. Gráfico 35 - Análise das respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 3 do formulário. Nesta questão mais de metade dos alunos obtiveram uma resposta categorizada com RA, não havendo respostas categorizadas com RE nem OR. Na questão 4, os alunos tinham de selecionar os fatores que contribuíam para a degradação do meio ambiente, sendo que, 18 alunos conseguiram identificar todos os fatores corretamente e os restantes 4 alunos não selecionaram os fatores todos. No entanto, ninguém selecionou fatores que contribuíam para a preservação do Planeta, algo bastante positivo. 99 É possível perceber a partir da análise da tabela 7, que no pré-teste e no pós-teste as respostas dos alunos foram classificadas em diversas categorias, especificamente RA, RI, RE e OR. No entanto, numa fase inicial (pré-teste), poucas foram as respostas categorizadas em RA e existiram algumas categorizadas com RI, mas maioritariamente as respostas foram categorizadas em RE e OR. Já numa fase final (pós-teste), as respostas dos alunos foram classificadas maioritariamente em RA e RI, havendo apenas uma resposta categorizada com OR e nenhuma foi categorizada com RE. Assim, estes dados são muito positivos no que concerne ao desenvolvimento do Projeto, pois comprovam uma evolução dos conhecimentos e aprendizagens dos discentes. A partir dos resultados obtidos na questão 4 que pedia aos alunos para selecionarem os fatores que contribuíam para a degradação do meio ambiente, foi possível verificar que do préteste para o pós-teste, todos os alunos apresentaram uma evolução, pois no pré-teste houve alunos que selecionaram fatores que contribuíam para a preservação do Planeta, algo que no pós-teste já não aconteceu. Assim, é possível concluir que os alunos desenvolveram aprendizagens sobre o tema em estudo. Na tabela abaixo é possível ver a percentagem de alunos que selecionaram cada opção de resposta no pré e no pós-teste. É de salientar, que as opções de resposta que se encontram sombreadas a laranja eram as respostas corretas, ou seja, as opções que os alunos tinham de selecionar. RE OR 23% 5 32% 7 0% 0 0% 0 9 RA RI RE OR 0% 0 0% 0 18% 4 82% 18 50% 11 45% 10 0% 0 5% 1 10 RA RI RE OR 0% 0 0% 0 23% 5 77% 17 77% 17 23% 5 0% 0 0% 0 13 RA RI RE OR 9% 2 18% 4 50% 11 23% 5 100% 22 0% 0 0% 0 0% 0 100 Tabela 8 - Resultados obtidos no pré-teste no pós-teste do 2.º CEB na questão 4. A questão 5 perguntava “As plantas e as árvores são importantes para a qualidade do ar?”, e conseguimos perceber com base nos gráficos abaixo que houve uma evolução das respostas dos alunos do pré-teste para o pós-teste. A questão 8 “Já ouviste falar em polinização?” revelou uma grande diferença de resultados do pré-teste para o pós-teste. Nos gráficos abaixo é possível visualizar essa diferença. Opção de resposta Resultados obtidos no pré-teste (% de alunos) Resultados obtidos no pós-teste (% de alunos) Chuvas ácidas 45% 100% Aquecimento global 36% 100% Uso de herbicidas e pesticidas na agricultura 27% 100% Uso de energias não renováveis 50% 100% Reciclagem 9% 0% Plantar árvores 14% 0% Compostagem 55% 0% Instalação de painéis solares e de aerogeradores 45% 0% 91% 9% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não 9% 91% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não Gráfico 43 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 5 do pós-teste. Gráfico 45 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 8 do pós-teste. Gráfico 44 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 8 do pré-teste. Gráfico 42 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 5 do pré-teste. 