Percepciones de estudiantes y docentes sobre la Traducción Automática (TA) y la Inteligencia Artificial (IA) en la enseñanza del español LE/L2

Percepciones de estudiantes y docentes sobre la Traducción Automática (TA) y la Inteligencia Artificial (IA) en la enseñanza del español LE/L2 Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de otras Lenguas Modernas (MasELE) Curso académico 2024-2025 Marta Alonso Rubio Trabajo de Fin de Máster Tutor académico: Javier Muñoz-Basols 2 Agradecimientos Quisiera comenzar expresando mi agradecimiento a todas aquellas personas que, de una forma u otra, me han apoyado a lo largo de la elaboración de este TFM. En primer lugar, a mi madre Susana por su paciencia y por estar siempre dispuesta a escucharme en los momentos de desánimo. Tu figura siempre es un pilar fundamental y lo ha sido aún más a lo largo de este proceso. En segundo lugar, a mi tutor Javier Muñoz-Basols por su labor y por su orientación tan necesaria durante el desarrollo de este TFM. Gracias por su disponibilidad constante y por sus valiosos consejos que han enriquecido y dado forma a este trabajo. Por último, también me gustaría agradecer a los profesores de español LE/L2 y a los estudiantes italianos de español del Instituto San Fernando en Sevilla que completaron los cuestionarios. Su colaboración ha sido esencial para el desarrollo y la calidad de esta investigación, y valoro enormemente el tiempo y el interés que dedicaron a contribuir en ella. 3 ÍNDICE DE CONTENIDO 0. RESUMEN .............................................................................................................. 4 0.1. Índice de figuras....................................................................................................... 5 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 6 2. OBJETIVOS ........................................................................................................... 7 3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 8 3.1. La enseñanza del español como LE/L2 .............................................................. 8 3.2. La traducción en español LE/L2 ........................................................................ 9 3.2.1. La traducción como destreza y estrategia didáctica ...................................... 9 3.2.2. La traducción como medio (el concepto de mediación) ............................... 10 3.2.3. El concepto de traducción pedagógica .........................................................11 3.2.4. La traducción como herramienta para la enseñanza del español como LE/L2 ................................................................................................................................ 12 3.2.5. Tipos de traducción en el aula ...................................................................... 13 3.3. Los métodos y enfoques de enseñanza en español como LE/L2 y el papel de la traducción .................................................................................................................. 15 3.3.1. Enfoque comunicativo y su relación con la traducción ................................ 15 3.3.2. Perspectivas actuales en didáctica de lenguas y mediación ........................ 16 3.4. La traducción según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (2002, 2021) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) ...................... 17 3.5. La traducción automática (TA) en la enseñanza de lenguas.......................... 17 3.6. La inteligencia artificial (IA) aplicada al aprendizaje de lenguas ................. 18 3.7. El aprendizaje de español como LE/L2 en el contexto educativo italiano.... 19 4. METODOLOGÍA ................................................................................................. 20 5. ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS ................................................ 21 5.1. La perspectiva de los aprendientes de español................................................ 23 5.1.1. Descripción del cuestionario (elaboración propia) ..................................... 23 5.1.2. Perfil de los estudiantes ................................................................................ 24 5.1.3. Análisis de los resultados ............................................................................. 27 5.2. La perspectiva de los docentes de español ....................................................... 35 5.2.1. Descripción del cuestionario (elaboración propia) ..................................... 35 5.2.2. Perfil de los docentes .................................................................................... 36 5.2.3. Análisis de los resultados ............................................................................. 38 5.3. Comparación de resultados: estudiantes y docentes ...................................... 45 6. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .................. 47 7. CONCLUSIONES ................................................................................................ 49 8. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 51 Anexo 1. Cuestionario a aprendientes ................................................................ 55 Anexo 2. Cuestionario a docentes ...................................................................... 61 4 0. RESUMEN El uso de la traducción se ha consolidado como una metodología integrada en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En la actualidad, la Traducción Automática (TA) y las herramientas basadas en Inteligencia Artificial (IA) ofrecen nuevas posibilidades para la enseñanza de lenguas. El presente trabajo pretende indagar las percepciones de estudiantes y docentes de español como lengua extranjera o segunda (LE/L2) sobre la relevancia y uso de estas tecnologías. En primer lugar, se lleva a cabo un análisis teórico sobre la traducción como metodología para la enseñanza de lenguas, describiendo sus fundamentos y los diferentes enfoques que han ido configurando esta metodología en el contexto de hojas curriculares como el MCER y el PCIC. Asimismo, se examina cómo las principales herramientas de TA e IA se aplican en el ámbito educativo y se profundiza en sus ventajas y limitaciones. A continuación, se presenta una parte empírica para la que se han elaborado dos cuestionarios: el primero, destinado a 14 estudiantes italianos de español LE/L2, para determinar su valoración sobre la frecuencia, la facilidad de uso, la influencia y la fiabilidad de la TA y la IA; y el segundo, dirigido a 13 docentes de español, para recoger su experiencia y percepción con respecto al uso de estas tecnologías como herramientas educativas. El análisis muestra que mientras que los aprendientes usan de manera frecuente la TA y la IA, los docentes presentan un uso limitado y percepciones ambivalentes sobre su posible aplicabilidad en el aula. El trabajo concluye con una reflexión sobre las limitaciones del estudio y propone futuras líneas de investigación enfocadas en el desarrollo de nuevas estrategias para integrar estas tecnologías en la enseñanza de español LE/L2. Palabras clave: Inteligencia Artificial (IA); Traducción Automática (TA); enseñanza y aprendizaje de lenguas; percepción docente; actitud estudiantil; español como lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2). ABSTRACT The use of translation has established itself as an integrated methodology in the field of foreign language teaching and learning. Nowadays, Machine Translation (MT) and the tools based on Artificial Intelligence (AI) offer new possibilities for language teaching. This paper aims to investigate the perceptions of learners and teachers of Spanish as a foreign or second language (FL/L2) on the relevance and use of these technologies. First, a theoretical analysis of translation as a language teaching methodology is carried out, describing its basis and the different approaches that have shaped this methodology, in the context of curriculum sheets such as the CEFR and the PCIC. It also examines how the main MT and AI tools are applied in the educational field and explores their advantages and limitations. This is followed by an empirical part for which two questionnaires have been elaborated: the first one, addressed to 14 Italian FL/L2 Spanish learners, which explores their assessment of the frequency, ease of use, influence, and reliability of these technologies; and the second one, addressed to 13 teachers, to collect their experience and perception of the use of AT and AI as educational tools. The analysis shows that while learners make frequent use of AT and AI, teachers have limited use and ambivalent perceptions. To conclude, the paper proposes future lines of research focused on the development of new strategies to integrate these technologies in the teaching of Spanish FL/L2. Keywords: Artificial Intelligence (AI); Machine Translation (MT); language teaching and language learning; teacher perception; student attitude; Spanish Language Teaching (SLT). 