Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Doctorado en Educación TESIS DOCTORAL Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario Autora: Maribel Núñez Méndez Directores: Dr. Carlos Marcelo Dr. Paulino Murillo Sevilla, España Diciembre 2021 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 2 NOTA ACLARATORIA SOBRE EL GÉNERO Este documento se redacta en base a las recomendaciones de la Real Academia de la Lengua (RAE). (https://goo.gl/GrRygT) ya que, el uso de la lengua no genera discriminación sexista. Aporta fluidez y claridad al texto. “…porque la gramática es neutral, es un mero recipiente. Somos los humanos los que discriminamos, pero no con la gramática, sino con el discurso que hacemos valiéndonos de ella”. (Concepción Company en Marcial Pérez 2017). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 3 Dedicatoria: A mi madre: Victoria Méndez, por escogerme y brindarme su amor. A mis hijos: Chantal y Tael, por ser la razón Para que no pudiera abandonar, pues ustedes Estaban mirando con atención. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 4 Agradecimientos Elaborar un trabajo de investigación como este, para alguien que no es investigador, es un trabajo arduo y que amerita la colaboración en más de un sentido, de aquellos que están a nuestro alrededor y que forman parte de nuestras vidas. Quiero agradecer a Dios, pues creo firmemente en que sin su ayuda y sabiduría no habría podido llegar hasta aquí, pues las limitaciones que reconozco poseer, no me lo habrían permitido. Al Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y al Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (MESCYT), por la contribución financiera, al becar este programa. También al Instituto Superior de Formación docente (ISFODOSU) por hacerse cargo de que pudiera continuar con mis estancias doctorales y facilitarme el tiempo y recursos humanos para que llevara a cabo mi investigación. A mis tutores de tesis, Dr. Carlos Marcelo y Dr. Paulino Murillo por su guía y orientaciones metodológicas, por ser pacientes y animarme cuando ya no quería seguir. A la Dra. Altagracia López, directora del Centro de Innovación en Educación Superior (CINNES), en INTEC, por su apoyo, seguimiento a los procesos, interés y por la confianza depositada en mí. A mis profesores del doctorado: Dr. Julián López, Dra. Marita Sánchez, Dr. Carlos Marcelo, Dr. Paulino Murillo, Dra. Cristina Mayor por los seminarios que nos impartieron y me ayudaron a esclarecer muchas dudas. Al Dr. Víctor Hugo, que sin reparos siempre tenía tiempo cuando invadía su despacho en busca de orientación estadística. A la Dra. Mabel Artidiello, quien desinteresadamente guió mis pasos en la fase inicial de este proyecto de investigación y me dio los ánimos que necesitaba para continuar. A mis compañeros de doctorado, especialmente a Monika, Emelinda e Islen, por hacerme reír, por alentarme cuando desmayaba y por estar ahí en todo tiempo. A mi compañera de trabajo, supervisora inmediata y hermana que la vida me regaló, Angelquis Aquino, por facilitar las cosas para que saliera adelante y ofrecerse ella misma a ayudarme en todo lo que necesitara para terminar la investigación. A mi madre, Victoria Méndez, quien además de elegirme, siempre confía en mis juicios y decisiones para apoyarme sin reparos. A mis hijos, Chantal y Tael porque siempre me daban ánimos para seguir de una forma u otra. Gracias por admirarme tanto. A Mariano Soto, mi soporte en estadística, por aparecer en un momento cumbre del desarrollo de este proceso. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 5 A la Dra. Cristina Amiama, por ser el ángel que Dios me envió para fortalecer mi vuelo, darme palabras de aliento y enseñarme a utilizar SPSS. Al Dr. Rubén Rodríguez, por tener paciencia para enseñarme redacción científica y darme la mano de forma desinteresada. Al Dr. Jaume del Campo, por confrontarme y enseñarme a utilizar mi voz en la redacción científica. Gracias a todos aquellos que de una manera u otra formaron parte de este gran proceso, los que tuvieron que soportar mi estado de ánimo, los que dieron palabras de fortalezas y aquellos que entendieron que necesitaba espacio y lo dispusieron para mí…Gracias. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 6 ÍNDICE DE CONTENIDO Resumen .................................................................................................................... 10 Abstract ..................................................................................................................... 12 Estatus del Informe .................................................................................................... 14 Introducción ............................................................................................................... 15 Capítulo I. Introducción al problema de estudio .......................................................... 17 1.1 Origen y Justificación ............................................................................................. 17 1.2 Planteamiento del problema ........................................................................................ 19 1.3 Preguntas de investigación .......................................................................................... 20 1.4. Objetivos de la investigación ....................................................................................... 21 1.4.1. Objetivo General. ........................................................................................................................ 21 1.4.2. Objetivos específicos. .................................................................................................................. 21 Capítulo II. Revisión de la Literatura ........................................................................... 22 2.1. Formación y Desarrollo Profesional del Docente .......................................................... 22 2.1.2. Investigaciones sobre la formación del profesorado. ................................................................. 32 2.1.3. Desarrollo Profesional. ................................................................................................................ 39 2.2 Características de las Metodologías en la Enseñanza Universitaria ................................ 43 2.2.1. Innovación Educativa en la Enseñanza Universitaria................................................................... 49 2.2.2 Las diferentes metodologías de la enseñanza. ............................................................................. 55 2.3. Profesores principiantes o docentes noveles ............................................................... 65 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 7 2.3.1. Proceso de formación de profesores noveles universitarios. ..................................................... 70 2.3.2. Inducción al profesorado Principiante......................................................................................... 80 Capítulo III. Metodología y procedimiento. ................................................................. 91 1. Enfoque metodológico ................................................................................................... 91 3.2. Diseño de Investigación .............................................................................................. 91 3.3. Participantes en la Investigación ................................................................................. 92 3.3.1. Datos Sociodemográficos. ........................................................................................................... 96 3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación .................................................................. 101 3.4.1. CUFIMED .................................................................................................................................... 101 3.4.2. CEMEDEPU................................................................................................................................. 105 3.4.3. Diario de Campo ........................................................................................................................ 107 3.4.4. Guion de entrevista semiestructurada ...................................................................................... 108 3.5. Consideraciones Éticas .............................................................................................. 110 3.6. Proceso de Análisis de la Información ........................................................................ 111 Capítulo IV. Análisis y Resultados ............................................................................. 111 4.1. Pregunta de investigación 1 ...................................................................................... 111 4.2. Pregunta de investigación 2 ...................................................................................... 122 4.3. Preguntas de investigación 3 y 4 ................................................................................ 129 Capítulo V. Conclusiones, limitaciones y proyecciones ............................................... 135 5.1. Criterios de calidad del estudio ................................................................................. 135 5.2. Hallazgos y Discusión (Pregunta de investigación 5) ................................................... 137 5.3. Conclusiones y Recomendaciones............................................................................. 141 5.4. Implicaciones y Proyecciones ................................................................................... 145 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 8 5.4.1. Limitantes .................................................................................................................................. 145 5.4.2. Implicaciones ............................................................................................................................. 147 Referencias .............................................................................................................. 148 Anexos ..................................................................................................................... 185 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Mentoría Recíproca, Paris (2013) ........................ ¡Error! Marcador no definido. Figura 2. Actitud docente, basado en lo expuesto por: Fernández et al. (2004). Procesos Psicológicos. Madrid: Pirámide. .............................................................................................. 31 Figura 3. Distribución de los participantes por universidad a la que pertenece. ................. 96 Figura 4. Distribución de los participantes por género. ...................................................... 97 Figura 5. Distribución de los participantes por intervalo de edad. ...................................... 97 Figura 6. Distribución de los participantes por tiempo ejerciendo como profesional. ....... 98 Figura 7. Distribución de los participantes por tiempo dedicado a la profesión semanalmente. .......................................................................................................................... 98 Figura 8. Distribución de los participantes por grado o postgrado obtenido. ..................... 99 Figura 9. Distribución de los participantes por año en que terminó su último título. ......... 99 Figura 10. Distribución de los participantes por área académica a la que pertenece. ....... 100 Figura 11. Distribución de los participantes por horas semanales ejercidas. .................... 100 INDICE DE TABLAS Tabla 1. Fases del Desarrollo Profesor al según autores. ................................................. 27 Tabla 2. Tipos de actividades de formación continua en la región. ................................... 36 Tabla 3. Modelos Educativos. ............................................................................................. 58 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 9 Tabla 4. Docentes noveles de universidades seleccionadas. .............................................. 95 Tabla 5. Relación entre ítems y autores. ........................................................................... 102 Tabla 6. Resumen de procesamiento de casos. ................................................................. 104 Tabla 7. Estadísticas de fiabilidad. ................................................................................... 104 Tabla 8. Estadísticas de fiabilidad. ................................................................................... 106 Tabla 9. Cantidad de participantes, resultados preliminares. .......................................... 109 Tabla 10. Cantidad de participantes. ................................................................................ 110 Tabla 11. KMO y Prueba de Barlett para AFE. ............................................................... 106 Tabla 12. KMO y Prueba de Barlett para CEMEDEPU. ................................................. 107 Tabla 13. Relación instrumentos por dimensiones. .......................................................... 107 Tabla 14. Matriz de coherencia. ......................................... ¡Error! Marcador no definido. Tabla 15. Modelos Educativos .......................................................................................... 117 Tabla 16. Correlaciones Modelos Educativos adoptados y Tiempo en el Ejercicio Profesional ............................................................................................................................. 118 Tabla 17. Escala 3 Habilidades docentes. ........................................................................ 118 Tabla 18. Factores Influyentes en la Metodología Didáctica de los Docentes Noveles Universitarios. ....................................................................................................................... 125 Tabla 19. Correlación entre factores y áreas académicas. .............................................. 126 Tabla 20. Análisis Prueba T .............................................................................................. 127 Tabla 21. Correlaciones de las distintas variables del estudio. ....................................... 130 Tabla 22. Correlaciones de las distintas variables del estudio. ....................................... 131 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 16 entablan con otros docentes y que les hace querer ser como ellos, o porque temen convertirse en un antimodelo del aprendizaje que han tenido. Entendemos que existen múltiples factores que pueden influenciar las metodologías didácticas implementadas por un profesor que apenas inicia su ejercicio profesional. Queremos descubrir, estudiar y describir esos factores para, de esa manera, comprender el porqué de las metodologías didácticas de los docentes noveles universitarios. Este estudio se desarrolla en un proceso descriptivo, pues tenemos que observar la metodología de los docentes noveles para luego describirlas, además, realizar entrevistas para escuchar las experiencias y vivencias de los docentes. Este proceso debe dar respuestas a nuestros interrogantes y poder, de esa manera explicar el fenómeno estudiado con miras a que nos sirva, más adelante, para al momento de la formación de docentes universitarios, tomar en cuenta los factores influenciadores y poder utilizarlos para apoyarlos a manera de mentoría, de modo que, puedan así encauzarse a formar su identidad profesional como docentes universitarios sin importar la rama del saber a la que pertenezcan. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 17 Capítulo I. Introducción al problema de estudio 1.1 Origen y Justificación Ojeda (2008) explica que existen docentes por naturaleza; aquellos que, lo llevan intrínseco; nacieron para ser docentes y, también existen los docentes que fueron marcados por un docente que les ha inspirado (Sahlberg, 2011). En ese sentido, en la República Dominicana, al igual que en otros países, tal y como se lee en un artículo de Valencia Zafra (2006), también las personas deciden ser docentes, fundamentalmente porque un profesor los influyó, porque es la profesión de familia, porque es una de las carreras para las cuales es mucho más fácil obtener una beca y asegurar un empleo hasta la vejez o porque es su vocación, que son las conclusiones a las que nos hacen llegar las vivencias que tenemos en el país, con relación a la selección de carreras. Debido a la carencia de docentes en áreas del saber como: Tecnología, Artes, Química, Biología, Medicina, algunos sin haber estudiado pedagogía, entran a la docencia para llenar una plaza en donde enseñará una asignatura relacionada con su formación primaria, aunque no manejen las técnicas y estrategias de enseñanza, tal y como se expone en un artículo periodístico que abordó este tema (Mejía, 2017). Otros se hacen docentes porque les apasiona la profesión, y deciden incursionar en este nuevo ámbito para utilizar los conocimientos de su rama del saber. Sin embargo, las exigencias y el nivel de competitividad del entorno laboral, los lleva a luchar por incrementar su conocimiento y experiencia en el área escogida, ya que, para ser profesor universitario es necesario contar con ciertas competencias, como afirma Zabalza (2011), que son los rasgos básicos de la competitividad académica del docente. Estas competencias hacen referencia a la capacidad que tiene el docente para el “diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo, organización de las condiciones y del ambiente de trabajo, -selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los mismos, materiales de apoyo a los estudiantes, metodología didáctica, incorporación de las nuevas tecnologías y recursos diversos, Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 18 atención personal a los estudiantes, estrategias de coordinación con los colegas, sistemas de evaluación utilizados y mecanismos de revisión de procesos” (p.271). Además de las competencias que debe desarrollar el docente, se le suma el hecho de que nuevas normativas del Ministerio de Educación Superior de la República Dominicana, obligan a los profesores universitarios a tener una maestría en su área primaria del saber para continuar impartiendo docencia en la universidad (Ley 09-2015). Estos docentes universitarios, que se ven en la obligación de habilitarse como profesionales de su área, son los que tiempo después se dedican a incursionar en un postgrado. También son estos mismos docentes los que de alguna manera fueron marcados, a lo largo de su trayectoria por múltiples factores que de una forma u otra afectaron o influenciaron su ejercicio profesional, dando particularidades a su metodología didáctica (De Souza y Elia 2004). Es por ello por lo que, como formadores de docentes, para el nivel secundario y para el nivel de grado, nos preocupa entender cuáles son las posibles influencias para aplicar sus metodologías didácticas, que pudieron haber tenido estos nuevos profesores universitarios. Sería necesario observar las diferentes metodologías que estos profesores principiantes desarrollan y así caracterizarlas, para además poder descubrir cuáles son esos factores que han influenciado la práctica de estos docentes, cómo han llegado a enseñar de la manera en que lo hacen, qué relación puede visualizarse entre la práctica metodológica implementada y el desarrollo profesional docente, ya sea por el tiempo que lleva en el ejercicio docente o por la rama del saber a la que pertenece, y cómo esta relación es valorada por los profesores principiantes. A raíz de esta investigación y la estima de sus resultados, podríamos ajustar el proceso de formación del profesorado universitario, guiándolos en la formación de su identidad profesional como docentes universitarios, como indican Coldron y Smith (1999); Carter y Francis (2001) y luego reafirman Beijaad, et al (2004), esto con el fin de sensibilizarlos y Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 19 orientarlos a viabilizar su práctica metodológica, tomando en cuenta los factores por los que han sido influenciados, a través de una propuesta de mejora ejecutable durante la formación del profesorado. 1.2 Planteamiento del problema Al observar al profesorado novel en las universidades siempre nos enfrentamos a diversas prácticas metodológicas, tal y como exponen Bozu & Imbernón (2016), prácticas que ya conocemos o hemos visto y como indica Rodríguez (2014); prácticas que muchas veces son innovadoras. No podemos dejar de preguntarnos si la metodología didáctica, que además de ser las rutinas y habilidades utilizadas en la enseñanza, es también el conjunto de procedimientos y estrategias, acorde con el método de estudio, Richard et al (1997) Tobón (2007) Mendoza y Gallardo (2017) de estos docentes, ha sido influenciada por algún factor, ya sea externo o interno. Es posible que existan factores determinantes, en el contexto, en lo emocional, en lo cotidiano, que de alguna manera hayan influenciado la práctica del docente, (Tapia et al. 2017), como es el caso de los docentes que son marcados por alguna actitud, positiva o negativa de sus mentores y luego reflejan sobre sus alumnos las emociones que esta vivencia les haya legado. Esta información no aparece determinada en la literatura, por ende, deseamos descubrir si estos casos son posibles. Nos ocupa saber si la repetición por parte de los docentes, de las prácticas aprendidas de los mentores, supone un inconveniente al momento del ejercicio profesional, ya que, si el docente sólo está modelando algo aprendido, es posible que no esté tomando en cuenta que la aplicación de su metodología debe ser utilizada de una manera consciente orientada a propiciar aprendizajes significativos en el estudiante (Rué, 2015). El docente debe planificar de modo que favorezca el medio para la transferencia de aprendizajes Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 20 y esto, a su vez implica que la misma práctica metodológica no funcione para todos sus grupos en todos los contextos. Lo anteriormente citado nos hace pensar que, si estos docentes noveles están formando futuros profesionales, la práctica metodológica que se aplique por razones no meditadas, reflexionadas y adecuadas al contexto, sino únicamente basadas en las influencias que haya podido tener el docente, puede conllevar a tener como producto final profesionales que, en su distinto ambiente repitan la práctica de su profesor. Esto se debe a que no fueron guiados con la intención de atender las necesidades de su expertice (Devos, 2010). Como repercusión de la práctica de estos docentes, encontraremos a estudiantes que no logran establecer la conexión entre ellos y el docente, tal y como plantean Callahan y Sadeghi (2012). Esto se debe a que el ambiente para el aprendizaje no es el apropiado, ya que, las actitudes del docente no son producidas en la reflexión de una metodología que se diseña para un fin. Por esta razón se persigue, descubrir y analizar los factores, tanto internos como externos que influyen sobre estos docentes, describirlos e identificar cuáles de ellos han influido, de alguna manera, en la implementación de su práctica metodológica. De esta forma se logrará así, tener una información que nos servirá como base para futuros ajustes en la formación del profesorado y asegurar que las consideraciones a seguir para la formación de futuros docentes universitarios sean las apropiadas; con bases fundamentadas, con modelos aptos y con las prácticas metodológicas adecuadas para el fin que se quiere lograr. 1.3 Preguntas de investigación De lo expuesto anteriormente surgen las inquietudes por saber: 1. ¿Cuáles son las metodologías didácticas implementadas por el profesorado novel universitario? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 21 2. ¿Cuáles son los factores que influyen en la implementación de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario? 3. ¿Cuáles son las diferencias en la implementación de las metodologías didácticas de los docentes noveles universitarios, en función del número de años en el ejercicio profesional? 4. ¿De qué manera la rama del conocimiento a la que pertenece el docente novel influye sobre la implementación de la metodología didáctica? 5. ¿Cuáles son las alternativas de mejora para la implementación de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario, desde la formación del profesorado? 1.4. Objetivos de la investigación 1.4.1. Objetivo General. Analizar los factores que influyen en la implementación de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario, con el fin de proponer mejora para el proceso de formación de los profesores principiantes. 1.4.2. Objetivos específicos. • Describir las metodologías didácticas implementadas por profesores noveles universitarios. • Identificar los factores que influyen en la implementación de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario. • Analizar la relación existente entre las metodologías didácticas implementadas, el número de años en el ejercicio profesional y la rama de conocimiento a la que pertenece el docente. • Proponer alternativas de mejora para la implementación de las metodologías didácticas de los profesores principiantes, desde la formación del profesorado. