El conocimiento didáctico del contenido en Educación Artística. Dos estudios de caso

El conocimiento didáctico del contenido en Educación Artística Dos estudios de caso el conocimiento didáctico del contenido en educación artística dos estudios de caso Amalia Ortega Rodas 1ª edición, noviembre 2007 Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin permiso previo del autor. © la autora © Diferencia ® (Ediciones universitarias y de ciclos superiores). PORTADA: Carlos Escaño EDITA: Diferencia ® (Ediciones universitarias y de ciclos superiores). Sevilla. España. http://www.diferencia-ediciones.com e-mail: [email protected] ISBN: 978-84-611-9877- 1 Depósito Legal: Imprime: Ecocopy. Pasaje Francisco Molina, 2, Local 16. –Antiguo Pasaje Villasís- 41003. Sevilla. España. A Valentina y José, los protagonistas de este libro. A todas las Valentinas y todos los Josés que día a día se efrentan a la difícil tarea de educar. SUMARIO Prólogo 9 INTRODUCCIÓN 13 1. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 19 El Conocimiento De La Materia De Los Profesores De Educación Artística. 21 Influencia Del Conocimiento De Los Profesores En Su Práctica Docente. 23 Perfilar La Investigación. 24 Delimitación Del Tema De Investigación. 26 La Práctica De La Educación Artística Como Objeto De Estudio. 29 Algunos Intentos De Conceptualizar El Conocimiento Profesional De Los Profesores. 33 El Conocimiento Didáctico Del Contenido: Relación Con El Conocimiento De La Materia. 37 El Conocimiento De La Materia. 40 El Arte Como Dominio Específico De Conocimiento. 43 Valores, Creencias Y Orientación Personal. 47 El Conocimiento Del Contenido En La Enseñanza Del Arte: Importancia De La Orientación Particular Dentro De La Materia. 50 Relación Entre Concepciones De La Enseñanza Y Orientaciones En La Educación Artística. 53 Las Orientaciones Personales De Los Profesores Como Determinantes De La Práctica De La Enseñanza Del Arte. 64 Influencia De La Orientación Personal En La Configuración Del Contenido De La Instrucción. 66 Relación Entre Las Orientaciones Personales De Los Profesores Y El Conocimiento Didáctico Del Contenido. 68 Conocimiento Del Alumnado Y De Sí Mismo: Influencia En La Orientación Personal. 70 La Estructuración Y Desarrollo De La Enseñanza Desde La Orientación Personal: Agendas, Guiones Curriculares, Explicaciones Y Representaciones. 73 Influencia De Las Orientaciones Personales En Los Criterios De Evaluación. 77 Reformulación Del Problema De Investigación Y Planteamiento De La Metodología. 78 8 Diseño Emergente De La Investigación. 85 Optar Por El Estudio De Casos. 91 Recogida De Datos: Justificación De Las Diferentes Técnicas. 93 Análisis De Los Datos. 105 Categorías. 109 2. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSE 113 Contexto De Enseñanza: El Centro, Los Estudiantes Y La Clase . 115 Nivel De Enseñanza: Introducción De La Reforma Educativa. 117 Fomación Inicial De Valentina Y José. 119 PRIMER ESTUDIO DE CASO: VALENTINA 130 Mapa Cognitivo De La Materia 131 El Concepto Imagen Como Concepto Central En La Configuración Del Contenido 135 ¿Por Qué Enseñar Educación Plástica Y Visual?: Objetivos De La Instrucción De Valentina. 139 Concepciones De La Enseñanza Y El Aprendizaje: Influencia En La Configuración Del Contenido. 142 Desarrollo De La Instrucción: Representación Del Contenido Para Los Estudiantes. 167 Planificación A Partir De Una Ilustración: Análisis Del Contenido De La Enseñanza. 192 Evaluación Del Aprendizaje. 197 Conceptualización De La Orientación Personal De Valentina. 200 SEGUNDO ESTUDIO DE CASO: JOSÉ 205 Mapa Cognitivo De La Materia. 206 ¿Por Qué Enseñar Educación Plástica Y Visual?: Objetivos De La Instrucción De José. 212 Concepciones De La Enseñanza Y El Aprendizaje: Influencia En La Configuración Del Contenido. 217 Planificación Para El Aprendizaje: Transformación De La Materia En Sí En Contenido De Enseñanza. 233 Desarrollo De La Instrucción: Representación Del Contenido Para Los Estudiantes. 241 Planificación A Partir De Una Ilustración: Análisis Del Contenido De La Enseñanza. 263 Evaluación Del Contenido De La Enseñanza. 