La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria

VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 magis 8 La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria The Teaching of Conflict and Social Coexistence in High School L'enseignement du conflit et le vivre-ensemble dans l'Education Secondaire O ensino do conflito e a convivência na educação secundária Fecha de recepción: 17 DE JUNIO DE 2016/Fecha de aceptación: 25 DE JULIO DE 2017/Fecha de disponibilidad en línea: 1 DE DICIEMBRE DE 2017 Encuentre este artículo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/ doi: 10.11144/Javeriana.m10-20.cfse Escrito por joSé anTonio pineDa-alFonSo UniverSiDaD De Sevilla Sevilla, eSpaña [email protected] FranciSco F. garcía-péreZ UniverSiDaD De Sevilla Sevilla, eSpaña [email protected] Resumen En el desarrollo de un proyecto de enseñanza de las Ciencias Sociales en un aula de 4º de Educación Secundaria Obligatoria en un centro escolar de Sevilla, se investiga la evolución de las concepciones de los alumnos y se constata una progresión en los aprendizajes desde formulaciones más simples del conocimiento hacia concepciones más complejas. Se concluye que la metodología didáctica utilizada, el trabajo en torno a problemas sociales, en distintas escalas, tiene una influencia decisiva en esta evolución. Palabras clave Enseñanza secundaria; educación ciudadana; problema social; coexistencia pacífica; aprendizaje Para citar este artículo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo Pineda-Alfonso, José Antonio & García-Pérez, Francisco F. (2017). La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 10 (20), 143-158. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m10-20.cfse magis PÁGINA 144 VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 Keywords Secondary education; citizenship education; social problem; peaceful coexistence; learning Abstract This article presents the development of a social science teaching project in a 4th grade classroom of a high school in Seville. We examined the evolution of students' conceptions and found that there is a progression in their learning from simpler formulations of knowledge to more complex conceptions. It is concluded that the didactic methodology used, the work around social problems, at different scales, has a decisive influence on this evolution. Mots Clés Enseignement secondaire; éducation citoyenne; problème sociale; coexistence pacifique; apprentissage. Résumé Cet article de recherche présente le développement d'un projet d'enseignement des Sciences Sociales à l'intérieure de la salle de classe de 4ème d'Education Secondaire Obligatoire dans un centre scolaire de Sevilla. On a fait la recherche de l'évolution des conceptions des élèves et on a constaté qu'il y a une progression dans les apprentissages depuis les formulations les plus simples de la connaissance envers les conceptions les plus complexes. On conclut que la méthodologie didactique utilisée, le travail tout autour des problèmes sociales, dans les différentes échelles, a une influence décisive sur dite évolution. Palavras-chave Ensino secundário; educação cidadã; problema social; coexistência pacífica; aprendizagem Resumo Este artigo de pesquisa apresenta o desenvolvimento de um projeto de ensino das ciências sociais em uma sala de 4º ano de educação secundária obrigatória em um centro escolar de Sevilla. Pesquisou- -se a evolução das concepções dos alunos e constatamos que se dá uma progressão nas aprendizagens desde formulações mais simples do conhecimento até concepções mais complexas. Conclui-se que a metodologia didática utilizada, o trabalho em torno de problemas sociais, em diferentes escalas, tem uma influência decisiva em dita evolução. La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria magis PÁGINA 145 Descripción del artículo | Article description | Description de l'article | Artigo descrição Este artículo de investigación es resultado parcial del proyecto Estrategias de formación del profesorado para educar en la participación ciudadana, con referencia EDU2011-23213, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, FEDER, desarrollado entre 2012 y 2014. José Antonio Pineda-Alfonso ha desarrollado el proceso de investigación que se presenta en este artículo, con la asesoría y participación de Francisco F. García- Pérez, coordinador del proyecto citado, en el cual se enmarca este estudio. Introducción: conocimiento escolar y aprendizaje Desde las investigaciones pioneras en el campo de la psicología del desarrollo se han