Inclusión y educación financieras en el aula de la experiencia: mejorando las finanzas personales de los adultos mayores

‒ 121 ‒ CAPÍTULO 7 INCLUSIÓN Y EDUCACIÓN FINANCIERAS EN EL AULA DE LA EXPERIENCIA: MEJORANDO LAS FINANZAS PERSONALES DE LOS ADULTOS MAYORES PAULA MONTERO-BENAVIDES Universidad de Sevilla MANUELA VEGA-PASCUAL Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Los conocimientos financieros son esenciales para el bienestar de las personas, ya que les permiten gestionar sus finanzas en el día a día y tomar decisiones importantes a largo plazo como la elección de un préstamo hipotecario o un plan de pensiones. A raíz de la crisis financiera de 2008, se puso de manifiesto en España ciertos problemas que afectaban especialmente a las personas mayores y otros colectivos vulnerables: malas prácticas bancarias en la comercialización de productos, cierre de oficinas, digitalización disruptiva del sector financiero y reducida cultura financiera. Esto derivó en un mayor esfuerzo institucional por promover la inclusión y la educación financieras de la población. A pesar del consenso internacional sobre la importancia de la educación financiera, diversos estudios han demostrado que, en muchos países, amplios sectores de la población no están aún familiarizados con conceptos básicos como la inflación, el tipo de interés compuesto o la diversificación del riesgo (Hospido et al., 2023). Los docentes de educación superior actualizan constantemente sus métodos de enseñanza, incorporando técnicas y herramientas innovadoras. Estas metodologías promueven un rol activo de los estudiantes y facilitan la adquisición de competencias claves (Ramón et al., 2015; Fernández, 2006). Entre ellas, la gamificación destaca como una ‒ 122 ‒ metodología activa con un gran potencial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del alumnado en cualquier contexto docente. En abril de 2024 se impartió un curso sobre Finanzas Personales en el Aula de la Experiencia de la Universidad de Sevilla, concretamente en la sede de La Rinconada (Sevilla). El Aula de la Experiencia es un programa universitario dirigido a personas mayores de 50 años creado en el curso académico 1996-1997. La educación de adultos se relaciona con el concepto de educación a lo largo de toda la vida, también conocido como Live Long Learning (Castaño y Palacio, 2006), y tiene como objetivo elevar la calidad de vida y el bienestar de las personas adultas (Román, 2012) a través del conocimiento y las relaciones intergeneracionales que se desarrollan en este entorno universitario. Este programa universitario ofrece a su alumnado adulto una formación interdisciplinar que abarca áreas de conocimiento como Ciencias Biosanitarias, Psicología, Ciencias Económicas o Consumo y Nuevas Tecnologías 2 (Aula de la Experiencia, 2024). Con el apoyo y colaboración de organismos públicos y políticos, el Aula de la Experiencia ha ido ampliando su ámbito de actuación mediante el Programa Universitario de las Sedes Provinciales, consiguiendo tener presencia en doce municipios de la provincia de Sevilla. En la sede de La Rinconada es donde se ha desarrollado nuestra experiencia docente. Para el curso 2023-2024, ha contado con un alumnado formado por personas mayores de 50 años. Dentro de la asignatura de Economía, las autoras 3 del presente trabajo impartieron una formación de Finanzas Personales estructurada en 5 sesiones teórico-prácticas, siendo este curso la experiencia docente de la que surge la investigación que se plantea en este estudio. 2 Fuente: página web del Aula de la Experiencia de Sevilla, consultada el 4 de agosto de 2024. https://bit.ly/4d7w3aN 3 La profesora Dra. Mª Gloria Romero Romero, adscrita al Departamento de Administración de Empresas y Marketing de la Universidad de Sevilla, es la tercera docente del curso. Aunque no ha participado en la autoría del presente trabajo, le reconocemos y agradecemos su compromiso y generosidad en esta experiencia docente. ‒ 123 ‒ 2. MARCO TEÓRICO Cada vez más se reconoce la importancia de la capacidad financiera para la correcta toma de decisiones económicas y el bienestar financiero de las personas (Johnson y Sherraden, 2007). Según Huang et al. (2013), la capacidad financiera se basa en tres pilares: los conocimientos y las habilidades financieras, el acceso a instituciones financieras y la interacción entre ambos. Estos autores sostienen que el entorno institucional