5 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Edad de los estudiantes ................................................................................................ 25 Figura 2. Género de los estudiantes ............................................................................................ 25 Figura 3. Tiempo que llevan los estudiantes aprendiendo español ............................................. 26 Figura 4. Nivel de español de los estudiantes ............................................................................. 26 Figura 5. Lugar donde estudian español en Italia ....................................................................... 27 Figura 6. Herramientas de TA más usadas por los estudiantes ................................................... 28 Figura 7. Herramientas de IA más usadas por los estudiantes .................................................... 29 Figura 8. Frecuencia de uso de los estudiantes de las herramientas de TA para aprender español como LE/L2 ................................................................................................................................. 29 Figura 9. Frecuencia de uso de los estudiantes de las herramientas de IA para aprender español como LE/L2 ................................................................................................................................. 30 Figura 10. Valoración de la utilidad de TA en el proceso de aprendizaje de español ................. 30 Figura 11. Valoración de la utilidad de la IA en el proceso de aprendizaje de español .............. 31 Figura 12. Situaciones en las que los estudiantes creen que la TA y la IA les ayudan más cuando estudian español ........................................................................................................................... 32 Figura 13. Formación recibida según los estudiantes sobre el uso de la TA y la IA .................. 32 Figura 14. Valoración de la confianza que tienen los estudiantes en la precisión de las traducciones generadas por IA ..................................................................................................... 33 Figura 15. Valoración por parte de los estudiantes sobre si el uso de la IA en la traducción afectará a los traductores humanos ............................................................................................................ 34 Figura 16. Opinión de los estudiantes sobre los errores encontrados en las traducciones generadas por IA ........................................................................................................................................... 34 Figura 17. Creencias de los estudiantes acerca del uso de traductores neuronales durante el aprendizaje de español con respecto a la llegada de la IA ........................................................... 35 Figura 18. Años de experiencia de los docentes ......................................................................... 37 Figura 19. Niveles de español que enseñan los docentes............................................................ 37 Figura 20. Asignaturas que imparten los docentes ..................................................................... 38 Figura 21. Herramientas de TA más usadas por los docentes en el aula de español LE/L2 ....... 39 Figura 22. Herramientas de IA más usadas por los docentes en el aula de español LE/L2 ........ 39 Figura 23. Frecuencia de uso de los docentes de las herramientas de TA en el aula de español LE/L2 ........................................................................................................................................... 40 Figura 24. Frecuencia de uso de los docentes de las herramientas de IA en el aula de español LE/L2 ........................................................................................................................................... 40 Figura 25. Valoración docente sobre la observación del uso por parte de los estudiantes de la TA en las actividades en español ....................................................................................................... 41 Figura 26. Valoración docente sobre la observación del uso por parte de los estudiantes de la IA en las actividades en español ....................................................................................................... 41 Figura 27. Tipo de ejercicios de traducción que los docentes emplean en el aula ...................... 42 Figura 28. Valoración docente de la utilidad de la TA e IA en el proceso de enseñanza de español LE/L2 ........................................................................................................................................... 42 Figura 29. Creencias según los docentes sobre el reemplazo de la IA a los traductores humanos en el futuro ................................................................................................................................... 45 6 1. INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Máster nace de mi trayectoria académica en el ámbito de la traducción e interpretación en inglés, así como de mi formación actual en el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE). Durante mis prácticas en una academia de español para estudiantes extranjeros —en su mayoría italianos— tuve la oportunidad de observar de cerca el creciente uso de herramientas de Traducción Automática (TA) e Inteligencia Artificial (IA) por parte del alumnado, tanto dentro como fuera del aula. Esta experiencia despertó en mí una profunda reflexión sobre el papel que puede desempeñar la traducción pedagógica, en especial el potencial de la TA y la IA como recursos didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2). Durante mucho tiempo, la traducción en el ámbito de la enseñanza fue visto como una metodología poco eficaz y alejada de la comunicación, sin embargo, en los últimos años, gracias a la accesibilidad a herramientas tecnológicas de traducción, como la TA y el uso de herramientas o aplicaciones potenciadas por IA (p. ej., Duolingo), ha resurgido como una herramienta útil y de interés en el aula. Según señala Pintado Gutiérrez (2012, p.326), «La traducción es una quinta destreza cuya enseñanza y aprendizaje ha de sumarse a la de las otras cuatro (leer, escribir, escuchar y hablar) como propone Stibbard (1998, p.71)». Gracias a la incorporación de la tecnología en la enseñanza del español como LE/L2, la forma de aprender y enseñar idiomas ha experimentado una transformación profunda, como bien destacan Cruz Piñol (2014) y Volpicelli (2018). En este contexto, el uso de herramientas de TA e IA abre nuevas posibilidades pedagógicas que pueden enriquecer la comprensión, la precisión lingüística y la competencia intercultural del alumnado, siempre que se integren de manera crítica y guiada. No obstante, es fundamental tener presentes los retos y las limitaciones que puede conllevar el uso de la TA y de la IA cuando no se integran en el aula con un enfoque pedagógico adecuado. Uno de los desafíos más relevantes en este ámbito es garantizar que las nuevas estrategias didácticas resulten efectivas y puedan adoptarse a gran escala, como subraya Blanco Pena (2024). 