101 Relativamente à questão 11 “Na tua opinião, os insetos são importantes para a vida do ser humano?”, os alunos também apresentaram melhorias do pré para o pós-teste, algo que é comprovado pelos gráficos abaixo. A partir dos resultados obtidos na questão 12 que pedia aos alunos para selecionarem os animais responsáveis pela polinização, foi notável, do pré-teste para o pós-teste, uma grande melhoria dos resultados, pois no pré-teste houve alunos que selecionaram animais que não contribuíam para polinização, algo que no pós-teste já não aconteceu. Na tabela abaixo é possível ver a percentagem de alunos que selecionaram cada opção de resposta no pré e no pós-teste. Mais uma vez, as opções de resposta que se encontram sombreadas a laranja eram as respostas corretas, ou seja, as opções que os alunos tinham de selecionar. Tabela 9 - Resultados obtidos no pré-teste no pós-teste do 2.º CEB na questão 12. Na questão 14, assim como nas questões anteriores, houve uma evolução dos conhecimentos dos alunos, algo que podemos perceber com a análise dos gráficos abaixo. Esta questão perguntava “Já ouviste falar em alterações climáticas?”. Opção de resposta Resultados obtidos no pré-teste (% de alunos) Resultados obtidos no pós-teste (% de alunos) Abelha 32% 100% Borboleta 14% 100% Formiga 18% 100% Morcego 27% 100% Cão 82% 0% Camelo 64% 0% Golfinho 45% 0% 36% 64% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não Gráfico 47 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 11 do pós-teste. Gráfico 46 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 11 do pré-teste. 102 As restantes questões do formulário eram relativas às aulas de Ciências Naturais e às estratégias de ensino, sendo que no pré-teste, uma grande percentagem de alunos afirmaram gostar de realizar, principalmente, aulas de campo, atividades experimentais e atividades lúdicas. A percentagem de alunos a gostarem destas estratégias aumentaram no pós-teste, bem como a percentagem da realização de trabalhos de grupo e de trabalhos pesquisa, o que evidencia que os alunos apreciaram todas as atividades realizadas no âmbito do Projeto. Quando questionados em relação às estratégias de ensino que não conheciam, os alunos, no pré-teste, mencionaram as aulas de campo e as atividades lúdicas, por sua vez, no pós-teste, nenhuma estratégia foi mencionada, pelo que os alunos já sabiam em que consistia cada estratégia apresentada no formulário. Em suma, tendo em conta a comparação dos resultados obtidos no pré-teste e no pósteste, é possível concluir que o grupo de alunos do 6.º ano de escolaridade do 2.ºCEB onde se desenvolveu o Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolveram os seus conhecimentos, obtendo assim novas aprendizagens. Tal como no 1.º CEB, os objetivos delineados inicialmente foram alcançados, sendo que os alunos tornaram-se cidadãos mais conscientes e preocupados com os problemas que afetam o meio ambiente e a Biodiversidade, entendendo que podem contribuir para a sua preservação e proteção. Além disso, os alunos assumiram um papel ativo na construção do seu conhecimento em todas as atividades propostas, sendo que as diferentes estratégias de ensino utilizadas levaram os alunos a estimular a sua imaginação, pensamento, criatividade, raciocínio e senso crítico, permitindo que desenvolvessem, por exemplo, a responsabilidade e a empatia. 50%50% Pré-teste Sim Não 100% Pós-teste Sim Não Gráfico 49 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 14 do pós-teste. Gráfico 48 - Respostas dos alunos do 2.º CEB à questão 14 do pré-teste. 103 Capítulo V – Considerações finais O capítulo V apresenta-se como uma reflexão global de todo o trajeto vivenciado no 1.º CEB e no 2.º CEB. Assim, o presente capítulo integra as conclusões do estudo, as limitações e algumas recomendações para futuras investigações e, por fim, uma reflexão relativa ao efeito que o Projeto e todo o estágio propiciou ao nível do desenvolvimento profissional e pessoal. 