puede facilitar o limitar la aplicación de dichos conocimientos. Para las familias con ingresos o niveles educativos reducidos, los conocimientos financieros tienden a ser más limitados y los servicios financieros más restringidos (Mandell, 2008). La inclusión financiera hace referencia al acceso y grado de utilización de productos y servicios financieros por parte de los ciudadanos (OECD, 2018). La titularidad de una cuenta es clave para la inclusión financiera, ya que permite a hombres y mujeres acceder a servicios que promueven su desarrollo (Demirgüç-Kunt et al., 2022). La evidencia muestra que los hogares y empresas con un mejor acceso a servicios financieros están mejor equipados para enfrentar dificultades económicas. Existe una deficiencia importante de educación financiera tanto en la población de países desarrollados como en vías de desarrollo (Goyal y Kumar, 2021). Jappelli y Padula (2013) sugieren que, en aquellos países donde existen mayores beneficios en materia de Seguridad Social, las personas tienen menos incentivos al ahorro y a acumular riqueza, y, al mismo tiempo, existen menos razones para invertir en educación financiera. Estudios previos demuestran que la educación financiera puede mejorar los comportamientos financieros de las personas, como el ahorro y la inversión (Fernandes et al., 2014; Lusardi y Mitchell, 2014). Sin embargo, los efectos de esta educación tienden a disminuir con el tiempo, por lo que son necesarias intervenciones constantes. Aunque las políticas públicas juegan un rol en la mejora de la educación financiera, la evaluación de estas intervenciones en estudiantes sigue siendo un área poco explorada (Gerrans y Heaney, 2019). Según Lusardi y Mitchell (2011), la educación financiera puede entenderse como el conocimiento de conceptos financieros básicos y la ‒ 124 ‒ capacidad de realizar cálculos sencillos. Tiene una fuerza importante en la toma de decisiones financieras sólidas, es por ello por lo que las personas pueden desear mejorar sus conocimientos financieros (Lusardi et al., 2010). Huston (2010) asocia la educación financiera a las finanzas personales, entendiéndola como los conocimientos y las competencias necesarias para aplicar dichos conocimientos en la toma de decisiones financieras. En esa misma línea, Remund (2010) considera que refleja el grado de comprensión de los conceptos financieros claves. La educación financiera puede medirse por los niveles alcanzados en actitudes, comportamientos y conocimientos financieros de las personas (OECD, 2016): ‒ Actitudes financieras: influyen en la decisión de actuar o no en asuntos financieros, reflejándose en las preferencias de gasto, ahorro y planificación a largo plazo. ‒ Comportamientos financieros: determinan el bienestar financiero a corto y largo plazo. Acciones como pagar facturas a tiempo, planificar gastos futuros y comparar productos financieros son cruciales para mantener una situación financiera estable. ‒ Conocimientos financieros: son esenciales para que los individuos puedan comparar productos y servicios financieros, y tomar decisiones bien informadas. Tener un conocimiento básico de conceptos financieros y habilidades numéricas permite a las personas gestionar sus finanzas de manera autónoma y responder a eventos que afectan a su bienestar financiero. Existen algunas publicaciones sobre educación financiera y comportamiento de ahorro en la población joven (Lusardi et al., 2009; Gerrans y Heaney, 2019). No obstante, la investigación en esta área sigue siendo insuficiente (Alshebami y Al Marri, 2022), especialmente en la población adulta de más de 50 años. Por otro lado, en los últimos años, las técnicas de gamificación se han implementado en diversos ámbitos, como la educación primaria, secundaria y superior, la formación empresarial y la educación sobre hábitos saludables (Pascuas et al., 2017). Existen diversas publicaciones sobre la aplicación de la gamificación en titulaciones universitarias de España (Pegalajar Palomino, 2021), ‒ 125 ‒ pero son pocos los estudios dedicados a estudiantes de más de 50 años que reciben su formación en un contexto diferente al universitario. La gamificación es una metodología que transforma los elementos tradicionales de enseñanza mediante dinámicas de juego, buscando fortalecer la identificación social y hacer el aprendizaje más atractivo y efectivo (Torres-Toukoumidis et al., 2018). Además, aplica