7 2. OBJETIVOS Con este objetivo, el presente trabajo incorpora dos cuestionarios diseñados para explorar cómo perciben y utilizan la TA y la IA tanto los estudiantes italianos de español como los docentes de español LE/L2. El cuestionario dirigido al alumnado busca analizar el grado de conocimiento que tienen sobre estas herramientas y la frecuencia con que las emplean. Por su parte, el cuestionario destinado al profesorado recoge sus percepciones sobre la fiabilidad de la TA y la IA, así como su aplicación en el aula de español LE/L2. De este modo, las conclusiones que se extraen de ambos cuestionarios permiten identificar los intereses, necesidades y desafíos que surgen en torno al uso de estas tecnologías en la enseñanza del español, y se alinean con los niveles de competencia establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (2002, 2021) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006), ya que se han tenido en cuenta los descriptores de competencias comunicativas y las destrezas lingüísticas de ambos marcos. El principal propósito de este Trabajo de Fin de Máster es analizar las actitudes de los estudiantes italianos de español como lengua extranjera en relación con el uso que hacen de la TA y la IA en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se busca explorar las percepciones del profesorado de español LE/L2 sobre la utilidad de estas herramientas aplicadas al aula. Para abordar este estudio, se han diseñado dos cuestionarios específicos que permiten analizar hasta qué punto el uso de la TA y la IA, aplicadas al aprendizaje de lenguas, resulta funcional en un contexto educativo real. Con el fin de alcanzar este objetivo general, se han planteado los siguientes objetivos específicos. En primer lugar, se ha realizado un estudio de carácter teórico sobre las investigaciones más relevantes relacionadas con la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras y su impacto en el aprendizaje. Asimismo, se han presentado y definido conceptos clave como traducción pedagógica y se han detallado las principales corrientes teóricas que respaldan el uso de la traducción como herramienta didáctica, así como su evolución metodológica desde enfoques tradicionales hacia enfoques comunicativos y de mediación. Todo ello se ha abordado de acuerdo con los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (2002, 2021) y las orientaciones metodológicas del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006). En segundo lugar, se ha examinado cómo las herramientas de TA pueden integrarse en el aula de ELE, ofreciendo nociones básicas sobre su rendimiento en el ámbito educativo. Además, se ha analizado su potencial didáctico, teniendo en cuenta tanto los 8 beneficios como los desafíos que plantea su uso en el proceso de enseñanza. Paralelamente, se ha profundizado en el papel creciente de la IA en el aula de ELE, especialmente a través del uso de herramientas digitales y su impacto en el aprendizaje autónomo de lenguas. En tercer lugar, se han elaborado dos cuestionarios diferenciados, dirigidos respectivamente a alumnos y docentes de español LE/L2, con el fin de recopilar información sobre su actitud y percepción de la utilidad de la TA y la IA en el aprendizaje del español. El cuestionario dirigido a 13 docentes de español de diferentes lugares, edades y niveles de experiencia ha permitido obtener datos relevantes sobre su percepción de la integración de estas tecnologías en la enseñanza de español LE/L2. Por su parte, el cuestionario aplicado a 14 aprendientes italianos de niveles A1–B1 ha recogido información sobre aspectos como la frecuencia de uso de estas herramientas, su utilidad en el proceso de aprendizaje, el grado de confianza en la precisión de las traducciones, así como las ventajas y desventajas identificadas. Además, se han explorado las actitudes generales hacia la integración de estas tecnologías en el aula, la formación previa recibida sobre su uso y las perspectivas futuras respecto a su papel en la enseñanza de lenguas. Finalmente, se ha realizado un análisis de los datos obtenidos a partir de los cuestionarios, lo que ha permitido extraer conclusiones relevantes que pueden orientar futuras investigaciones y propuestas metodológicas en el ámbito de la traducción pedagógica en la enseñanza del español como LE/L2, especialmente en contextos donde se recurra al uso de la TA y la IA. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. La enseñanza del español como LE/L2 En la actualidad, el español ocupa una posición destacada en el escenario global como lengua de comunicación. Según la última edición del Anuario del Instituto Cervantes (2024), alrededor de 600 millones de personas hablan español en todo el mundo, lo que equivale aproximadamente al 7,5 % de la población mundial. Este peso demográfico se acompaña de un prestigio cultural consolidado, fruto de su origen histórico, su proyección internacional y su riqueza lingüística y cultural, aspectos que confluyen bajo la noción globalizadora de “español” (Robles Ávila, 2005). Por lo tanto, la enseñanza del español ha experimentado un notable auge a escala global hasta llegar a convertirse en la última década en una disciplina independiente y autónoma (Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez García 2014, p.1). 9 Este contexto ha favorecido un crecimiento sostenido del interés por aprender español, motivación que, en muchos casos, surge de una afinidad personal hacia la lengua y la cultura hispánicas, más que de una obligación externa. Según datos del Anuario del Instituto Cervantes (2002), las principales razones que llevan a los estudiantes a elegir el español como LE/L2 se distribuyen así: razones afectivas como “me gusta la lengua” o “me gusta la cultura” (44 %), motivos profesionales ligados al mundo de los negocios, la economía y el comercio (44 %), y otras causas, como exigencias académicas o laborales, o razones familiares (12 %). Este alto nivel de demanda genera, a su vez, expectativas claras por parte del estudiante: quien decide aprender español busca poder comunicarse con precisión, adecuación y fluidez. No en vano, como señala Robles Ávila (2005), “la comunicación es, sin duda alguna, el motor del proceso de enseñanza-aprendizaje del español y de cualquier otra lengua viva”. Alcanzar este objetivo implica definir el papel tanto del docente como del aprendiz, así como seleccionar cuidadosamente la metodología y el enfoque pedagógico a seguir. Por lo tanto, aunque en este apartado no se abordará en detalle la cuestión metodológica, es importante señalar que será en el próximo apartado (3.3) donde se ofrecerá una visión más amplia y específica sobre los métodos y enfoques de enseñanza del español como LE/L2. 3.2. La traducción en español LE/L2 3.2.1. La traducción como destreza y estrategia didáctica Este apartado se ha centrado en la evolución conceptual y didáctica de la traducción, ya que esta ha estado siempre presente en la enseñanza de una lengua extranjera. Tradicionalmente, se traducían palabras, no ideas en sí; en la mayoría de los materiales de lengua extranjera se encuentran listas de vocabulario traducido y en el aula se hacía traducción directa (de la lengua extranjera a la materna) e inversa (de la lengua materna a la extranjera) de los textos, sin ninguna metodología, sin un análisis previo del texto de partida (De Arriba García, 1996). Justificándose en la necesidad de comprobar la comprensión de los estudiantes: «there will be an occasional translation of some phrase or sentence in order to verify that understanding is complete, and the teacher will estimate for himself how often to do this» (The Incorporated Association of Assistant Masters, 1949, p. 95). 16 De este modo, actividades como traducir un correo electrónico, adaptar un anuncio a otro contexto cultural o explicar a un hablante monolingüe el contenido de un texto en otra lengua, encajan perfectamente dentro de los principios del enfoque comunicativo. Estas tareas no solo implican traducción, sino también interpretación, reformulación y adaptación al contexto del receptor. Por tanto, cuando se utiliza con criterio, la traducción se convierte en una herramienta interesante para trabajar la competencia discursiva, pragmática e intercultural de los estudiantes. 