5.1 Conclusões do estudo O ensino das Ciências pede a utilização de diversas estratégias de ensino, para que todos os alunos se sintam motivados, alcancem aprendizagens ativas e significativas e desenvolvam múltiplas competências essenciais para a vida. No entanto, a escolha das estratégias de ensino a realizar é condicionada por diversos fatores, assim, é fulcral que o docente tenha em conta o grupo turma; (ii) os objetivos que se pretendem alcançar; (iii) a exequibilidade face à abordagem de determinado conteúdo; (iv) a necessidade de diversificação; (v) a motivação dos alunos; (vi) as condições concretas de trabalho na sala de aula e (vii) as condições estruturais da instituição de ensino. (Vieira &Vieira, 2005; Mazzioni, 2013; Silva & Lopes, 2015, apud Barbosa, 2019, p. 12). Assim, existem diversas estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula que captem a atenção dos alunos. Mas para alcançar os objetivos do Projeto que foram delineados inicialmente e tendo em conta os conteúdos abordados nas diferentes sessões, foram selecionadas as mais pertinentes. Em suma, cabe aos professores conhecer as variadas estratégias de ensino existentes e selecionar as que mais tornem as suas aulas dinâmicas e enriquecedoras, deixando que os alunos sejam os protagonistas da sua aprendizagem e atuando como mediadores. Quando optei por abordar um tema relacionado com a Educação Sustentável sabia que ia ser um grande desafio, mas sobretudo iria aprender bastante. Assim, para cada sessão de trabalho foi preciso aumentar os meus conhecimentos e, para isso, foram feitas várias pesquisas e leituras, de modo a que as minhas ideias fossem partilhadas corretamente com os discentes. Em todas as atividades realizadas os alunos adquiriram vários conhecimentos e aptidões e, acima de tudo, ficaram sensibilizaram para a importância da preservação do Planeta e da Biodiversidade, melhorando a sua forma de agir perante o meio ambiente. 104 Tendo em conta todo o trajeto percorrido ao longo da minha prática pedagógica, pode-se afirmar que este foi bastante gratificante e positivo. O levantamento das ideias prévias dos alunos no decorrer do desenvolvimento do Projeto foi bastante importante, pois os discentes sentiam-se livres para expressarem as suas ideias sem receios, promovendo, assim, um maior envolvimento da sua parte e uma aprendizagem ativa e significativa. A partir dos resultados obtidos nos questionários/formulários realizados antes e depois da intervenção pedagógica, é possível afirma que, em ambos os contextos educativos, os alunos ampliaram as suas conceções prévias para conceitos científicos. Com as diferentes atividades realizadas ao longo do desenvolvimento do Projeto, os alunos adquiriram novas aprendizagens sobre o tema em estudo e desenvolveram várias capacidades, como a autonomia, a comunicação, o raciocínio, a imaginação e a criatividade. Além disso, a partir do trabalho cooperativo, por exemplo, também desenvolveram o respeito, a empatia e a aceitação das opiniões dos outros, competências estas essenciais para a vida em sociedade. A implementação do Projeto foi bastante benéfica e interessante para as turmas do 4.º e 6.º anos de escolaridade, visto que os alunos adquiriram novas aprendizagens e tornaram-se cidadãos mais preocupados com os problemas do Planeta e mais sustentáveis, uma vez que, perceberam e realizaram formas de proteger o meio ambiente e a Biodiversidade. Em todas as sessões de trabalho notou-se uma grande motivação e interesse por parte dos alunos, destacando a construção do livro “Espécies em vias de Extinção” no 1.º CEB e a construção do Hotel de Insetos no 2.º CEB, netas atividades foi notório um entusiasmo acrescido. No entanto, o gosto por todas as atividades desenvolvidas deveu-se essencialmente à diferença destas, pois afastaram-se daquilo que os alunos estavam habituados. Algo que também despertou a sua curiosidade, foi o facto de poderem trabalhar autonomamente, sentindo-se independentes e orgulhosos. É de destacar que, depois de cada sessão de trabalho, era feita uma reflexão acerca do que tinha corrido melhor e pior, pensando no que poderia ter feito diferente para melhorar a minha prática. Assim, é essencial continuar a investir sempre, não apenas nos meus conhecimentos, mas também na capacidade de fazer diferente. 