268 Conceptualización De La Orientación Personal De José. 272 A Modo De Conclusión… 276 BIBLIOGRAFÍA 283 PRÓLOGO El profesor ordinario es el sujeto silencioso al que no siempre se le ha dado una posición como sujeto de nuestro discurso. Elbaz. Nosotros vivimos en un mundo postmoderno en que no hay fronteras fijas (firmes) sino flexibles. Giroux y Aronowitz. Giroux y Aronowitz advirtieron ya hace algún tiempo sobre la caía en barrena de la idea ilustrada de conocimiento, de cómo sus cimientos inquebrantables antaño y puntos de partida de toda investigación (en nuestro caso, investigación educativa) se han tornado trémulos y falsables. De modo curioso, e incluso algo paradójico, ese es el punto de partida contextual de esta investigación: el presente coyuntural; un momento y un contexto en el que, como la propia autora de estos escritos describe, emerge una imposibilidad de aplicar patrones generales sobre la enseñanza y el aprendizaje dentro de las áreas de conocimiento que integran el sistema educativo. Así, para emprender el camino pedagógico con propiedad es necesario mirar y contemplar desde otras INTRODUCCIÓN 16 los problemas que presenta cualquier tipo de investigación educativa se duplicarían en el área de la educación artística. Mi trabajo partía, por un lado de estas inquietudes iniciales, y por otro, de una cuestión que, a lo largo de mi formación como alumna de Bachillerato primero, y de Bellas Artes después, siempre me había llamado la atención: el hecho de que, a pesar de tratarse del mismo dominio de conocimiento – el conocimiento artístico-, incluso dentro de una misma disciplinapor ejemplo, la pinturalos diferentes profesores que había tenido trataban la materia de forma diferente, relacionándose, a menudo, el énfasis que ponían en un aspecto u otro, con sus gustos personales, con algún hecho que había marcado su carrera o con las lecturas que habitualmente practicaban. También me llamaba la atención el hecho de que dos profesores de la misma materia, trabajando desde hacía los mismos años, la enfocaban de modo distinto y la enseñaban de modo distinto, y a los alumnos nos gustaba y motivaba de modo distinto. En las diferentes lecturas que realicé, fui tomando creciente interés por aquellas que se centraban en el estudio del conocimiento del contenido de los profesores, quizás porque veía como origen del problema la dificultad de definir el contenido del arte como materia de estudio, empresa que sigue siendo central en nuestros días cuando se aborda cualquier tema educativo en nuestra área. Cuando decidí centrar mi investigación en el conocimiento que los profesores de educación secundaría tenían sobre el arte, y cómo este conocimiento afectaba a su enseñanza, me dirigí a un centro de secundaria y pedí a los dos profesores que impartían Educación Plástica y Visual que me dejasen asistir a sus clases. Durante este sondeo inicial, que no tenía ninguna finalidad concreta, tan solo la de tratar de centrar el problema de investigación, me di cuenta de que cuando Valentina, la profesora, mostraba diapositivas a sus alumnos sobre obras de arte siempre se centraba en el estudio de las cualidades formales de la obra, así como en las técnicas EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 17 y materiales que se habían utilizado para su creación. Si decía algo sobre el artista que había realizado la obra, se limitaba al uso de información factual: su nombre o su estilo. Para Valentina, la observación de obras de arte era tan solo un apoyo a la actividad de taller. Pensaba que hablarles mucho de arte a los alumnos los distraía de su actividad. Después de mantener varias conversaciones con Valentina, me di cuenta de que, aunque tenía una extensa formación en historia del arte, y empleaba mucho tiempo en la lectura de textos y revistas especializados, siempre estructuraba sus clases alrededor de los elementos y principios del diseño de las obras que empleaba como ejemplo, y que no solía establecer ningún tipo de conexión contextual o histórica entre unas obras y otras. Empecé a preguntarme hasta qué punto la idea que Valentina tenía del arte afectaba al modo en que enseñaba. Aunque ella sabía mucho más de lo que mostraba en la clase, ¿qué era lo que le había hecho, a lo largo de su formación, primero como estudiante de Bellas Artes, y más tarde como profesora, adoptar esa manera de enseñar?, ¿qué tipo de conocimientos adquiridos le hacían aproximarse a la materia de ese modo concreto? ¿Por qué eran tan distintas sus clases de las de su compañero, José, a pesar de tener prácticamente los mismos años de docencia, enseñar en el mismo centro, en el mismo nivel y con el mismo programa? Estas preguntas iniciales son las que guiaron una investigación que trataba de aclarar algunas cuestiones específicas con respecto al conocimiento didáctico del contenido de dos profesores de enseñanza artística en enseñanza secundaria, y que se enmarcaba dentro de un tipo de investigación específica que trataba de dar respuesta a una pregunta general que ha afectado a todas las áreas de la educación. Esta pregunta era: ¿qué saben los profesores de la materia que enseñan? y ¿hasta qué punto influye ese conocimiento en sus adaptaciones didácticas del contenido? 1. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EL CONOCIMIENTO DE LA MATERIA DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA En 1988, la NAEA publicó el documento titulado ʺToward Civilization: A Report on Arts Educationʺ en el que se especificaba la importancia de la formación de profesores cualificados de educación artística. En este texto, el National Endowment for the Arts afirmaba que el objetivo fundamental de la enseñanza artística era la comprensión del arte por parte de los estudiantes (p.13). Para alcanzar este objetivo, ʺla educación artística debe ser enseñada secuencialmente por profesores cualificadosʺ, que conozcan bien la materia que enseñan (p.13). Según esta propuesta, la preparación de los profesores de educación artística debería incluir una adecuada formación en historia, análisis crítico, y la filosofía del arte, así como ʺla adquisición de destrezas, creación y prácticaʺ (p.103). También se recomendaba una atención especial a las interrelaciones que existen entre las distintas disciplinas. En el mismo documento, se hacia referencia a los temas de investigación que debían considerarse como prioritarios en educación artística, que ʺdeberían centrarse en cuestiones que puedan mejorar lo que se hace en las clases, incluyendo estudios sobre el conocimiento de los alumnos y sobre métodos de enseñanzaʺ (p.105). Todas estas recomendaciones relacionaban la calidad del conocimiento del profesor con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin lo primero, lo segundo era improbable. Más tarde, Davis (1990) reforzó la importancia del rol del profesor en el aprendizaje artístico indicando que existen tres grandes cuestiones relativas a los profesores de educación artística que necesitaban de una mayor investigación: el conocimiento base del contenido, el ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 22 conocimiento base profesional y las concepciones de la calidad de enseñanza (p.750). Desafortunadamente, la investigación en educación artística no se ha preocupado en exceso de examinar el conocimiento de los profesores y sus efectos sobre la práctica profesional de un modo sistemático. También en 1990, Kowalchuk demostraba que ninguno de los sesenta y dos artículos referentes a investigación educativa aparecidos en revistas de educación artística en los Estados Unidos entre 1982 y 1990 se centraba en el tipo de conocimiento que se requiere para enseñar arte. Tan solo unos cuantos estudios fueron enfocados al estudio de la formación y el desarrollo de los profesores de educación artística, aunque algunos investigadores abordaban parcialmente estos temas. Entre ellos se encontraba Barrett (1988) que realizó una serie de entrevistas a profesores de educación artística, que daban clases prácticas de creación, para determinar si sus aproximaciones a la crítica de arte variaba con respecto al tratamiento de la crítica de arte en educación artística. Encontró que el tipo de crítica que utilizaban en sus clases se refería exclusivamente a la evaluación de los trabajos de los alumnos, cuando la crítica en educación artística incluiría la descripción, el análisis y la interpretación de obras de arte de modo que se pueda desarrollar nuevo conocimiento partiendo de la información (Feldman, 1973; Getty, 1985; Wilson, 1988). Los profesores que estudió Barrett habían recibido cursos teóricos sobre crítica de arte, mientras que, por otro lado, la experiencia sobre crítica que se adquiría en las asignaturas prácticas era prácticamente nula. Barrett sugirió que esta experiencia, casi exclusivamente práctica, del arte podría influir en el desarrollo del conocimiento de los profesores sobre crítica de arte. Parks (1986) examinó siete libros de texto utilizados en la formación de profesores de educación artística para determinar si los futuros profesores recibían información acerca de la formación de actitudes y el cambio conceptual. A EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 23 pesar de las frecuentes referencias a la importancia de las actitudes en el aprendizaje artístico, Parks encontró que ninguno de los textos discutía lo que eran las actitudes, de dónde venían y cómo podían afectar al aprendizaje. Mientras que las afirmaciones de Barrett (1988) y Parks (1986) implican tácitamente que el conocimiento del contenido y la comprensión pedagógica del mismo son factores significativos en las aproximaciones que tienen los profesores hacia la enseñanza del arte, ninguno de los dos examinó explícitamente las conexiones entre el conocimiento del arte por parte del profesor y su práctica docente. Esta ausencia de relación supone un problema básico, tal como indican algunas investigaciones en la adquisición de conocimiento y su transferencia, que demuestran que los individuos a menudo encuentran problemas en aplicar lo que ya saben a nuevas situaciones (Prawat, 1989). INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES EN SU PRÁCTICA DOCENTE La relación entre el conocimiento artístico de los profesores y su práctica puede plantearse como un problema complicado de transferencia del conocimiento: los profesores organizan y trasladan lo que saben sobre arte y sobre pedagogía a lo que sería un contenido relevante para la educación artística (Kowalchuk, 1992). Comúnmente, la formación de los profesores de educación artística trata de combinar un conocimiento del contenido con un conocimiento pedagógico . Se presupone – a mi modo de ver, con un ingenuo optimismoque los futuros profesores comprenden las diferentes áreas de su formación y realizan conexiones entre ellas para que sean didácticamente efectivas. De todos modos, si el conocimiento del contenido, o las nociones pedagógicas son débiles, fragmentarios o ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 24 incompletos, el grado en que los profesores puedan establecer conexiones entre las diferentes áreas de estudio abordadas durante su formación (historia del arte, crítica, pedagogía, producción artística) será limitada. Esta perspectiva se refuerza por las investigaciones en psicología que indican la dificultad para establecer conexiones si no se estimula a ello. Incluso entonces, la transferencia puede fallar (Perkins & Salomon, 1988). Algunos investigadores, como Perkins y Salomón (1988), o Prawat (1989) mostraron evidencias de que se puede fomentar un conocimiento más profundo y una transferencia más efectiva centrando el currículum alrededor de conceptos y principios bien definidos, pero: ¿Puede ocurrir lo mismo con el conocimiento artístico de los profesores? ¿Alrededor de qué principios y conceptos organizan los profesores de educación artística el contenido de sus materias? ¿De qué depende la elección de unos determinados conceptos y principios alrededor de los cuales organizar el contenido? ¿Hasta qué punto se relacionan estas elecciones con la formación recibida y con la experiencia práctica adquirida? ¿Qué lugar ocupa en esta elección el conocimiento de los alumnos y del contexto educativo? PERFILAR LA INVESTIGACIÓN La formulación de las preguntas anteriores conducía a la definición de los propósitos de una investigación que trataba de abordar el conocimiento didáctico del contenido en profesores de educación artística. Atendiendo a estas metas, se planteaban los siguientes objetivos: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 25 1. Definir y delinear la naturaleza del Conocimiento Didáctico del Contenido en el caso de dos profesores de Educación Plástica y Visual de Enseñanza Secundaria Obligatoria. 2. Analizar las posibles interrelaciones entre el conocimiento de la materia, el conocimiento de los estudiantes y del contexto, las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje artísticos y su papel en la definición del contenido del arte como materia de estudio. 3. Descubrir los conceptos y principios alrededor de los cuales configuraban los profesores el conocimiento de la materia. 4. Investigar la relaciones existentes entre este conocimiento y la formación inicial y permanente de los profesores. 5. Investigar las relaciones existentes entre las concepciones personales de la materia y el modo de enseñarla. 6. Describir las características de las orientaciones personales que tienen los profesores en la materia en los distintos casos. 7. Iniciar una posible vía de investigación para la didáctica del arte, acorde a los problemas reales que presentan los diversos contextos de enseñanza. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 32 El paradigma del proceso-producto ignoraba el hecho de que ʺuna situación de enseñanza-aprendizaje está protagonizada por personas que actúan intencionadamente dentro de un complejo sistema socialʺ (Fenstermacher, 1979, p.159), así como la historia de la clase, de los estudiantes, del contexto y de los profesores asumiendo la existencia de principios universales en la enseñanza y, por tanto, descartando la importancia de la materia (Doyle, 1977). Como respuesta a estos modelos, aunque sin hacer, en un principio, un énfasis especial en el estudio del contenido, surge el modelo del ʺPensamiento del Profesorʺ, al final de los años 70 y principios de los 80. Su principal premisa es la idea del profesor como un sujeto con una vida mental que es el centro de su actividad. Este modelo aborda la investigación desde una perspectiva cognitiva (Marcelo, 1987a, 1987b, 1988; Peterson, 1978), poniendo especial énfasis en los procesos de pensamiento y razonamiento, toma de decisiones y reflexión de los profesores, introduciéndose las aproximaciones antropológicas de Vygotsky en el estudio de los profesores y su formación. A este respecto, Villar Angulo (1988) afirmaba que: ʺEl factor que