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 22 Capítulo II. Revisión de la Literatura 2.1. Formación y Desarrollo Profesional del Docente “Los profesores enseñan tanto por lo que saben cómo por lo que son” (Zabalza 2002, p.107). Esto hace alusión a la dimensión personal del docente universitario, ya que lo que uno mismo es, siente o vive, son variables que afectan a la calidad de la enseñanza. Visto desde esta perspectiva, se debe ponderar como aspecto importante, la vida personal y profesional de los profesores universitarios. “Es necesario que, a nivel personal, el docente universitario sienta satisfacción” (Ghilardi 1988, p. 22); sueldo más alto, remuneraciones atractivas, un buen ambiente laboral, que se ponga a su disposición mejores recursos, reducción del número de alumnos por clase, reducción de horas de clase, pues esto logrará la mejora de la calidad del trabajo. Con respecto a lo profesional, Evans y Abbot (1998) plantean que, además de tomarse en cuenta la satisfacción personal, correspondientes a necesidades primarias, es importante también valorar la satisfacción individual. Esto incluye el propio ejercicio profesional, las competencias profesionales y el perfeccionamiento de las mismas, con miras a mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes, tal y como indican Martínez et al (2017) y con el propósito de emplear contextos flexibles como expone Ibañez (2017). Estos contextos le permitirán al profesor evaluar potenciando la transferencia de los aprendizajes desde la ética y el compromiso profesional, como se lee en Sanz & Hirsch, (2016). Cabe destacar que el progreso profesional está dirigido por nosotros mismos, según Huberman (1995), ya que, somos nosotros quienes después de la observación, planificamos la secuencia a través de la cual va a pasar y, por ende, podemos influir en determinar la naturaleza o la sucesión de las etapas de nuestra carrera. El profesor universitario que dirige su desarrollo profesional va creciendo en racionalidad (sabe qué hacer y por qué lo hace), crece en Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 23 especificidad (sabe por qué hay cosas más apropiadas en diferentes circunstancias), y también crece en eficacia, (Zabalza, 2002). En relación con esto, en los escritos de Gewerc (1998) se plantea que, a esta altura del desarrollo profesional, el profesor tiene la necesidad de una especie de mentor como un apoyo institucional para la autoformación, ya que estos procesos son costosos e inseguros y, en algunos casos, acaban convirtiéndose en vicios profesionales, malas prácticas y enfoques equivocados sobre lo que significa ejercer la docencia en la universidad. Por otro lado, Zaes et al (2015) plantean que, como parte importante del desarrollo de la identidad del profesor universitario, se debe tomar en cuenta la Comunidad de Práctica Educativa, a fin de crear espacios para la mentoría y la reflexión pedagógica. Cuando los docentes universitarios no reciben el apoyo institucional para su autoformación, tienden, en muchos casos, a ser incapaces por sí mismos de desarrollar las competencias propias del ejercicio docente, quedándose así en las etapas iniciales del desarrollo profesional. Esto lleva a considerar la dimensión laboral del docente universitario, pues las exigencias educativas de hoy día demandan un docente con un nuevo perfil, para lo que se hace necesario, además, su autoformación. Para llegar al desarrollo de estas competencias, Peñalba et al (2017) afirman que es necesario que el profesor universitario sepa, además, usar y manejar las TICs, ya que el desarrollo tecnológico es la conectividad que hace de puente entre el docente y el estudiantado que se está formando en una era digital. El docente universitario del siglo XXI debe tener un perfil profesional que incorpore a las competencias tradicionales, otras competencias como el dominio de las TICs, habilidades de trabajo en equipo y en la dirección de proyectos, manejar los aspectos metodológicos y habilidades de asesoramiento, tal y como comenta Davis (1998). Debe ser en la formación del profesorado donde se fomente la innovación, que guiará a potenciar esas habilidades que debe tener el docente. Es entendible que para lograrlo se hace Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 24 necesario repensar las políticas docentes. Se debe promover el cambio del modelo organizativo tradicional para utilizar una modalidad de autoafirmación y una modalidad virtual que conlleve al trayecto individualizado (Vaillant, 2019). En este sentido Tolleró (2011) valora que, en todo proceso de innovación, cambio y reforma educativa, el profesorado es uno de los elementos principales a considerar. Esto, debido a que necesita estar acreditado en este nuevo contexto educativo en que se está configurando, a partir del perfil de competencia profesional. A raíz de esta nueva mirada a la educación, algunos países de América Latina implementan políticas innovadoras para el desarrollo de la formación docente. Entre estos países, se puede citar: -Argentina, que a través del Instituto de Formación Docente promueve políticas nacionales y formula lineamientos básicos. -Ecuador, que ha llevado a cabo una política sistemática para elevar la calidad de la formación docente. -Chile, donde se ha implementado el programa Becas Vocación Profesor, con el fin de mejorar la calidad docente en el ámbito pedagógico y en el disciplinario. -Perú, que cuenta con estándares específicos para el buen desempeño docente para graduados de la formación inicial (Vaillant, 2016). -Colombia, que impulsa el desarrollo profesional entre pares, a través de la Red de Maestros, con el fin de que los profesores adquieran nuevas habilidades, competencias y conocimiento. En diferentes países se ha tomado iniciativas para reformar la formación de profesores, tal y como expresa Vaillant (2010), entre estas iniciativas encontramos: -Los mecanismos de titulación alternativa, en Reino Unido, que permite la incorporación a la enseñanza en un periodo más corto de tiempo, de los docentes aspirantes, con el fin de favorecer el reclutamiento de candidatos talentosos a la profesión (Eurydice, 2002). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 25 -La combinación de estudios terciarios con la formación específica para la docencia en Holanda, que permite a los futuros profesores cursar los dos últimos años de su grado con un año adicional en una formación docente específica, algo que, como indica Brower (2007) ha dado muy buenos resultados. -En Australia se dedica mucho tiempo y esfuerzo para la formación del profesorado y existen regulaciones para que los programas de formación del profesorado sean aprobados. Este proceso de formación responde a estándares que comprenden cinco grandes áreas: -Los conocimientos profesionales y disciplinares impartidos. -El número y tipo de estudiantes. -La capacidad de crear un entorno intelectual desafiante para los estudiantes. -Las relaciones profesionales y la práctica ética. -Los niveles de aprendizaje y de reflexión de los estudiantes. En Estados Unidos, tal y como plantea Vaillant (2010), también asumen unos estándares para la acreditación de las instituciones formadoras del profesorado. Entre estos se encuentran los siguientes: -Conocimiento y habilidades de los candidatos. -Sistema de evaluación. -Experiencia en campo y prácticas. -Diversidad. -Calificación y desempeño de los formadores. -Gobierno y recursos. En el estado de California, donde se trabaja con estos estándares existe un asegurado control de la calidad, a través de un proceso de cuatro etapas: -Admisión: se evalúa el conocimiento, aptitudes y actitudes. -Cursos: Programa de formación en que cada docente debe participar. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 32 el cual no cree en las posibilidades de cambio real, sembrando el desaliento tanto en sus alumnos, como en sus compañeros docentes, algo que se contrapone al escenario que tiene lugar detrás del idealismo de la literatura especializada sobre la práctica metodológica de los docentes universitarios. Ya que, en América Latina existen los programas de formación en algunas de las universidades, se considera oportuno contemplar las investigaciones realizadas en torno al tema de los programas de formación del profesorado. 2.1.2. Investigaciones sobre la formación del profesorado. En la investigación realizada por Avalos (2007), la cual es un estudio exhaustivo que incluye elementos conceptuales, contextos sistémicos y datos de revisiones, se discute las etapas, el grado de institucionalización contenidos y formas de políticas en la formación docente. En este estudio se explica que existen dos factores que son polo de tensión: -El elemento personal (el docente y su componente moral). -El elemento externo (actividades de formación organizadas y su relación con las necesidades de los sistemas educativos a los que pertenecen los profesores). El contexto personal puede verse afectado por dos vertientes: -La voluntad personal, que tiene que ver con el énfasis de la reflexión individual o colectiva y las acciones de cambio que emprende como resultado de esta reflexión. -La oportunidad para aprender, que representa las actividades iniciadas o desarrolladas por otros. Es necesario entender que el docente lucha continuamente para establecer el equilibrio entre estos dos polos. Lave y Wenger (1991), quienes escribieron sobre la participación docente en equipo de formación, Borko (2004), quien realizó un estudio sobre el desarrollo profesional y el aprendizaje del profesorado novel y Bolam y McMahom (2004), quienes hablan sobre el desarrollo profesional docente, sostienen que el contexto influye en el aspecto personal del Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 33 docente y que éste se desarrollará de acuerdo a cómo asuma su contexto, ya que, este aspecto puede afectar el modo en que enfrenta su desarrollo personal. El docente puede visualizar su situación laboral dentro del sistema educativo, como alineada o contradictoria. Esto se da cuando se les pide implementar unas estrategias con intencionalidad definida y luego se les solicita modificarlas porque cambió la intencionalidad de la reforma educativa. Avalos (2007), plantea que, hoy día los expertos de la literatura están colocados en dos vertientes: -Los que piensan que el profesor que participa en una actividad de formación es un receptor de una técnica de la cual no sabe y que debe transmitir o sobre la cual se le debe capacitar. -Los que consideran que los docentes construyen casi autónomamente nuevos conocimientos o nuevas prácticas, utilizando acciones de facilitación. Esto nos lleva a pensar en que, hay expertos que argumentan en favor de la capacitación y otros que abogan por talleres reflexivos, de manera que la autora desarrolla su estudio de investigación centrándose en dos polos dentro del sistema de formación continua: -La capacitación. -El desarrollo profesional. Tillema e Imants (1995), plantean que las estrategias de capacitación van dirigidas al cambio conceptual o al mejoramiento de las prácticas de enseñanzas y mencionan cuatro de ellas: 1. Representación clara y relevante de los conceptos necesarios para modificar la enseñanza. 2. Suficiente oportunidad para que los profesores aprendan el significado correcto de nuevos temas o conceptos. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 34 3. Establecer una base para la aplicación de estos nuevos conocimientos en sus prácticas de aula mediante las representaciones que construyen los participantes y que son índice de su grado de comprensión. 4. Verificación de los niveles de comprensión y manejo de los nuevos conceptos de los profesores participantes mediante el uso de materiales tales como los mapas conceptuales. Sin embargo, Imbernón (1994), indica que cuando nos alejamos del concepto déficit, que justifica la necesidad de formas de capacitación y nos acercamos al concepto crecimiento o desarrollo profesional, podemos encontrarnos con una variedad de modelos que el autor describe de la siguiente manera: -Desarrollo Individual: Los individuos orientan y dirigen su aprendizaje, valorando sus necesidades y resultado obtenidos. -Observación / evaluación. El cambio profesional depende de la reflexión sobre la práctica y esta reflexión puede ser ayudada por la observación de otros; ya sea un colega o un mentor. -Desarrollo y mejora: Enfocado en el trabajo colaborativo. Fundamentado en que los adultos aprenden más eficazmente cuando se enfrentan a tareas concretas. -Investigación o indagación: Supone el trabajo colectivo orientado a la investigación de problemas de la práctica y a desarrollar acciones para corregirlos, evaluando los resultados. Avalos (2007), aborda tres tipos de estudios que analizan la efectividad de las diferentes estrategias de desarrollo profesional docente continuo, arrojándonos la siguiente información: -1er estudio. Actividades en contextos singulares de un mismo programa realizado en diferentes sitios (Borko, 2004). Este estudio plantea que el trabajo colaborativo es Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 35 central, por ende, pondera las comunidades de aprendizaje y la asunción de la responsabilidad por el desarrollo y crecimiento de sus colegas. -2do estudio. Percepción de profesores sobre diferentes tipos de programas en múltiples sitios (Lieberman y Wood 2003). Este estudio indica que los profesores desarrollan redes de apoyo profesional, que mejoran sus concepciones, aplicando esta mejora al desarrollo de su ejercicio profesional. -3er estudio. Relación de estudios que examina una modalidad específica (enfoque participativo), en diferentes contextos nacionales (EPPI, 2003). Este no es un estudio original, sino que, revisa los resultados de múltiples estudios centrados en programas colaborativos con mentores, consultores e investigadores. Esta revisión llega a las siguientes conclusiones: -Cuando el énfasis de un programa se centra en mejorar los conocimientos y destrezas de los participantes ofrece mayor probabilidad de producir los efectos esperados, tal y como indican (Garet et al 2001). -El aprendizaje colaborativo es importante porque estimula la comunicación profesional entre profesores y esto conlleva a tener un efecto de cambio en sus prácticas. -Mientras sea mayor el seguimiento a las actividades y el compromiso de los colegios con el desarrollo profesional de sus docentes, mejor será el impacto de los programas en los que participan, ya que, esto aumenta la reflexión y las oportunidades. Avalos (2007), asevera que, la formación docente continua, basándose en la documentación de fuentes internacionales como la OEI y la UNESCO, ofrece programas de desarrollo profesional docente orientados al mejoramiento de las prácticas áulicas, algo observable en la tabla siguiente: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 36 Tabla 2. Tipos de actividades de formación continua en la región. Tipos de actividades de formación continua en la región. Intención Modalidad de trabajo Ejemplos Descripciones / Efectividad Actualización Curricular o pedagógica Cursos o talleres presenciales cortos Red Federal (Argentina) J.C. Serra (2004) Cursos o talleres presenciales cortos con seguimiento y apoyos in situ (con o sin sistema ¨cascada¨) PLANCAD (Perú) PAREB (México) Apropiación curricular (Chile) Cuenca (2003) Tatto y Véliz (1997); Tatto (1999); PREAL (2001) No hay evaluación externa Cursos a distancia En varios países Desarrollo profesional o mejoramiento de las prácticas de aula Grupos de trabajo con o sin apoyo de facilitadores externos Asesores Pedagógicos (Bolivia, discontinuado) Grupos Pedagógicos de Trabajo (Chile, Discontinuado) Talleres Comunales (Chile) Círculos de calidad (Guatemala) Círculos de Aprendizaje (Paraguay) Círculos de Estudios (Ecuador) Talavera (1999) Contreras y talavera (2005) Avalos (2004) Rubio et al. (1998) Achinelli (1998) No se encontró información Centros locales Redes de intercambio Microcentros Rurales (Chile y Colombia) Centros de Maestros (México) Red de Maestros de Maestros (Chile) Expedición Pedagógica (Colombia) Apoyo a docentes en las escuelas del CETT (Caribe Anglófono) Avalos (2004) Vezub (2005) Sin evaluación Unda (2001) Miller (2006) Cambios en docentes según intenciones de Acciones combinadas de cursos, talleres, Programa 900 Escuelas (Chile) Carlson (2000); Santiago Consultores (2000); Ministerio de Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 37 programas específicos de reforma o necesidades específicas docentes apoyo in situ y materiales Programa ECBI - Ciencias (Chile) Escuelas Aceleradas (Brasil) Programas Auspiciados por Donantes (Funda Azúcar y JICA en Guatemala) PEMBI en educación intercultural-bilingüe, Guatemala (terminado) Educación (2000; 2002) Oliveira (1999 & 2004) GTZ (2005) Tomado de: Teacher continues professional development. What international and Latin American experience tell us. B. Avalos, (2007). Revista Pensamiento Educativo 41(2) p.91 De acuerdo con esta información, la formación docente se agrupa en tres tipos: -Acciones que persiguen la actualización o fortalecimiento de los conocimientos curriculares sustantivos y el mejoramiento de las didácticas referidas a estos conocimientos. Estas acciones van dirigidas a producir cambio conceptual en los profesores. -Acciones de desarrollo profesional o mejoramiento de las prácticas en el aula, que comprenden de forma integrada los conocimientos curriculares y su puesta en acción, como también aspectos referidos a la gestión de la enseñanza y al manejo de la diversidad de los alumnos. estas acciones van orientadas a ayudar a los profesores a entender los cambios curriculares. -Acciones que resultan de la implementación de cambios o reformas educativas y que se centran en informar a los docentes sobre los mismos, y en el mejor de los casos ayudarlos a comprender y poner en acción los programas o estrategias involucrados. Todas estas acciones funcionan mejor cuando se trabajan en conjunto, ejemplos de esto son los programas amplios de formación docente continua como PLANCAD, en Perú, Cuenca (2003) y el Sistema Fe y Alegría (en varios países) (Avalos, 2004). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 38 A pesar de todo el potencial de estos programas, existen distintos tipos de problemas que impiden evaluar adecuadamente su efectividad. Avalos (2007), plantea algunos de los más importantes: Algunas de estas experiencias no reciben apoyo continuado, como ejemplo está los Círculos de Aprendizaje en Paraguay y los Grupos Profesionales de Chile, de los cuales no hay evidencia del apoyo y de que se hayan continuado. El alcance de las evaluaciones es limitado y los resultados no se utilizan para hacer los ajustes de lugar y muchas veces se quedan solo como simple documentación. La inserción en políticas sistémicas dirigidas a docentes que son profesores principiantes, carrera docente, factores laborales, formación de formadores, incentivos y evaluación docente, es limitada, a pesar de que hay muchas iniciativas. No siempre hay una buena observación de los dos factores reconocidos por las investigaciones, como importantes en la efectividad de los programas (duración del tiempo de las actividades de formación y coherencia interna de los mismos), lo que da como resultado que el sistema sea inefectivo para formar docentes, pues no se observa con claridad la real necesidad en la formación docente en América Latina y el Caribe (fortalecimiento del conocimiento curricular). Es necesario tanto la acreditación como el monitoreo para la regulación de los programas de formación continua, para asegurar que el trabajo de los formadores esté acorde con la intención de los programas. La autora concluye que, si se toman en cuenta acciones pertinentes, las oportunidades de desarrollo profesional docente pueden mejorar en los países latinoamericanos. Entre las citadas acciones, podemos tomar en cuenta las siguientes: -Políticas y planes estratégicos. -Institucionalidad y articulación. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 39 -Aprender de otros Según Mas-Tolleró y Olmos (2016), no existe una formación inicial para los docentes noveles universitarios que pueda facilitar el desarrollo de las competencias necesarias. En un estudio realizado por Richardson et al (2017), salió a la luz que el conocimiento científico se hace cada vez más amplio y complejo, razón por la que es necesario la adquisición de nuevas competencias y habilidades sociales, culturales y laborales. Entre estas habilidades se pueden citar: la investigación, la colaboración, la recopilación de datos, y contraste de información, la síntesis, la deliberación, la comunicación y la difusión informativa. Este conjunto conllevaría a una evaluación más compleja para la certificación de los aprendizajes del alumnado. Es visible, según las investigaciones analizadas, que cuando se les da énfasis a los programas de formación del profesorado principiante, se puede aportar al desarrollo de la identidad profesional de los docentes noveles. Por consiguiente, es conveniente, también, analizar el desarrollo profesional docente; la formación de la identidad a lo largo del proceso de adiestramiento y las implicaciones que puede tener un programa de formación en el desarrollo profesional de los docentes. 2.1.3. Desarrollo Profesional. Aprendemos a desarrollarnos en ambientes diversos y lo hacemos guiados por la reflexión. El proceso de reflexión puede impactar o redefinir nuestro día a día como profesionales, además es necesario para aprender a dirigir el conocimiento adquirido y crear estrategias para hacer significativa la influencia futura que tendrá la práctica, según (Bartolome, 2005). “El desarrollo profesional se concibe en un marco ético que promueve la diversidad, la equidad y la educación inclusiva”, (Carrington y Saggers, 2008, p. 795). Según las autoras la reflexión de la práctica es lo que logra que el profesor busque, cree y alcance nuevas estrategias de enseñanza. Las autoras sostienen que parte del desarrollo profesional docente, es poder Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 40 manejar la diversidad, la equidad y sobre todo la educación inclusiva, pues comprometerse con esta propuesta puede reformar la estructura educativa; la pedagogía y el currículo, tal y como afirma (Slee, 2003). Por ende, como indica Kugelmass (2000) se deberían desarrollar programas con los profesores, al inicio de su ejercicio profesional, que motiven las prácticas inclusivas en la escuela, en el marco de la ética, valores y principios. Si esto se hace, se toma en cuenta como una habilidad profesional del profesor, como se lee en Connell (2000), pues es él quien propicia o no un ambiente equitativo e inclusivo. Entonces, lo ideal es que se trabaje en equipo, pues estas condiciones solo son propicias cuando el trabajo es colaborativo (Carrington y Saggers, 2008). Además del trabajo en equipo, como ya se ha mencionado antes, es necesario formar a los profesores principiantes hacia la ejecución del concepto ¨Sociedad democrática, ¨MC Whiter (1991) pues para que el desarrollo profesional avance en la inclusión, es preponderante la aceptación de la diversidad. Según Reynols et al (2002) parte del desarrollo del profesor hoy día, es utilizar un método pedagógico, y prácticas más variadas, ser más reflexivos, que conozcan las rutinas escolares, pero que sus actividades vayan más allá del salón de clases. Que se sientan seguros con el conocimiento que manejan y que estén bien equipados para instruir, tanto étnicamente como lingüísticamente en la diversidad del alumnado. En el estudio realizado por estos autores, se puso en evidencia que, para continuar con el desarrollo profesional, los profesores siguieron tomando cursos, participando en mentorías, sirviendo en comités, haciendo publicaciones. Todo esto con el fin de que se renueve la educación y continuar con el desarrollo de su carrera. Esto implica que, en los primeros años de formación y a lo largo de toda la carrera profesional, se hace necesario pertenecer a un programa que guíe el proceso de desarrollo profesional, como explican (Anderson et al. 2000). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 41 Ahora bien, algunos autores como Hutchinson y Rea (2011), sostienen que el aprendizaje profesional es transformativo y reconstructivo. Transformativo, porque es un proceso que dirige a los aprendices a reevaluar sus creencias y sus experiencias. Reconstructivo, porque puede sufrir mejoras cuando se ve afectado por factores, ya sea el trabajo grupal como las experiencias extrínsecas, según (Dominicé, 2000). Entonces el desarrollo profesional, como lo plantean Hagar y Hodkinson (2009), al estar basado en el aprendizaje, es un proceso de cambio profundo en donde se va construyendo conceptos y posiciones discursivas. Pero Stables (2005) le agrega al enunciado anterior que, el desarrollo profesional está ligado a las actitudes y a las experiencias, pues estos elementos trabajan en conjunto para formar la identidad y ésta a su vez, forma parte del desarrollo, haciendo que el aprendiz se vuelva un crítico, un investigador, alguien que construye su aprendizaje porque el cambio ha impactado su proceder. A esto es a lo que los autores Sables et al. (1999) llaman desarrollo profesional. Este desarrollo, en el caso de los profesores, que es el tema que nos compete, debe iniciar desde que son profesores principiantes, a través del trabajo social y la investigación de impacto, además de las experiencias y creencias, como indican (Hutchings y Smart, 2007). Según Beijaard et al (2004) los profesores principiantes necesitan entender en qué están basadas sus creencias y actitudes, algo que sólo logran construyendo su identidad profesional (Coldron y Smith, 1999). Es por esto, que, como explican los autores es cuesta arriba el desarrollo profesional de los docentes noveles. Otra perspectiva abordada por Deneve et al (2015) es que el aprendizaje de los docentes está intrínsecamente relacionado al empleo y a las personas como fuente de trabajo. Esto es algo que puede complejizar el proceso, como también sostiene Avalos (2011). En ese mismo orden los autores hacen resaltar que lo correcto para que esta relación dé frutos positivos, es que los Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 48 estudiantes, estrategias de coordinación con los colegas, sistemas de evaluación utilizados y mecanismos de revisión de procesos. (p.271) Barnett, 2001 indica que, originalmente, “las universidades fueron el lugar donde se generaban las principales aportaciones a la ciencia y a la cultura”, lo que supone que haya una transmisión de conocimiento de más alto nivel a la sociedad. Hoy día “la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” “debido a que ya no se ejerce el monopolio del conocimiento experto.” (p. 86). Es tanto así, que Imbernón (2000), plantea dos enfoques para analizar la futura institución universitaria: 1. La universidad debe cambiar radicalmente. Esto hace alusión al hecho de que hoy día la enseñanza se ha quedado obsoleta y es necesario que la universidad asuma una nueva cultura. 