metáforas de juegos en contextos no lúdicos para influir en el comportamiento y aumentar la motivación y el compromiso (Marczewski, 2012). Esta metodología genera resultados positivos a nivel cognitivo, social y emocional (Faiella y Ricciardi, 2015). Y puede incidir positivamente en la participación, la cooperación, la eficacia del aprendizaje y la diversión del alumnado (Prieto, 2020; Siemon y Eckardt, 2017). El pensamiento basado en el juego atrae a los participantes puesto que, al mismo tiempo que se divierten, pueden reforzar lo aprendido, resolver problemas o alcanzar objetivos ambiciosos (Faiella y Ricciardi, 2015). La retroalimentación inmediata sobre los resultados de actividades de gamificación puede aumentar el interés de los estudiantes al ayudarles a identificar qué contenidos han aprendido o necesitan mejorar (Santamaría y Alcalde, 2020). Un feedback rápido y frecuente puede mejorar los resultados académicos, aunque este efecto puede variar entre los estudiantes (Domínguez et al., 2013). Aunque la gamificación ofrece importantes beneficios, puede aumentar la carga de trabajo para los docentes (Siemon y Eckardt, 2017). Además, algunos juegos triviales pueden llevar a una asimilación superficial de los contenidos y a la creencia errónea de que los juegos por sí solos son suficientes para mejorar el rendimiento académico (Apostol et al., 2013). 2.1. ESTRUCTURA El presente trabajo se organiza de la siguiente manera. En la introducción se han expuesto el contexto de la innovación docente y el marco teórico. En el segundo apartado, se detallarán los objetivos del estudio. El tercer apartado se dedicará a la descripción de las metodologías empleadas, tanto de la investigación empírica como de la experiencia docente. En el cuarto apartado, se presentarán y analizarán los principales resultados ‒ 126 ‒ obtenidos. Por último, el quinto apartado contendrá la discusión y las conclusiones del estudio. 3. OBJETIVOS Fruto de la experiencia docente y del vacío de investigación en inclusión y educación financieras en estudiantes de más de 50 años, decidimos realizar un estudio empírico. En concreto, nos marcamos los tres objetivos siguientes: ‒ Estudiar la inclusión y la educación financieras de los estudiantes del Aula de la Experiencia de La Rinconada (Sevilla). – Analizar los efectos de la formación recibida en los conocimientos financieros de nuestro alumnado y comparar estos conocimientos con los de otras personas de sus mismas edades en España. ‒ Conocer la valoración que los estudiantes otorgan al curso impartido sobre Finanzas Personales. 4. METODOLOGÍA La metodología de nuestro trabajo se estructura en dos apartados: la metodología seguida en la investigación docente y la metodología utilizada en la experiencia docente. En este último, se detalla también nuestra propuesta de gamificación. 4.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE Se ha desarrollado una investigación docente empírica con enfoque cuantitativo. Ese estudio constó de dos fases: recopilación de datos mediante encuestas y análisis cuantitativo. En la primera fase, se diseñaron dos encuestas ad hoc para medir los niveles de inclusión y educación financieras del alumnado, y la satisfacción del alumnado con la formación recibida. La encuesta sobre satisfacción se pasó al finalizar el curso, y la otra encuesta fue realizada tanto antes de comenzar el curso como al finalizarlo. Estas encuestas fueron creadas mediante la ‒ 127 ‒ herramienta Socrative. Las preguntas fueron medidas frecuentemente en escalas de tipo Likert con un rango de cinco puntos. Debemos indicar que en ninguna de las encuestas se incluyeron datos personales ni otros datos que pudieran entrar en algún conflicto ético con los participantes. Además, únicamente participaron aquellos estudiantes que manifestaron su deseo de manera voluntaria. Se obtuvo una muestra de 31 respuestas. Las características de esa muestra se explicarán en el apartado dedicado a los resultados. En cuanto a la segunda fase, se realizó en primer lugar un análisis detallado de las variables de nuestro estudio. Se usaron escalas de medición adaptadas y validadas en estudios previos: ‒ Inclusión financiera (OECD, 2018). ‒ Educación financiera: Actitudes financieras (OECD, 2016). Comportamientos financieros (OECD, 2016; Shim et al., 2009). Conocimientos financieros (OECD, 2016; Ćumurović y Hyll, 2019; Lusardi y Mitchell, 2014). Finalmente, se realizó un estudio sobre el grado de satisfacción de los participantes con la formación recibida en Finanzas Personales. 