diferencia la investigación sobre pensamientos del profesor de los otros enfoques es precisamente la preocupación que existe por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional. Se asume como premisas fundamentales que, en primer lugar, el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. En segundo lugar, se acepta que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (...) Concebir al profesor, y como consecuencia a la enseñanza, en general, de esta forma -como un sujeto que construye y comprueba su teoría sobre la realidadsupone alejarse de principios positivistas sobre el modo de EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 33 hacer ciencia, y representa una aproximación cualitativamente distintaʺ (p. 198). Sin embargo, como hemos apuntado anteriormente, aún en estos nuevos modelos persistía la invisibilidad del contenido de la materia. El conocimiento de este contenido es lo que Shulman (1986) llamó ʺel paradigma ausenteʺ de la enseñanza, que no es más que el conocimiento que tienen los profesores de la materia que enseñan, cuyo interés se perdió en las investigaciones desarrolladas dentro del paradigma del proceso-producto, y se volvió a recuperar en la década de los noventa: ʺIncluso aquellos que han estudiado los procesos cognitivos de los profesores, dentro de una perspectiva decididamente fuera del paradigma del proceso-producto, investigaron la planificación o la toma de decisiones prestando muy poca atención a la organización del conocimiento del contenido en las mentes de los profesoresʺ (Shulman, 1986, p.6). Es decir, las propias investigaciones inscritas en el llamado “Modelo del Pensamiento del Profesorʺ se centraron más en aspectos cognitivos que transcendían las características específicas o particularidades de las materias concretas. Sin embargo, a pesar de esta circunstancia, nos pareció un buen punto de partida para ir perfilando el marco teórico en el que inscribir la investigación, no sin antes atender a estudios más centrados en el conocimiento que tienen los profesores de la materia que enseñan, y el rol que este juega en su enseñanza. ALGUNOS INTENTOS DE CONCEPTUALIZAR EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES En 1985, Shulman presentaba, en el Annual Meeting of the American Educational Research, las bases sobre las que ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 34 sustentaría la investigación denominada ʺThe Knowledge Growth in Teachingʺ, que ha ejercido una gran influencia en los investigadores que han tratado de conceptualizar y analizar el conocimiento de los profesores. La investigación se centraba en profesores noveles de enseñanza secundaria, en las materias de inglés, biología, matemáticas y estudios sociales, a los que se siguió durante un año de aprendizaje y luego, durante su primer año de enseñanza. La intención era trazar ʺsu biografía intelectualese grupo de ideas, concepciones y orientaciones que constituyen la fuente de su comprensión de la materia que enseñanʺ (Shulman, 1986, pp.8). A través de esta investigación se trataba de descubrir cómo se prepara el profesor para enseñar algo que no ha aprendido previamente; cómo se da el aprendizaje para la enseñanza; cómo toman los profesores una pieza de texto o material curricular y la transforman en una pieza instruccional que los estudiantes puedan comprender; cuáles son los dominios o categorías del conocimiento del contenido en las mentes de los profesores; cómo se relacionan el conocimiento del contenido y el conocimiento pedagógico; y de qué modo se representan los dominios y categorías del conocimiento en las mentes de los profesores. Como resultado de esta investigación, se definieron siete categorías de conocimiento del profesor, representadas en la tabla nº1, que sirvieron como categorías definitorias del marco teórico en el que se han desarrollado las investigaciones posteriores sobre el conocimiento de los profesores. Dentro de estas investigaciones podemos distinguir dos grandes bloques: las que tratan de analizar los componentes del conocimiento profesional de los profesores (Elbaz, 1983; Grossman, 1990); y las que tratan de analizar el proceso de razonamiento pedagógico que se da en la transformación del contenido de la materia en contenido de enseñanza (Shulman, 1991). EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 35 CATEGORIAS DE CONOCIMIENTO ʺThe Knowledge Growth in Teachingʺ (Wilson y Shulman, 1987) CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Cantidad y organización del conocimiento de la materia en sí en la mente del profesor. CONOCIMIENTO PEDAGOGICO Principios generales de pedagogía sobre enseñanza efectiva no vinculados a la enseñanza de ningún tema en concreto. CONOCIMIENTO DEL CURRICULUM Conocimiento