2. Debe ocurrir un cambio en la sociedad que compone a la universidad. Según el autor, porque a pesar de la evolución de la universidad a lo largo del siglo XX, no ha roto con las directrices que se le marcaron en su nacimiento. La universidad debe educar en la vida y para la vida, involucrando a la sociedad en su contexto y realidades; el dinamismo social. Lo anteriormente citado se desprende del hecho de tener un modelo de planificación para el desarrollo de la docencia, donde se aplican nuevos planes de estudio, que en muchos casos no se han revisado ni coordinado con las diversas materias, convirtiendo el conocimiento experto en un monopolio, lo que obliga al profesor a optar por charlas magistrales, como exponen Romaña y Gros (2003). Es consabido que no desaparecerán las charlas ni la formación presencial, pues son de utilidad en muchas de las prácticas áulicas, aun así, debemos tener en cuenta que esta modalidad de enseñanza debe ser ampliada por el uso de las TICs para satisfacer demandas Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 49 internas, no solo de las universidades, sino también del estudiante metacognitivo, quien ha escogido qué aprender y la forma en que desea aprenderlo, como infiere Barnett (2001). Estos rasgos unidos al desempeño docente provocarán la calidad de la docencia y la posterior transformación de un aprendizaje efectivo, según Gabdulchakov et al (2015), pues el desarrollo de la docencia va muy relacionado con las competencias del docente, y al hablar de competencias, no me refiero solamente al aspecto profesional, sino, también a la parte integral, que debe tener un docente. Para que la docencia sea efectiva, el docente debe ser el ente práctico del proceso. Debe producir la conexión necesaria en el ambiente y con sus estudiantes, para que de este modo convierta la teoría en ejercicio de la práctica. Este docente debe ser un intelectual, profesional crítico y ético, quien promueve el desarrollo de las habilidades, manteniendo su distancia crítica. Al igual que en otros estudios, en esta investigación se tomó en cuenta para realizar este análisis, la identidad del profesor, concepciones de la enseñanza – aprendizaje, percepciones del contexto de la enseñanza y percepciones y creencias sobre la tecnología en la enseñanza. Es preciso, entonces visualizar lo expuesto en la literatura experta sobre el tema de la innovación en el ámbito de la educación, de modo que se pueda establecer la relación de las TIC con la creación educativa. 2.2.1. Innovación Educativa en la Enseñanza Universitaria. Según Sein – Echaluce et al (2014) la innovación es un área interdisciplinar que, como tal, integra conocimientos tecnológicos y pedagógicos y que necesita conocer e identificar buenas prácticas, generadas por el propio docente, para que sea efectiva. Nuestra sociedad está caracterizada por el cambio y percibe el concepto innovación como algo diferente a lo rutinario. Según Vaillant y Marcelo (2012) estos cambios que se han producido en nuestra sociedad en Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 50 las últimas décadas se deben a la expansión de las nuevas tecnologías de la información. Esta declaración, nos obliga a asociar la innovación educativa con el uso de las nuevas tecnologías. De acuerdo con Marcelo (2011), citando a David Hargreaves (2008) los individuos son impactados por las tecnologías informacionales en tres dimensiones: -Mejora de la capacidad de hacer más cosas por uno mismo. -Optimización de la posibilidad de lograr más resultados. -Incremento de la facultad de las personas para hacer más organizaciones formales. Lo anteriormente citado, forma parte esencial de la innovación. Es por esto por lo que, cuando asociamos la tecnología a la educación, desencadenamos, debido al impacto que producen éstas, al ente innovador en el estudiantado. Salinas (2004) indica que: “… las instituciones de educación superior necesitan flexibilizar sus procedimientos y su estructura administrativa para darle lugar a modalidades de formación alternativas más acorde con las necesidades que esta nueva sociedad presenta, ya que esto también, es parte esencial de la innovación”. (p.3). El autor sostiene que la innovación tiene lugar a raíz de la presión externa que producen los cambios educacionales del mundo, lo que hace que se originen respuestas institucionales de distintos tipos. Como indica Bates (2000) estas respuestas institucionales, a la presión ejercida por los cambios, pueden ser de la siguiente manera: -Programas de Innovación docente, relacionados con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza – aprendizaje. -Modificación de las estructuras universitarias. -Experiencias innovadoras. Tal y como plantea Salinas (1998) la implementación de las innovaciones educativas genera que el profesor sufra implicaciones en su preparación profesional, pues se le hará necesario ser un usuario aventajado de recursos de información, ya que los docentes son parte esencial, a la Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 51 hora de iniciar un cambio educativo. Es por esto que, autores como Stukalenko et al (2016) Sostienen que la teoría de innovación en la educación es un nuevo campo del conocimiento científico – pedagógico. Estos autores consideran la innovación pedagógica como un “paradigma de unidad inseparable e interconexión” de los tres principales procesos pedagógicos en el campo de la educación: -Creación de novedades. -Desarrollo. -Integración de novedades. Los autores sostienen que la teoría de la innovación en la educación es un proceso innovativo en el sistema educativo. Para que se pueda llevar a cabo es necesario contar con actividades innovadoras, innovaciones y un ambiente innovador, pues este proceso involucra tres principales aspectos que definen el clima general y las condiciones de desarrollo del alumnado: -El aspecto socio – económico. -El aspecto Psicológico. -El aspecto regulatorio – organizacional. Por ende, el proceso de innovación educativa no tiene una naturaleza espontánea, es un proceso consciente y regulado. Integrar innovación es altamente significativo en la gestión del conocimiento. Como indican los autores, el aprendizaje innovativo es un proceso creativo, relacionado con la aplicación exploratoria, la indagación, el juego educativo modelado y otros tipos de actividades en el quehacer educativo. Estos autores explican que la solución de los problemas educativos, en el sentido de la innovación, comienza con el entrenamiento profesional de los docentes, ya que el docente moderno debe estar capacitado, no solo para enseñar su propio contenido, sino también, para ser proactivo en el empleo de las tecnologías de innovación y aplicarlas creativamente en un campo educativo específico. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 52 El aprendizaje innovativo, involucra cambios innovadores en una cultura correspondiente y en un ambiente social. Estos cambios deben llevar a una reacción activa para la solución de problemas. Lo antes citado, indica que, si no hay solución de problemas, a raíz de los cambios, entonces no hay tal innovación. Es por lo tanto que, innovación educativa puede ser definida de la siguiente manera: Un tipo específico de manejo del conocimiento alternativo a la norma de aprendizaje tradicional. Proceso que provee desarrollo personal en el docente y en los estudiantes, a través de la democratización de la posición docente e inclusión de todos en la creatividad corporativa y la actividad productiva. Un cambio en la naturaleza de la cooperación educativa, el cual crea un alto nivel de preparación para un futuro cierto e incrementa el nivel de la actividad comunicativa e intelectual, desarrollo y creatividad. Un tipo específico de manejo del conocimiento, el cual implica el desarrollo de las habilidades del estudiantado para acciones cooperativas en nuevas situaciones. Todo esto nos indica que, es necesario incorporar innovaciones en la educación tradicional para que los aspectos del desarrollo del alumnado (socioeconómico, psicológico y regulatorioorganizacional), puedan cambiar el obsoletismo áulico y, de esta manera, la preparación de líderes sea efectiva. Pues la innovación educativa incluye preparar al individuo como ente proactivo ante las nuevas problemáticas, tal y como indica Green (2013). Ahora bien, pensar que la innovación educativa se refiere solo a cambios palpables es un error, pues hablar de innovación hace referencia a la preparación del alumnado para el pensamiento crítico, habilidades para resolver problemas, compromiso cívico y orientación hacia la justicia social. Todo esto es un compromiso con los cambios educativos como criterio de selección (Bartee, 2012). La innovación pedagógica en la preparación del liderazgo educativo está centrada, como indica Orr (2006) en la facilitación activa del aprendizaje, colaboración, reflexión y diálogo. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 53 Es por esto por lo que, aunque se aprecien las lecturas tradicionales, se debe tomar en cuenta las discusiones valorativas, incluyendo esas que alternan entre grupos pequeños y grupos grandes. Esto permitirá que el estudiante comparta sus experiencias personales y que cada estudiante tenga una voz propia, que se enfoque en la investigación de un tema particular, discutiendo la aplicación de este tema a la práctica de su realidad contextual, como se lee en Godon et al (2016). Algunos autores recomiendan estrategias que ayudan al docente a integrar las innovaciones en el aula, un ejemplo de éstas, son las siguientes: Simulación, donde los estudiantes intercambian historias personales y profesionales y utilizan el método de estudio de casos, Brown (2004) lo cual incluye reflexión, discurso racional, y prácticas de políticas. Discusiones guiadas, paneles diversos, cambio de rol y asignaciones que incluyen autobiografías culturales, lecturas de liderazgo de justicia social e investigaciones en otros grupos culturales, como indica Furman (2012). Según Mckenzie et al (2008) innovación es algo más que la planificación curricular; es conectar la teoría con la práctica, hacer el trabajo de curso más relevante, incluir experiencias de actividades de investigación y las entrevistas. Esto, debido a que es necesario hacer énfasis en el contenido de la justicia social y extender la pedagogía al campo de las experiencias con actividades como caminatas por la vecindad, entrevistas interculturales y acciones de investigación orientadas a la equidad. Los autores sostienen que algunas universidades han adoptado las prácticas de innovación, dándole un sentido diferente a sus cursos programados, haciendo de esta forma que la teoría sea puesta en práctica en un medio real. Según un estudio realizado por Gordon et al (2016) entre las universidades que promueven estas prácticas de innovación, encontramos las siguientes: 1. Universidad de Alabama: la cual ha hecho un compromiso de integrar la teoría con la práctica, a través de tres fases: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 54 a. Incrustar los campos de experiencia en los programas tradicionales. b. Dos semestres de internado. c. Un tiempo completo de una residencia de diez días. Además, dentro de su programa tradicional han insertado los siguientes cursos: -Plan de asociación de familia e inventores sociológicos. - Plan para una efectiva comunidad de aprendizaje. -Supervisión Clínica. -Actividad de desarrollo profesional. -Código personal de ética. -Organización del manejo de aprendizaje. -Escuela del análisis cultural y plan de acción. 2. Universidad de Washington: Esta universidad prepara líderes, los cuales proveerán equidad a cada estudiante, esto lo hacen a través del desarrollo de las siguientes competencias: a. Capacidad instruccional. b. Sistemas de desarrollo. c. Abogando con estudiantes, familias y comunidades. d. Compromiso de práctica ética. e. Mejora de la conducción con datos. f. Liderazgo de cambio. 3. Universidad de Tennessee: Basa su programa en el reclutamiento y selección, que se fundamenta en las competencias de los candidatos para encauzarlos de una forma innovadora acorde al área de manejo del candidato. 4. Universidad de California: Esta universidad trabaja auditorías de equidad que consisten en tres pasos: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 55 a. Auditoría docente y calidad instruccional, ya que los docentes son los entes de innovación. b. Equidad programática. c. Equidad de logros. Como puntualizan Potemski y Matlah (2014) para que el profesor universitario desempeñe un rol como el que se le ha pedido, es necesario que haya tenido una inducción pertinente. Si la universidad tiene un programa efectivo para la inducción, va a proveer más que sólo un mentor, incluirá una orientación, un soporte instruccional y un desarrollo basado en las necesidades individuales del profesor. Lo anteriormente descrito es lo que desenlaza las diferentes metodologías que implementa cada docente. 2.2.2 Las diferentes metodologías de la enseñanza. “El sistema metodológico es una acción reflexiva” (Pérez, 2009, p. 3). Partiendo de esta frase hacemos alusión a lo planteado por Tejedor (2003) quien sostiene que la metodología es un conjunto de estrategias de enseñanza que provoca un tipo de interacción didáctica. Este tipo de interacción es un sistema metodológico, orientado por principios. Según Zabalza (1995) estos principios son los siguientes: • Principio de realidad: La programación debe referirse a las posibilidades reales de ejecución. • Principio de racionalidad: Implica la justificación del qué hacer, por qué, cómo y para qué. • Principio de socialidad: Llegar a puntos de acuerdos comunes, en cuanto a la planificación. • Principio de publicidad: El alumnado debe conocer el contenido programático. • Principio de intencionalidad: Se eliminan las influencias extrañas y no programadas. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 56 • Principio de selectividad: Justifica los contenidos. • Principio de decisionalidad: El alumnado tiene poder de decisión sobre lo que aprende. • Principio de hipoteticidad: Implica la diversidad de enfoques y matices en el currículo. Según el autor, estos principios guían el proceso metodológico, por distintas que sean las metodologías empleadas. Claro está que, las características de las prácticas metodológicas van a desarrollarse de acuerdo con un modelo educativo, ya que éstos influyen sobre las mismas, de una forma radical. Según Tunnermann (2008) el modelo educativo “es la concreción de los paradigmas educativos” (p. 109). Es una representación de la realidad institucional. El autor sostiene que un modelo educativo: Tiene que ver con la educación integral, valores y principios educativos, sostiene la investigación y formación flexible y abierta al entorno. El modelo Educativo es lo que guiará la práctica metodológica, pues de acuerdo con el modelo que se haya adoptado, se implementará una práctica metodológica “x”. Además, integra las funciones sustantivas (docencia, extensión e investigación), promueve la excelencia interdisciplinaria y servicio a la sociedad y su propósito es establecer y fortalecer programas transversales. Según Mayorga y Madrid (2010) se han utilizado varios modelos educativos: a. Modelo Educativo Tradicional o Transmisivo: Centrado en el profesorado y los contenidos, quedando todo lo demás en un segundo plano. Se repite lo plasmado en los manuales. b. Modelo Educativo Didáctico Tecnológico: Se combina la transmisión del conocimiento acumulado con el uso de las tecnologías activas. Se trabaja de manera conjunta la práctica y la teoría. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 57 c. Modelo Educativo Didáctico Espontaneista – Activista: Se educa al alumnado en el contexto circundante, dándole la oportunidad de seleccionar su aprendizaje, a través de la observación, la indagación y el descubrimiento de su necesidad cognitiva. Lo que se hace en este modelo se incluye en el Modelo Socrático, que no es más que la interpelación del docente y el alumno en búsqueda del descubrimiento del conocimiento. d. Modelo Comunicativo – Interactivo: Que requiere el dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa; no solo la práctica, sino también la estructura y el significado, ya que según Casden, (1986) la comunicación afecta: -El análisis de las estructuras de participación. -El estudio comprensivo de la lección. -El proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes. -Preguntas del profesorado y respuestas de los estudiantes. e. Modelos Didácticos Alternativos o Integradores: También llamado modelo de investigación en la escuela, debido a que no es espontáneo; lo desarrolla el alumno con ayuda del profesor y favorece la construcción del conocimiento, a partir del planteamiento del problema. Dentro de este modelo, se incluyen otros modelos en la práctica metodológica: 1. Modelo Activo Situado: Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, donde los estudiantes son los verdaderos protagonistas del aprendizaje, el cual gira en torno a sus intereses y problemas, con aceptación de la autonomía individualizada, según (Stern y Huber, 1997). 2. Aprendizaje para el dominio: El cual toma en cuenta como lo verdaderamente valioso, la biografía del alumno, sin dejar de lado la comprensión verbal, el estilo de aprendizaje y las variables afectivas, como plantea (Carroll, 1963) Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 64 Según Marcelo y Domínguez (2013), y no confirmando lo que plantea Gimeno, los profesores hacen uso de la tecnología en su enseñanza para transmitir contenidos; como apoyo a la exposición oral. Los autores Marcelo y Domínguez (2013) afirman que, el docente debe ser innovador; con conocimiento de las tecnologías y sus condiciones, compatibilidad tecno pedagógica y con conocimiento de la cultura. Estas exigencias se hacen con el fin de que se pueda producir una enseñanza innovadora, ajustada al contexto y empleando de forma apropiada las Tic. Los autores aseveran que, en la actualidad existe un divorcio entre las tecnologías y las prácticas de enseñanza, pues “las tecnologías deben integrarse y dialogar tanto con el contenido que se enseña como con la didáctica y la pedagogía de ese contenido” (p. 308). Acorde con los autores Fainholc et al (2013) las redes virtuales, que es uno de los usos de las tecnologías para la transferencia de aprendizaje, transforman la gestión y circulación de la información, por ende, provoca una transformación en la concepción y metodologías de la enseñanza y del aprendizaje. Este hecho produce la valoración de la competencia tecnológica del docente, ya que es fundamental que dentro de las prácticas correctas se combine el uso de las Tic e internet. Además, se debe tomar en cuenta que la tecnología debe utilizarse para crear sucesos diferentes y para instaurar nuevas escenografías de comunicación. Por otro lado, Prensky (2011) promueve la meta visión con respecto a las Tic, indicando que los docentes deben saber incorporarlas para que puedan repercutir en el aumento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, en vez de utilizar este recurso para hacer lo mismo que harían sin él (Marcelo, 2011). Debido a esto es que López et al (2017) plantean que se hace necesario estar en un constante aprendizaje, que implique el desarrollo de la competencia “aprender a aprender”, en relación con el desarrollo tecnológico, no solo de los estudiantes, sino también de los docentes. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 65 En un estudio longitudinal de diez años (2004 – 2014), realizado por England et al (2017) se observa como resultados, las claras diferencias entre docentes noveles y profesores experimentados; los docentes noveles pueden cambiar de manera rápida, a diferencia de los profesores experimentados, los cuales muestran resistencia al cambio en sus concepciones. En este estudio se revela que la tecnología en la educación incide en el cambio de perspectiva conceptual y metodológica de los profesores, pero es mucho más fácil para los profesores principiantes asumir un cambio de las ideas que para los profesores experimentados, como indican Kirckwood y Price (2012). Estos cambios de concepción y mejora sobre la enseñanza – aprendizaje con la tecnología han sido estudiados por varios autores, como: (Orlando, 2014); Scott, 2016 y Kwan, 2000). 2.3. Profesores principiantes o docentes noveles Hoy en día se ve la formación del profesorado novel como uno de los retos a los que se enfrenta la profesión docente en la universidad, aunque no se debe dejar de lado, que debido al interés en el tema se han realizado múltiples estudios en este campo de la docencia universitaria. Como apunta Bozu (2009): Existen investigaciones realizadas sobre los inicios en la profesión docente, las cuales aluden al hecho de que para los nuevos profesores su primer año de trabajo en la enseñanza es una experiencia problemática y estresante. Además de que es, en este periodo, donde los profesores desarrollan su propia identidad profesional. (p. 57) Así que, existe un dilema en la conciencia intelectual del profesor novel, donde se debate lo que él es como profesional y el aprendizaje que amerita tener para poder emplear correctamente los recursos. Por esto algunos autores como Zeicher y Gore (1990) sostienen que, una parte de los profesores noveles repiten las mismas prácticas que sus docentes experimentados utilizaron Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 66 con ellos, ejecutando así una labor repetitiva en un marco de imitación, que no da lugar a estrategias innovadoras. Esta situación nos lleva a hacernos una pregunta: ¿Qué es un profesor novel? Según Vera (1988): Es una persona generalmente joven que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres años de estudios teóricos – prácticos y la puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervención pedagógica. (p.44). Otros autores, como Imbernón y Martínez (2008) y Farrel (2016), plantean que el docente novel es un profesor recién graduado, que por primera ocasión se incorpora laboralmente en una institución educativa, ya sea su primera o segunda profesión o carrera. En este sentido, Herreras, et al. (2011) conciben al profesor novel como el docente que ha ejercido su carrera en un lapso comprendido entre 1 a 3 años, en este caso en el Nivel Superior. Este corto tiempo y los desafíos a los que se enfrenta produce la existencia de un dilema en la conciencia intelectual del profesor novel, donde se debate lo que él es como profesional y el aprendizaje que amerita tener para poder emplear correctamente los recursos. Es posible que cuando un profesor principiante incursiona en la docencia universitaria, esté enfrentándose a un sinnúmero de pensamientos sobre su práctica, ya sea como reflejo de la recibida, en forma positiva, o como antimodelo de lo que ha vivido como estudiante. Gibbs y Habushaws (1989) plantean lo siguiente: Los profesores noveles universitarios…a menudo encuentran que enseñar en la universidad es un reto, a veces un reto demasiado grande. Han tenido experiencias con profesores aburridos cuando eran estudiantes y no quieren terminar como ellos. Están dispuestos a hacer lo que haga falta para ser buenos docentes, pero cuando se encuentran con las presiones, se preguntan si podrán asumirlo. (p79) La inducción se plantea como una transición de alumno a profesor, en donde se dan aprendizajes extensivos, en contextos casi siempre desconocidos. Es también “un proceso Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 67 continuo que, como tal, se ve envuelto en un esfuerzo de desarrollo extremadamente importante” (Burke, 1987, p. 113). En este proceso los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional manteniendo el equilibrio personal, algo que Bozu (2009) denomina “situación docente estresante”. Se dice entonces que, estos profesores pasan por un proceso de desarrollo profesional en donde van a incrementar sus competencias y destrezas, conocimientos y actitudes, adecuadas para ejercer una práctica de calidad (Marcelo y Mayor, 2000, p. 18-26). Durante este proceso el profesor sufre cambios estructurales, ya que el ambiente en el que se desenvuelve también cambia. Al encontrarse frente a nuevos retos, el profesor se ve en la obligación de guiar su práctica al fin requerido. Pero esta competencia debe trabajarse en el proceso de formación docente (Uusiautti y Määttä, 2013). Pillen et al (2013), sostienen que el aprendizaje para ser profesor, además de ser complejo, es un proceso personal. Así también lo indican los autores Mclean (1999) y Olsen (2010) quienes afirman que este proceso se complejiza, debido al hecho de que los profesores principiantes traen sus propias concepciones y su aprendizaje está permeado por sus experiencias previas como estudiantes y por sus características personales. Ahora bien, aunque existen bastantes investigaciones sobre el profesorado principiante, solo algunas tratan sobre la problemática de docentes noveles universitarios. Entre las investigaciones realizadas se plantean las siguientes problemáticas: • La docencia, recursos e investigación (Dunfune, 1990, Correa, (2018). Es una indagación sobre los recursos disponibles para realizar investigaciones educativas. • Tiempo, metodología e investigación (Gil, 1993) Kornblit (2007), plantea el dilema existente entre la carga académica de los docentes universitarios y la exigencia de hacer investigación como parte de su desarrollo profesional docente. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 68 • Relación de alumnos, asignaturas, contexto institucional (Fondon et al, 1999) Villalta y Saavedra (2012), es un análisis de la forma en que se relaciona el contexto institucional con el alumnado y la enseñanza de las asignaturas y el impacto que esto pueda tener. • Necesidades de formación, planificación y motivación (Torre y Violant, 2000), analiza la forma de motivación que las instituciones educativas deben propiciar en sus docentes para que estos puedan internalizar la necesidad de formación profesional y gestionar su vida académica. • El proceso de inducción de los docentes noveles (Devos, 2010; Paris, 2010; Smith y Engenmamm, 2015), expone la forma en que actualmente se desarrolla el proceso de inducción para docentes noveles en las universidades. • Compartir experiencias docentes como apoyo a la formación del profesorado (Le y Ewing, 2008, Avalos 2001), es un trabajo sobre la repercusión de las comunidades de práctica y la colaboración de pares académicos. Ya que sabemos que varias investigaciones se han realizado en torno a diferentes vertientes sobre profesores noveles, sería bueno estudiar los factores que de alguna forma influyen sobre su ejercicio profesional de hoy día. Es nuestra preocupación este tema, debido a que, según Medina & Imbernón (2010) en la actualidad se exige un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las demandas que estos cambios producen. Donde la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y la habilidad para desarrollar el pensamiento reflexivo se consideran aspectos claves en el profesional involucrado en los procesos educativos universitarios. Algunos autores, tales como, Mc Intyre et al (1996) han demostrado en sus reportes de estudio, que la cooperación docente de los estudiantes que se preparan para profesores, la mayoría de las veces, influencia su desarrollo como educadores, debido a que la cooperación académica se ha convertido en el punto focal para los profesores principiantes (Tellez, 2008). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 69 Además de esto, es importante también, preparar a los profesores principiantes para desarrollar su conocimiento en el marco de la educación multicultural Cohran –Smith (2003); Cockrele et al (1999); Villegas y Lucas (2002) debido a que estarán situados en los diversos contextos, ya que los cursos universitarios prestan especial atención a la diversidad, la equidad y la inclusión, en la educación (Bennett, 2003). Al analizar diversos estudios como los de Grant (2003), que plantea la educación entre culturas distintas como base de desarrollo ideológico, Nieto (2004), quien presenta el desarrollo de competencias docentes y la inclusión como adquisiciones de un medio intercultural, Sleeter (2003), que plantea la convivencia multicultural como sensibilizador de la inclusión educativa, Goodwin (2002), quien se apega a que el desarrollo del conocimiento de los docentes deriva de la convivencia multicultural, además de Escalante et al (2014), nos damos cuenta de que se le ha dado gran importancia a que los profesores acojan la educación multicultural como conocimiento base, que deben compartir. Esto se ha convertido en el foco de los programas transformativos en la formación del profesorado (Santoro y Alard, 2005). Los cambios en el proceso educativo son imposibles sin propiciar el entrenamiento de los docentes. El entrenamiento externo a los docentes, los guía a la implementación del nuevo conocimiento en el salón de clases (Alvarez et al, 2012). Según Álvarez et al (2012), los docentes deben ser formados en un proceso favorable al desarrollo de las innovaciones. Tal y como indica Scott (2010) para facilitar el desarrollo profesional de los docentes, el entrenamiento debe: “Enfocarse en la solución de problemas. Proveer oportunidades para trabajar con colegas y expertos. Facilitar la exposición de los profesores a las innovaciones en el conocimiento, prácticas metodológicas y apoyo tecnológico. Entrenarlos para probar nuevas estrategias y habilidades. Proveer un propósito orientado a la reflexión y a la autorreflexión” (p. 212). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 70 2.3.1. Proceso de formación de profesores noveles universitarios. Todo lo antes dicho nos lleva a reflexionar sobre la pregunta: ¿Cuáles son los recursos formativos que necesita el profesor novel para cumplir con los requerimientos y exigencias de la educación universitaria de hoy día? Dentro de las respuestas posibles para esta pregunta, podemos referirnos a la manera en que se forma a los profesores noveles, encarándolos con su realidad, pues es imposible que se produzca una transferencia de conocimiento disociada del contexto en el que se desarrollan los docentes. Se hace necesario que durante la formación de los profesores noveles se fomente, el trabajo autónomo y reflexivo de su práctica docente (Fainhol, 2000). Esto afirma lo dicho por Marcelo y Vaillant (2009), en cuanto a que “las escuelas deben transformarse en espacios en los que no solo se enseñe, sino espacios en los que los profesores aprendan” ( p. 9). Según Vonk (1983) guiar al profesor principiante a la reflexión sobre su práctica, conlleva tomar en cuenta el proceso de transición por el que está pasando y que implica una serie de ansiedades, encontradas con creencias y valoraciones opuestas. El profesor novel está pasando por una transición desde su inserción en el proceso de formación hasta llegar a ser el profesional autónomo. De la misma manera, Cochran – Smith (2001) indica que, la formación del profesorado principiante es un campo complejo, esto, debido a las tendencias políticas que influyen en la manera cómo se preparan a los profesores, tales como profesionalización regulación y desregulación que hoy día podemos ver con mucha mayor claridad. Se considera la formación del profesorado principiante, un problema porque no es un elemento independiente, ya que forma parte de un sistema más amplio (OCDE, 2005). Es oportuno puntualizar que en el diseño y desarrollo de la formación del profesorado, participan un conjunto de profesionales amplio y variado, que, aunque poseen diferentes culturas y contexto, deben aunar conocimientos para trabajar conjuntamente en la meta planteada, que es la formación de buenos docentes (Marcelo y Vaillant, 2018). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 71 La formación docente se complejiza más porque muchas veces es percibida como algo banal, debido a que de una forma u otra todos hemos sido formadores, tanto formal como informal, hecho que a veces, produce comentarios sobre la facilidad que implica enseñar y, por ende, le resta importancia a la formación del profesorado principiante (Berliner, 2000). Partiendo de la premisa anterior, autores como Martínez (2002) hacen mucho énfasis en las comunidades de práctica, como elemento necesario para el desarrollo de la reflexión permanente sobre la propia acción didáctica, ya que el panorama de la educación ha variado, debido a que pertenecemos a una sociedad cambiante; que piensa y actúa diferente a otros tiempos. Esta sociedad demanda una nueva modalidad; un nuevo punto de vista en la educación. (Marcelo y Vaillant, 2009). Este cambio implica que el profesor novel debe asumir nuevos paradigmas e incursionar en un ambiente para el cual debe ser preparado desde inicios de su formación docente. Cuando se encara al profesor novel con su realidad, su contexto, sus acciones profesionales, éste aprende de la experiencia (Marcelo, 2009). El profesor nuevo se ve en la obligación de resolver y diseñar actividades de aprendizaje y de evaluación. Aprende a contestar los resultados pedagógicos de su quehacer, con miras a incrementar el desarrollo de sus competencias, ya que el profesor es considerado uno de los elementos más importantes del sistema educativo (Arzu et al 2016). Dentro de las competencias que deben desarrollar estos profesores noveles, no es posible dejar de lado las competencias generales. Estas competencias, según Dorfsman (2012) abordan los campos del saber que se relacionan con el conocimiento teórico y práctico: a) Académico – disciplinar: Caracterizado por el saber pedagógico sobre los contenidos disciplinares. b) Organizacional en lo institucional, laboral, comunitario: Trata del manejo de roles y funciones, hasta la evaluación de estos a corto, mediano y largo alcance. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 72 c) Pedagógico, metodológico y tecnológico: Dimensión que se inclina por el enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante y la resolución de problemas y formulación de proyectos. d) Socio emocional y comunicacional: Relaciona las competencias digitales combinadas con la lectura crítica de internet para estimular y reconocer el impacto de éstas en las mentes. e) Personal y reflexiva: Enlaza una confrontación de principios y criterios con la práctica docente, que según Schon (1996) debe estar guiado por la reflexión a la hora de formar a los profesores noveles. Esto quiere decir que en la formación de los profesores noveles, se deben tomar en cuenta tanto las competencias generales como las profesionales (Siemens, 2005). • Sensibilización. • Discusión formal e informal. • Integración de equipos. • Desarrollo personal, profesional y organizacional. Lo anteriormente expuesto nos lleva a replicar que, en la formación del profesorado novel, se debe ponderar el desarrollo de todas sus competencias; las generales, las profesionales y las competencias digitales, como apunta Siemens (2005) logrando, de esta manera, que el nuevo profesor esté enfocado en la construcción de su identidad de base conceptual, necesaria para enseñar. Su práctica profesional si es reflexiva, irá contribuyendo a su propia formación e integrará los conocimientos multidisciplinarios del contenido (Fainholc, 2013). Se debe resaltar que hoy día, la Sociedad del Conocimiento no sostiene esta visión tradicional, en donde con manejar los contenidos disciplinares es suficiente, sino que presenta un currículo integrado, que además de requerir la publicación de normativas, exige un cambio de cultura y micropolíticas en las instituciones que forman a los docentes (Marcelo y Vaillant Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 73 2018). La formación docente se ve afectada por el conjunto de creencias, experiencias de teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje, lo que hace que, sea más complejo enseñar a personas a enseñar, que enseñar a leer (Russell, 2014). El ejercicio de la docencia requiere movilizar, además del conocimiento, las actitudes, valores, sentimientos y afectos para lograr que los docentes aprendan conocimientos válidos durante toda la vida. (Avalos et al 2013). El hecho de hacerse profesor no significa tener las habilidades y estrategias necesarias para el desenvolvimiento que requiere la profesión, pues muchas veces estos docentes son profesionales de áreas que no están relacionadas con la pedagogía o las ciencias de la educación, y no significa que desde que se inicia en el campo docente, ya ha desarrollado la identidad como profesor, sino que se va formando con el apoyo suministrado por los mentores y con la práctica del ejercicio profesional. (Fox y Wilson, 2009). Le Maistre y Paré, (2010), indican que para los profesores principiantes es un reto la transición de ser un estudiante a ser profesor y de enseñar en un nivel a enseñar en otro nivel diferente. Algo que debe tomarse en cuenta en los programas de formación del profesorado. Muchos de los profesores principiantes abandonan la profesión en los primeros años por no estar preparados para este proceso de transición Fulton et al (2005) y así mismo, lo confirma un estudio realizado en Illinois (De Angeles y Presley, 2007). Todo esto, la mayoría de las veces se debe a que el proceso de transición de los profesores noveles no ha sido el foco de atención de los programas de mentoría, para proveerles del apoyo necesario en la creación de su identidad profesional (Carroll, 2005). El hecho de que un profesor principiante no pueda “arrancar” haciendo uso de lo aprendido para enseñar, crea una desilusión en el docente (Jones, 2006) que lentamente va logrando destruir su poca identidad, problema que debe identificarse para ser tratado desde la formación del profesorado. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 80 2.3.2. Inducción al profesorado Principiante. Los programas de mentoría y / o de inducción, buscan el desarrollo de la afectividad en los profesores principiantes, como una manera de inserción y formación de la identidad profesoral, aunque tiene que ver mucho el contexto en el que se haga (Roehrig et al 2008). Fox y Wilson (2015) sostienen que cuando se inicia una nueva carrera es necesario tener apoyo, tanto para el quehacer de su campo profesional, como para fomentar las relaciones positivas en su ambiente laboral, ya que es importante para el desarrollo profesional de los principiantes, en este caso, profesores. Es por esta razón que existen programas de inducción para el nuevo profesorado, aunque los autores sustentan la importancia de las redes para que los profesores principiantes tengan acceso al apoyo y / o mentoría. Otros autores como Fideler y Haselkorn (1999) confirman lo ya expuesto, cuando indican que la mentoría puede lograr que los retos a los que se enfrentan los docentes noveles, una vez se encuentran frente a sus estudiantes, queden minimizados, ya que la mentoría o la inducción, provee al profesor principiante de la experiencia a través de la consejería y la guianza oportuna. En ese mismo orden de ideas, los autores Roehrig et al (2008) señalan que la afectividad es parte esencial de la identidad del docente, la cual comienza a formarse en las mentorías y sigue haciéndolo en la enseñanza. Autores como Paris (2013) nos dicen que, para muchos profesores principiantes, el primer año en la inserción laboral, es un tiempo en el que se enfrentan a un sinnúmero de dificultades, que muchas veces da como resultado el abandono de la profesión. A través de una serie de entrevistas, estos autores recabaron información sobre el pensar de los docentes, quienes opinaron que, tanto el contexto como la manera en que les guían a construir su identidad ha producido un cambio en ellos como profesores principiantes que han pasado por una inducción. En ese mismo orden, Hobson et al (2009) expresan que la mentoría para profesores principiantes es definida como un apoyo personal, no reconocido. Según ellos la mentoría para Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 81 profesores principiantes inició su auge en el año 1980, cuando incrementaron de manera formal los programas de inducción, que fue la época en que el gobierno dictaminó en algunos países, la pasantía obligatoria de los profesores principiantes en las escuelas. En una investigación realizada en el 2015, se estudió el proceso de identificación y categorización de políticas y programas de inducción en la docencia en América Latina, en donde se hizo énfasis, entre otros países, en la República Dominicana. Los autores afirman que el proceso de inducción puede durar varios años, hasta que el docente novel pueda desarrollar su identidad profesional (Marcelo y Vaillant, 2015). Cabe decir que existen factores que pueden facilitar u obstaculizar el proceso de inducción, entre ellos: contexto, cultura escolar, ideas previas y formación del docente, tal y como lo expresan los autores Nasseur et al (2010). Así mismo, Hartsuyker (2007) indica que la innovación de la mentoría durante el proceso de transición e inducción puede redireccionar la carrera del profesor principiante. Esto, debido a que los problemas a los que se enfrentan los docentes noveles son los mismos problemas de los docentes experimentados, con la diferencia de que los docentes noveles carecen del referente y los mecanismos para enfrentar estas situaciones (Vaillant y Marcelo 2015). Paris (2013) ha estudiado la incidencia que produce el papel del mentor y el apoyo de la mentoría sobre el profesor principiante, identificando los déficits de los modelos tradicionales de mentoría; contribuyendo en la aportación de una propuesta para los programas de este tipo, RM Model I Developed (2007-2011) que plantea algunas soluciones sobre lo estudiado. Por consiguiente, como los docentes noveles aprenden por ensayo – error, esta evidencia ha incidido en que autores como Steve (2006), sostengan que, las políticas de desarrollo profesional docente, deben enfocarse en los dispositivo de apoyo para aquellos que inician en la docencia, pero indica que estas políticas aún son incipientes en América Latina. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 82 El apoyo que necesitan estos docentes, pueden encontrarlo en los programas de inducción dirigidos a orientar el desarrollo profesional y la identidad del profesorado principiante (Bickmore y Bickmore, 2010). Si los programas de inducción están bien concebidos y cimentados, tendrán éxito en mejorar la satisfacción laboral, la eficacia y la retención de los docentes noveles, tal y como plantean Smith e Ingersoll (2004). Según Algozineet al (2007), un programa de inducción eficiente debe contener seis características principales: • Metas claramente articuladas. • Recursos financieros. • Apoyo del director de la escuela. • Mentores experimentados • Formación de profesores mentores. • Reducción de carga horaria para docentes principiantes y mentores. Asegurando estas características, se puede lograr una parte importante del éxito profesional del docente novel. Estos autores plantean tres tipos de programas de inducción: • Básico con apoyo de un mentor de la misma disciplina. • Básico con colaboración de un mentor de la misma disciplina. • Básico con colaboración de red de docentes. Siempre se ha estudiado el papel del profesor principiante con respecto a la mentoría y los programas de inducción, pero sería bueno, mencionar que, algunos autores como Felman y Hayes (2009), O´Brien y Down (2002) y Devos (2010) tratan sobre las frustraciones que puede tener el mentor durante los programas de mentoría o procesos de inducción, debido a muchas veces, su propia inexperiencia, las fallas del programa o las carencias del proceso de transición del profesor principiante. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 83 La literatura sobre mentoría sugiere que el mentor sea un profesor experimentado y que pueda desarrollar el proceso, acorde con el contexto y con la necesidad del profesor principiante, como lo exponen Fantilli y MC Dougall (2009). Otros autores, como Le Corne y Ewing (2008) nos hablan de la importancia que tiene la reflexión en los programas de mentoría, ya que ellos consideran que, además de la experiencia del mentor, es necesario llevar al profesor principiante a reflexionar sobre el ejercicio de su práctica, con el fin de reconocer sus competencias y fortalecer sus debilidades. Aun así, los autores sostienen que los programas de mentoría no preparan de un todo al profesor principiante, ya que se pone de lado la parte afectiva que tanto se debe trabajar. Todo esto hace que surja una pregunta: ¿Qué conocemos sobre la mentoría para los profesores principiantes? Según algunos autores, la mentoría es el más efectivo apoyo que reciben los profesores, Carter y Francis (2001) exponen que el programa de mentoría logra que el profesor principiante comparta experiencias, cree confidencia, busque soluciones en conjunto a las dificultades que se le presentan o como plantean Tracey et al (2008), incita a que socialicen con otros profesores principiantes y que, por ende, vayan creando su propia identidad. También indican que la mentoría puede producir un impacto positivo en los mentores (Hagger y MCIntyre 2006) ya que esto les hace reflexionar de manera crítica sobre el ejercicio de la práctica docente. Otro beneficio es el que se les produce a las escuelas y al sistema educativo, pues el desarrollo de identidad del profesor principiante, a través de los programas de mentoría, repercute de manera positiva sobre el alumnado, como lo indican Moor et al (2005) haciendo que el docente pueda llegar al estudiantado con cierta seguridad de sí mismo. Para que lo anteriormente citado sea real, la mentoría debe ser efectiva, y lo es cuando se crean las condiciones para que se propicie el apoyo requerido por los profesores principiantes. Se deben utilizar las estrategias apropiadas y conectar con el docente. De hecho, acorde con Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 84 Valencic y Vogrinc (2007) es necesario tener la habilidad y la afectividad para conectar con el profesor principiante. Entonces, se debe tomar en cuenta tres puntos importantes para que la mentoría sea efectiva, tal y como podemos analizar en la propuesta ¨Reciprocal Mentoring Project¨ (RM-PCE): Figura 2 Mentoría Recíproca Basado en: Reciprocal Mentoring: Can it Help Prevent AAltrittion for Beggining Teachers? L. Paris (2013). Australian Journal of Teacher Education 38(6), 136-158. Paris (2010) plantea la concepción de una mentoría recíproca para mejorar el proceso de inducción. En su modelo de mentoría, explica que los profesores residentes como expertos, en su último año de universidad, podrían funcionar como especie de mentores a los profesores en años más recientes, algo que funcionaría como una fase de transición para lo que serían las experiencias como profesor universitario. De esta manera, cuando llegue a la fase de inducción (fase 2), que sería su primer año de enseñanza universitaria, ya tendría cierta experiencia de mentoría, que bien pudiera compartir con otros profesores. Es interesante ver como la mayoría de los profesores que participan del modelo de mentoría recíproca, terminan volviéndose mentores y expresan en la reflexión de la práctica, cómo este proceso fue de ayuda para encarar sus retos y alcanzar el éxito (Paris, 2013). Contexto 1. Experiencia de Inmersión Contexto 2. Aportes Contemporáneo s para la mentoría Contexto 3. Reciprocidad y recompensa mutua Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 85 Dentro de los programas de inducción se concibe la mentoría, afianzando como figura principal al mentor, quien, como profesor experimentado, desarrolla un proceso de acompañamiento en colaboración con uno o varios docentes principiantes, tal y como afirma Orland-Barak (2014). De la misma manera, Bickmore y Bickmore (2010), afirman que, este apoyo y acompañamiento del mentor hacen que los docentes noveles no abandonen su profesión. Autores como Desimone et al (2014), analizaron que la mentoría no solo puede ser formal (asignación de un docente experimentado por parte de la institución), sino también, informal (cuando un docente novel escoge a un docente experimentado para que sea su guía a lo largo del proceso de inducción). La mentoría debe estar contextualizada para que el profesor principiante pueda encajar y ser guiado en el campo en donde se desenvolverá como se lee en Lee y Feng (2007). A pesar de que conocemos estos puntos, existen otras informaciones que desconocemos, tales como las inquietudes planteadas por los autores anteriores: • ¿Cuál es el costo-efectividad de la mentoría, en comparación con otros programas? • ¿Qué tanto la afectividad incrementa la eficacia de la mentoría? • ¿Cuál es el impacto en cadena: mentor-profesor principiante-estudiantado? Entre otras incógnitas. Por otro lado, estudios recientes como el realizado por Jensen et al (2012), indican que hoy día los profesores principiantes pasan a las aulas sin cursar ningún programa de inducción dejando así, de lado la importancia de la mentoría en estos procesos. Avalos (2001) plantea que la mentoría trabaja en favor de los profesores principiantes, haciendo que se comprometan y se vuelvan proactivos, pues no solo manejan el conocimiento, sino que aprenden a mancomunar todos los elementos necesarios para su ejercicio profesional y aprenden a usarlos a su favor. Otros estudios, tal como el presentado por MCGinnis et al Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 86 (2004), revelan que, si se utiliza una perspectiva socio cultural, se pondrá en práctica, tanto la oportunidad que brinda la mentoría, como las reuniones que tenga con el director, para socializar pareceres e instruir las prácticas. Todo lo antes indicado, nos deja entrever que la inducción guía al profesor principiante a construir su propia identidad con el acúmulo de experiencias vividas, compartidas y reflexionadas (Cooper y Stewart, 2009). En relación con esto, Smith y Engemann (2015) realizaron un estudio, en donde se exploró los autoestudios de profesores principiantes y mentores, los autoestudios de equipos de investigación y el autoestudio de desarrollo colaborativo de resultados y de inducción, ya que uno de los propósitos de los autoestudios es compartir los puntos de vistas profesionales sobre un tema particular y articular una teoría pública (Hoban, 2004). En este estudio se tomaron en cuenta para analizarse a profundidad, cuatro dimensiones: habilidades, creencias, entendimiento y prácticas y perspectivas. La investigación evidenció que, las prácticas profesionales están enlazadas a las experiencias de vida, tal y como plantean Van Manen (1990) y Dilthey (2010) haciendo que los educadores se vuelvan visibles y accesibles. Desde el punto de vista de los profesores principiantes, sus mayores dificultades tienen que ver con sus dudas, retos pedagógicos, adaptar instrucciones, indecisiones y sentimientos de autodefensa. Esto no va muy lejos del punto de vista de los mentores, los cuales consideran que el profesor principiante necesita confirmación, retroalimentación y que se les trabaje la parte emocional (Smith y Engemann, 2015). Los autores sostienen que, si se maneja el conocimiento sobre los diferentes puntos de vista, puede darse el enlace entre los profesores principiantes, mentores e institución, y de esta manera, trabajar de forma más efectiva el tiempo y la colaboración, los acuerdos de lugar, las situaciones de conflictos, la comunicación abierta y directa y hasta se podría experimentar con Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 87 un nuevo paradigma. Al trabajar tomando en cuenta lo citado, la mentoría sería una especie de auto investigación colaborativa con un significado educativo. En la literatura experta encontramos los planteamientos de Cherubine et al (2008) y Corthagen (2004), quienes publicaron sobre las experiencias de la mentoría; Baton et al (2000), los cuales exponen la mentoría como parte esencial del proceso de transición del profesorado, pues para que exista el significado educativo, tiene que haber ganancias individuales, colectivas e institucionales. Además, la colaboración entre iguales y con profesores experimentados provee una vista más amplia, en relación con las creencias, actitudes, aptitudes y vivencias (Edwards, 2006). Como indica Geertz (1990) y como sale plasmado en las memorias de Ontario College of Teachers (2015) dentro de las ganancias individuales está la narrativa basada en aprendizaje profesional. Entre las ganancias institucionales, se considera la conexión entre profesores para el fortalecimiento de los programas educativos. Esta visión es sostenida también por Mc Nally y Gray (2006), pero, ellos añaden que esta colaboración debe centrarse en la importancia que tiene la dimensión relación – emotividad. Los autores sostienen que para el desarrollo profesional del profesor principiante es importante que el ambiente de la mentoría sea un real apoyo, tanto emocional como profesional. Entonces, debe existir cierta complicidad entre el mentor y el profesor principiante. Debe darse una relación que incluya una valoración personal y profesional, como expone Erant (2007) para que el docente novel pueda construir su identidad en bases seguras, surgidas de la confianza en sí mismo, que le proporciona este apoyo. Morán et al (2009) plantean cuatro elementos cruciales que han formado parte de la complicidad en algunos procesos de mentoría: • La importancia que le han dado los profesores experimentados y mentores a la experiencia de los profesores principiantes. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 88 • Los profesores experimentados necesitaron tener un alcance más abierto al nuevo aprendizaje para brindar el apoyo que requerían los profesores principiantes. • La importancia de la dimensión relación – emotividad. • La formación de la identidad profesional. Basados en este estudio, los autores han presentado los siguientes hallazgos: -La inducción para los profesores principiantes es efectiva cuando se hace consistentemente. -La efectividad de la mentoría incrementa cuando intervienen varios mentores que trabajen en coordinación. -Las comunidades de práctica son un gran fuerte para el aprendizaje, a través de las experiencias compartidas. -El apoyo entre iguales forma al profesorado para convertirse en mentores. Hacemos, entonces, especial énfasis en que, para que un proceso de mentoría sea efectivo, debe ser consistente, continuo y participativo, como lo explican Mc Nair y Marshall (2007). Otros autores, como Carmichael (2011) plantea que, el trabajo en conjunto apoya el desarrollo del profesor principiante. En este sentido, existen varias formas de colaboración: -Red personal y de trabajo: Teniendo núcleos, que son profesores experimentados, a los cuales se conectan y pueden adquirir información o trabajar en conjunto (Baker y Yoon, 2011). -Red Social: Para fomentar las relaciones personales, mientras se trabaja, haciendo que el profesorado principiante se desarrolle, como profesional (Szreter, 2000). Esta red tiene como beneficio el desarrollo cognitivo y afectivo. Este es un reto que algunas universidades, como Cowan University, han respondido rediseñando los cursos para los profesores principiantes e incrementado las comunidades de práctica. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 89 Muy pocos países tienen programas formales de inducción para los docentes noveles, aunque esto es un tema que forma parte del debate actual, según la UNESCO. Marcelo y Vaillant (2017), plantean que en algunos países el periodo de inducción es obligatorio, en unos es voluntario y en otros no se ofrece. Todos ponderan que la duración del proceso de inducción es de un año. En Perú, Chile, Brasil, México y República Dominicana, se llevan a cabo programas enfocados al apoyo de los docentes noveles. En este caso me centro en el programa ejecutado en República Dominicana, pues según afirman Marcelo y Vaillant (2017), el programa para inducción del profesorado principiante, llamado INDUCTIO, se desarrolla en los niveles educativos primario y secundario y es un programa que surge a raíz de la iniciativa de las autoridades del Sistema Educativo del país, como política pública, a partir del Pacto Nacional para la Reforma Educativa (2014-2030). En este programa se toma en cuenta la conectividad del docente novel con el docente experimentado asignado, empleando foros para compartir sus experiencias y el uso intensivo de la tecnología a través de un portal de internet. Todo esto se realiza con el propósito de proveer de las herramientas necesarias a los docentes noveles y brindarles el apoyo de los docentes experimentados, con el fin de afianzar su desarrollo profesional y fomentar la formación de su identidad docente. A pesar del esfuerzo, hasta ahora, el programa de inducción no presenta una vinculación a la docencia en clase comparada (Marcelo y Vaillant 2015). La inducción es una columna vertebral en la formación de la identidad profesoral. Sin embargo, solo es el primer pilar del proceso que deben pasar los docentes noveles, pues los programas de formación del profesorado deben constituirse como el cimiento de esta labor profesional, que es continua y ardua (Marcelo y López, 2021). A todo lo indicado, el escritor agrega que, muchas veces se corre el riesgo como docente, de pensar que ya se ha aprendido Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 96 Figura 1. Distribución de los 115 participantes por universidad a la que pertenece. 3.3.1. Datos Sociodemográficos. Las variables tomadas en cuenta al momento de estudiar a la muestra hacen referencia al género, edad, tiempo en el ejercicio profesional, tiempo de dedicación semanal y grado académico alcanzado. Llamó la atención que un porcentaje indicó tener doctorado, a pesar de que solo tenían 3 años en el ejercicio profesional universitario. Las gráficas de esta información se expresan a continuación: 42 17 39 17 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Universidad A C D B Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 97 Figura 2. Distribución de los participantes por género. Figura 3. Distribución de los 115 participantes por intervalo de edad. 60 55 Femenino Masculino 22 31 7 25 30 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Edad 25-30 30-35 35-40 40-45 más de 45 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 98 Figura 4. Distribución de los 115 participantes por tiempo ejerciendo como profesional. Figura 5. Distribución de los 115 participantes por tiempo dedicado a la profesión semanalmente. 13 25 77 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Tiempo ejerciendo 1 año 2 años 3 años 56 59 0 10 20 30 40 50 60 Tiempo dedicado Tiempo completo Tiempo parcial Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 99 Figura 6. Distribución de los 115 participantes por grado o postgrado obtenido. Figura 7. Distribución de los 115 participantes por año en que terminó su último título. 5 104 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Grado o postgrado obtenido Licenciatura Maestría Doctorado 11 55 49 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Año en que terminó su último título 1990s 2000s 2010 en adelante Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 100 Figura 8. Distribución de los 115 participantes por área académica a la que pertenece. Figura 9. Distribución de los 115 participantes por horas semanales ejercidas. 58 35 22 -5 5 15 25 35 45 55 Área académica Ciencias Sociales y Humanidades Ciencias de la Salud Ingenería 30 7 78 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Horas semanales ejercidas 2-6 horas 7-10 horas Más de 10 horas Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 101 3.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación Para la recolección de datos se utilizaron cuatro instrumentos que se describen a continuación: 3.4.1. CUFIMED El Cuestionario para identificar los factores que influencian la metodología didáctica de los docentes noveles (CUFIMED), fue diseñado ad-hoc, con la intención de identificar los factores que influye de alguna manera el desarrollo docente evidenciado en la práctica metodológica (objetivo 2). La elaboración de este cuestionario se apoyó en la bibliografía consultada, sobre las creencias y vivencias de los profesores noveles, la influencia de sus profesores mentores y el proceso de inducción o la mentoría (Avalos, 2001; Avalos, 2010; Hargreaves y Shirley, (2012), Sahlberg, (2011), Gray y Block, (2012). Así mismo, se tomó en cuenta los factores que pueden influir propuestos por autores como: la metodología de otros docentes, el trabajo colaborativo, las vivencias durante el ejercicio profesional, el contexto estudiantil en el que se desenvuelve y el autoaprendizaje (Soy Watkins 2005, Carrintong y Saggers 2008, Lo y Ha 2014, Mathweson 2014 y Christensen 2013). Está divido en dos escalas: Factores Internos, que cuenta con 6 ítems y factores externos, que está compuesto por 19 ítems. El cuestionario presenta cinco opciones que van desde 1 -5, siendo 1 muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indeciso, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo. Este cuestionario fue validado por expertos, aplicado en una prueba piloto, obteniendo una fiabilidad (Alfa de Cronbach) de 0.9 y un KMO de 0.9 en el análisis factorial, el cual dio como resultado tres dimensiones: Factor 1. Aprendizaje profesional autónomo, Factor 2. Aprendizaje profesional dirigido y Factor 3. Aprendizaje profesional por modelamiento. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 102 Tabla 5. Relación entre ítems y autores. Relación entre ítems y autores. Objetivo Ítems Autores Factores que influyen sobre la práctica metodológica de los docentes noveles universitarios La metodología de otros docentes Tellez (2008) Lomos, Hofman y Bosker (2011) Shalberg (2001) Patrones metodológicos de mis profesores mentores universitarios Zeicher y Gore (1990) Díaz, Freedman, Medway y Paré (1999) Sahlberg (2011) El trabajo colaborativo con otros docentes Carrington y Sagger (2008) MC Intyre, Byrd y Fox (1996) Baker y Bal (2010) Lo aprendido durante mis años de preparación y estudio Pillen, Denbrok y Beijaard (2013) MClean (1999) Olsen (2010) Fainhol (2000) El contexto estudiantil en el que me desenvuelvo Bullough (2008) Kardos (2003); (2005) Christensen (2013) El Modelo Educativo característico de la Escuela de Educación de la universidad Stoll, Belam, Mc Mahom, Wallace y Thomas (2006) la población estudiantil con la que trabajo Hantley (2008) Mathewson (2014) La Familia Kelchterman y Ballet (2002) Los antimodelos de aprendizaje Gibbs y Habushaws (1989) La era de la tecnología una corriente educativa basada en investigaciones de expertos en el área Baker y Bal (2010) Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 103 Las vivencias personales y vivencias y experiencias académicas Crossman y Thompson (2004) Loh y Ha (2014) Avalos (2001) Marcelo y Vaillant (2009) Los consejos y sugerencias de mi supervisor Jones (2006) Engestron (1999) Los fracasos obtenidos durante mi ejercicio práctico Beijaard, Mayer y Verloop (2004) Carrington y Saggers (2008) Un libro leído So y Watkins (2005) Otros factores Fuente: elaboración propia Este instrumento ya fue dimensionado en el mes de marzo 2017, junto a su sistema de categorías (ver anexo no. 2), elaborado en Google drive para aplicarse de manera digital, como plan piloto, a la población extraída de las universidades seleccionadas, es decir, los docentes noveles que tienen de uno a tres años en el ejercicio profesional, por ser esta etapa la base que se debe analizar en los docentes noveles, según González et al (2005). Luego, para aplicar el piloto, a través de un cuestionario en Google drive, se procedió a la validación de expertos. El inventario fue enviado a diez doctores en educación; Tres doctores de la Universidad de Barcelona, Dos doctores de la universidad de Sevilla y Cinco doctores del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) de los cuales sólo 5 de ellos respondieron con las sugerencias de correcciones. Se envió el cuestionario, a través de un enlace digital, a una población de 143 participantes, de los cuales solo 12 dieron respuestas, a pesar de la insistencia y de la duración de dos meses del cuestionario en línea. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 104 Al realizar el análisis de fiabilidad, utilizando el programa SPSS, al medir el Alpha de Cronbach, esta mostró un coeficiente de 0.72; debido a esta puntuación se optó por modificar el instrumento. Tabla 6. Resumen de procesamiento de casos. Resumen de procesamiento de casos. N % Casos Válido 12 92.3 Excluido * 1 7.7 Total 13 100 * La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Tabla 7. Estadísticas de fiabilidad. Estadísticas de fiabilidad. Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados N de elementos 0.72 0.716 17 Como este coeficiente no fue válido, debido al bajo número de respuestas, se tomó la decisión de reestructurar el cuestionario, realizando nuevas indagaciones sobre el tema, con lo cual aumentó el número de ítems, llegando hasta 25 declaraciones y se agregó una opción a la escala, bajo la leyenda de Indeciso, terminando así con cinco opciones de respuesta que van desde 1 -5, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo. En esta ocasión fue aplicado el cuestionario como piloto a 82 participantes de una universidad que no forma parte de la muestra. El análisis de fiabilidad se realizó por dimensiones del instrumento, obteniendo cada dimensión un valor de 0.90 y un KMO de 0.9 en el análisis factorial, el cual dio como resultado Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 105 tres factores: Aprendizaje profesional autónomo, Aprendizaje profesional dirigido y Aprendizaje profesional por modelamiento. 3.4.2. CEMEDEPU El cuestionario CEMEDEPU (Cuestionario de Evaluación de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios), fue seleccionado a partir de la investigación de Gallardo et al (2011). Este cuestionario evalúa la concepción del aprendizaje, la metodología de enseñanza y evaluación y las habilidades del profesor universitario. Ha sido utilizado en diversas investigaciones relacionadas con el análisis de las metodologías de los docentes universitarios. García y Fernández (2020), lo utilizaron para analizar la relación existente entre los enfoques de aprendizaje y la metodología docente universitaria; Gargallo et al (2010), analizaron la relación entre las habilidades docentes y el modelo de aprendizaje seguido, obteniendo como resultado cuatro grupos acorde con las características que presentaban y comparando la percepción del alumnado. Sancho et al (2013), centraron su estudio en las preferencias metodológicas del profesorado universitario y la manera en que las estrategias de aprendizaje incidían en el rendimiento de los estudiantes, llegando a la conclusión de que las puntuaciones superiores se presentaban en el modelo basado en el aprendizaje. Por último, Fuster et al (2013), utilizaron el CEMEDEPU para estudiar la competencia tecnológica y su relación con la perspectiva sobre la educación, encontrando también, mayores puntuaciones en las tendencias constructivistas con respecto a las tendencias tradicionales. El cuestionario cuenta con 51 ítems y cinco opciones que van de 1 -5, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo. Dicho cuestionario fue contextualizado a las expresiones dominicanas, aunque se utilizaron las mismas dimensiones en las que está dividido el instrumento. El cuestionario CEMEDEPU se divide en tres escalas que forman 12 dimensiones o factores. Las escalas se refieren a: Modelo Basado en la Enseñanza (escala 1), que incluye tres factores que comprenden un total de 13 ítems; Modelo Basado en el Aprendizaje (escala Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 112 investigación, se utilizó el cuestionario CEMEDEPU. Se puede observar en la Tabla 1 que la primera escala presenta valores bajos en relación con la escala dos y tres. Cabe resaltar que, a pesar de los valores, el factor número 3, que hace referencia a los métodos de enseñanza y evaluación tradicionales tiene una puntuación alta, lo que hace entender que, aunque los docentes rechazan el modelo basado en la enseñanza, todavía utilizan métodos evaluativos tradicionales. La escala número dos evidencias puntuaciones altas, que hacen referencia en sus cuatro dimensiones o factores a la concepción constructivista, tanto en la metodología como en la evaluación, que conlleva el modelo basado en el aprendizaje. Esto implica que los docentes se inclinan más por este modelo e implementan una metodología interactiva. En la escala tres se observan puntuaciones tan altas como en la escala anterior, algo que muestra que la habilidad docente está relacionada con el modelo basado en el aprendizaje. Cabe destacar que en esta escala la puntuación más baja la presenta la dimensión uno, que hace referencia a las habilidades de planificación e información a los estudiantes. Esto nos hace pensar que, a pesar de que los docentes se han apropiado del modelo basado en el aprendizaje y esto pudo haber desarrollado sus habilidades profesionales, todavía siguen enfrentando la dificultad en cuanto al desarrollo de habilidades como la planificación, la comunicación con los estudiantes y el método de evaluación seleccionado. Todo lo indicado puede observarse mejor en la siguiente tabla: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 113 Tabla 12. Media y desviación de los factores o dimensiones por escala Escalas y dimensiones Media Desviació n Escala 1. Modelo Basado en la Enseñanza -Factor 1. Concepción tradicional del conocimiento y el aprendizaje 1.7661 0.72858 Factor 2. Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del profesor 2.3202 0.97451 -Factor 3. Uso de métodos de enseñanza y evaluación tradicionales 3.3640 1.22566 Escala 2. Modelo Basado en el Aprendizaje Factor 1. Concepción activa y constructivista de la enseñanza y actuación coherente 3.9461 0.72754 -Factor 2. Concepción constructivista del aprendizaje 4.0921 0.77307 -Factor 3. Interacción eficaz con los estudiantes 4.1075 0.78845 -Factor 4. Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo 3.7865 0.96968 Escala 3. Habilidades docentes -Factor 1. Habilidades de planificación e información a los estudiantes 3.6425 0.80097 -Factor 2. Habilidades de manejo instruccional 4.2123 0.62812 -Factor 3. Habilidades de interacción/relación educativa 4.3129 0.59212 -Factor 4. Habilidades de evaluación acorde con objetivos y criterios 4.3333 0.58433 -Factor 5. Habilidades de evaluación inicial, continua y formativa 4.3728 0.56663 Fuente: Elaboración propia Para analizar con mayor detalle los resultados encontrados, hemos realizado un contraste de diferencias medias, a fin de determinar en qué medida pueden existir diferencias entre los Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 114 docentes que participaron en el estudio en función de las variables género y años en el ejercicio docente (de 1 a 3). Los resultados del contraste no paramétrico U de Mann-Whitney nos revelan que no existen diferencias significativas en función del género en ninguna de las tres escalas de que se compone el CEMEDEPU, contraste que también fue estudiado por Carbonero et al (2015), quienes tampoco encontraron diferencias significativas en este aspecto. Tabla 13. Pruebas de diferenciación para el género Escala2 Escala3 Escala1 U de Mann-Whitney 1622.500 1439.000 1509.000 W de Wilcoxon 3162.500 3209.000 3279.000 Z 0.000 -1.046 -0.644 Sig. asintótica(bilateral) 1.000 0.295 0.519 a. Variable de agrupación: Género de los participantes Fuente: elaboración propia Sin embargo, al aplicar la prueba no paramétrica de Kruskal Wallis, encontramos que sí existen diferencias significativas en relación con el tiempo en el ejercicio profesional o experiencia y el modelo educativo en que se centra el docente novel. Observamos que en relación con la Escala 1 (Modelo Basado en la Enseñanza), las medias de puntuaciones van bajando conforme avanzan los años de experiencia. Afirmamos que los profesores van teniendo una concepción menos centrada en la enseñanza conforme avanzan en su carrera docente. En relación con las escalas 2 y 3 observamos que las medias se mantienen estables, aunque la aplicación de la prueba Kruskall-Wallis muestra que sí existen diferencias significativas. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 115 Tabla 14. Prueba de diferenciación para el tiempo en el ejercicio profesional 1 año 2 años 3 años Media Desv. Media Desv. Media Desv. Escala1. Modelo Basado en la Enseñanza 2,9060 0,43826 2,8300 0,67977 2,2971 0,82615 Escala 2. Modelo Basado en el Aprendizaje 3,9364 0,93936 4,1600 0,77578 3,9328 0,56230 Escala 3. Habilidades docentes 4,1949 0,82007 4,1819 0,68934 4,1690 0,29832 Fuente: elaboración propia Tabla 15. Estadísticos de pruebaa,b Escala1 Escala2 Escala3 H de Kruskal-Wallis 10.941 11.092 6.983 gl 2 2 2 Sig. asintótica 0.004 0.004 0.030 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Tiempo que tienen en el ejercicio profesional Fuente: elaboración propia Es observable que el Modelo Basado en el Aprendizaje presenta menos dispersión de los datos, utiliza un rango de opciones limitadas a selecciones específicas y repetitivas y presenta una media más alta, mientras que, el Modelo Basado en la Enseñanza muestra selección de diversas opciones dentro de las presentadas por el instrumento, lo que demuestra la variación en las respuestas de los participantes con respecto a la metodología implementada. Estos resultados Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 116 coinciden con otros hallados en investigaciones donde se ha utilizado el cuestionario CEMEDEPU para analizar la preferencia metodológica de los docentes universitarios, en donde la mayor puntuación la presentaba el modelo basado en el aprendizaje correspondiente a la escala 2 (Fuster et al, 2013). Además de tomarse en cuenta el cuestionario CEMEDEPU, fue utilizado también, el diario de observación y las entrevista a los estudiantes. Se comparó el contenido complementado por cada docente con las observaciones realizadas y las respuestas de los estudiantes. Entre las impresiones recogidas de los estudiantes, sale a relucir que, la metodología didáctica de los docentes noveles universitarios “es sistemática, planificada y presenta la simulación de un patrón antecesor”. Esto quiere decir que los docentes enseñan como fueron enseñados y se presenta en la mayoría de los casos, de ahí lo expresado en las entrevistas: 38 estudiantes piensan que sus docentes imparten clases como se las impartieron a ellos (influencia de un mentor), 2 estudiantes piensan que las creencias son las que influyen en la metodología didáctica del docente. De la misma forma se presentan coincidencias en el diario de observación con respecto a la práctica de aquellos que implementaban una metodología excepcional y única, a pesar de los parámetros establecidos por la institución a la que pertenecen. “También debo decir que hay otros que sí permiten la discusión, fomentan el juicio crítico del estudiantado y la clase se torna muy interesante. Los escuché decir: “No digan que esto pasa aquí, pero vamos a aprender divertido””. (Diario de observación de campo). En las clases observadas los docentes tenían un plan, pero en la mayoría de los casos permitían variaciones sugeridas por sus estudiantes. Algunos estudiantes al entrar lucían cansados y mostraban poco interés, luego del primer tiempo, se involucraban con los proyectos donde solo eran dirigidos sin intervención total del maestro, tal y como se puede observar en la siguiente tabla: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 117 Tabla 14. Modelos Educativos Modelo Media Desviación Modelo Basado en el Aprendizaje 1.78 .606 Modelo Basado en la Enseñanza 2.77 .565 Es evidente que el Modelo Basado en el Aprendizaje presenta menos dispersión de los datos, utilizando un rango de opciones limitadas a selecciones específicas y repetitivas, mientras que, el Modelo Basado en la Enseñanza muestra selección de diversas opciones dentro de las presentadas por el instrumento, lo que demuestra la variación en las respuestas de los participantes con respecto a la metodología implementada. Sin embargo, se pudo notar en las clases observadas que algunos de los docentes solo emplean la clase magistral y el desarrollo de su docencia es una exposición monóloga, implementación del examen como único medio de evaluación y promueven la pasividad del estudiantado. Esto hace que formen parte del modelo basado en la enseñanza. Además, se observa también, que existe una correlación significativa (r=.847, entre la Habilidad docente y el Modelo basado en el aprendizaje, lo que indica que, mientras más centrado esté el proceso en el estudiante, denota una mayor habilidad profesional en el docente, ya que este está abierto a las diversas teorías que guían al aprendizaje significativo, utilizando las metodologías activas y dando participación al estudiantado para que resuelvan problemas y asocien el conocimiento a su realidad. Esto puede observarse en la tabla siguiente: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 118 Tabla 15. Correlaciones Modelos Educativos adoptados y Tiempo en el Ejercicio Profesional Tiempo que tienen en el ejercicio profesional Área académica a la que pertenece Modelo enseñanza Modelo aprendizaje Habilidades docentes Tiempo que tienen en el ejercicio profesional 1 -.202* -.298** -.069 -.018 .031 .001 .468 .847 114 114 114 114 114 Área académica a la que pertenece 1 .074 .004 .090 .435 .970 .340 114 114 114 Modelo enseñanza 1 .362** .245** .000 .009 114 114 Modelo aprendizaje .683** .000 Habilidades docentes . *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 16. Escala 3 Habilidades docentes. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 3 2.6 2.6 2.6 Medio 1 .9 .9 3.5 Alto 110 96.5 96.5 100.0 Total 114 100.0 100.0 La escala 3 valora las habilidades docentes, el 96.5% (n=110) se ubica en el rango alto, el 2.6% (n=3) se ubica en el nivel bajo y el 0.9% (n=1) se ubica en el rango medio. Esta escala está compuesta por cinco factores: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 119 Factor 1. Habilidades de planificación / Información a los estudiantes. Conformado por cuatro ítems (32-35), el 56.1 % (n=64) se ubica en el rango alto, el 32.5% (n=37) se ubica en el nivel medio y el 11.4% (n=13) se ubica en el rango bajo. Factor 2. Habilidades de manejo instruccional. Conformado por cinco ítems (36-40), el 92.1% (n=105) se ubica en el rango alto, el 5.3% (n=6) se ubica en el nivel medio y el 2.6% (n=3) se ubica en el nivel bajo. Factor 3. Habilidades de Interacción / relación educativa. Conformado por tres ítems (41- 43), el 94.7% (n=108) se ubica en el rango alto, el 3.5% (n=4) se ubica en el nivel medio y el 1.8% (n=2) se ubica en el rango bajo. Factor 4. Habilidades de evaluación. Evaluación acorde con objetivos, con criterios explícitos y con información a los estudiantes. Conformado por cuatro ítems (44-47), el 95.6% (n=109) se ubica en el rango alto, el 2.6% (n=3) se ubica en el rango bajo y el 1.8% n=2) se ubica en el rango medio. Factor 5. Habilidades de evaluación. Evaluación inicial, continua y formativa. Conformado por cuatro ítems (48-51), el 93.9% (n=107) se ubica en el rango alto, el 3.5% (n=4) se ubica en el rango medio y el 2.6% (n=3) se ubica en el nivel bajo. De la misma forma al analizar las entrevistas aplicadas a los estudiantes de las universidades seleccionadas, estos describieron a sus profesores como sistemáticos, planificados y desarrollados profesionalmente, aunque indicaron que muchos de ellos modelaban el mismo patrón metodológico de los docentes más experimentados y con muchos años en el ejercicio profesional. “Como él ha estudiado mucho, tiene muchas técnicas diferentes e innovadoras” (estudiante 8). “Pienso que él ha adquirido estas técnicas de sus años de estudio y su experiencia con otros estudiantes porque él siempre tiene una respuesta para todo!” (estudiante 7). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 120 El estudiantado dijo haberse vuelto más estructurado, a causa de la forma de sus docentes impartir la clase, aunque también señalaron que algunos de los docentes son predecibles y se rigen por un patrón preconcebido. “Bueno, aunque deja mucha clase para hacer, siempre hay diferentes actividades y trabajos distintos y eso hace que uno esté siendo creativo” (estudiante 1). “Me divierte estudiar esa asignatura, busco cosas nuevas para discutir en clases porque el profesor sabe hablar de todo y así…” (estudiante 3). “Me he vuelto más disciplinado, he creado consciencia de lo que hago y disfruto cada momento” (estudiante 6). Los estudiantes entrevistados indicaron que, aunque algunos profesores solo repiten lo que aprendieron, modelan patrones de docentes mayores que ellos y muestran un conocimiento empírico muy marcado, también tienen otros docentes que son innovadores, únicos y que utilizan técnicas diferentes, producto de aprendizajes adquiridos. “Creo que no, eso es estudiado y consciente, él hace las cosas siguiendo un hilo, sabe lo que está haciendo… se me ha parecido a uno o dos de esos vejestorios” (estudiante 4). “Siempre hay que seguir las reglas de la universidad, pero también hay cosas que solo las hace él… Creo que es un conocimiento adquirido; él estudió para esto” (estudiante 5). Los estudiantes hicieron referencia a que algunos profesores solo quieren cumplir su programa de clases, aunque hay otros que se interesan porque sus estudiantes aprendan, fomentan el aprendizaje autónomo, sin rigidez en los procesos, pero con una cantidad excesiva de actividades para desarrollar. La observación no. 9 del Diario de Campo avala lo explicado por los estudiantes sobre la tradicionalidad en la implementación de la metodología didáctica del profesor. “Al quedarme para observar algunas de las clases de los profesores que llenaron mi instrumento, me doy cuenta de que no hay congruencia entre lo escrito y lo observable: Un profesor que dice que permite que sus estudiantes tengan la parte activa en su aprendizaje, coartaba a los que diferían de su opinión, diciéndoles que él era el profesor Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 121 porque sabía más. Es paradójico lo escrito con la actitud reflejada”. (Observación no. 9 Diario de Campo). En este sentido, la observación no. 10 del Diario de Campo avala el hecho de que existen las dos clases de docentes: aquellos que no permiten una intervención crítica de sus estudiantes y los docentes que fomentan la discusión y la criticidad en el aula Cuando observo las clases de los profesores que ya han completado el instrumento, me doy cuenta de que muchas de declaraciones respondidas como muy de acuerdo, no se cumplen en la ejecución, por ejemplo, la mayoría no insta a sus estudiantes para que piensen, contradigan o tengan una asunción propia sobre las teorías que enseñan. También debo decir que hay otros que sí permiten la discusión, fomentan el juicio crítico del estudiantado y la clase se torna muy interesante. (Observación 10. Diario de Campo). La observación no. 11 avala lo indicado por los estudiantes, en cuanto a la rigidez de los procesos de aula y la apatía presentada por el profesor en el desarrollo de las clases. “Hoy estuve en una clase en donde el profesor permitió que los estudiantes desarrollaran todas las actividades, sin intervenir, pero mostraba una apatía a los procesos, aunque ellos resolvieron las situaciones, cuando surgían preguntas que no sabían las respuestas, el profesor no los guiabas a encontrarlas”. (Observación no. 11 Diario de Campo). Los resultados arrojados por el instrumento presentan una relación leve con lo observado en las clases, ya que desde la manera en que completaban los instrumentos, hasta la forma en que modelaban sus clases se pudo observar las diferencias entre lo expresado en la escritura y lo mostrado en la ejecución. Es por lo antes citado que, se hace alusión a que un alto porcentaje de los docentes noveles se encuentran indecisos al momento de explicar cuáles son las metodologías que aplican para el desarrollo de sus clases, incluso, aunque muchos de ellos mostraban la implementación de las metodologías activas, se pudo observar que algunos hacían uso de una metodología Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 128 Los estudiantes entrevistados consideran como factor influyente sobre la metodología del docente, a la universidad, la experiencia del profesor y sus vivencias, aunque afirman que, algunas de las técnicas empleadas no funcionan hoy día. “…hay cosas que no funcionan hoy día” (estudiante 10). Algunos de los estudiantes entrevistados consideran que las metodologías didácticas de los docentes han sido influenciadas por los parámetros impuestos por la institución, por los estudios que han realizado los docentes, por la búsqueda de la innovación en algunos y por el estructuralismo de otros. “Pienso que la Universidad le impone unos parámetros y también cada persona tiene su librito y hacen las cosas a su manera, puede influir muchas cosas” (estudiante 10). “Creo que el trasfondo del profesor, su experiencia y el entorno en el que se mueve” (estudiante 8). Otros expresaron que la metodología didáctica de los docentes se ve influenciada por el contexto universitario, sus creencias y vivencias y los propios parámetros del profesor. “Pienso que la Universidad, sus creencias, su experiencia…” (estudiante 3). Al pasarle el instrumento a los docentes se generaron preguntas en torno a cómo podían saber si alguno de estos factores los había influenciado para utilizar algunas de las metodologías que implementan hoy día. Para finalizar este acápite, cabe resaltar la evidencia de que la metodología didáctica implementada por los docentes noveles universitarios se ve influenciada por factores que, además forman la identidad profesional del docente novel. Aunque se muestra la influencia del factor aprendizaje autónomo, se destaca la influencia del factor aprendizaje dirigido, algo que indica gran implicación de las comunidades de práctica y de los programas de formación del profesorado principiante. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 129 4.3. Preguntas de investigación 3 y 4 Las preguntas de investigación 3 y 4 respectivamente rezan lo siguiente: • ¿Existe diferencia en la implementación de las metodologías didácticas de los docentes noveles universitarios, en función del número de años en el ejercicio profesional? • ¿La rama del conocimiento a la que pertenece el docente novel influye sobre la implementación de la metodología didáctica? Ambas están acordes con el objetivo número 3 que hace referencia a: “Analizar la relación existente entre las metodologías didácticas implementadas, el número de años en el ejercicio profesional y la rama de conocimiento a la que pertenece el docente”. Para responder la pregunta 3, se ha tomado en cuenta los resultados expuestos en respuesta a la primera pregunta de investigación, en donde se puede verificar que a medida que el docente tiene mayor tiempo en el ejercicio profesional se va dejando influenciar por el factor 2 o el Aprendizaje Profesional Dirigido. Esto indica que se apega más a los programas de inducción y mentoría y las comunidades de práctica. Para dar respuesta a la pregunta 4, se ha tomado en cuenta los resultados arrojados en el análisis con respecto a la metodología implementada por los docentes noveles, acorde con el año de su ejercicio profesional. Debido a estos resultados se ha llegado a la conclusión de que no se verifica una correlación entre las escalas de modelo educativo y el área de expertice del docente, tal y como se puede apreciar en la siguiente tabla: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 130 Tabla 19. Correlaciones de las distintas variables del estudio. Tiempo que tienen en el ejercicio profesional Área académica a la que pertenece Modelo enseñanza Modelo aprendizaje Habilidades docentes Tiempo que tienen en el ejercicio profesional r 1 -.202* -.298** -.069 -.018 Sig. .031 .001 .468 .847 N 114 114 114 114 Área académica a la que pertenece r 1 .074 .004 .090 Sig. .435 .970 .340 N 114 114 114 Modelo enseñanza r 1 .362** .245** Sig. .000 .009 N 114 114 Modelo aprendizaje r .683** Sig. .000 N 114 Sin embargo, es oportuno resaltar la correlación existente entre los factores y el área académica a la que pertenecen los docentes, tal y como se puede observar en el acápite anterior (ver tabla 19). Existe una correlación significativa positiva entre las escalas Modelo Basado en el Aprendizaje y Habilidades Docentes, con un valor de (r= .683). Se pueden observar las correlaciones significativas en la tabla siguiente: Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 131 Tabla 20. Correlaciones de las distintas variables del estudio. Modelo enseñanza Modelo aprendizaje Habilidades docentes Factor Interno Factor Externo Modelo enseñanza r 1 ,373** ,248** ,262** ,534** Sig .000 .008 .005 .000 N 114 114 114 114 Modelo aprendizaje r 1 ,683** .162 ,397** Sig .000 .084 .000 N 114 114 114 Habilidades docentes r 1 .013 ,243** Sig .894 .009 N 114 114 Factor Interno r 1 ,241** Sig .010 N 114 Factor Externo r 1 Sig N **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Es oportuno indicar que, una vez que se han analizado las dos dimensiones que interesan en esta investigación: los factores relacionados con las opciones metodológicas elegidas por los docentes principiantes, así como las concepciones de los docentes principiantes acerca de los factores que influyen en su elección metodológica, se pretende establecer si existen relaciones entre ambas dimensiones. La hipótesis planteada es que debería existir coherencia entre las opciones metodológicas con las que los docentes principiantes se identifican y sus concepciones acerca de estas metodologías. Para dar respuesta a esta hipótesis se aplicó un análisis de correlaciones entre las seis variables que se han analizado y que puede observarse en la Tabla 24. Los resultados permiten confirmar la hipótesis planteada, ya que la mayoría de las correlaciones entre las diferentes variables son significativas. La correlación entre los factores correspondientes a las concepciones de los docentes principiantes en relación con sus Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 132 preferencias metodológicas son todas significativas, altas y positivas. Por ende, se concluye que los docentes principiantes no tienen desarrollado aún una determinada orientación hacia una determinada concepción. Por otra parte, en relación con las modalidades de enseñanza preferidas por los docentes principiantes, se observa que las correlaciones entre las diferentes variables son bajas, aunque muchas de ellas significativas, por ejemplo, la correlación entre la preferencia por un modelo basado en la enseñanza frente al aprendizaje. Sin embargo, sí encontramos correlaciones no significativas entre el modelo basado en la enseñanza y las habilidades docentes, lo que indica que los profesores que utilizan este modelo presentan menor desarrollo de sus habilidades docentes. En contraste con el modelo basado en el aprendizaje en el cual es preciso utilizar la creatividad y la criticidad para enfocar el proceso educativo al aprendizaje de los estudiantes, algo que incrementa la habilidad docente al colocar al profesor en la experiencia de innovar, indagar constantemente y propiciar el medio para el aprendizaje esperado, dejando que sus alumnos construyan el conocimiento. Tabla 24. Correlación entre los factores de uso de metodología y de desarrollo profesional docente Aprendizaj e autónomo Aprendizaj e dirigido Aprendizaje modelamient o Modelo basado enseñanza Modelo basado en aprendizaje Habilidad es docentes Aprendizaje autónomo Correlación de Pearson 1 ,505** ,771** ,629** 214* ,004 Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,022 ,967 N 114 114 114 114 114 114 Aprendizaje dirigido Correlación de Pearson ,505** 1 ,421** ,488** ,524** ,226* Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,016 N 114 114 114 114 114 114 Aprendizaje modelamiento Correlación de Pearson ,771** ,421** 1 ,476** ,231* ,063 Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,014 ,503 N 114 114 114 114 114 114 Modelo basado enseñanza Correlación de Pearson ,629** ,488** ,476** 1 ,189* ,089 Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,044 ,345 N 114 114 114 114 114 114 Correlación de Pearson ,220* ,807** ,244** ,240* 1,000 ,346** Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 133 Modelo basado aprendizaje Sig. (bilateral) ,019 ,000 ,009 ,010 . ,000 N 114 114 114 114 114 114 Habilidades docentes Correlación de Pearson ,074 ,513** ,081 ,108 ,346** 1,000 Sig. (bilateral) ,435 ,000 ,392 ,253 ,000 . N 114 114 114 114 114 114 De la misma manera, es preciso puntualizar sobre las correlaciones existentes entre los factores que pueden influir en el desarrollo docente y el modelo de aprendizaje del profesorado, implicando de esta forma sus habilidades docentes. Como se puede observar en la tabla número 23 el modelo basado en el aprendizaje presenta una correlación significativa con el factor 1 o aprendizaje autónomo, con el factor 2 o aprendizaje dirigido y con las habilidades docentes, contrastando los resultados sobre el modelo basado en la enseñanza, el cual presenta una correlación menos significativa con los factores y las habilidades docentes. Esto implica que el desarrollo de las habilidades docentes está relacionado con el modelo basado en el aprendizaje y los factores que influyen en el desarrollo profesional. Para profundizar estos datos, se tomó en cuenta a los estudiantes consultados, quienes expresaban que, desde sus puntos de vista, a medida que el docente tenía más tiempo en la universidad se desenvolvía mejor y sus técnicas eran más versátiles. “Pienso que él ha adquirido estas técnicas de sus años de estudio y su experiencia con otros estudiantes porque él siempre tiene una respuesta para todo!” (estudiante 7). Otros estudiantes expresaban que algunos docentes actuaban de acuerdo con la asignatura o el área que enseñaban, razón por la cual parecían tener todo en su cerebro, pues eran científicos (médicos). “Bueno él no se lleva mucho de los libros y parece tener un banco de conocimiento en la cabeza, así que creo que es empírico” (estudiante 7). En el caso de algunos estudiantes, expresaban que sus docentes habían adquirido su forma de dar la clase de sus antecesores, por ende, había parecido entre ellos y los docentes más antiguos, pero algunos de los docentes variaban su metodología, utilizando técnicas que Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 134 solo él las usaba. “Creo que no, eso es estudiado y consciente, él hace las cosas siguiendo un hilo, sabe lo que está haciendo… se me ha parecido a uno o dos de esos vejestorios” (estudiante 4). “Siempre hay que seguir las reglas de la universidad, pero también hay cosas que solo las hace él… Creo que es un conocimiento adquirido; él estudió para esto” (estudiante 5). La pregunta de investigación 5 será expuesta en los acápites que tratan sobre los hallazgos, discusiones, conclusiones y recomendaciones. Esto, debido a que la pregunta está enmarcada en la presentación de una alternativa de propuesta para los programas de formación docente universitaria. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 135 Capítulo V. Conclusiones, limitaciones y proyecciones 5.1. Criterios de calidad del estudio Para la realización de este estudio se tomaron en cuenta ciertos criterios que aseguran la calidad de la investigación: -Se indagó en fuentes fidedignas sobre el tema a estudiar, consultando la literatura experta y comparando las diversas posiciones de autores que han investigado sobre este tópico. -Se construyó un instrumento, basado en las concepciones recabadas en la literatura; se sometió a un proceso de validación de expertos, asumiendo la mayoría de las observaciones. Luego se piloteó el instrumento para contextualizarlo y realizarle el análisis de fiabilidad, el cual arrojó un resultado de 0.8. Se reestructuró el instrumento, agregándole ítems y opciones de respuestas, acorde con lo arrojado en el pilotaje. Se utilizó un instrumento de una investigación publicada, el cual, con la anuencia de los autores, se piloteó para contextualizarse. A raíz de los resultados arrojados con la aplicación a los docentes noveles y con miras a la profundización de los datos, de los dos instrumentos anteriores, se construyó un tercer instrumento de corte cualitativo; un guion de entrevista semiestructurada, extraída de los ítems contenidos en los cuestionarios aplicados. Esto fue realizado con el fin de recabar información desde el punto de vista de los estudiantes y poder triangular los hallazgos. Las entrevistas a los estudiantes fueron grabadas en audio, con el compromiso verbal de ser destruidas, una vez se extrajeran las respuestas, esto para preservar el anonimato de los participantes. Se ha registrado las observaciones de lugar en un diario del investigador, con el fin de retener los procesos vivenciales en el trabajo de campo (ningún docente permitió ser grabado). Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 136 Se redactó un acuerdo de confidencialidad para prever que las instituciones y la muestra participaran libremente. Por esta razón tanto para las universidades, como para sus docentes, estas informaciones se recogieron de forma anónima; los nombres de los docentes no aparecen y las universidades fueron llamadas por letras del alfabeto. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 137 5.2. Hallazgos y Discusión (Pregunta de investigación 5) Para trabajar el objetivo principal que indica: “Analizar los factores que influyen en las metodologías didácticas del profesorado novel universitario, con el fin de proponer mejora para el proceso de formación de los profesores principiantes”, fue necesario guiar el estudio, a través de preguntas de carácter científico en concordancia con objetivos específicos, sobre los cuales podemos determinar que se ha hallado lo siguiente: Entre los docentes noveles universitarios coexisten dos tipos de modelos educativos: El modelo tradicional o basado en la enseñanza, el cual conlleva a la implementación de metodologías didácticas que promueven la pasividad del alumnado, tales como; la aplicación de exámenes como único medio de evaluación, la lección magistral como práctica principal, la no utilización de la evaluación formativa y la carencia de recursos para impartir la docencia, ya que se puede ver en las aulas al docente funcionando como un banco de información, ejecutando actividades centradas en su propia exposición y manteniendo el orden. Si se toma en cuenta lo dicho por Tejedor y García (2006), que no existe un método de enseñanza ideal que se ajuste a todo tipo de alumnos y objetivos educativos, se entiende que, la metodología que funciona con un grupo de estudiantes no necesariamente es la apropiada para un grupo diferente, porque, aunque no existe un marco para desarrollar la práctica, Según Mathewson (2014), esta debe desarrollarse acorde con el contexto. El otro modelo educativo coexistente entre los docentes noveles universitarios es el Modelo basado en el aprendizaje, ya que la mayoría de los docentes noveles hacen uso de la implementación de simulaciones, aplicación práctica para la teoría, el contrato pedagógico, evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, la retroalimentación y la aplicación de exámenes objetivos, pues muestra al docente implementando una metodología basada en la idea de investigación, utilizando el trabajo en torno a problemas y su tratamiento, y el alumnado Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 144 Es aquí como el docente novel entra en acción como un ente profesional que ha afianzado su identidad y se proyecta para dar su opinión con bases tanto en la literatura experta que ha recabado, como en su propia expertice. Borko (2004), presenta a las comunidades de aprendizaje como preponderantes en esta parte del ejercicio profesional de los docentes noveles, ya que el trabajo colaborativo, les ayuda a confrontar sus ideas y a perfeccionar la práctica, logrando así, que la identidad profesional se fortalezca de modo que, este docente quede posicionado en su rol sin perder el equilibrio frente a las limitantes que puedan surgir (EPPI 2003). Es oportuno decir que, aun después de haber cumplido el programa de formación del profesorado principiante universitario, es necesario que el docente persista en la autorregulación de su aprendizaje; identificando qué necesita fortalecer para el desarrollo de su vida profesional. Y es por todo lo antes citado que se debe analizar los programas de formación para el profesorado principiante universitario, diseñando programas que abarquen cada una de las etapas del proceso y tomando en cuenta el mentor que se le asignará. En el caso de que no exista un programa de este tipo, considerar crearlo como política institucional, con el fin de que se redirija los factores de influencia en la metodología didáctica de los docentes noveles universitarios y se afiance el modelo educativo basado en el aprendizaje. También se debe incentivar el trabajo en pares académicos entre docentes noveles de diferente cantidad de tiempo en el ejercicio profesional, teniendo como objetivo principal lograr la sensibilización e internalización de los procesos para crear y afianzar su identidad profesional. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 145 5.4. Implicaciones y Proyecciones 5.4.1. Limitantes Como todo proceso de investigación llevado a cabo, existieron limitaciones que por momentos detenían el avance del estudio, entre estas se puede citar: A medida que se contactaba a la muestra era más evidente la poca disposición a prestarse para ser evaluados, pues los docentes entienden que la aplicación de un instrumento persigue la medición de sus capacidades para ser juzgados y fiscalizados. Fue evidente también, la renuencia de algunas instituciones educativas para que se conocieran los procesos internos a través de sus docentes. Los estudiantes sienten temor de exponer sus ideas sobre la implementación metodológica de sus docentes, ya que sustentan que pueden tomar represalias contra ellos. Debido a esto, exigen que las informaciones se graben en audio de forma anónima y sean destruidas inmediatamente se utilicen. Realizar un estudio que involucre a instituciones de educación superior conlleva a extender el tiempo estimado y prudente en que se puede presentar una investigación, ya que la burocracia que impera sobrepasa el sentido de la función sustantiva de la investigación y el propósito de la aplicación de mejora a los procesos. Es por esta razón que en un futuro habría que hacer una revisión del estudio para recabar y captar elementos que pudieron haberse obviado en este proceso. -Trabajar con el tiempo de las universidades, de las autoridades de esas entidades y con el tiempo del que disponen los docentes es una razón por la cual se produce estancamiento en muchas ocasiones, de tal manera que se llega a pensar que la investigación no ha sido aceptada, pero al recibir la noticia del visto bueno para enero de 2019, hizo que aumentara la disposición y reuniera las fuerzas para continuar en el proyecto. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 146 -Como la muestra era invitada, muchos no quisieron seguir participando, esto repercutió en que la cantidad de la muestra disminuyera. -Agotar casi cinco años en este estudio hace que varias referencias utilizadas se vean obsoletas y se podría caer en el círculo de seguir afinando y actualizando y nunca presentar, pero en algún momento se debe parar y entonces dar la oportunidad a otra fase de investigación, en otro estudio de continuidad o de validación. -Hay puntos que se deben desarrollar en una investigación posterior, tales como, el diseño de un programa de formación para el profesorado principiante universitario, que tome en cuenta los resultados arrojados en este estudio, un posterior análisis diagnóstico para comprobar la teoría del nuevo diseño del programa. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 147 5.4.2. Implicaciones En el desarrollo de este estudio surgieron ideas que dan la posibilidad a futuras investigaciones, tales como: • Análisis de las metodologías didácticas más implementadas de acuerdo con el área académica del docente. • Estudio de las actitudes de los docentes noveles acorde a la cantidad de años en el ejercicio profesional. • Análisis de la incidencia de la implementación metodológica de los docentes noveles sobre el estudiantado universitario. • Diseño e implementación de un programa por etapas de formación del profesorado universitario. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 148 Referencias Abreu, J. (2012). Hipótesis, Método & Diseño de Investigación. International Journal of Good Conscience. 