4.2. METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA DOCENTE El curso ha contado con metodologías activas como el aprendizaje cooperativo, por descubrimiento o la gamificación, y con frecuencia, se hizo uso de las TIC. Se aplicó la gamificación al contenido de Finanzas gracias al juego Cifras y Letras, inspirado en el programa de televisión española. El juego contaba con 15 pruebas o preguntas, todas relacionadas con el contenido del curso. Sobre la dinámica del juego, el alumnado contaba con 40 segundos para responder cada una de las 15 pruebas del juego que explicamos a continuación: a) 11 palabras enmascaradas en 10 letras. Aparecían en la proyección diez letras des0rdenadas que escondían un concepto explicado en el curso. A modo de pista, a los 30 segundos aparecía en la proyección la primera letra de la palabra. Cuando alguien respondía correctamente, se mostraba la solución (Figura 1). ‒ 128 ‒ FIGURA 1. Ejemplo de pregunta de palabra enmascarada y su respuesta Fuente: elaboración propia b) 3 pruebas de cálculos. Después de tres pruebas de palabras enmascaradas se planteaba una prueba numérica. Tras una respuesta correcta, se mostraba la solución. A modo de ejemplo, la Figura 2 recoge una prueba numérica. FIGURA 2. Ejemplo de pregunta numérica y su respuesta. Fuente: elaboración propia c) Encontrar un concepto desde dos definiciones. Esta era la última pregunta y planteaba la identificación del concepto "presupuesto" (Figura 3). Se seleccionó este término porque encapsulaba el contenido del curso. ‒ 129 ‒ FIGURA 3. Ejemplo de pregunta desde dos definiciones Fuente: elaboración propia El premio final del juego consistió en una libreta y un bolígrafo. De esta forma se buscaba incentivar a la persona a utilizar el regalo para llevar sus Finanzas Personales. La actividad fue muy bien acogida por el alumnado que se mostró participativo y muy animado. 5. RESULTADOS 5.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA La muestra de nuestra investigación docente está compuesta por 31 estudiantes pertenecientes al Aula de la Experiencia de la Universidad de Sevilla en la sede de La Rinconada (Sevilla). En la tabla 1 podemos observar las principales características de la muestra. TABLA 1. Características de la muestra del estudio. Respuestas estudiantes Muestra total 31 Género Hombre 10 Mujer 21 Edad Menos de 65 años 11 Entre 66 y 70 años 9 Entre 71 y 75 años 7 Más de 75 años 4 Nivel máximo de estudios ‒ 136 ‒ a largo plazo e intentan cumplirlos. Por ejemplo, se observa que más de la mitad de los participantes no establece objetivos financieros a largo plazo ni tampoco se compromete a alcanzarlos. TABLA 4. Proporción en los niveles de acuerdo o desacuerdo en preguntas sobre comportamientos financieros Nada de acuerdo Algo de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo Pregunta 1 sobre consumo 1,1% 9,7% 0,0% 12,9% 61,3% Pregunta 2 sobre pago de facturas 12,9% 6,5% 0,0% 6,5% 74,2% Pregunta 3 sobre control de asuntos financieros 12,9% 12,9% 32,3% 9,7% 32,3% Pregunta 4 sobre objetivos financieros a largo plazo 25,8% 25,8% 19,4% 12,9% 16,1% Fuente: elaboración propia A estas preguntas, se les añadió una última sobre si habían tenido algún problema para llegar a fin de mes en alguna ocasión. Un 83,9% de los estudiantes indicó que nunca los había tenido, lo cual demuestra un buen comportamiento financiero. Un 6,5% expresó haber pedido prestado dinero a familiares o amigos y en porcentajes cercanos a un 3% pagar facturas con retraso, empeñar un objeto de su propiedad o usar una línea de crédito, entre otras opciones. Así, la variable comportamientos financieros alcanzó un valor medio de 3,7 puntos sobre 5; bastante similar al anterior, pero con posibilidades de mejora. 