de programas diseñados para la enseñanza de una materia particular y sus tópicos en un nivel dado, así como de la variedad de materiales instruccionales disponibles en relación a esos programas y el conjunto de indicaciones y contraindicaciones para el uso de un currículum o materiales particulares en circunstancias particulares CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS YDEL APRENDIZAJE Conocimiento de las características y modos de aprendizaje de los alumnos así como de aspectos motivacionales y de desarrollo de ese aprendizaje. CONOCIMIENTO DEOTROS CONTENIDOS Conocimiento de otras materias que no se incluyen en campo disciplinar de la materia que enseñan. CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO Forma particular del conocimiento del contenido que comprende los aspectos del contenido más relacionados con su posibilidad de ser enseñados. La manera de representar y formular la materia que la hace comprensible a los demás. CONOCIMIENTO DE LA FILOSOFIA EDUCATIVA, FINES Y OBJETIVOS Conocimiento general sobre las finalidades educativas. Tabla nº 1. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 36 En nuestro caso, el interés se centró en los estudios sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido, cuyo foco de atención es el análisis del conocimiento específico que poseen los profesores respecto a la materia que enseñan, y cómo transforman el contenido de esta materia en contenido de enseñanza comprensible y asimilable por los alumnos, aspecto que aparece en varias investigaciones que han intentado describir y delinear el conocimiento profesional de los profesores. Entre ellas, Elbaz (1983) describe cinco categorías dentro de su concepto de ʺConocimiento Prácticoʺ: Conocimiento de sí mismo; Conocimiento de la Materia; Conocimiento del Desarrollo del Currículum; Conocimiento de la Instrucción y Conocimiento de la Enseñanza. Leinhardt y Smith (1985) categorizan el conocimiento del profesor en : Conocimiento del Contenido y Conocimiento de la Estructura de la Lección. Shulman (1986, 1987); Wilson, Shulman & Reichert (1987) definen las siete categorías anteriormente citadas en la tabla 1. Grossman (1990) define cuatro áreas generales de conocimiento donde se pueden incluir las distintas categorías generadas en la investigación: Conocimiento Pedagógico General; Conocimiento de la Materia; Conocimiento Pedagógico del Contenido Y Conocimiento del Contexto. Reynolds (1992), en una investigación sobre profesores principiantes, distingue: Conocimiento General de la Materia; Conocimiento del Contenido; Principios Generales de Enseñanza-Aprendizaje y Conocimiento Didáctico del Contenido. Vemos que el conocimiento del contenido fue tomando un papel fundamental a la hora de analizar la actividad docente, pues la estructura de la materia, así como la visión idiosincrásica que cada profesor tiene de la misma, va a determinar el modo en que ese profesor aborda las diferentes situaciones instruccionales (Gudsmundottir, 1990, 1991 y Elbaz, 1983). A esta cuestión podemos añadir el matiz de que EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 37 en las diferentes materias, la forma de discutir la estructura del contenido del conocimiento disciplinar es diferente. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO: RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO DE LA MATERIA Shulman (1987, 1989,1992) define como ʺConocimiento Didáctico del Contenidoʺ a aquel que ʺrepresenta la intersección entre el conocimiento de la materia en sí, y los principios generales de pedagogía sobre enseñanza efectiva. Es algo más que una mera conjunción de los principios generales de enseñanza y la comprensión de la materia.ʺ (Shulman, 1992, p.8). Según el autor, existen tres aspectos que configuran este tipo de conocimiento: a/. Un modo de comprender que posee el profesor (o debiera poseer) que distingue su pensamiento y razonamiento del que caracteriza a un mero experto en la materia. b/. Un cuerpo de conocimientos, destrezas y -de algún mododisposiciones, que distingue a la enseñanza como profesión y que incluye aspectos de racionalidad técnica y capacidades de juicio, improvisación e intuición. c/ .Un proceso de razonamiento y acción pedagógicos a través de los cuales los profesores se enfrentan al problema de enseñar algo en un contexto particular, poniendo en acción sus planes e improvisando ante los momentos imprevisibles de la enseñanza, a partir de los cuales los profesores desarrollan nuevos conocimientos, intuiciones y disposiciones. (Shulman,1992; p.9). ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 38 Como resultado del proceso de integración de la materia con el conocimiento de otros hechos relevantes para la enseñanza, los profesores adaptan su conocimiento del contenido al contexto en el que están enseñando. En este sentido, la creencia de que personas expertas en una materia no tienen por qué ser buenos profesores, y los hallazgos de la investigación en este campo, afirman que existe poca relación entre las puntuaciones alcanzadas por los profesores en tests estandarizados sobre la materia y sus logros instruccionales, es decir, que la efectividad instruccional está relacionada con lo que los profesores saben acerca de los alumnos, la clase, el centro y los procesos de enseñanza, y sobre todo, con un conocimiento especial acerca de la materia que enseñan. Otros autores han hecho referencia, de alguna manera, a la importancia de este hecho. Elbaz (1983) describe cómo un profesor realiza elecciones instruccionales basadas en el conocimiento de la materia y la comprensión de los estudiantes, así como otros conocimientos sobre el contexto de la instrucción. Feiman-Nemser y Buchmann (1985) hablan de ʺpensamiento pedagógicoʺ refiriéndose al tipo de pensamiento que parte del conocimiento de sí mismo, de los alumnos y de la materia. McEwan (1987) afirma que una de las tareas fundamentales del profesor es la de la interpretación pedagógica de la materia de estudio, interpretación que descansa sobre el conocimiento de las creencias de los alumnos acerca de la materia de estudio. Estas creencias incluyen las concepciones previas y erróneas de los estudiantes, así como su conocimiento previo y experiencia de la materia. Leinhardt & Greeno (1986) y Leinhardt & Smith (1985) sugieren la naturaleza multidimensional del conocimiento que los profesores tienen de la materia, y las relaciones que existen entre las comprensiones conceptuales de los profesores y la comprensión pedagógica de la materia, incluyendo conocimiento curricular y conocimiento de las dificultades de los estudiantes. Además, en sus estudios comparativos entre EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 39 noveles y expertos, encontraron que los profesores expertos poseen una estructura jerárquica más refinada del conocimiento de la materia. Estos autores demostraron la importancia de la organización del conocimiento de los profesores, estableciendo que los profesores que poseen un mapa cognitivo más amplio de su materia, así como la comprensión de las relaciones entre tópicos individuales o destrezas relativas a tópicos más generales, también pueden ser más efectivos en la enseñanza. Wilson & Wineburg (1991) comprobaron que la profundidad del conocimiento de la materia es una de las características que afecta a la instrucción. El proyecto ʺThe Knowledge Growth in a Professionʺ (Shulman, 1986) de la Universidad de Stanford investigó el rol que juega la posesión o no posesión de conocimiento de la materia en la planificación e instrucción de profesores noveles de escuela secundaria. El conocimiento que los profesores tienen sobre la materia afecta tanto al contenido como al proceso de instrucción, influyendo en lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan. Además, la profundidad del conocimiento de la materia y la perspectiva disciplinar que los distintos individuos mantienen con respecto a la misma, influye en las elecciones didácticas. De este modo, vemos que las representaciones que los profesores utilizan para la instrucción parecen basarse en una interconexión compleja entre el conocimiento de la materia, de los estudiantes, de la pedagogía, y de los contextos de enseñanza. ʺLos investigadores que trabajan en este área han encontrado que enseñar implica la traslación del conocimiento de la materia en sí a conocimiento de la materia para su enseñanzaʺ (Grossman, Wilson & Shulman, 1989, p.26). Los profesores utilizan su conocimiento de la enseñanza para seleccionar e interpretar la materia del modo que ellos creen que conducirá al aprendizaje de los alumnos. Precisamente por la importancia que las investigaciones sobre el conocimiento didáctico de los ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 40 profesores conceden al conocimiento de la materia, parecía conveniente abordar este concepto con más detalle. EL CONOCIMIENTO DE LA MATERIA De lo expuesto hasta este punto podríamos deducir que el conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico del contenido están íntimamente relacionados, pero ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de conocimiento de la materia?. ¿Podemos hablar de un conocimiento cerrado, jerárquico, objetivo y organizado en el campo de las artes plásticas y visuales?. ¿Dónde están los límites de esta materia?. Autores como Gudsmundottir planteaban que pensar apropiadamente sobre el conocimiento del contenido ʺrequiere ir más allá del conocimiento de los hechos o conceptos de un dominio, requiere