3.3.2. Perspectivas actuales en didáctica de lenguas y mediación En este apartado se presentan algunas de las propuestas didácticas más recientes que integran la traducción y la mediación en la enseñanza de LE/L2. Estas propuestas según el MCER (2018) incluyen la traducción dentro del concepto de mediación, entendida como una capacidad esencial del usuario de lenguas para construir puentes comunicativos entre diferentes lenguas, culturas o conceptos. Y tal como se recoge en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas – Volumen complementario (2021) se considera como una de las estrategias comunicativas de la lengua junto a la comprensión, la expresión y la interacción. Esta visión permite incorporar la traducción en el aula desde una perspectiva funcional, integradora y coherente con las necesidades comunicativas del siglo XXI. En este sentido, la traducción pedagógica es aquella que no busca la fidelidad literal al texto original, sino el desarrollo de competencias lingüísticas y cognitivas a través del ejercicio de pasar de una lengua a otra. Esta forma de traducción fomenta la reflexión metalingüística, la atención a los contextos de uso y la sensibilidad intercultural. Asimismo, promueve la traducción colaborativa, en la que los estudiantes trabajan en grupo para resolver problemas de traducción, desarrollando así habilidades de negociación del significado, pensamiento crítico y trabajo en equipo. Este panorama no puede desligarse del avance de las nuevas tecnologías (NNTT), en la enseñanza del español como LE ha transformado significativamente la manera en que se aprende y enseña este idioma (Cruz Piñol, 2014 y Volpicelli, 2018). Las herramientas digitales han abierto nuevas posibilidades para trabajar la traducción en el aula, desde el uso de diccionarios en línea o corpus lingüísticos hasta plataformas de traducción automática. En este sentido, tecnologías como la TA y, más recientemente, la IA, se están convirtiendo en recursos cada vez más presentes en la práctica educativa. Aunque su utilización plantea nuevos retos como garantizar que estas «nuevas estrategias 17 pedagógicas sean efectivas y adoptadas a gran escala. También es importante considerar cómo la innovación puede afectar a los estudiantes con necesidades educativas especiales y cómo se puede garantizar que el acceso a nuevas tecnologías sea equitativo» (Blanco Pena, 2024). 3.4. La traducción según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (2002, 2021) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) Como se ha expuesto en el apartado anterior (3.3.2), desde su publicación del MCER en 2001 y especialmente a través de su Volumen Complementario de 2020-2021, ha ampliado y matizado la visión de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, integrando de forma más explícita la noción de mediación como una de las competencias clave del usuario plurilingüe. En este marco, la traducción ya no se concibe únicamente como una técnica de enseñanza tradicional, sino como una actividad genuinamente comunicativa que permite al aprendiente servir de puente entre interlocutores de distintas lenguas o culturas. El MCER reconoce que los aprendientes, incluso en niveles iniciales, pueden actuar como mediadores en situaciones reales, empleando recursos lingüísticos de manera funcional. Las actividades de mediación que implican traducción o parafraseo, interpretación y adaptación de contenidos cobran especial relevancia, no solo por su aplicabilidad práctica, sino también por su capacidad para fomentar la conciencia intercultural y el pensamiento crítico. El PCIC (2006), por su parte, también acoge la mediación como parte de la competencia comunicativa y señala explícitamente el papel que puede desempeñar la traducción en la enseñanza del español como lengua extranjera. El PCIC propone tareas de traducción adaptadas a los niveles de competencia, siempre enmarcadas dentro de contextos funcionales y con una clara orientación hacia el uso real del lenguaje. De este modo, ambas referencias normativas coinciden en destacar el valor didáctico de la traducción como herramienta integradora dentro del proceso de aprendizaje de una LE/L2. 3.5. La traducción automática (TA) en la enseñanza de lenguas La TA se refiere al proceso mediante el cual un sistema informático traduce textos de una lengua a otra sin intervención humana directa. Desde sus inicios en los años 50, la TA ha evolucionado exponencialmente con la incorporación de tecnologías de aprendizaje automático y redes neuronales, dando paso a lo que hoy conocemos como 18 traducción automática neuronal (NMT, por sus siglas en inglés). Este tipo de herramientas se han convertido en parte del día a día de millones de usuarios y, por ende, de los estudiantes de español como LE/L2. Alguna de las ventajas que ofrece la TA son la inmediatez, accesibilidad, mejora de la comprensión de textos y apoyo a la producción escrita. Además, puede servir como un recurso de aprendizaje si se utiliza de manera crítica, permitiendo al estudiante reflexionar sobre los errores que comete la máquina, comparar estructuras y descubrir nuevas formas de expresión. Sin embargo, también presenta importantes limitaciones, sobre todo en lo que respecta a la precisión contextual, los matices semánticos o la traducción de expresiones idiomáticas. En el ámbito de la enseñanza de español LE/L2, las herramientas más utilizadas y que se han incluido en los cuestionarios realizados para la investigación del presente TFM son Google Translate, DeepL, Microsoft Translator y Amazon Translate, entre otras. Desde el punto de vista didáctico, estas herramientas pueden integrarse en el aula como objeto de análisis y no solo como apoyo a la producción. Actividades como comparar versiones traducidas, detectar y corregir errores del traductor automático, reescribir textos generados por TA o debatir sobre sus limitaciones fomentan la conciencia lingüística y la autonomía del aprendiz. Asimismo, estas prácticas ayudan a desarrollar habilidades metalingüísticas y una actitud crítica, especialmente valiosas en contextos multilingües y tecnológicamente avanzados. 3.6. La inteligencia artificial (IA) aplicada al aprendizaje de lenguas La IA aplicada a la educación, y en concreto al aprendizaje de lenguas, se refiere al uso de sistemas capaces de aprender, adaptarse y ofrecer respuestas personalizadas basadas en los datos del usuario. Herramientas como ChatGPT, Copilot, Claude o Gemini permiten personalizar la experiencia de aprendizaje, ajustar el contenido al nivel del estudiante y ofrecer retroalimentación instantánea. Uno de los mayores aportes de la IA en la enseñanza de idiomas es su capacidad para fomentar el aprendizaje autónomo. Gracias a su disponibilidad permanente y su capacidad para interactuar con el usuario, la IA ofrece un entorno seguro y personalizado en el que el estudiante puede explorar, equivocarse, corregir y aprender a su propio ritmo. Entre sus ventajas se destacan la adaptabilidad, la personalización, la retroalimentación inmediata y la motivación del alumnado, especialmente en generaciones nativas digitales. No obstante, también tiene sus limitaciones como la falta 19 de sensibilidad cultural, la generación de respuestas incorrectas o superficiales, y el riesgo de fomentar una relación pasiva con el aprendizaje si no se acompaña de un enfoque pedagógico activo y reflexivo. Así, el futuro del aprendizaje de lenguas se construye sobre una base híbrida en la que la tecnología potencia, complementa y transforma las formas de adquirir competencias lingüísticas, enriqueciendo la experiencia humana. Por lo que existe la necesidad de adoptar un enfoque integral basado en las características del entorno educativo para llevar a cabo con éxito la enseñanza de la lengua mediada por tecnología (Muñoz-Basols et al., 2024). Como bien señalan Cruz Piñol (1999) y Sitman (1999), a pesar de que los traductores automáticos y la IA han ganado protagonismo en los últimos años, no debería suponer una amenaza ni para el traductor profesional ni para el docente de LE/L2. Más bien, se han convertido en herramientas complementarias, siempre que estos profesionales sepan adaptarse a los cambios tecnológicos. En el aula, por ejemplo, su uso se ha incorporado como recurso didáctico para favorecer el aprendizaje de la lengua meta y fomentar la reflexión metalingüística y traductológica. Sin embargo, la traducción automática, eficaz para palabras o estructuras simples, no alcanza la complejidad de la traducción de textos completos, donde entran en juego factores lingüísticos y culturales. En este sentido, el papel del profesor como mediador cultural sigue siendo insustituible, sobre todo en niveles avanzados, donde la traducción humana se revela no solo como un producto, sino como un proceso enriquecedor y formativo, muy alejado de una simple operación mecánica. 