5.2 Limitações do estudo e recomendações para futuras investigações Com a investigação pedagógica desenvolvida percebi que, as coisas, nem sempre ocorrem como planeamos, sendo necessário arranjar soluções para ultrapassar os problemas que surgem. Assim, foram sentidas algumas limitações durante o tempo de estágio. 105 A maior limitação sentida foi no 1.º CEB, pois existiu uma grande incerteza em relação ao contexto onde se iria intervir, o ensino presencial ou o ensino à distância, devido à situação pandémica vivida desde o início de 2020 que se encontrava num estado crítico. Perante a constante dúvida, tornava-se difícil planear as atividades para o Projeto, uma vez que, as aulas lecionadas a partir do ensino à distância acabam por ser bastantes distintas das presenciais. Felizmente, as aulas continuaram no contexto presencial, mas a pandemia não permitiu realizar todas as atividades pensadas, pois planeava realizar uma visita de estudo ao Jardim Zoológico com os alunos do 1.º CEB, para lhes dar a conhecer algumas espécies de animais em vias de extinção, e, só depois, é que realizavam o trabalho de pesquisa e construíam o livro, visto que, a observação de casos concretos possibilita uma melhor compreensão da realidade e do conhecimento. Outra limitação sentida foi ao nível da comunicação, devido à utilização de máscaras faciais, sendo necessário falar mais alto para facilitar a compreensão. Os alunos do 2.º CEB também eram obrigados a utilizar máscaras, sendo mais difícil entender as suas expressões faciais, estas que dizem muito sobre o seu estado emocional e a sua compreensão relativamente aos conteúdos abordados. A última limitação diz respeito ao facto de o estudo ter sido desenvolvido num curto espaço de tempo, pelo que gostaria de ter desenvolvido mais sessões de trabalho e abordar mais conteúdos relacionados com a Educação Sustentável, este que é um tema bastante abrangente e interessante. Já para futuras investigações recomenda-se uma intervenção com maior durabilidade e com um maior número de participantes, fazendo uma abordagem mais profunda aos conteúdos da Educação Sustentável. Também aconselha-se a utilização de outras estratégias de ensino, para além das utilizadas neste estudo, de modo a perceber a sua eficácia. As atividades desenvolvidas focaram-se, principalmente, nos conteúdos do programa, uma vez que estes tinham de ser cumpridos. Assim, tornava-se proveitoso realizar outro tipo de atividades com os alunos, focadas noutros problemas graves que afetam o Planeta e a Biodiversidade, bem como assuntos relacionados com Educação Sustentável que os alunos tenham curiosidade. Os profissionais de ação educativa devem promover sempre a utilização de vários recursos, de forma a cativar os seus discentes, ser ágeis, compreensivos e aceitar novas circunstâncias com facilidade, estando sempre aptos para momentos de improviso. 106 5.3 Reflexão sobre a relevância do projeto no desenvolvimento profissional e pessoal Todo o trajeto percorrido ao longo do estágio do 1.º CEB e do 2.