sucedido diferentes enfoques teóricos que han aportado evidencias sobre los procesos cognitivos y sus implicaciones para el aprendizaje. Ahora bien, a pesar de que la teoría psicogenética y las investigaciones psicológicas han proporcionado una fundamentación científica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no siempre ha habido una transferencia a las prácticas escolares. En el marco de la teoría constructivista, desde los años 80 del siglo XX, el enfoque del conceptual change ya puso de manifiesto que el aprendizaje no suele ser acumulativo, sino que requiere reconstrucción. Desde esta perspectiva, el cambio se entiende como un proceso temporal, complejo y dinámico y se procura dar cuenta de los mecanismos que lo explican y que dan lugar a las transformaciones psíquicas (Overton, 2013). Posteriormente, el marco clásico del conceptual change ha sido revisado y se han incluido aportaciones diversas, como el papel de las interacciones entre factores cognitivos y emocionales o las ideas del campo de las conceptual metaphors. De hecho, las analogías y las metáforas se consideran principios fundamentales del pensamiento y la acción cotidianos, y se han utilizado como herramienta didáctica, en conexión con las denominadas “experiencias encarnadas” (embodiment), para aclarar aspectos del contenido científico en la práctica del aula (Treagust & Duit, 2015). En el ámbito del “conocimiento de lo social” (social cognition), desde las investigaciones pioneras acerca de las ideas infantiles sobre el mundo político, se han sucedido diversos estudios sobre su comprensión por parte de niños y adolescentes [véanse, por ejemplo, las revisiones de Enesco, Delval, Navarro, Villuendas, Sierra & Peñaranda, 1995; y las más recientes de Álvarez (2012)]. Ahora bien, la social cognition presenta algunas peculiaridades, dado que la psicología del desarrollo ha destacado que la naturaleza psicológica de los individuos no puede disociarse del contexto social en el que tienen lugar el pensamiento, la conducta o las emociones. De muchas de estas investigaciones se desprende, además, que los contenidos de ciencias sociales que contemplan los currículos se hallan muy alejados de las concepciones de los escolares, al incluir conceptos difíciles de entender por ellos. Por lo demás, este hecho se pone de manifiesto en las encuestas realizadas por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), que señalan la insuficiencia de conocimientos cívicos e institucionales en cuestiones de ciudadanía y democracia entre los jóvenes de diversos países (Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schulz, 2001). Todo ello pone de relieve la necesidad de vincular la investigación psicológica a la investigación de propuestas didácticas dirigidas a mejorar la comprensión de la organización social y política de las sociedades (Misco, 2009). En el campo de la didáctica de las ciencias sociales, algunos de los autores de estos estudios reclaman, así mismo, la necesidad de describir los obstáculos epistémicos que encuentran los niños y adolescentes para comprender las instituciones políticas y los fenómenos sociales (Barrett & Buchanan-Barrow, 2002). Esto hace necesaria una mayor cooperación entre psicólogos, didactas y educadores en general (Lenzi, Borzi, Pataro & Iglesias, 2005), para ajustar las propuestas educativas a las necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. En el contexto de la escuela se dan distintos tipos de conocimien- to, lo que ha llevado a algunos autores a hablar de “polifasia cognitiva” (Moscovici, 2003), y a otros de “inteligencia cultural”, en el sentido de la magis PÁGINA 146 VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 necesidad de diversificar las inteligencias presentes en los centros escolares. Entre estos conocimientos estarían los disciplinares, las conceptualizaciones construidas por los alumnos, el trasfondo ideológico referido a creencias básicas sobre la sociedad, el conocimiento cotidiano, etc. (Lobato- Junior, 2013). Con todos ellos es preciso trabajar en las situaciones de aula. El conocimiento cotidiano es con frecuencia simplificador, estereotipado y lleno de prejuicios; pero no ayudaremos a los alumnos a construir un conocimiento alternativo sólido si lo que les ofrecemos como conocimiento deseable no es susceptible de conectar con esos conocimientos cotidianos, que son los que, de hecho, les permiten desenvolverse en su mundo. Las disciplinas escolares, por tanto, no son la meta referencial para la construcción del conocimiento, por más que se