3.7. El aprendizaje de español como LE/L2 en el contexto educativo italiano A pesar de lo que se cree popularmente y de la relación entre los dos países, la enseñanza del español como LE/L2 en Italia no se introdujo en las escuelas hasta el año escolar 2004/2005 con la reforma de Moratti de 2003, donde las instituciones italianas brindaron la oportunidad de elegir estudiar una segunda lengua además del inglés (Brandani, 2023). Por lo que, en las últimas dos décadas, el auge de la enseñanza del español ha sido notable, pasó de 2.365 a 445.171 estudiantes en esta etapa escolar en el periodo de 2004-2020; en la secundaria de segundo grado (estudiantes de entre 14 y 19 años) pasó de 23.444 a 392.119 estudiantes; y en la universidad, se convirtió en la segunda LE más estudiada después del inglés en el ámbito de la filología, la traducción y la mediación (Bonomi, Calvi y Uberti-Bona, 2024) 20 Las lenguas de origen latino comparten muchas similitudes en las estructuras y palabras, por lo que la sensación de familiaridad entre las dos lenguas – español e italiano – se debe, en gran medida, a la equivalencia casi perfecta de las estructuras vocálicas y la gran cantidad de coincidencias léxicas. No obstante, aunque las dos lenguas presenten ciertas similitudes y al principio los aprendices italófonos de ELE se encuentren muy confiados y puedan hablar español sin esfuerzo esto dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje porque corren el riesgo de «infravalorar las diferencias, que sin embargo surgen, sobre todo en los niveles intermedios de aprendizaje, ofuscando el entusiasmo inicial; empieza una fase de desconfianza, con tendencia a la fosilización de la interlengua» (Calvi, 2004, p. 63). En la mayoría de los casos, los errores que comete un hablante italiano al expresarse en español derivan de la transferencia directa de estructuras propias de su lengua materna, favorecida precisamente por esa proximidad entre ambos idiomas (Di Girolamo, s.f.). Como explica Valeria Maggioni (2010) en su estudio sobre la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de lenguas afines, los aprendientes emplean estrategias basadas en la congruencia (identificación de elementos y estructuras similares), la correspondencia (asociación entre reglas de la L2 y la L1) y la diferencia (reconocimiento de aspectos inexistentes en su lengua materna). Por lo tanto, y a partir de estos tres elementos, surgen las interferencias y transferencias desde el italiano al español que afectan a todos los niveles lingüísticos, tanto el fonológico como el morfológico, sintáctico y léxico. Por ello, es fundamental que para la enseñanza de español como LE/L2 en Italia no solo se tenga presente las similitudes entre ambas lenguas, sino también reconocer y trabajar las diferencias estructurales y léxicas para afrontarlas como oportunidades para enriquecer la enseñanza y guiar al alumnado en un proceso de aprendizaje mucho más profundo, de reflexión metalingüístico y duradero. 4. METODOLOGÍA Para iniciar la elaboración de este Trabajo de Fin de Máster, se realizó un análisis descriptivo de los materiales teóricos más relevantes relacionados con la TA y la IA aplicadas a la enseñanza de lenguas, centrándose especialmente en la enseñanza del español LE/L2. Este análisis permitió establecer una base sólida sobre la cual construir el 21 estudio empírico, identificando los conceptos clave y las principales líneas de investigación en este ámbito. En una segunda fase, se procedió al diseño de dos cuestionarios con el propósito de explorar la experiencia y las percepciones en torno al uso de la TA y la IA en el aula, así como su impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español. Para su elaboración se utilizó la plataforma Google Forms, elegida por su accesibilidad, facilidad de manejo y capacidad para recopilar y analizar datos de manera rápida y eficaz. La recogida de datos se realizó durante una de las sesiones prácticas del Máster de ELE en una academia de español para extranjeros, lo que permitió obtener información valiosa directamente de un contexto educativo real. En este marco, se llevó a cabo un primer cuestionario dirigido a 14 estudiantes, completado de forma anónima. Su objetivo principal fue conocer la experiencia personal de los aprendientes y sus percepciones sobre el uso de herramientas de TA e IA en su proceso de aprendizaje del español. Gracias a esta recogida de datos, fue posible reunir información clave para extraer conclusiones sobre el impacto real de estas tecnologías en el aula de ELE. Paralelamente, se diseñó un segundo cuestionario, esta vez orientado a conocer la perspectiva del profesorado. Este cuestionario fue respondido por 13 docentes de español como LE/L2, pertenecientes a diferentes rangos de edad y ámbitos de enseñanza, lo que permitió obtener una visión amplia y diversa sobre su experiencia con la TA y la IA en contextos educativos. Era importante, por lo tanto, recabar las opiniones tanto de los aprendientes como de los docentes de lengua a fin de poder obtener una radiografía completa sobre el uso y percepción de estas herramientas de traducción. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de los resultados obtenidos en ambos cuestionarios desde un enfoque mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos. Este análisis permitió ofrecer una visión global y detallada del uso de la TA y la IA en la enseñanza del español, integrando las voces tanto de los estudiantes como de los docentes. Las conclusiones extraídas no solo enriquecen el desarrollo de este trabajo, sino que además abren nuevas vías para futuras investigaciones en el campo de la traducción pedagógica y la enseñanza de lenguas asistida por tecnologías. 5. ELABORACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS Con el objetivo de recopilar información acerca de las actitudes de los estudiantes y la percepción docente sobre el uso de la TA y la IA en el contexto del aula de español LE/L2 se han diseñado dos cuestionarios de elaboración propia. Los cuestionarios han 22 ido dirigidos a los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera según este trabajo: estudiantes italianos y docentes de español como LE/L2. Los cuestionarios se prepararon previamente en la plataforma Google Forms, debido a su sencillez de uso y fácil accesibilidad para los participantes, y la efectividad para recopilar los datos. Tanto el perfil de los docentes como el de los aprendices se presenta más detalladamente en los siguientes apartados 5.1.2. y 5.2.2. El diseño de los cuestionarios se fundamentó a partir de la observación directa de las conductas de los estudiantes en el aula con respecto al uso de nuevas tecnologías, lo que permitió garantizar así su adecuación a las características encontradas en el contexto educativo. El primer cuestionario, dirigido a estudiantes italianos de español, se estructuró en varios bloques temáticos que abordaban asuntos como su trayectoria estudiando español, su formación previa y su nivel de conocimiento real de las herramientas de TA e IA, su frecuencia de uso en actividades de aprendizaje, su percepción sobre la utilidad y fiabilidad de estas tecnologías, su pensamiento frente a las ventajas y desventajas del uso de la TA y la IA, y su opinión personal del impacto que han generado en el ámbito de la traducción y su evolución futura. En el segundo cuestionario, dirigido a docentes de español LE/L2, se incluyeron cuestiones relacionadas con su experiencia docente, su conocimiento previo sobre el uso de herramientas de TA e IA en el aula, su valoración sobre la fiabilidad y la eficacia de estas herramientas, sus estrategias didácticas empleadas para su integración, su opinión sobre las principales ventajas e inconvenientes encontrados en su uso, así como sobre los posibles cambios o mejoras que consideran necesarios, y comentarios o sugerencias para un uso pedagógico más efectivo. Estos cuestionarios se realizaron de manera individual y anónimos; en el caso de los estudiantes a través de un código QR proporcionado en el aula, mientras que, en el caso de los docentes, el cuestionario se compartió a través de diferentes redes sociales para facilitar su difusión y participación. Ambos cuestionarios combinaron preguntas cerradas, de opción múltiple y de escala tipo Likert (del 1 al 5, indicando menor o mayor grado de acuerdo o frecuencia) para facilitar un análisis estadístico sencillo, junto con preguntas abiertas que permitieron recoger valoraciones más personales y específicas. Con ello, se busca obtener conclusiones que permitan comprender mejor cómo perciben los estudiantes el uso de la TA y la IA en su aprendizaje, atender a valoraciones 23 individuales que a menudo pasan inadvertidas en el desarrollo habitual de las clases, identificar posibles áreas de mejora y destacar aquellos aspectos positivos que estas herramientas pueden aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para una visión más detallada, el cuestionario completo dirigido a los aprendientes puede consultarse en el Anexo 1 y el cuestionario dirigido a los docentes en el Anexo 2. 