º CEB foi muito desafiante e contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pessoal, pois progredi como futura profissional da ação educativa. As atividades desenvolvidas durante a minha intervenção pedagógica pretendiam promover a interação de todos os alunos, tendo sempre por base as suas necessidades. Durante a implementação do Projeto tentei proporcionar aprendizagens motivadoras e interessantes que abrangessem várias áreas de conteúdo, nunca esquecendo o tema do Projeto, promovendo atitudes sustentáveis, de proteção com o meio ambiente e com a Biodiversidade e sensibilizando as crianças e os adultos para a importância de um Planeta saudável para a nossa saúde e bemestar. Assim, o estágio foi uma ótima experiência, todas as minhas intervenções foram desafiantes e, apesar de algumas terem tido as suas falhas, todas foram uma aprendizagem e um motivo para, futuramente, fazer mais e melhor, propiciando o meu progresso e o dos alunos. Com o desenvolvimento deste Projeto consegui evoluir profissionalmente, uma vez que, construi e consolidei novos conhecimentos e também compreendi a importância da utilização de diversas estratégias no ensino das Ciências, bem como a relevância de abordar um tema atual como a Educação Sustentável. O facto de ter lecionado várias aulas utilizando sempre diferentes estratégias e de ter convivido e trabalhado com os outros profissionais da ação educativa, ajudoume a melhorar a minha prática, a sequenciar cada vez melhor as tarefas e a gerir o tempo de aula. A minha intervenção pedagógica no 1.º CEB e no 2.º CEB ajudaram-me a compreender a realidade existente em ambos os contextos educativos, bem como o papel fundamental do professor, que deve sempre atuar como mediador e permitir que os alunos sejam os principais responsáveis pelo desenvolvimento do seu conhecimento. Todas as limitações sentidas foram vistas como um desafio que me ajudaram a crescer a nível pessoal e profissional, pois aprendi a lidar melhor com a ansiedade e o medo, nunca deixando transparecer as minhas inseguranças aos alunos e esforçando-me sempre para promover atividades educativas enriquecedoras e diversificadas. Concluo, afirmando que este tempo de estágio foi um processo de autocrescimento, uma vez que, possibilitou-me a construção de novas aprendizagens relativamente à minha futura profissão, sendo que uma delas foi a grande importância que a afetividade tem no processo educativo das crianças, pois quando o docente se mostra paciente, dedicado, amigável e carinhoso contribuí para uma boa e fácil aprendizagem. 107 Referências Bibliográficas Amado, M. & Vasconcelos, C. (2015). Educação para o Desenvolvimento Sustentável em espaços de educação não formal: A aprendizagem baseada na resolução de problemas na formação contínua de professores de ciências. Interacções. 1(39), pp. 355-367. Barbieri, J. & Silva, D. (2011). Desenvolvimento sustentável e educação ambiental: uma trajetória comum com muitos desafios. Revista de Administração Mackenzie. 12 (3), pp. 51-82. Barbosa, A. (2019). Prática de Ensino Supervisionada: Estratégias de Ensino e Aprendizagem. Instituto Politécnico de Bragança. 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A importância das aulas de campo como estratégia de ensinoaprendizagem. Brazilian Journal of Development, 7(5), pp. 45137-45145. 115 Apêndice 5 - Folha da Pegada Ecológica. 116 Apêndice 6 - Regras das aulas de campo (utilizado no 1.º e 2.º CEB). 117 Apêndice 7 - Regras das atividades experimentais (utilizado no 1.º e 2.º CEB). 118 Apêndice 8 - Regas dos trabalhos de grupo (utilizado no 1.º e 2.º CEB). 119 Apêndice 9 - Protocolo experimental da experiência “Simulando as chuvas ácidas”. 120 Apêndice 10 - Protocolo experimental da experiência “Uma lixeira”. 121 Apêndice 11 - Páginas do livro “Espécies em vias de extinção” que se encontravam completas. 122 123 Apêndice 12 - Regras dos trabalhos de pesquisa (utilizado no 1.º e 2.º CEB). 124 Apêndice 13 - Folha com animal em vias de extinção para a realização do trabalho de pesquisa. (As outras folhas eram iguais, alterando apenas o animal). 131 Apêndice 18 - Relatório da aula de campo. 132 Apêndice 19 - Separador de livros. 133 Apêndice 20 - PowerPoint sobre os agentes polinizadores. 134 135 Apêndice 21 - Caixa de Nestum com mensagem sensibilizadora. 136 Apêndice 22 - Protocolo experimental da construção do Hotel de Insetos. 137