5.3.3. Conocimientos financieros El tercer componente de la variable educación financiera, conocimientos financieros, se ha evaluado en dos dimensiones: conocimientos reales y conocimientos autodeclarados. Los primeros se han medido mediante cuatro preguntas que abordan distintos conceptos financieros: dos preguntas sobre interés compuesto (una básica y otra más compleja), una pregunta sobre inflación y otra sobre diversificación. En la tabla 5 se presentan los porcentajes de respuestas de nuestro alumnado para cada una de esas preguntas. ‒ 137 ‒ TABLA 5. Distribución de las respuestas sobre conocimientos financieros antes de comenzar el curso Correcta Incorrecta No lo sé No contesto Interés compuesto (básica) 51,6% 16,1% 25,8% 6,5% Interés compuesto (compleja) 16,1% 51,6% 25,8% 6,5% Inflación 41,9% 6,5% 41,9% 9,7% Diversificación del riesgo 41,9% 16,1% 38,7% 3,2% Fuente: elaboración propia Se puede observar que los estudiantes logran una mayor tasa de acierto en la pregunta básica de interés compuesto (un 51,6%) y una menor tasa de acierto en la compleja (un 16,1%). También, se aprecian altos porcentaje de desconocimiento en las preguntas de inflación y diversificación del riesgo ya que un 41,9% de los estudiantes y un 38,7%, respectivamente, indicó que no sabía la respuesta. Además, se han agrupado las tasas de acierto de las cuatro preguntas en cinco grupos: cuatro respuestas correctas, tres respuestas correctas, dos correctas, solo una correcta y ninguna correcta. Un 29% de los participantes no supo contestar correctamente ninguna de las preguntas, un 22,6% contestó bien solo una pregunta y otro 22,6% únicamente dos preguntas. Fueron muy pocos los estudiantes que lograron contestar bien tres o cuatro preguntas (un 19,4% y un 6,5%, respectivamente). Por otro lado, los conocimientos autodeclarados por ellos mismos fueron medidos a través de una pregunta relacionada con la comprensión de conceptos y prácticas financieras, y de gestión del dinero. La gran mayoría de los estudiantes manifestaron disponer de pocos conocimientos financieros, obteniéndose un nivel relativamente bajo de conocimientos autodeclarados, 2,23 sobre 5. Finalmente, los resultados arrojaron importantes carencias en los conocimientos financieros de los estudiantes de forma que el componente conocimientos financieros alcanzó un nivel medio muy bajo, 1,8 puntos sobre 5. ‒ 138 ‒ A modo de resumen, se muestra el gráfico 3 con los valores medios de los tres componentes anteriormente analizados en los estudiantes antes de comenzar nuestro curso. El valor medio del constructo educación financiera es de 3,1 puntos. Se aprecian opciones de mejora especialmente en los conocimientos financieros, el componente de peor valoración. GRÁFICO 3. Valores medios de los tres componentes del constructo educación financiera. Fuente: elaboración propia Debido a las carencias detectadas, al finalizar nuestra formación en Finanzas Personales, decidimos volver a medir los conocimientos financieros del alumnado, tanto los reales como los autodeclarados. En esa ocasión, los estudiantes mejoraron notablemente sus tasas de acierto en las mismas cuatro preguntas sobre conocimientos financieros reales (véase la tabla 6). Así, el 66,6% los estudiantes lograron contestar bien cuatro o tres preguntas; un 37% y un 29,6%, respectivamente. Y, los porcentajes se redujeron en los aciertos de un menor número de preguntas. Por ejemplo, un 14,8% de los estudiantes contestó bien dos preguntas, un 7,4% solo una pregunta y un 11,1% no supo ninguna pregunta. ‒ 139 ‒ TABLA 6. Distribución de las respuestas sobre conocimientos financieros en el final. Correcta Incorrecta No lo sé No contesto Interés compuesto (básica) 77,8% 14,8% 7,4% 0,0% Interés compuesto (compleja) 66,7% 18,5% 14,8% 0,0% Inflación 70,4% 14,8% 14,8% 0,0% Diversificación del riesgo 59,3% 18,5% 22,2% 0,0% Fuente: elaboración propia Además, realizamos una comparativa con personas de sus mismas edades (más de 50 años), en España gracias a los datos proporcionados en la Encuesta de Competencias Financieras del Banco de España (Hospido et al., 2023). El gráfico 4 muestra los porcentajes de aciertos de las preguntas de conocimientos reales tanto de nuestro alumnado como de la población española. Es preciso aclarar que, puesto que el informe no recoge la pregunta más básica de interés compuesto, decidimos obviar también dicha pregunta. En todas las preguntas, los porcentajes de aciertos de nuestro alumnado crecieron después de recibir la formación de Finanzas Personales hasta situarse en torno al 60-70%. Se detecta que, si bien antes del curso nuestros estudiantes tenían niveles mucho peores de conocimientos financieros, después del curso, consiguieron superar a la media de la población en España. Por ejemplo, en la pregunta compleja de interés compuesto nuestro alumnado partía de una tasa de acierto del 16,1% y después del curso se situó en un 66,7%, superior al 36,5% de la población española de sus mismas edades. En