haya consolidado una larga tradición de presencia de esas materias en el currículum. Por el contrario, la meta es la construcción gradual en el contexto escolar de un tipo de conocimiento general susceptible de ser aplicado a distintos contextos, conocimiento que, a su vez, orienta y da un nuevo sentido a todos los otros conocimientos, más contextuales, manejados por los alumnos (García-Díaz, 1998; García-Pérez, 2000). Teniendo esto en cuenta, consideramos posible establecer una “hipótesis de progresión” en la comprensión de los contenidos sociales (en relación con lo social, Lenzi, Borzi, Pataro & Iglesias, 2005, entre otros), de forma que ese camino hipotético constituya una referencia general, tanto para interpretar —desde la perspectiva del aprendizaje— las ideas de los alumnos sobre diversas temáticas, como para programar —desde la perspectiva de la enseñanza— la docencia con una gradualidad en el tratamiento de los contenidos. Ello permite un mejor ajuste a las posibilidades de quienes aprenden, para lograr el enriquecimiento progresivo de su conocimiento (García-Díaz, 1998; García-Pérez, 2000). Por consiguiente, para conocer esas ideas o concepciones del alumnado, en nuestro proceso investigador elaboramos un sistema de categorías generales que, además de ser utilizado para el análisis de la información en esta investigación, funciona, en el ámbito didáctico, como un andamiaje capaz de estructurar la comprensión de los fenómenos sociales, al propiciar un enriquecimiento y complejización del conocimiento de los alumnos. En la investigación que aquí se presenta nos ha interesado indagar especialmente en la dimensión conceptual de estas concepciones; y con esa perspectiva se ha elaborado el citado sistema de categorías. Método El proyecto de enseñanza objeto de investigación se elaboró en forma de ámbito de investigación escolar (AIE) para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Desde la perspectiva del proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) —que tomamos como marco de referencia— los ámbitos de investigación escolar son conjuntos de problemas socioambientales que actúan como organizadores del currículo y son relevantes para la comprensión de la realidad e integran, definen y concretan el conocimien- to escolar deseable (García-Pérez, 2000). En el caso de este AIE se seleccionaron y organizaron los contenidos en torno a problemáticas relacionadas con el “conflicto y la convivencia” (Pineda-Alfonso, 2011, 2013; Pineda- Alfonso & García-Pérez, 2011) y se experimentó en el curso 2010-11 con un grupo de alumnos de 4º de ESO (n = 21) de un centro escolar de educación secundaria en el extrarradio de la ciudad de Sevilla, en una zona socialmente deprimida. A partir de aquí, nos planteamos dar respuesta al siguiente problema de investigación: ¿qué procesos de aprendizaje se dan La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria magis PÁGINA 147 en los alumnos al trabajar un AIE sobre el conflicto y la convivencia con una metodología investigativa? Nuestra investigación, reconociendo el carácter contextual del aprendizaje, ha tomado, pues, la forma de una experimentación curricular con seguimiento investigativo realizada en el contexto educativo; se diferencia de muchos estudios sobre concepciones de los alumnos, que suelen seguir el formato de la entrevista clínica de raigambre piagetiana. El enfoque cualitativo adoptado permite profundizar en la comprensión de los procesos de aprendizaje que se dan en un aula cuando se desarrolla una docencia diseñada para trabajar en torno a problemas sociales relevantes. En todo caso, esto no ha sido obstáculo para el uso de algunos análisis cuantitativos de los resultados cuando se ha considerado necesario. Nos situamos así en una perspectiva plurimetodológica que caracteriza muchas de las investigaciones en educación (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Con respecto a las fuentes, técnicas e instrumentos para la obtención de los datos, hemos registrado las dinámicas e interacciones en el aula mediante un proceso de observación participante, de larga tradición sobre todo en estudios etnográficos (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Las fuentes utilizadas para ello han sido: los cuadernos de clase de los alumnos (que denominamos como F1, es decir, Fuente 1), las grabaciones en audio de uno de los grupos de debate (F2), seleccionado por sus características, y el diario del investigador (F3). En el desarrollo del proyecto, hemos considerado las tres unidades didácticas (que denominamos