7(2) , 187-197. ISSN 1870-557X Admiral, W., Janssen, T., Huzega, J., Kranenburg, F., Taconis, R., & Corda, A. (2014). E- Assessment of Student - Teachers'Competence as New Teachers. 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The teacher Career Cycle: Model Development Research Report. Aera. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 256 R: Sí, los profesores más viejos (no solo de años en la universidad, sino también de edad), actúan como él P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: usted sabe que tiene que cumplir para pasar y eso te enfoca, en las desventajas, pienso que le falta alma al profesor. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Yo voy a la clase y trato de cumplir, pero eso es porque no puedo retirar la materia porque es prerrequisito de otras, si tuviera espacio, la tomaría con otro profesor P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Trato de hacer las cosas bien para no repetirlas y salir rápido de esto P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Más bien, pienso que él fue marcado por alguna experiencia no muy buena y mezcla todo al momento de dar la clase P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Al inicio presenta el contenido del curso, pero luego las cosas se hacen y ya, no hay ese seguimiento, es como si estuviera cansado. P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: Él maneja los contenidos P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: Debería pensar que está trabajando con personas que no están a su nivel y que su papel es enseñarles. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 257 ENTREVISTA 7 Profesor 12 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad, sus creencias, su experiencia… P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere cumplir su programa de clases P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Es una forma diferente y amena de dar la clase P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Pienso que sí, porque se aprende de forma distinta P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: Siempre la universidad tiene sus parámetros, pero también el profesor coloca sus técnicas. P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que no, pues él hace que cada clase sea distinta e innovadora P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: No, creo que no Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 258 P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: Uno siempre está a la expectativa de qué pasará en la clase y eso me anima como estudiante. Dentro de las desventajas está el hecho de que cuando pasas del profesor, te chocas con algo totalmente distinto y no necesariamente agradable cuando lo comparas. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me divierto, a la vez que aprendo y eso crea expectativas en mí y deseo de continuar P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: He eliminado los prejuicios que tenía sobre la clase P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Creo que él se mantiene estudiando y aprendiendo para mejorar cada día, hasta toma en cuenta las sugerencias que le dan los estudiantes, así que sí tiene que ver con su desarrollo profesional P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Todo el curso es diferente, pero el profesor mantiene el ritmo desde el inicio hasta el final. P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En que a pesar de que utiliza una forma relajada para impartir su docencia, no deja de demostrar sus conocimientos y ser muy profesional P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: No, creo que lo hace muy bien. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 259 ENTREVISTA 8 Profesor 13 y 14 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: El conjunto de normas para dar una clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: La universidad y su experiencia P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere que aprendamos y cumplir con su programa P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Es una forma un poco tradicional, pero no tan aburrida P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: A veces porque hay cosas que ya no nos sirven de mucho hoy día P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: En verdad, lo que creo es que el profesor es de la vieja guardia P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Bueno él no se lleva mucho de los libros y parece tener un banco de conocimiento en la cabeza, así que creo que es empírico P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: Sí, he visto a otros ser como él. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 260 P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: Siempre estamos haciendo algo y no se pierde tiempo. En las desventajas, ya sabemos qué va a ocurrir, siempre es igual. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he estructurado para hacer las cosas a su manera porque entiendo que esto es solo una asignatura y que yo la debo pasar y ya P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he dado cuenta de que puedo ser estructurado si es necesario P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: No lo creo porque él sigue su propio patrón P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Como ya he dicho, él es cuadrado y eso lo hace hasta predecible P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: Él maneja los contenidos de la asignatura P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: Quizás deba ser un poco más alegre, más creativo, no sé! Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 261 ENTREVISTA 9 Profesor 15 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: Forma en que un profesor da su clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: La universidad P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere cumplir con su programa P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Es una forma tradicional y un poco aburrida P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: A veces porque hay cosas que ya no funcionan con los avances de la tecnología P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: En verdad, lo que creo es que el profesor está cuadrado así P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Bueno creo que sí porque él no usa la tecnología y hace las cosas como se hacían antes P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: Sí, he visto a algunos que son más viejos, dar la clase parecido Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 262 P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: en su clase debes estudiar si quieres pasar. En las desventajas, no hay dinamismo y no motiva P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Estudio y voy preparado a la clase porque es la única manera en que puedo entender un poco el contenido que explica P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Saco la calificación buena porque me preocupo por cumplir P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: No lo creo, pienso que él enseña como aprendió P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Al inicio el hace un sondeo como si estuviera tanteando a ver qué tiene y, luego que se va desarrollando el curso, va sacando sus cartas de debajo de la manga P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: Él maneja los contenidos de la asignatura P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: Pienso que debe utilizar más la tecnología Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 263 ENTREVISTA 10 Profesor 16 Y 17 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que las muchas carreras que ha hecho y los talleres y también algo que está asociado a su personalidad. P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Creo que su deseo es que aprendamos. P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Me mantiene activo y pensando todo el tiempo P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Pienso que sí, pues uno siempre está a la expectativa P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: Creo que sí porque la universidad tiene sus requisitos y su forma de que se hagan las cosas P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: No, él es una persona que ha estudiado y se ha preparado a lo largo de su vida P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 264 R: En algunos aspectos se parece a otros, pero lo general es que hace las cosas de forma distinta P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: Hay un programa y se entrega al inicio, se explica cada parte con detalles, uno puede dar seguimiento al proceso. En la desventajas es que deja demasiada tareas. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me siento entusiasmado cuando hay algún tema de esa clase porque uno nunca sabe lo que puede pasar. P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Me divierte estudiar esa asignatura, busco cosas nuevas para discutir en clases porque el profesor sabe hablar de todo y así… P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Creo que sí porque tiene muchos años estudiando y ha hecho varias carreras y tiene experiencia en lo que hace. P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Creo que ha mantenido el ritmo desde el inicio. P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En lo estructurada que está su clase y como cada cosa concuerda con la otra. P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R:. Quizás la cantidad de tareas para la casa que deja, que sean menos. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 265 Universidad D ENTREVISTA 1 Profesor 1, 5, 7 y 9 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad le impone unos parámetros y también cada persona tiene su librito y hacen las cosas a su manera, puede influir muchas cosas. P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R:Creo que él quiere cumplir su programa y que se entienda el contenido. P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Bueno, aunque deja mucha clase para hacer, siempre hay diferentes actividades y trabajos distintos y eso hace que uno esté siendo creativo. P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: A veces, en algunas ocasiones es un poco aburrido o quizás es que estamos cansados P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: No en todas, pero sí algunas son impuestas. P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que no, eso es estudiado y consciente, él hace las cosas siguiendo un hilo, sabe lo que está haciendo Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 272 ENTREVISTA 4 Profesor 33, 30, 18 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: Conjunto de técnicas que utiliza el profesor para dar su clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Creo que el trasfondo del profesor, su experiencia y el entorno en el que se mueve P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que cumplir su programa P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: En verdad, no hay tal motivación, pues él da su clase y hay que tomarla, pero como cada cual enseña como puede y quiere… qué decir! P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Creo que su metodología no está pensada para eso P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: No creo, pero tampoco la universidad hace algo para mejorar o por lo menos supervisar lo que se hace P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que tiene experiencia, pero le falta pasión P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 273 R: Sí, los profesores más viejos (no solo de años en la universidad, sino también de edad), actúan como él P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: usted sabe que tiene que cumplir para pasar y eso te enfoca, en las desventajas, pienso que le falta alma al profesor. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Yo voy a la clase y trato de cumplir, pero eso es porque no puedo retirar la materia porque es prerrequisito de otras, si tuviera espacio, la tomaría con otro profesor P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Trato de hacer las cosas bien para no repetirlas y salir rápido de esto P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Más bien, pienso que él fue marcado por alguna experiencia no muy buena y mezcla todo al momento de dar la clase P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Al inicio presenta el contenido del curso, pero luego las cosas se hacen y ya, no hay ese seguimiento, es como si estuviera cansado. P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: Él maneja los contenidos P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: Debería pensar que está trabajando con personas que no están a su nivel y que su papel es enseñarles. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 274 ENTREVISTA 5 Profesor 29, 35 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad le impone unos parámetros y también cada persona tiene su forma de dar las cosas, su personalidad P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Creo que él quiere cumplir su programa y que se entienda el contenido. P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Deja que uno escoja lo que necesita aprender del programa P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Sí porque nos ayuda a ejercitar el juicio crítico P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: No creo, el profesor es muy innovador P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que no, eso es estudiado y consciente, él hace las cosas siguiendo un hilo, sabe lo que está haciendo P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 275 R: No, no se parece a algún profesor que haya tenido P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: El estudiante es el protagonista, uno escoge, analiza, propone, es divertido ser juez y parte y esas cosas. En las desventajas, A veces uno se pierde porque todo es muy autónomo P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he visto pensando como un profesor, hasta me da risa porque cuando me toca dar la clase me angustio y me preocupo de cómo va a quedar y todo eso P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he vuelto más disciplinado, he creado consciencia de lo que hago y disfruto cada momento P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Pienso que él está a la vanguardia de la educación y como el viaja mucho y ha hecho muchos cursos, claro que tiene que ver con su desarrollo profesional P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Desde el inicio hay un esquema avisado y aunque uno tiene el programa, él hace que construyamos nuestro conocimiento y eso va dando cierto interés al final de cada clase P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En la forma en que planifica las cosas y el hilo conductor que tiene con todo P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: No, creo que lo hace muy bien. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 276 ENTREVISTA 6 Profesor 28 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad, sus creencias, su experiencia… P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere que aprendamos P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Es una forma dinámica y creativa y eso rompe el aburrimiento P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Pienso que sí, porque se aprende de forma distinta P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: No en todas, pero sí algunas son impuestas. P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que no, pues él hace que cada clase sea distinta de una forma fríamente calculada P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: Sí, se me ha parecido a uno o dos de los profesores mayores Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 277 P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: No da examen, no hay esa rigidez en el transcurso de la clase, lo que ayuda a que uno sienta seguridad y confianza… en las desventajas, a veces uno se deja llevar la corriente y por dejadez a uno le va mal P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Tengo que obligarme a seguir la corriente, porque aunque me gusta la forma, a veces me quedo de dejado y eso baja puntos, pero creo que es bueno crear esa responsabilidad P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he vuelto más disciplinado. P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Pienso que él ha adquirido estas técnicas de sus años de estudio y su experiencia con otros estudiantes porque él siempre tiene una respuesta para todo! P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Creo que desde que inicia el curso hasta el final todo está tan planificado que es imposible que cambie, es un cálculo bien programado P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En la seguridad conque hace las cosas y las respuestas oportunas que da a cada cuestionamiento P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: No, creo que lo hace muy bien. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 278 ENTREVISTA 7 Profesor 23 y 33 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad, sus vivencias, su experiencia, los fracasos que ha tenido con otros estudiantes… P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere que aprendamos P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Siempre trae una manera distinta de hacer la misma cosa y permite que hagamos las cosas como mejor nos sintamos P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Pienso que sí, porque mantiene la mente activa y uno siempre está a la expectativa P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: Siempre hay que seguir las reglas de la universidad, pero también hay cosas que solo las hace él P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que es un conocimiento adquirido; él estudió para esto Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 279 P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: No me ha tocado clase con otro profesor así P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: el aprendizaje es colaborativo y eso nos enseña a trabajar en equipo sin dejar de ser uno mismo. En la desventajas, creo que no he visto desventajas! P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me siento más responsable y me gusta darle seguimiento a mi clase P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: Me he vuelto más disciplinado. P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Creo que él ha aprendido a utilizar las herramientas que le enseñaron en sus estudios P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Creo que desde que inicia el curso hasta el final todo está planificado desde el principio para que termine de la forma en que lo hace P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En su vasto conocimiento y en la forma en que enseña P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: No, creo que lo hace muy bien. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 280 ENTREVISTA 8 Profesor 22 y 24 P: Cuál es el concepto de metodología didáctica? R: La forma en que los profesores dan la clase P: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? R: Pienso que la Universidad, sus creencias, su experiencia… P: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? R: Pienso que quiere cumplir su programa de clases P: De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? R: Es una forma diferente y amena de dar la clase P: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? R: Pienso que sí, porque se aprende de forma distinta P: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? R: Siempre la universidad tiene sus parámetros, pero también el profesor coloca sus técnicas. P: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque R: Creo que no, pues él hace que cada clase sea distinta e innovadora P: La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? R: No, creo que no Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 281 P: Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? R: En las ventajas: Uno siempre está a la expectativa de qué pasará en la clase y eso me anima como estudiante. Dentro de las desventajas está el hecho de que cuando pasas del profesor, te chocas con algo totalmente distinto y no necesariamente agradable cuando lo comparas. P: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? R: Me divierto, a la vez que aprendo y eso crea expectativas en mí y deseo de continuar P: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? R: He eliminado los prejuicios que tenía sobre la clase P: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica R: Creo que él se mantiene estudiando y aprendiendo para mejorar cada día, hasta toma en cuenta las sugerencias que le dan los estudiantes, así que sí tiene que ver con su desarrollo profesional P: Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? R: Todo el curso es diferente, pero el profesor mantiene el ritmo desde el inicio hasta el final. P: En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? R: En que a pesar de que utiliza una forma relajada para impartir su docencia, no deja de demostrar sus conocimientos y ser muy profesional P: Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? R: No, creo que lo hace muy bien. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 288 P12: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica P14: : En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? -En la sistematización, manejo de los contenidos y planificación articulada 2.2. Incidencia de la metodología didáctica del profesor IMD Se refiere a la influencia o impacto que la metodología didáctica del profesor pueda provocar sobre el estudiantado P3: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? -Quiere que los estudiantes aprendan y cumplir con el programa de clases -Hace cosas distintas y mantiene Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 289 P4: : De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? P9: : Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? P10: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? P11: Cuáles resultados has al estudiantado a la expectativa, es innovador -Es motivante, siempre estás a la expectativa, pero dejan muchas tareas y uno se cansa y se descuida -Me divierto, me estructuro, estoy atento, busco nueva información y sigo el programa -Me he vuelto más disciplinado -Algunos son predecibles, otros Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 290 obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? P13: : Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? P15: : Hay algo que te gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? moldean sus formas a medida que va pasando el curso (ajustan su planificación) -La mayoría dijo que su profesor lo hacía bien, a otros les gustaría el uso de la tecnología y menos trabajo para la casa. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 291 Categoría Universidad B CATEGORIA CÓDIGO DEFINICIÓN PREGUNTAS RESPUESTAS 1. Definición MED Define el concepto de metodología desde el punto de vista de los estudiantes P1- Cuál es el concepto de metodología didáctica? : La forma en que los profesores dan la clase 2. Profesor y ambiente de aprendizaje PAA Se refiere a la metodología didáctica del docente en relación con el ambiente de aprendizaje P2: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? P5: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? P6: Crees que la institución ha tenido algo que -La universidad, su experiencia, las vivencias, los estudios -Algunos profesores sí, otros necesitan utilizar la tecnología -Algunas cosas son impuestas por la universidad, pero otras es por la innovación o Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 292 ver con la selección de esas prácticas metodológicas de tu profesor? porque son cuadrados 2.1. Profesor y metodología didáctica PMD Se refiere a las técnicas y estrategias que utiliza el profesor y la razón por las que las utiliza P7: Se podría decir que su manera de dar las clases es un aprendizaje empírico de su parte,? Explíque P8: : La forma de enseñar de tu profesor se parece a la forma de algún otro docente que quizás no es tan nuevo? -Algunos profesores son empíricos, pero la mayoría estudian para esto, son distintos -Algunos son únicos, pero la mayoría actúa como los profesores viejos -Algunos solo siguen su patrón o fueron marcados, la mayoría se ha desarrollado Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 293 P12: Crees que la manera en que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica P14: : En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? profesionalmente y eso los ha cambiado -En la sistematización, organización, profesionalidad y manejo del contenido - 2.2. Incidencia de la metodología didáctica del profesor IMD Se refiere a la influencia o impacto que la metodología didáctica del profesor pueda provocar sobre el estudiantado P3: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? -Que el estudiantado aprenda el contenido y cumplir con el programa de clases -Algunos son aburridos, pero la Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 294 P4: : De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? P9: : Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? P10: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu profesor da la clase? mayoría mantiene al estudiantado activo, los vuelve creativos y expectantes -En las ventajas, se puede seguir el programa, siempre se está ocupado y es diferente cada actividad, en las desventajas, dejan muchas tareas -Cuando el profesor es tradicional, solo se estudia para pasar, los demás indicaron sentirse entusiasmados, y divertirse en la clase Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 295 P11: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? P13: : Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? P15: : Hay algo que te gustaría que tu -Los estudiantes se han vuelto más estructurados y disciplinados -Algunos mantienen el mismo ritmo, otros se vuelven más empáticos al final del curso -Algunos que se vuelvan creativos y utilicen la tecnología, la mayoría indicó que no quería que su profesor cambiara Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 296 profesor mejore en lo adelante? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 297 Categoría Universidad C CATEGORIA CÓDIGO DEFINICIÓN PREGUNTAS RESPUESTAS 1. Definición MED Define el concepto de metodología desde el punto de vista de los estudiantes P1- Cuál es el concepto de metodología didáctica? : La forma en que los profesores dan la clase 2. Profesor y ambiente de aprendizaje PAA Se refiere a la metodología didáctica del docente en relación con el ambiente de aprendizaje P2: Cuáles factores, piensas que han influido en la manera en que tu profesor imparte su clase? P5: Crees que su metodología favorece el ambiente de aprendizaje? P6: Crees que la institución ha tenido algo que ver con la -La universidad, las creencias y vivencias La mayoría piensa que sí, otros que no está pensada para eso. La mayoría piensa que el profesor sigue su propio parámetro, aunque hay algunas cosas impuesta por la universidad Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 304 que enseña tu profesor ha tenido algo que ver con su desarrollo como docente? Explica P14: : En qué se ve reflejado el desarrollo profesional de tu profesor? estudiando para hacer cosas diferentes -En la organización y el hilo conductor de su clase - 2.2. Incidencia de la metodología didáctica del profesor IMD Se refiere a la influencia o impacto que la metodología didáctica del profesor pueda provocar sobre el estudiantado P3: Que fin piensas que persigue tu profesor con la implementación de su metodología didáctica? -Algunos solo quieren cumplir su programa, pero la mayoría, además quiere que los estudiantes aprendan -Hace que el estudiante se sienta activo y creativo, Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 305 P4: : De qué manera la forma en que tu profesor imparte la clase te motiva como estudiante? P9: : Podrías enumerar algunas ventajas y desventajas que tienen la forma de dar clase tu profesor? P10: Puedes describir tu experiencia con respecto a la manera en que tu sin llegar al aburrimiento -Fomenta el aprendizaje autónomo, no hay rigidez en los procesos, pero las actividades son muy seguidas y uno se cansa -Se llega a creer que uno es profesor y crea la preocupación por investigar y conocer más -La mayoría se ha vuelto más crítico y más interesado en hacer las actividades Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 306 profesor da la clase? P11: Cuáles resultados has obtenido con la manera en que tu profesor da la clase? P13: : Podrías explicar la diferencia en la forma de enseñar de tu profesor desde el inicio hasta el final del curso? P15: : Hay algo que te -La mayoría mantuvo el ritmo, otros se flexibilizaron más, algunos siguieron apáticos Que utilicen más la tecnología y no dejen tantas tareas. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 307 gustaría que tu profesor mejore en lo adelante? Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 308 Observaciones Diario de campo DIARIO DE INVESTIGACIÓN Observaciones de los docentes noveles Año 2017 OBSERVACIÓN 1 Las autoridades universitarias colocan muchas trabas para conceder los permisos, de modo que se hace difícil lograr el permiso para aplicar los instrumentos a la muestra seleccionada. Esto sucede, aunque tomes el tiempo y les expliques de qué se trata la investigación, tengas un acuerdo de confidencialidad y hagas todas las comunicaciones formales que te exigen. OBSERVACIÓN 2 Como obtuve los correos de los docentes noveles de las universidades seleccionadas para este estudio, pensé en aplicar los instrumentos de forma digital, porque eso ahorra tiempo, y se puede completar en el tiempo libre de cada profesor, pero para mi sorpresa, los profesores demuestran tener poco interés en completar cuestionarios, algunos expresaban sentirse invadidos porque necesitaba que colocaran su mail en la encuesta y de esta forma el cuestionario duro varios meses en línea sin ser contestado por la mayoría, aunque fui insistente con los correos y llamadas. OBSERVACIÓN 3 Al aplicar el instrumento para pilotearlo, me doy cuenta de que los profesores se sienten cuestionados, intrigados, evaluados y hasta fiscalizados, a pesar de que les he explicado que no son parte de mi muestra, que solo hago esto para ver cómo funciona el instrumento y su fiabilidad, aunque el instrumento tiene una larga explicación en la primera página. Muchos Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 309 me corrigen el instrumento, diciendo cómo debería estar construido, otros lo llenan con desagrado, otros me miran con suspicacia como si trataran de descubrir una intención escondida. Surge en mí la pregunta: ¿Por qué tenemos tanto temor de que nos evalúen? AÑO 2018 OBSERVACIÓN 4 La mayoría de los profesores universitarios no se prestan para colaborar en una investigación de alguien más; no les gusta llenar encuesta, no les agrada compartir sus experiencias y menos quieren que veas sus clases. Algunos deciden formar parte, aunque con cierta discreción. OBSERVACIÓN 5 Después de obtener los permisos para aplicar la instrumentación corregida a mi muestra, los profesores no querían colaborar; de una población de 210 profesores, solo 7 lo hicieron espontáneamente, los demás me han costado meses de trabajo, esfuerzo, persecución, acoso de mi parte, tomar muchas de sus clases para lograr un momento a solas, es penoso ver que el raciocinio profesional se ve afectado por las actitudes que abrazamos los docentes: no quiero que me fiscalicen, nadie debe decirme cómo hacer mi trabajo, tengo 20 o más años haciendo esto para que alguien más joven invada mi espacio, y cosas como estas eran los comentarios, que aunque los hacían en susurro, no se cuidaban de que yo los escuchara. OBSERVACIÓN 6 Me he sentado dos horas en una clase de seminario de grado con un profesor que me ha pedido esperar a que termine su clase para llenar mis instrumentos, pude observar su pasividad al impartir la clase; dejaba que los estudiantes escogieran qué hacer y cómo Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 310 hacerlo, pero no porque impulsaba algo, sino porque se veía cansado y agobiado (se sentó más de una hora en el escritorio y bostezó 32 veces), parece un juicio de valor, pero era tan evidente! Al final de la clase no me llenó el cuestionario porque era muy tarde y tenía que ir a otra institución a impartir docencia, me pidió regresar al día siguiente. OBSERVACIÓN 7 Al ir construyendo mi base de datos con la información colectada de los docentes a los que les pude aplicar el cuestionario, me doy cuenta de algo: algunos parecen llenarlo sin leer lo que dicen, pues contestan preguntas contradictorias con la misma respuesta (para que la primera sea verdad, la segunda debe ser mentira), es como si no siguieran las instrucciones, además observé a un profesor tomar el bolígrafo y cotejar en las casillas sin detenerse a meditar lo que decía. Otros docentes que llenan el cuestionario conmigo, me discuten cada acápite acusando a la institución a la que pertenecen de las cosas que se hacen o no y que pone en evidencia el tipo de profesor que es. OBSERVACIÓN 8 Los profesores leen, conversan entre ellos y critican el instrumento mientras lo llenan, es increíble ver que los profesores se justifican cuando se sienten aludidos por las preguntas de los cuestionarios e intentan defenderse hasta que les digo que es una evaluación anónima. Algunos van al otro extremo y expresan apatía por el proceso, terminan llenando el cuestionario sin leer los acápites. Otros prefieren que yo les vaya leyendo el instrumento, ¡ellos contestan y yo les marco la respuesta que me indican, es todo un proceso! Creo que cuando somos cuestionados nos vamos a una de dos vertientes: 1-Nos defendemos y buscamos fallos en el instrumento Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 311 2-Mostramos que hacemos muchas cosas bien y queremos explicar con lujos de detalles los procesos que ejecutamos. Esto es toda una aventura. OBSERVACIÓN 9 Al quedarme para observar algunas de las clases de los profesores que llenaron mi instrumento, me doy cuenta de que no hay congruencia entre lo escrito y lo observable: Un profesor que dice que permite que sus estudiantes tengan la parte activa en su aprendizaje, coartaba a los que diferían de su opinión, diciéndoles que el era el profesor porque sabía más. Es paradójico lo escrito con la actitud reflejada. Año 2019 OBSERVACIÓN 10 Cuando observo las clases de los profesores que ya han completado el instrumento, observo que muchas de declaraciones respondidas como muy de acuerdo, no se cumplen en la ejecución, por ejemplo, la mayoría no insta a sus estudiantes para que piensen, contradigan o tengan una asunción propia sobre las teorías que enseñan. También debo decir que hay otros que sí permiten la discusión, fomentan que juicio crítico del estudiantado y la clase se torna muy interesante. OBSERVACIÓN 11 Hoy estuve en una clase en donde el profesor permitió que los estudiantes desarrollaran todas las actividades, sin intervenir, pero mostraba una apatía a los procesos, aunque ellos resolvieron las situaciones, cuando surgían preguntas que no sabían las respuestas, el profesor no los guiabas a encontrarlas. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 312 Acuerdo de confidencialidad A: Facultad de ---------------------- Universidad ____________________________________________ Asunto: Carta de Confidencialidad Distinguidos señores: En primer lugar, quiero agradecer que desde el inicio hayan querido colaborar con este trabajo de investigación de tesis doctoral. En segundo lugar, quiero recordarles que estamos trabajando bajo el tema: ¨Análisis de la Metodología Didáctica de los docentes noveles universitarios¨, y dicho estudio se está llevando a cabo con cuatro universidades de la ciudad de Santo Domingo, República Dominicana. Con base en lo antes dicho, es que hemos redactado este convenio con el fin de asegurar que, toda información recabada de la colaboración de sus docentes será tratada con toda confidencialidad, de modo que, el nombre de la entidad no aparezca en el documento, pues desde el inicio, en febrero del año 2017 hasta que culminemos, estaremos aplicando una serie de instrumentos con el fin de recolectar datos que sirvan de insumos para nuestra investigación. Nos comprometemos, de igual manera, a compartir los resultados que sean extraídos del análisis de estos datos y a negociar la manera en que los mismos serán publicados. Cordialmente, Maribel Núñez Méndez Doctoranda Universidad de Sevilla, España. Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 313 Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE1. Familia FE1. Familia Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Area académica a la que pertenece Educación Recuento 5 11 5 11 2 34 % dentro de Area académica a la que pertenece 14.7% 32.4% 14.7% 32.4% 5.9% 100.0% % dentro de FE1. Familia 25.0% 40.7% 21.7% 33.3% 18.2% 29.8% Medicina Recuento 7 6 11 8 3 35 % dentro de Area académica a la que pertenece 20.0% 17.1% 31.4% 22.9% 8.6% 100.0% % dentro de FE1. Familia 35.0% 22.2% 47.8% 24.2% 27.3% 30.7% Ingeniería Recuento 5 6 4 4 3 22 % dentro de Area académica a la que pertenece 22.7% 27.3% 18.2% 18.2% 13.6% 100.0% % dentro de FE1. Familia 25.0% 22.2% 17.4% 12.1% 27.3% 19.3% Ciencias políticas Recuento 2 4 1 3 0 10 % dentro de Area académica a la que pertenece 20.0% 40.0% 10.0% 30.0% 0.0% 100.0% % dentro de FE1. Familia 10.0% 14.8% 4.3% 9.1% 0.0% 8.8% Negocios Recuento 0 0 1 3 2 6 % dentro de Area académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 16.7% 50.0% 33.3% 100.0% % dentro de FE1. Familia 0.0% 0.0% 4.3% 9.1% 18.2% 5.3% Otras Recuento 1 0 1 4 1 7 % dentro de Area académica a la que pertenece 14.3% 0.0% 14.3% 57.1% 14.3% 100.0% % dentro de FE1. Familia 5.0% 0.0% 4.3% 12.1% 9.1% 6.1% Total Recuento 20 27 23 33 11 114 % dentro de Area académica a la que pertenece 17.5% 23.7% 20.2% 28.9% 9.6% 100.0% % dentro de FE1. Familia 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE2. Mentor Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 320 % dentro de Área académica a la que pertenece 14.3% 0.0% 14.3% 57.1% 14.3% 100.0% % dentro de FE7. Anti-modelos 9.1% 0.0% 5.6% 9.8% 6.3% 6.1% Total Recuento 11 28 18 41 16 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 9.6% 24.6% 15.8% 36.0% 14.0% 100.0% % dentro de FE7. Anti-modelos 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE8. Actitud docente FE8. Actitud docente Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 0 11 5 17 1 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 32.4% 14.7% 50.0% 2.9% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 0.0% 42.3% 45.5% 33.3% 6.3% 29.8% Medicina Recuento 5 4 4 12 10 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 14.3% 11.4% 11.4% 34.3% 28.6% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 50.0% 15.4% 36.4% 23.5% 62.5% 30.7% Ingeniería Recuento 2 6 0 11 3 22 % dentro de Área académica a la que pertenece 9.1% 27.3% 0.0% 50.0% 13.6% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 20.0% 23.1% 0.0% 21.6% 18.8% 19.3% Ciencias políticas Recuento 2 5 0 2 1 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 20.0% 50.0% 0.0% 20.0% 10.0% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 20.0% 19.2% 0.0% 3.9% 6.3% 8.8% Negocios Recuento 0 0 2 4 0 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 33.3% 66.7% 0.0% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 0.0% 0.0% 18.2% 7.8% 0.0% 5.3% Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 321 Otras Recuento 1 0 0 5 1 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 14.3% 0.0% 0.0% 71.4% 14.3% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 10.0% 0.0% 0.0% 9.8% 6.3% 6.1% Total Recuento 10 26 11 51 16 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 8.8% 22.8% 9.6% 44.7% 14.0% 100.0% % dentro de FE8. Actitud docente 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE9. Formación profesional FE9. Formación profesional Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 0 9 2 19 4 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 26.5% 5.9% 55.9% 11.8% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 0.0% 39.1% 28.6% 40.4% 15.4% 29.8% Medicina Recuento 6 4 1 12 12 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 17.1% 11.4% 2.9% 34.3% 34.3% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 54.5% 17.4% 14.3% 25.5% 46.2% 30.7% Ingeniería Recuento 2 5 1 8 6 22 % dentro de Área académica a la que pertenece 9.1% 22.7% 4.5% 36.4% 27.3% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 18.2% 21.7% 14.3% 17.0% 23.1% 19.3% Ciencias políticas Recuento 3 4 1 2 0 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 30.0% 40.0% 10.0% 20.0% 0.0% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 27.3% 17.4% 14.3% 4.3% 0.0% 8.8% Negocios Recuento 0 1 1 3 1 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 16.7% 16.7% 50.0% 16.7% 100.0% Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 322 % dentro de FE9. Formación profesional 0.0% 4.3% 14.3% 6.4% 3.8% 5.3% Otras Recuento 0 0 1 3 3 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 14.3% 42.9% 42.9% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 0.0% 0.0% 14.3% 6.4% 11.5% 6.1% Total Recuento 11 23 7 47 26 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 9.6% 20.2% 6.1% 41.2% 22.8% 100.0% % dentro de FE9. Formación profesional 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE10. Literatura experta FE10. Literatura experta Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 1 8 1 16 8 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 2.9% 23.5% 2.9% 47.1% 23.5% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 9.1% 38.1% 25.0% 33.3% 26.7% 29.8% Medicina Recuento 5 3 2 10 15 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 14.3% 8.6% 5.7% 28.6% 42.9% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 45.5% 14.3% 50.0% 20.8% 50.0% 30.7% Ingeniería Recuento 2 6 1 9 4 22 % dentro de Area académica a la que pertenece 9.1% 27.3% 4.5% 40.9% 18.2% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 18.2% 28.6% 25.0% 18.8% 13.3% 19.3% Ciencias políticas Recuento 3 4 0 3 0 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 30.0% 40.0% 0.0% 30.0% 0.0% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 27.3% 19.0% 0.0% 6.3% 0.0% 8.8% Negocios Recuento 0 0 0 4 2 6 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 323 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 0.0% 66.7% 33.3% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 0.0% 0.0% 0.0% 8.3% 6.7% 5.3% Otras Recuento 0 0 0 6 1 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 0.0% 85.7% 14.3% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 0.0% 0.0% 0.0% 12.5% 3.3% 6.1% Total Recuento 11 21 4 48 30 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 9.6% 18.4% 3.5% 42.1% 26.3% 100.0% % dentro de FE10. Literatura experta 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE11. Corriente educativa FE11. Corriente educativa Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Area académica a la que pertenece Educación Recuento 2 7 3 18 4 34 % dentro de Area académica a la que pertenece 5.9% 20.6% 8.8% 52.9% 11.8% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 15.4% 28.0% 27.3% 40.9% 19.0% 29.8% Medicina Recuento 5 5 3 12 10 35 % dentro de Area académica a la que pertenece 14.3% 14.3% 8.6% 34.3% 28.6% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 38.5% 20.0% 27.3% 27.3% 47.6% 30.7% Ingeniería Recuento 3 7 3 7 2 22 % dentro de Area académica a la que pertenece 13.6% 31.8% 13.6% 31.8% 9.1% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 23.1% 28.0% 27.3% 15.9% 9.5% 19.3% Ciencias políticas Recuento 3 4 0 1 2 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 30.0% 40.0% 0.0% 10.0% 20.0% 100.0% Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 324 % dentro de FE11. Corriente educativa 23.1% 16.0% 0.0% 2.3% 9.5% 8.8% Negocios Recuento 0 1 1 2 2 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 16.7% 16.7% 33.3% 33.3% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 0.0% 4.0% 9.1% 4.5% 9.5% 5.3% Otras Recuento 0 1 1 4 1 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 14.3% 14.3% 57.1% 14.3% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 0.0% 4.0% 9.1% 9.1% 4.8% 6.1% Total Recuento 13 25 11 44 21 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 11.4% 21.9% 9.6% 38.6% 18.4% 100.0% % dentro de FE11. Corriente educativa 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE12. Modelo educativo FE12. Modelo educativo Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 3 6 5 19 1 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 8.8% 17.6% 14.7% 55.9% 2.9% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 30.0% 27.3% 23.8% 35.8% 12.5% 29.8% Medicina Recuento 3 3 8 17 4 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 8.6% 8.6% 22.9% 48.6% 11.4% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 30.0% 13.6% 38.1% 32.1% 50.0% 30.7% Ingeniería Recuento 3 6 2 9 2 22 % dentro de Área académica a la que pertenece 13.6% 27.3% 9.1% 40.9% 9.1% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 30.0% 27.3% 9.5% 17.0% 25.0% 19.3% Ciencias políticas Recuento 1 6 2 1 0 10 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 325 % dentro de Área académica a la que pertenece 10.0% 60.0% 20.0% 10.0% 0.0% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 10.0% 27.3% 9.5% 1.9% 0.0% 8.8% Negocios Recuento 0 1 0 4 1 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 16.7% 0.0% 66.7% 16.7% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 0.0% 4.5% 0.0% 7.5% 12.5% 5.3% Otras Recuento 0 0 4 3 0 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 57.1% 42.9% 0.0% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 0.0% 0.0% 19.0% 5.7% 0.0% 6.1% Total Recuento 10 22 21 53 8 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 8.8% 19.3% 18.4% 46.5% 7.0% 100.0% % dentro de FE12. Modelo educativo 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE13. Evaluación de pares FE13. Evaluación de pares Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 4 8 4 17 1 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 11.8% 23.5% 11.8% 50.0% 2.9% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 33.3% 34.8% 25.0% 33.3% 8.3% 29.8% Medicina Recuento 3 2 4 19 7 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 8.6% 5.7% 11.4% 54.3% 20.0% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 25.0% 8.7% 25.0% 37.3% 58.3% 30.7% Ingeniería Recuento 4 6 4 6 2 22 % dentro de Área académica a la que pertenece 18.2% 27.3% 18.2% 27.3% 9.1% 100.0% Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 326 % dentro de FE13. Evaluación de pares 33.3% 26.1% 25.0% 11.8% 16.7% 19.3% Ciencias políticas Recuento 1 6 1 2 0 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 10.0% 60.0% 10.0% 20.0% 0.0% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 8.3% 26.1% 6.3% 3.9% 0.0% 8.8% Negocios Recuento 0 1 0 4 1 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 16.7% 0.0% 66.7% 16.7% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 0.0% 4.3% 0.0% 7.8% 8.3% 5.3% Otras Recuento 0 0 3 3 1 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 42.9% 42.9% 14.3% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 0.0% 0.0% 18.8% 5.9% 8.3% 6.1% Total Recuento 12 23 16 51 12 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 10.5% 20.2% 14.0% 44.7% 10.5% 100.0% % dentro de FE13. Evaluación de pares 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE14. Estrategias de otros docentes FE14. Estrategias de otros docentes Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Área académica a la que pertenece Educación Recuento 2 8 0 22 2 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 5.9% 23.5% 0.0% 64.7% 5.9% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 28.6% 30.8% 0.0% 39.3% 13.3% 29.8% Medicina Recuento 2 3 4 16 10 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 5.7% 8.6% 11.4% 45.7% 28.6% 100.0% Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 327 % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 28.6% 11.5% 40.0% 28.6% 66.7% 30.7% Ingeniería Recuento 1 7 3 10 1 22 % dentro de Área académica a la que pertenece 4.5% 31.8% 13.6% 45.5% 4.5% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 14.3% 26.9% 30.0% 17.9% 6.7% 19.3% Ciencias políticas Recuento 1 7 1 0 1 10 % dentro de Área académica a la que pertenece 10.0% 70.0% 10.0% 0.0% 10.0% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 14.3% 26.9% 10.0% 0.0% 6.7% 8.8% Negocios Recuento 1 1 0 3 1 6 % dentro de Área académica a la que pertenece 16.7% 16.7% 0.0% 50.0% 16.7% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 14.3% 3.8% 0.0% 5.4% 6.7% 5.3% Otras Recuento 0 0 2 5 0 7 % dentro de Área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 28.6% 71.4% 0.0% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 0.0% 0.0% 20.0% 8.9% 0.0% 6.1% Total Recuento 7 26 10 56 15 114 % dentro de Área académica a la que pertenece 6.1% 22.8% 8.8% 49.1% 13.2% 100.0% % dentro de FE14. Estrategias de otros docentes 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE15. Inducción FE15. Inducción Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Educación Recuento 4 10 1 15 4 34 Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 328 área académica a la que pertenece % dentro de área académica a la que pertenece 11.8% 29.4% 2.9% 44.1% 11.8% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 44.4% 37.0% 11.1% 32.6% 17.4% 29.8% Medicina Recuento 2 4 2 13 14 35 % dentro de área académica a la que pertenece 5.7% 11.4% 5.7% 37.1% 40.0% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 22.2% 14.8% 22.2% 28.3% 60.9% 30.7% Ingeniería Recuento 2 7 2 8 3 22 % dentro de área académica a la que pertenece 9.1% 31.8% 9.1% 36.4% 13.6% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 22.2% 25.9% 22.2% 17.4% 13.0% 19.3% Ciencias políticas Recuento 1 6 0 2 1 10 % dentro de área académica a la que pertenece 10.0% 60.0% 0.0% 20.0% 10.0% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 11.1% 22.2% 0.0% 4.3% 4.3% 8.8% Negocios Recuento 0 0 2 3 1 6 % dentro de área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 33.3% 50.0% 16.7% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 0.0% 0.0% 22.2% 6.5% 4.3% 5.3% Otras Recuento 0 0 2 5 0 7 % dentro de área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 28.6% 71.4% 0.0% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 0.0% 0.0% 22.2% 10.9% 0.0% 6.1% Total Recuento 9 27 9 46 23 114 % dentro de área académica a la que pertenece 7.9% 23.7% 7.9% 40.4% 20.2% 100.0% % dentro de FE15. Inducción 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE16. Mentoría FE16. Mentoría Total Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo Análisis de las metodologías didácticas del profesorado novel universitario 329 Área académica a la que pertenece Educación Recuento 6 9 2 16 1 34 % dentro de Área académica a la que pertenece 17.6% 26.5% 5.9% 47.1% 2.9% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 54.5% 34.6% 15.4% 34.8% 5.6% 29.8% Medicina Recuento 2 4 5 15 9 35 % dentro de Área académica a la que pertenece 5.7% 11.4% 14.3% 42.9% 25.7% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 18.2% 15.4% 38.5% 32.6% 50.0% 30.7% Ingeniería Recuento 2 7 2 7 4 22 % dentro de área académica a la que pertenece 9.1% 31.8% 9.1% 31.8% 18.2% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 18.2% 26.9% 15.4% 15.2% 22.2% 19.3% Ciencias políticas Recuento 1 6 0 2 1 10 % dentro de área académica a la que pertenece 10.0% 60.0% 0.0% 20.0% 10.0% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 9.1% 23.1% 0.0% 4.3% 5.6% 8.8% Negocios Recuento 0 0 2 2 2 6 % dentro de área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 33.3% 33.3% 33.3% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 0.0% 0.0% 15.4% 4.3% 11.1% 5.3% Otras Recuento 0 0 2 4 1 7 % dentro de área académica a la que pertenece 0.0% 0.0% 28.6% 57.1% 14.3% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 0.0% 0.0% 15.4% 8.7% 5.6% 6.1% Total Recuento 11 26 13 46 18 114 % dentro de área académica a la que pertenece 9.6% 22.8% 11.4% 40.4% 15.8% 100.0% % dentro de FE16. Mentoría 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Tabla cruzada Área académica a la que pertenece*FE17. Acompañamiento con experimentado