cuanto a los conocimientos autodeclarados, los resultados se encuentran en la misma línea a los anteriores. En el gráfico 5 podemos ver cómo los estudiantes mejoraron notablemente su valoración sobre los conocimientos financieros propios de tal forma que incluso superaron la media de otras personas de España. Por ejemplo, antes de empezar el curso, casi la mitad de los participantes manifestaron tener poco conocimiento financiero. Después del curso, más de la mitad expresó tener un nivel medio de conocimiento. ‒ 140 ‒ GRÁFICO 4. Porcentajes promedios de acierto de las preguntas de conocimientos financieros en nuestro alumnado y en población de España. Fuente: elaboración propia El nivel de conocimientos autodeclarados pasó de 2,23 puntos sobre 5 antes de comenzar el curso a 2,78 puntos al finalizarlo. Comparando con otras personas de sus mismas edades en España, se aprecia en nuestro alumnado mayores porcentajes de conocimientos autodeclarados, especialmente en los niveles medio y alto. Para finalizar, podemos afirmar que los resultados al acabar el curso derivaron en un nivel medio en el componente conocimientos financieros de 3,2 puntos sobre 5. Si lo comparamos con el 1,8 del inicio del curso, se evidencia que nuestro alumnado logró una alta mejora significativa en dichos conocimientos, incluso por encima de la media de las personas en España. Se pone de manifiesto que el curso de Finanzas ‒ 141 ‒ Personales les proporcionó la formación necesaria para interiorizar los aspectos más básicos de las finanzas. GRÁFICO 5. Porcentajes de conocimientos financieros autodeclarados en nuestro alumnado y en población de España. Fuente: elaboración propia 5.4. SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO Una vez nuestro alumnado completó el curso de Finanzas Personales, realizamos una encuesta final en la que pudieran valorar el curso desarrollado. El primer bloque de preguntas iba encaminado a conocer su grado de satisfacción en cuestiones como la calidad del contenido impartido, el interés y la motivación despertados o las actividades prácticas llevadas a cabo (véase el gráfico 6). La gran mayoría de los estudiantes valoraron muy positivamente dichos aspectos. Se debe destacar que la totalidad del alumnado manifestó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el contenido del curso les había despertado su interés y motivación por seguir aprendiendo en temas financieros. ‒ 142 ‒ GRÁFICO 6. Grado de satisfacción del alumnado (I) Fuente: elaboración propia En el gráfico 7 se muestran las respuestas sobre el segundo bloque de preguntas de la encuesta de valoración del curso. En él, los estudiantes pudieron manifestar su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre tres temas: (1) sentir que sus opiniones y necesidades se habían respetado durante el curso; (II) el desempeño docente de las profesoras; y (III) el cumplimiento de las expectativas iniciales que tenían al comenzar el curso. La mayor parte de los participantes indicaron estar satisfechos con el trato recibido y el desempeño docente de las profesoras. También, todos expresaron que el curso había cumplido ampliamente sus expectativas iniciales. Por último, se formuló una pregunta adicional para que indicaran si recomendarían el curso de Finanzas Personales a otros estudiantes del Aula de la Experiencia. Los resultados fueron abrumadores ya que la totalidad del alumnado indicó que lo recomendaría. En concreto, el 29,6% estaba de acuerdo en dicha afirmación y el 70,4% totalmente de acuerdo. Por lo tanto, todas las valoraciones recogidas en la encuesta final nos aportan como docentes una información muy valiosa y la ‒ 143 ‒ confianza en un trabajo útil y satisfactorio para las personas mayores que cursaron nuestro curso. GRÁFICO 7. Grado de satisfacción del alumnado (II). Fuente: elaboración propia 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La investigación en inclusión y educación financieras es un campo poco explorado (Alshebami y Al Marri, 2022), especialmente en personas mayores. Aunque existen estudios sobre metodologías activas como la gamificación en nuestro país (Pegalajar Palomino, 2021), no es frecuente el uso de técnicas docentes innovadores en estudiantes de más de 50 años. Siguiendo estudios previos (Hospido et al., 2023; Bover et al., 2018), nuestro trabajo analiza los efectos de la formación en Finanzas Personales en la alfabetización financiera y la