U1, U2 y U3) del proyecto educativo experimentadas en el aula como otros tantos “momentos metodológicos” para la recogida de los datos. En cada una de ellas, hemos seleccionado aquellas actividades didácticas que considerábamos con potencialidad para ofrecer informaciones relevantes para la investigación. Los datos obtenidos de los documentos escritos y de las transcripciones de audio han sido tratados según técnicas de “análisis del contenido” (Cohen, Manion & Morrison, 2011; Krippendorff, 1990) para ser codificados y convertidos en “unidades de información” utilizando un sistema de categorías, que en este caso hemos centrado —como se ha dicho— en la categoría referida a los aprendizajes conceptuales (“Aprendizajes en la Dimensión Conceptual”, en siglas ADC). En esta categoría, tenemos en cuenta varios aspectos: las causas y las consecuencias de los conflictos: el conflicto como proceso; los roles, los contextos y los comportamientos sociales; y las escalas del conflicto. Para esta categoría (ADC) se contemplan, así mismo, tres valores (o formulaciones del conocimien- to), siguiendo una hipótesis de progresión de menor a mayor complejidad conceptual (García-Pérez, 2000) (tabla 1). Esta hipótesis de progresión es coherente, por lo demás, con el modelo piagetiano de cambio de las visiones del mundo, que evoluciona desde una posición más egocéntrica y simplificadora hacia una mayor objetivación y abstracción en la concepción de los fenómenos sociales. Tabla 1 Valores progresivos de la categoría Aprendizajes en la Dimensión Conceptual (ADC) Valor ADC1 Valor ADC2 Valor ADC3 - La descripción de los fenómenos sociales está centrada en lo evidente, con pocos elementos y relacionados de manera aditiva. - La caracterización del comportamiento individual y colectivo se basa en la perspectiva de una conducta consciente, voluntaria y deliberada de los grandes protagonistas y por la personalización de las relaciones entre colectividades. - Pensamiento precausal y creencia en el poder del azar y del destino. - Se manejan conceptos de transición, como el de “rol social” o el de “institución social”, que acercan la perspectiva individual a la abstracción de lo colectivo. - La caracterización de la conducta humana gana en matices y se empiezan a contemplar elementos no perceptibles y evidentes. - Se establecen conexiones simples y lineales entre un factor causal y las consecuencias de un conflicto. - Caracteriza la conducta humana teniendo en cuenta las dicotomías entre racionalidad e irracionalidad. Esta perspectiva incorpora la interacción y la recursividad entre causas y consecuencias y cómo estas pueden convertirse a su vez en factores causales. Tiene en cuenta el carácter procesual de los fenómenos sociales. - Los fenómenos sociales como un proceso complejo que implica luchas de intereses y de poder que conforman intereses y voluntades colectivas por medio de procesos de institucionalización de las conductas y voluntades individuales. Fuente: elaboración propia. ADC = Aprendizajes en la Dimensión Conceptual magis PÁGINA 148 VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 Las unidades de información que resultaron de la codificación de los datos fueron gestionadas con el programa ATLAS.ti, a fin de obtener una clasificación conforme al sistema de categorías expuesto, para dar así respuesta al problema investigado. Las unidades de información de valor 1, es decir, de un bajo nivel de complejidad, presentaban las características de una “aproximación predominantemente descriptiva de los fenómenos sociales” (ADC1). Los valores sucesivos, en un orden de complejidad creciente, presentaban las características de una “aproximación predominantemente explicativa de los fenómenos sociales” (ADC2) y de una “aproximación predominantemente comprensiva e interpretativa de los fenómenos sociales” (ADC3). Resultados y discusión Según las creencias epistemológicas, compartidas, por lo demás, por muchos profesores, “se sabe” o “no se sabe”, se tiene el conocimiento o se está en el error. Esta concepción “de sentido común” se fundamenta en un esquema de pensamiento simplificador basado en oposiciones binarias. Sin embargo, de nuestra investigación se desprende que, cuando trabajamos con un proyecto de enseñanza que organiza los contenidos en forma de problemas y utiliza una metodología investigativa —como es el caso de este estudio—, los conocimientos de los alumnos pueden evolucionar de una manera gradual y dinámica, y son susceptibles de ir adquiriendo diferentes formulaciones progresivamente más