5.1. La perspectiva de los aprendientes de español 5.1.1. Descripción del cuestionario (elaboración propia) Este cuestionario dirigido a estudiantes italianos de español fue diseñado con el objetivo de recoger información precisa y variada sobre la percepción de los aprendices sobre el uso de herramientas de TA e IA en su proceso de aprendizaje del español. Para lograr una visión lo más completa posible, el cuestionario combina preguntas de carácter cuantitativo y cualitativo. En primer lugar, se recopilaron datos generales sobre el perfil del alumnado como la edad, el género, el tiempo que llevan aprendiendo español y su nivel actual de español, siguiendo la escala de referencia del MCER. Para conocer y contextualizar un poco mejor los resultados, también se les preguntó en qué tipo de institución estudian español en Italia. A continuación, las siguientes preguntas se centraron en conocer qué herramientas de TA e IA utilizan los estudiantes a la hora de aprender español, proponiendo una lista de opciones para elegir, pero permitiendo también respuestas abiertas para identificar nuevas herramientas emergentes. Además, se les pidió que marcaran con qué frecuencia usan estas tecnologías a partir de varias opciones: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, y siempre. Esto se aplicó tanto en el caso de traductores automáticos como Google Translate, DeepL, Microsoft Translator o Amazon Translate como en el de herramientas IA tales como ChatGPT, Copilot, Claude o Gemini. A la hora de elaborar la lista de herramientas de TA e IA que aparecerían en el cuestionario, se realizó una pequeña búsqueda previa para identificar aquellas que fueran más adecuadas y utilizadas en el ámbito de la enseñanza de idiomas y de la traducción pedagógica. La idea era que las opciones que tuviesen los estudiantes fueran fáciles de reconocer y que, además, fueran realmente útiles dentro del contexto educativo de ELE, asegurando así que las respuestas fueran lo más ajustadas posible a la realidad. Aunque al mismo tiempo, se dejó un apartado para que los estudiantes pudieran añadir otras 24 herramientas que utilizaran habitualmente y que no estuvieran recogidas en las opciones propuestas. Las siguientes preguntas trataban sobre la percepción de los estudiantes de la utilidad de estas herramientas en su proceso de aprendizaje de español. Los estudiantes valoraron en qué medida consideran útiles la TA y la IA para mejorar su competencia en español, utilizando una escala de 1 a 5 (siendo el 1 nada útil y el 5 muy útil). De igual modo, se les pidió que identificaran en qué situaciones concretas sienten que estas tecnologías les resultan de mayor ayuda cuando estudian español, como por ejemplo en parte de comprensión de textos, en la producción escrita, en el vocabulario, en la gramática o en la pronunciación. Igualmente, se hicieron preguntas de carácter más formativo donde se preguntó a los estudiantes acerca de su formación previa sobre el uso de la TA o de la IA, y si consideraban que debería integrarse más formación sobre estas herramientas en la enseñanza de la traducción en Italia y el porqué. En las últimas preguntas se abordaron temas relacionados con la precisión de las traducciones generadas por IA, la percepción del impacto de estas tecnologías en un futuro en la profesión de traductor, y la experiencia personal en cuanto a la presencia de errores en las traducciones automáticas. Finalmente, se solicitó a los aprendices que escribieran una breve reflexión sobre las principales ventajas y desventajas sobre el uso de traductores automáticos y de IA. Así como una última pregunta acerca de si consideran que, con la llegada de la IA, seguirán utilizando traductores automáticos neuronales de la misma manera que antes para traducir al español. Con ello se pretende obtener información valiosa sobre la actitud de los estudiantes italianos sobre la utilidad de la TA y la IA en la clase de español LE/L2. Los resultados se analizan en el apartado 5.1.3 y en el Anexo 1 se puede consultar la versión completa del cuestionario. 5.1.2. Perfil de los estudiantes El cuestionario dirigido a los aprendientes se llevó a cabo en el contexto de una clase de español como LE/L2 en una academia especializada en inmersiones lingüísticas y culturales, situada en Sevilla. El grupo encuestado estaba compuesto íntegramente por 14 estudiantes de origen italiano, cuya lengua materna era el italiano, lo que garantizaba cierta homogeneidad lingüística. Las edades de los participantes oscilaban entre los 15 y 25 los 16 años, con una predominancia del sexo femenino como se puede observar en las Figuras 1 y 2. Figura 1. Edad de los estudiantes Figura 2. Género de los estudiantes En cuanto a su trayectoria en el aprendizaje del español, la mayoría llevaba aproximadamente de dos a cinco años de estudio, y su nivel de competencia se situaba mayoritariamente entre los niveles A1, A2 y B1 del MCER. En su país de origen, los estudiantes cursaban español como parte de su formación académica en instituciones educativas como colegios e institutos. 32 Figura 12. Situaciones en las que los estudiantes creen que la TA y la IA les ayudan más cuando estudian español El 50% de los encuestados asegura haber recibido formación sobre el uso de la TA o la IA, pero de forma muy general. Mientras que el 42,9% de admite no haberla recibido, y solo un 7,1% dice haber recibido formación de manera detallada. Figura 13. Formación recibida según los estudiantes sobre el uso de la TA y la IA Asimismo, otra de las preguntas del cuestionario interroga a los estudiantes sobre si la enseñanza de la traducción en Italia debería incluir más formación sobre la IA y la TA y los resultados de esta pregunta abierta muestran opiniones diversas. De los estudiantes encuestados, siete respondieron afirmativamente, cuatro se mostraron en desacuerdo y uno manifestó no estar seguro. Quienes están a favor de incorporar más formación argumentan que es fundamental porque no siempre se utilizan las nuevas 33 tecnologías de manera adecuada y así se evitaría un uso incorrecto o poco reflexivo de estas. Por otro lado, hay algunos estudiantes que cree que les parece inútil debido a que podría perjudicar la retención del conocimiento lingüístico. La Figura 14 muestra la confianza que tienen los estudiantes encuestados en la precisión de las traducciones generadas por IA. En una escala del 1 al 5 siendo 1: Ninguna confianza y 5: Total confianza, la mayoría de los estudiantes, el 42,9% ha votado 3, el 28,6% optó por una puntuación de 2, y el mismo porcentaje, 28,6% marcó 4. En conjunto, estos resultados muestran una confianza moderada en las traducciones generadas por IA, ya que ninguno de los estudiantes encuestados confía en ella totalmente. Figura 14. Valoración de la confianza que tienen los estudiantes en la precisión de las traducciones generadas por IA Con respecto a si el uso de la IA en la traducción afectará a los traductores humanos, la mitad de los aprendices que han realizado el cuestionario, el 50%, creen que la IA sí afectará y los traductores humanos perderán su trabajo. El 35,7% también lo cree, sin embargo, piensan que seguirá habiendo necesidad de traductores humanos. Y, por último, el 14,3 % cree que no interferirá y que la IA es solo una herramienta de apoyo. 