comprensión de productos financieros entre la población adulta de más de 50 años. También expone una propuesta de gamificación aplicada durante la experiencia docente. Al comenzar nuestro curso de Finanzas Personales, los resultados mostraban niveles bajos de inclusión financiera entre nuestro alumnado. Un ‒ 144 ‒ porcentaje importante de los participantes manifestó desconocer y no haber contratado productos habituales como una tarjeta de débito o un préstamo al consumo. Excepto en la cuenta de ahorro, los estudiantes mostraron un bajo conocimiento en los productos de inversión. Tal como sugieren Huang et al. (2013), un mayor esfuerzo institucional podría facilitar la comprensión de productos y servicios financieros para su mejor utilización y toma de decisiones financieras. Aunque nuestro alumnado presentaba niveles medios en actitudes y comportamientos financieros, sus conocimientos financieros eran muy reducidos antes de iniciar el curso. Estos resultados están acorde a otros estudios previos que sugieren deficiencias en educación financiera entre la población adulta (Goyal y Kumar, 2021). Después del curso, se constata que sus conocimientos financieros han mejorado de forma muy significativa. Los estudiantes manifestaban un grado de conocimiento financiero más elevado, tanto real como autodeclarado, superando incluso la media de personas de sus mismas edades en España. Los estudiantes acabaron el curso muy satisfechos, valorando de forma muy positiva el contenido, las metodologías usadas y la calidad docente, entre otros. Acorde a otros trabajos (Santamaría y Alcalde, 2020; Torres-Toukoumidis et al., 2018), la experiencia de gamificación incidió en un aprendizaje lúdico, un feedback sobre la comprensión de los contenidos asimilados y un aumento de la motivación. Aunque la metodología de gamificación ha supuesto una mayor carga de trabajo docente (Siemon y Eckardt, 2017), los resultados demuestran resultados positivos en estudiantes mayores. La gran mayoría de los estudiantes expresó estar interesados por seguir formándose en el ámbito de las Finanzas Personales. Se ha demostrado que la educación en Finanzas Personales incide positivamente en los conocimientos financieros. Esto posibilita una mejor toma de decisiones y unas herramientas suficientes para protegerse ante crisis o posibles malas prácticas financieras. No obstante, los efectos de dicha formación suelen decaer con el paso del tiempo. Las intervenciones de educación financiera es un campo poco investigado (Gerrans y Heaney, 2019), especialmente en estudiantes de más de 50 años. Por lo tanto, se pone en evidencia la necesidad de que las personas mayores reciban de forma ‒ 145 ‒ recurrente formación en Finanzas, realizándose nuevos estudios empíricos al respecto. Finalmente, es fundamental que las instituciones políticas o educativas sigan fomentando la cultura financiera sin distinción de edad en pro de un mayor bienestar financiero de los ciudadanos. 7. REFERENCIAS Alshebami. A.S. y Al Marri, S.H. (2022). The Impact of Financial Literacy on Entrepreneurial Intention: The Mediating Role of Saving Behavior. Frontiers in Psychology, 13, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.911605 Apostol S., Zaharescu L. y Alexe I. (2013). Gamification of Learning and Educational Games. 9th International Scientific Conference eLearning and software for Education, Bucharest, 2, 67-72. Castaño, C. y Palacio, G. (2006). Nuevos escenarios pedagógicos a través de redes semánticas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning). http://www.ehu.es/palazio/feccoo/apuntes_nuevosescenarios.pdf. Ćumurović, A. y Hyll, W. (2019). Financial Literacy and Self-Employment. Journal of Consumer Affairs, 53(2), 455-487. https://doi.org/10.1111/joca.12198 Demirgüç-Kunt, A., Klapper, L., Singer, D. y Ansar, S. (2022). The Global Findex Database 2021: Financial Inclusion, Digital Payments, and Resilience in the Age of COVID-19. World Bank. https://coilink.org/20.500.12592/9121rh Domínguez A., Saenz-de-Navarrete J., de-Marcos L., Fernández-Sanz L., Pagés C. y Martínez-Herráiz J.J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computer & Education, 63, 380-392. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.12.020 Fernandes, D., Lynch, J.G. y Netemeyer, R.G. (2014). Financial literacy, financial education, and downstream financial behaviors. 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