complejas. Así lo podemos observar en la tabla 2, que muestra las unidades de información —obtenidas de los datos de las diversas fuentes manejadas— relativas a los aprendizajes en la dimensión conceptual, en valores absolutos y porcentuales, en cada uno de los valores de la hipótesis de progresión (ADC1, ADC2, ADC3) y en cada uno de los tres momentos de la intervención didáctica (U1, U2, U3). Tabla 2 Unidades de información de los aprendizajes conceptuales Unidades didácticas Nivel ADC1 Nivel ADC2 Nivel ADC3 Valores absolutos Porcentajes (%) Valores absolutos Porcentajes (%) Valores absolutos Porcentajes (%) Unidad 1 (momento 1) 498 77,08 148 22,91 00,00 Unidad 2 (momento 2) 329 53,06 270 43,54 21 3,38 Unidad 3 (momento 3) 71 35,32 81 40,29 49 24,37 Fuente: elaboración propia Por lo demás, en el gráfico 1 podemos observar cómo, en el momento inicial (U1), los porcentajes de unidades de información de valor ADC1 —el de menor nivel de complejidad y por tanto, el más cercano al pensamiento simplificador— son predominantes (77,08%); por otra parte, no encontramos unidades de información de valor ADC3 (0,00%), pues se trata de un nivel de abstracción y complejidad incompatible con el pensamiento cotidiano. Así mismo, podemos observar la evolución de las concepciones de valor ADC2, que aumentan desde la U1 a la U2, pero disminuyen al final de la intervención (U3), pues empiezan a ser sustituidas por unidades de información del máximo valor, ADC3, mientras las del valor más bajo, ADC1, permanecen sin evolucionar en 35,32%. La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria magis PÁGINA 149 Gráfico 1 Distribución longitudinal de los valores de la categoría ADC Fuente: elaboración propia Los resultados de la investigación nos han permitido caracterizar el estado inicial de los conocimientos de nuestros alumnos y alumnas —o “población de ideas” del grupo-clase—, como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje, e identificar los obstáculos en la progresión del aprendizaje y los posibles itinerarios didácticos que podrían favorecer este aprendizaje, mediante la selección de contenidos pertinentes y el diseño de actividades adecuadas. Vamos a analizar ahora, con más detalle, las características de las concepciones correspondientes a cada uno de esos valores (ADC1, ADC2 y ADC3) de nuestra hipótesis de progresión, valores que podemos considerar a modo de niveles de evolución del conocimiento de los alumnos. Las concepciones de los alumnos en su nivel más bajo de complejidad Hemos encontrado, en el estado inicial de los conocimientos de nuestros alumnos (ADC1), el predominio de un pensamiento caracterizado por la descripción centrada en lo evidente, que pone en juego elementos escasos, relacionados entre sí de manera aditiva. En esa descripción se destaca la vertiente más perceptible del conflicto, cuyas consecuencias son consideradas normalmente como negativas y relacionadas con el enfrentamiento, la violencia verbal o física y el castigo por parte de alguna figura de autoridad. Es destacable, así mismo, el fuerte tono emocional de las concepciones, lo que dificulta la reflexión al respecto. Con respecto a las causas y las consecuencias de los conflictos, hemos observado que a menudo las relaciones causales no se contemplan, o son inconsistentes; pervive una mentalidad precausal, según la cual los fenómenos ocurren por el azar o el destino. Se puede entrever, también, una cierta “naturalización” de los fenómenos sociales, en el sentido de que no está clara la responsabilidad o la implicación de la acción humana en los hechos (Lenzi & Castorina, 2000, entre otros): [¿Cuáles son las causas del conflicto?]: “Alumno 2: porque como estaban en ese lugar en ese momento, pues como tú estás ahí, pues tú pringas, es la ley de la naturaleza” [grabación de grupo de debate]. 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% U1 U2 U3 77,08% 53,06% 43,54% 40,29% 35,32% 24,37% 3,38% 22,91% 0,00% ADC1 Evolución longitudinal de los Aprendizajes Conceptuales (ADC) ADC2 ADC3 magis PÁGINA 150 VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 Cuando se contemplan relaciones causales, estas son simples y lineales, y solo se refieren a las causas y consecuencias evidentes y cercanas en el tiempo y en el espacio. Los conflictos y la convivencia dependen de contingencias inmediatas y perceptibles, y no se tienen en cuenta, o se subestiman, la dimensión de las relaciones entre las personas, los factores de la comunicación, la relación previa entre las partes implicadas y la capacidad para tener en