34 Figura 15. Valoración por parte de los estudiantes sobre si el uso de la IA en la traducción afectará a los traductores humanos La gran mayoría de los encuestados (92,9%) han notado errores en las traducciones generadas por herramientas IA alegando fallos relacionados con la elección de vocabulario, especialmente cuando una misma palabra tiene varios significados posibles y la esta no sabe identificar cual es el que mejor se adapta al contexto. Además, mencionaron errores de gramática, comprensión, y en la traducción de palabras. Por lo que esto concluye en que es necesario usar estas herramientas de forma crítica, ya que lingüísticamente hablando aún no son precisas. Figura 16. Opinión de los estudiantes sobre los errores encontrados en las traducciones generadas por IA Al preguntar a los aprendices sobre las ventajas y desventajas del uso de los traductores automáticos o IA para traducir textos en español respondieron que los principales aspectos positivos son la comodidad, la rapidez y el apoyo que les brinda 35 en momentos de duda. Apuntan que son recursos útiles a la hora de estudiar de forma independiente porque les ayuda a resolver dudas léxicas o gramaticales del español de forma inmediata y facilita su proceso de aprendizaje. Mientras que señalan también algunas desventajas como la dependencia de estas herramientas que pueden llegar a sustituir el esfuerzo personal si no se utilizan adecuadamente. Como apuntan los resultados de la Figura 17, el 42,9% de los encuestados creen que, a pesar de la llegada de la IA, seguirán utilizando los traductores neuronales dependiendo del contexto y del tipo de traducción que necesiten. El 28,6% piensa que sí los seguirá utilizando igual que antes a la hora de traducir al español. Sin embargo, hay un porcentaje (21,4%) que prefiere ahora usar herramientas de IA más avanzadas dejando atrás los traductores neuronales. Hay un 7,1% que no utilizaba los traductores neuronales antes y tampoco los empezará a usar a partir de ahora. Figura 17. Creencias de los estudiantes acerca del uso de traductores neuronales durante el aprendizaje de español con respecto a la llegada de la IA 5.2. La perspectiva de los docentes de español 5.2.1. Descripción del cuestionario (elaboración propia) Con el objetivo de conocer sus percepciones, experiencias y prácticas relacionadas con la integración de herramientas de TA e IA en el aula, se llevó a cabo un cuestionario destinado a diferentes docentes de español como lengua extranjera o segunda lengua. Dicho cuestionario se elaboró en la plataforma Google Forms, el cual se dividió en varias partes. En primer lugar, se recogieron datos personales sobre el perfil profesional de los encuestados, tales como el tipo de institución en la que imparten clases, los años de 36 experiencia que tienen como docentes de ELE y los niveles de español que enseñan actualmente, de acuerdo con la escala del MCER. También se les preguntó si, además de español, impartían otras materias, para así observar posibles influencias interdisciplinares. A continuación, las siguientes 6 preguntas trataron sobre el conocimiento que tienen los docentes de las herramientas de TA e IA en sí, y de su frecuencia de uso en el aula. Se pidió a los docentes que indicaran qué herramientas conocen y utilizan de entre una lista sugerida (utilizando los mismos ejemplos que en el cuestionario estudiantil), con la posibilidad de añadir otras herramientas no contempladas. Del mismo modo, se les preguntó con qué frecuencia emplean dichas herramientas en sus clases, utilizando escalas de respuesta cerrada: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre o siempre. Otro bloque de preguntas se centró en la frecuencia de uso de estas tecnologías, solicitándoles que valoraran, en una escala del 1 al 5, con qué frecuencia observan que sus alumnos recurren a traductores automáticos y a herramientas de IA en sus actividades de español como LE/L2. También se les preguntó qué tipos de ejercicios de traducción utilizan en sus clases, permitiéndoles seleccionar varias opciones: traducción de frases o textos breves, análisis de errores de las traducciones automáticas, reformulación de textos, comparación de traducciones humanas y automáticas o si, por el contrario, no realizan actividades de traducción. Asimismo, se les pidió a los docentes evaluar a través de una escala del 1 a 5 (siento 1 nada útil y 5 muy útil) si consideran que la TA y la IA son recursos útiles para la enseñanza del español como LE/L2. Por último, se incorporaron 3 preguntas abiertas de respuesta larga donde los docentes podían reflexionar sobre las ventajas y desventajas que encuentran en el uso de la TA y de la IA en el aula, así como sugerir cambios o mejoras que consideran necesarios para integrar mejor estas herramientas en la enseñanza de ELE. Y con la última pregunta se les invitó a posicionarse ante una cuestión de especial relevancia para el presente TFM: si creen que, en el futuro, la IA reemplazará completamente a los traductores humanos. Con ello se pretende obtener información valiosa sobre el uso y la fiabilidad de la TA y la IA según las percepciones de docentes con experiencia en la enseñanza de ELE. Los resultados se analizan en el apartado 5.2.3 y en el Anexo 2 se puede consultar la versión completa del cuestionario. 5.2.2. Perfil de los docentes 37 En el cuestionario docente se han registrado un total de 13 respuestas procedentes de profesionales que trabajan en diferentes tipos de instituciones educativas, como institutos de secundaria, academias privadas de idiomas y universidades. El perfil del profesorado es bastante diverso, ya que algunos contaban con una larga trayectoria en el sector con 17 y 20 años de experiencia en la enseñanza de español como LE/L2, mientras que otros acaban de comenzar su recorrido, con apenas unos meses de práctica. Figura 18. Años de experiencia de los docentes Actualmente, los docentes encuestados imparten clases de español en niveles que van desde el A1 hasta el B2, adaptándose a las necesidades de los distintos perfiles de estudiantes. Muchos de ellos, imparten además del español, otras materias, como inglés, alemán, francés, lengua y literatura, o historia. Figura 19. Niveles de español que enseñan los docentes 38 Figura 20. Asignaturas que imparten los docentes 5.2.3. Análisis de los resultados En primer lugar, los docentes respondieron a 6 preguntas sobre las herramientas de TA e IA que utilizan en el aula de ELE, como se puede observar en las Figuras 20 y 21. El 53,8% afirmó usar Google Translate en sus clases, y el 15,4% DeepL, de manera que se subrayan dichas herramientas como las más importante para aprender español según los estudiantes encuestados. Sin embargo, 46,2% de los docentes dice no utilizar ninguna herramienta de TA durante sus clases. Esta división de opiniones podría deberse a múltiples factores, uno de ellos la falta de familiarización con las herramientas TA. Por lo tanto, ahora podemos observar la diferencia en el uso de la TA entre estudiantes y docentes, lo que supone una división en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma. Se puede observar también en la Figura 21 que, según los resultados, el 69,2% de los docentes encuestados utilizan ChatGPT en sus clases, un 23,1% Copilot, y Gemini lo utiliza un 30,8% de los encuestados. El mismo porcentaje, 30,8%, se aplica a aquellos que aseguran no utilizar ninguna herramienta IA en el aula de ELE. Además, se registraron también otras herramientas usadas en clase, pero no todas guardan relacion con la traducción pedagógica. 39 Figura 21. Herramientas de TA más usadas por los docentes en el aula de español LE/L2 Figura 22. Herramientas de IA más usadas por los docentes en el aula de español LE/L2 Respecto a la frecuencia con la que se utilizan estas herramientas en clase, el mismo porcentaje del 30,8% corresponde a las respuestas de: Nunca, casi nunca y a veces. Y el 7,7% declara que son los estudiantes los que tienen que utilizar la TA para comunicarse con el docente de ELE cuando no saben cómo expresarse. Por lo que esta dinámica no se utiliza con regularidad en el proceso de enseñanza de español. En referencia a la frecuencia de uso de la IA, la gran mayoría (92,3%) de los docentes encuestados nunca la utiliza en el aula. Solo un 7,7% reconoce que: A veces. 40 Figura 23. Frecuencia de uso de los docentes de las herramientas de TA en el aula de español LE/L2 Figura 24. Frecuencia de uso de los docentes de las herramientas de IA en el aula de español LE/L2 Sin embargo, cuando se les preguntó con qué frecuencia observaban a sus estudiantes utilizar la TA para sus actividades de español, la mayoría – 8 docentes de los 13 encuestados - valoró con un 3 y un 4 de probable (siendo 1: Nunca y 5: Constantemente). No obstante, un 15,4% de ellos respondió 1: Nunca, y el mismo porcentaje votó 2: Casi nunca. De acuerdo con la cuestión relacionada con la frecuencia con la que los estudiantes utilizan la IA para sus actividades de español, podemos observar en la Figura 26 que los resultados fueron más dispares. El 30,8% votó un 3 en una escala del 1 al 5, con el mismo parámetro que el ya mencionado anteriormente. El 23,1% de los docentes que realizaron el cuestionario declararon nunca haberlos visto usándola. Un 7,7% dijo que utilizaban la IA constantemente, es decir 5. Un 23,1% optó por 41 marcar el 4 y un 15,4% el 2: Casi nunca. Figura 25. Valoración docente sobre la observación del uso por parte de los estudiantes de la TA en las actividades en español Figura 26. Valoración docente sobre la observación del uso por parte de los estudiantes de la IA en las actividades en español Con referencia al tipo de ejercicios de traducción que los docentes emplean en sus clases, en la Figura 27 podemos observar que la mayoría de ellos (69,2%) no realizan actividades de traducción en el aula de ELE. Y los que sí la usan, un 30,8% lo emplean en traducir frases o texto breves y un 7,7% para reformular textos. Estos datos muestran que, aunque la traducción está presente en cierto modo, su uso en la enseñanza de ELE sigue siendo limitado. 