cuenta al otro, para dialogar y negociar intereses. El conflicto se “cosifica” y se insiste en los factores materiales implicados, pero al cabo no es una cuestión de relación entre personas sino de contingencias inevitables y un poco azarosas, de mala suerte. Como se recoge en esta unidad de información proveniente de una actividad consistente en el análisis de un conflicto: [¿Cuáles son las causas de este conflicto, qué factores están implicados?] “Tenemos un incidente en el que se ha inculpado a unas personas por haber estado en el lugar equivocado y en el momento equivocado (…)” [grabación de grupo de debate]. En cuanto a los diferentes cursos o desarrollos que puede tomar un conflicto, por lo general, nuestros alumnos, en este momento de desarrollo de sus concepciones, no entienden el conflicto como un proceso; en todo caso solo conciben una conexión simple, que es más bien una contigüidad de fenómenos, con consecuencias siempre negativas y sin posibilidad de vislumbrar caminos de resolución. A menudo, las consecuencias están relacionadas con el enfado, la violencia verbal o física y el castigo por parte de una figura de autoridad. El desencuentro, la desobediencia y el castigo forman parte del imaginario del conflicto generacional: [A la cuestión de las posibles consecuencias de un conflicto entre compañeros] “Que se pueden pelear y llegar a las manos, o que el profesor los eche por molestar” [grabación de grupo de debate]. Aunque nuestros alumnos empiezan a utilizar el concepto de rol o función social, no conciben, en esta fase, distintas posibilidades en su ejercicio; el comportamiento viene determinado por el rol que, a su vez, queda asimilado a la posición o cargo que se ocupa en una organización (Lenzi & Castorina, 2000). Tampoco se distinguen los factores contextuales condicionantes en el desempeño de los roles o funciones sociales. Y, cuando se conciben ambos factores, los contextos y los roles o las funciones sociales obedecen a una lógica determinista: el rol o el contexto determinan el comportamiento. Así, en una actividad consistente en el análisis de un conflicto entre profesores y alumnos por la rotura de un extintor en el que, en ausencia de responsables, se aplicaba un castigo colectivo, no se piensa en la figura del profesor como alguien que medie, que favorezca el diálogo y la resolución negociada de los conflictos mediante la palabra, sino exclusivamente como un vigilante que castiga e impide el desorden y la escalada del conflicto: [¿Crees que la jefa de estudios y la directora se comportarían igual si no lo fueran? Explícalo] “No, porque ellos son la autoridad en el instituto y tienen que mantener el orden y hacer lo que sea mejor para el instituto” [grabación de grupo de debate]. La caracterización de la conducta en situaciones de conflicto es, pues, muy simplificadora y se ignora la complejidad de la conducta humana. Cuando planteamos a nuestros alumnos una actividad en la que La enseñanza del conflicto y la convivencia en la educación secundaria magis PÁGINA 151 debían analizar las conductas de los protagonistas de un conflicto nuclear, y los situamos ante el dilema acerca del predominio de las máquinas en la gestión de la información, en detrimento de la decisión humana, observamos la prevalencia de una visión mecanicista que concibe la duda como una debilidad y la decisión automática de las máquinas como una virtud, lo cual minusvalora la capacidad de control y decisión de las personas: [¿Son superiores las máquinas en la guerra nuclear?] “Son superiores porque no van a dudar en soltar los misiles” [grabación de grupo de debate]. Las concepciones de nuestros alumnos sobre el conflicto y la convivencia a menudo no distinguen la escala individual y la social; las causas y las consecuencias de los conflictos individuales y de los conflictos sociales observan un gran paralelismo, y se confunden o se solapan las preocupaciones personales y las sociales; es frecuente que los intereses sociales solo se conciban en clave de éxito personal futuro. Esto indicaría un déficit conceptual y un egocentrismo epistemológico que, aunque es característico de etapas anteriores del desarrollo personal, aún subsiste (Delval, 1994), y se expresa con una concepción autorreferencial de los fenómenos sociales. Esto se sustancia en una tendencia a trasladar los esquemas cognitivos implicados en la concepción del conflicto interpersonal a la explicación de los fenómenos sociales. El conflicto social se concibe a semejanza del conflicto individual, como un enfrentamiento entre personas o bien entre grandes protagonistas de los acontecimientos. A menudo, este antagonismo toma la forma de un torneo o enfrentamiento especular entre rivales: [¿Cuáles eran las causas de los conflictos de la Guerra Fría?] “Pueden empezar por debates unos contra otros y si en el desarrollo de la rivalidad abunda el odio, pueden llegar a guerras nucleares” [grabación de grupo de debate]. Son numerosos los estudios que han mostrado evidencias de este fenómeno. Concretamente, la concepción de la autoridad política “personalizada” funciona como una “representación social” y como obstáculo para la comprensión de lo social (Castorina, Barreiro & Toscano, 2005). La personalización es, en efecto, un rasgo del conocimiento de los alumnos identificado en diversos trabajos; se trata del rol decisivo que juegan los individuos y las intenciones en la explicación de los hechos históricos y en la comprensión del conocimiento vinculado a lo político, al gobierno nacional, la monarquía, la democracia, etc. (Carretero, Jacott, Limón, López-Manjón & León, 1994). Desde la perspectiva de las “representaciones sociales”, la personalización de los hechos sociales e históricos se interpreta como una apropiación por parte de los sujetos de creencias que preexisten y que se han constituido en la comunicación social, que incluyen la afectividad y los valores, que se dan en todas las edades y son muy resistentes a ser modificadas en los procesos de enseñanza. Sin embargo, según José Antonio Castorina (2005), la presencia de creencias de sentido común no se contrapone con la actividad reconstructiva de los objetos sociales que hacen los sujetos a partir de aquellas representaciones, ni con la originalidad de las nociones alcanzadas en el esfuerzo intelectual. Otros estudios han puesto de manifiesto la perspectiva personalizadora de las relaciones jerárquicas que muestra en los niños una concepción represiva del jefe como persona que manda, que dice lo que hay que hacer, y una evolución hacia una visión más positiva, paternalista —en los trabajos de Alicia Lenzi y José Antonio Castorina (1999/2000) se denomina a esto “hipótesis benefactora”—, institucional y despersonalizada, que en ocasiones tiene en cuenta el status dentro de una organización. Todas estas conclusiones indican un predominio, desde la infancia, de la personalización en la concepción de las funciones políticas, que algunos autores denominan “teoría ingenua” o “minimalista”, y que persiste hasta la adolescencia tardía; incluso, algunas creencias son muy resistentes a la enseñanza escolar, hasta el punto de que las mantienen algunos adultos legos (Berti, 2005; Delval, 1994). Estas hipótesis se pueden relacionar con creencias básicas como estas: la sociedad está constituida por relaciones individuales y personales no institucionalizadas; los actos de autoridad son personalizados y responden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros, es decir, unos tienen autoridad sobre otros o los cuidan; el mundo social implica una armonía sin conflicto entre intereses colectivos; los conflictos sociales se reducen a conflictos entre individuos; las relaciones sociales aparecen naturalizadas ya que suceden en un orden independiente de la intervención humana (Lenzi & Castorina, 2000). Estas creencias son prevalentes en las prácticas sociales, se dan en todas las edades y se muestran resistentes a ser modificadas en los procesos de enseñanza; por lo cual, para los citados autores, parecen reunir todas las características de una representación social. Los trabajos de Alicia Lenzi y José Antonio Castorina (1999/2000 y 2000) sobre la autoridad escolar y política ponen, así mismo, de manifiesto que los niños construyen hipótesis organizadoras, y a partir de los 12 años aparece lo que denominan “teoría maximalista”, según la cual la jerarquía, la legitimidad y los límites de la autoridad dentro de la escuela se explican por magis PÁGINA 158 VOLUMEN 10 / NÚMERO 20 / JULIO-DICIEMBRE DE 2017 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 143-158 Cohen, Louis; Manion, Lawrence & Morrison, Keith (2011). Research Methods in Education, 7th ed. New York: Routledge. Delval, Juan (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. Enesco, Ileana; Delval, Juan; Navarro, Alejandra; Villuendas, Dolores; Sierra, Purificación & Peñaranda, Ana (1995). La comprensión de la organización social en niños y adolescentes. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Investigación y Documentación Educativa, CIDE. 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