48 Esta perspectiva comparativa también sería aplicable a los resultados del cuestionario docente. Debido a que con una mira más amplia de profesores de español LE/L2 de diferentes procedencias, realidades educativas y trayectorias formativas se podría entender si hay un consenso global entre los profesionales de español LE/L2 o si, por el contrario, las actitudes frente a la TA y la IA están condicionadas por el entorno. En tercer lugar, una de las limitaciones más evidentes del trabajo ha sido que no se ha podido llevar a cabo una evaluación del impacto real de la TA y la IA en el rendimiento académico a la larga de los participantes encuestados. El análisis realizado en el presente TFM se ha basado únicamente en percepciones y experiencias inmediatas o puntuales. Sin embargo, sería interesante realizar un seguimiento a medio o largo plazo para comprobar si estas herramientas realmente contribuyen a una mejora en el aprendizaje del español como LE/L2 o si existe una dependencia excesiva de ellas. En el futuro, sería beneficioso observar si la TA y la IA ayudan a una mejora en el desarrollo de las habilidades específicas como la expresión escrita o la comprensión lectora, ya que muchos aprendices ya han incorporado estas herramientas en su día a día en el aprendizaje de idiomas y se desconoce si su uso genera una dependencia que limita el desarrollo de estrategias propias como una competencia traductora más crítica y autónoma. Desde el punto de vista docente, esta observación a largo plazo también permitiría valorar críticamente si se debe o no integrar estas tecnologías en el ámbito educativo. En cuarto lugar, se encontraron algunas limitaciones en cuanto a la aplicación de los cuestionarios. Aunque las preguntas fueron útiles para obtener una primera aproximación, el número de participantes fue relativamente reducido y limitado geográficamente. Esto condicionó inevitablemente a la representación de los resultados obtenidos. Además, en algunos casos, ciertas preguntas se interpretaron de forma ambigua y dio lugar a respuestas breves y sin mucho sustento, lo que dificultó su interpretación y provocó que algunos datos no fueran analizados de una manera más profunda. A pesar de estas limitaciones, el presente trabajo sienta unas bases sobre las que seguir investigando y sirve como primer paso para comprender mejor el papel que puede desempeñar la TA y la IA en la enseñanza del español como LE/L2. Planteando así interrogantes que merecen ser explorados en el futuro, sobre todo en un ámbito tan actual y volátil como el de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de idiomas. 49 7. CONCLUSIONES A lo largo de este estudio, se ha pretendido ofrecer una visión crítica y al mismo tiempo reflexiva sobre el papel emergente de la TA y la IA en el aula de español como LE/L2, poniendo el foco específicamente en las actitudes de los estudiantes italianos y la percepción de los docentes de español LE/L2 frente a estas tecnologías. El presente trabajo ha intentado buscar un equilibrio entre las innovaciones didácticas actuales y un pensamiento pedagógico, reconociendo tanto las posibilidades como los límites que estos recursos con los que se ha trabajado ofrecen. Una de las principales conclusiones que se han obtenido del análisis es que los estudiantes italianos, si bien muestran una predisposición generalmente positiva hacia el uso de herramientas de TA e IA, también revelan una actitud crítica y matizada. Los datos recopilados indican que existe una conciencia creciente entre los aprendientes sobre el valor de estas herramientas como apoyo para la comprensión y producción lingüística, especialmente cuando se utilizan con objetivos específicos y bajo la orientación docente. No obstante, también emergen preocupaciones sobre su impacto en el aprendizaje autónomo, la adquisición profunda del idioma y la autenticidad comunicativa. En este sentido, es significativo observar cómo la TA y la IA no son percibidas como sustitutos del esfuerzo cognitivo o del papel del docente, sino como extensiones que pueden facilitar ciertos procesos lingüísticos, siempre y cuando no reemplacen la reflexión lingüística ni el contacto activo con la lengua. A partir del análisis de los cuestionarios, tanto desde un enfoque cualitativo como cuantitativo, se puede afirmar que los estudiantes hacen un uso claramente distinto de la TA y la IA: por un lado, un uso más práctico e inmediato, como traducir un texto o corregir errores; y por otro, un uso más reflexivo, relacionado con pensar sobre cómo aprenden y mejorar su competencia en varias lenguas. Aunque esta segunda forma de uso aún está en desarrollo, muestra que estas herramientas pueden ser muy útiles en clase si se utilizan dentro de un enfoque pedagógico crítico y no solo como soluciones rápidas. Otro aspecto relevante es la cuestión de la confianza. Los estudiantes, si bien reconocen los avances en la calidad de las traducciones automáticas y los textos generados por IA, también expresan dudas respecto a su fiabilidad, especialmente en cuanto a matices culturales, registros idiomáticos y usos pragmáticos. La precaución que toman los estudiantes es un indicador positivo que refleja que no están delegando 50 ciegamente en la máquina, sino que revisan, contrastan los resultados y desarrollan así una competencia digital crítica, alineada con las demandas de la educación del siglo XXI. Asimismo, el estudio pone de relieve la importancia de la mediación docente en este proceso. No basta con introducir herramientas tecnológicas en el aula; es esencial que el profesorado acompañe, guíe y promueva un uso didáctico significativo de estas, integrándolas en secuencias pedagógicas coherentes que estimulen la reflexión metalingüística, el análisis contrastivo y el aprendizaje colaborativo. De esta manera, la tecnología deja de ser un fin en sí misma para convertirse en un medio al servicio del aprendizaje significativo. En un mundo cada vez más digital y en constante cambio tecnológico, este trabajo propone reflexionar sobre cómo enseñamos lenguas desde un enfoque más crítico, inclusivo y humano. En lugar de dejarnos llevar sin cuestionar absolutamente nada las nuevas tecnologías, se defiende una enseñanza de lenguas que no solo forme estudiantes competentes, sino también conscientes y responsables, capaces de usar la TA y la IA de manera estratégica, ética y adecuada. Por último, cabe subrayar que esta investigación no pretende ofrecer respuestas cerradas, sino abrir nuevas preguntas tales como la manera de cómo formar a los docentes para que integren la tecnología de manera crítica y creativa, qué competencias deben desarrollar los aprendientes para enfrentar un entorno lingüístico mediado por algoritmos, cómo garantizar que la IA no limite la riqueza del contacto humano en el aprendizaje de lenguas, etc. Estas y otras cuestiones apuntan a futuras líneas de investigación como se han visto en el apartado 6 de este Trabajo de Fin de Máster, y que son imprescindibles para avanzar hacia una enseñanza de español como LE/L2 adaptada a los nuevos desafíos, pero anclada en valores pedagógicos sólidos. En definitiva, confiamos en que este trabajo haya contribuido, por un lado, a generar una mayor conciencia sobre la relevancia de integrar herramientas como la TA y la IA en la enseñanza del español como LE/L2, y, por otro, a visibilizar la relación existente entre el uso reflexivo de estas tecnologías y las percepciones tanto del alumnado como del profesorado. Corresponde a este último asumir el reto de incorporar de forma crítica y pedagógicamente fundamentada estos recursos en el aula, favoreciendo así un entorno didáctico que potencie la autonomía, la competencia comunicativa y la capacidad de mediación de los aprendientes en diversos contextos lingüísticos y culturales. 51 8. BIBLIOGRAFÍA Aguilar Miquel, J. (2015). La traducción pedagógica como herramienta didáctica: hacia una nueva propuesta de aplicación en el aula. [Universidad Complutense de Madrid]. Thamyris. https://revistas.uma.es/index.php/thamyris/article/view/18672/18663 Bachmann, S. (1994). 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