comprender la estructura de la materia del modo en que la define Schwabʺ (1990, p.9). Para Schwab (1978), la estructura de una materia incluye una estructura sustantiva y una estructura sintáctica. La estructura sintáctica sería la variedad de caminos mediante los cuales los conceptos básicos y principios de esa disciplina se organizan para incorporar los hechos. En la estructura sustantiva se incluirían conceptos fundamentales, ideas, comprensiones, principios y proposiciones. Estos componentes son los que caracterizan a una disciplina, y su naturaleza influye en la perspectiva disciplinar de los especialistas en la materia y en las preguntas de investigación que se plantean. Así mismo, determina la estructura sintáctica que utilizan en sus planteamientos y resoluciones de los problemas. Es decir, ʺincluye los marcos conceptuales de explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los datosʺ (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989, p.29). Como afirma Marcelo (1992b), ʺno es sólo, por tanto, la acumulación de información factual, de conceptos y de principios EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 41 generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión.ʺ (p.6). La estructura sintáctica de una disciplina podría considerarse como la variedad de caminos mediante los cuales se establece la verdad o falsedad, la validez o invalidez. Cuando existen afirmaciones con relación a un fenómeno dado, la sintaxis de una disciplina proporciona la reglas para determinar qué afirmaciones tienen mayor garantía, determinando los movimientos que los investigadores, estudiosos o especialistas realizan desde los datos brutos hasta las conclusiones, pasando por las interpretaciones. Engloba ʺlos criterios aceptados, y que se utilizan por miembros de la comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuales se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimientoʺ (Grossman, 1990, p.29). El problema que se nos plantea es el siguiente: ¿hasta qué punto existen estas estructuras, de este modo, en el campo del arte? La definición del contenido del Arte como materia de estudio ha sido y sigue siendo el principal problema al que nos tenemos que enfrentar cuando tratamos de abordar el estudio del Conocimiento Didáctico del Contenido de los profesores de Educación Artística, puesto que implícitamente, el contenido de la materia, aunque abierto a múltiples interpretaciones y reorganizaciones por parte del profesor, con fines didácticos, se considera como un corpus con una estructura relativamente objetiva. Sin embargo, es, precisamente la legitimidad de una falta de estructura objetiva, en términos de racionalidad técnica, la que presta su carácter específico al arte como materia y la dota de gran interés. Por tanto, parecía que el primer objetivo de esta investigación debiera ser encontrar algún tipo de vía para aproximarnos a la estructura que tomaba el arte como materia en las mentes de los profesores que protagonizarían los estudios de caso. Como primer paso, para este intento, se trató ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 48 a la hora de estructurar sus clases, así como la importancia que les den a las distintas fuentes de información. Toda la información, de muy diversa índole, que el profesor de educación artística, va asimilando a lo largo de su formación, ya sea de manera implícita o explícita, y que va tamizando a través de sus juicios de valor, transformándola en conocimiento o creencias, va configurando lo que hemos venido denominando como conocimiento de la materia. Este conocimiento se construye desde la niñez, y es ampliado, a lo largo de los años, a través diversas vías educacionales, conformando una estructura cognitiva que se caracteriza por múltiples factores a analizar, tanto en su extensión como en su profundidad, y que está constituida por conceptos unificadores, conocimiento de procedimientos y estrategias, vinculaciones con otras materias, así como conocimientos acerca del arte en general y de su historia. Ya que la mayoría, o gran parte, de estos conocimientos y concepciones se transmiten implícitamente a lo largo del aprendizaje, tanto académico como sociocultural, resulta interesante cuestionarse el papel que juega la formación artística inicial en la configuración de la estructura cognitiva de cada profesor, y hasta qué punto puede esta competir con las ideas acerca del arte adquiridas a través de otros canales y vías educacionales. Lo que consideramos bueno, correcto o importante a la hora de enseñar una materia es lo que podríamos considerar orientación. Son muchos los autores que han reconocido la importancia de este concepto, ya que podemos considerarlo como el factor determinante de la estructura de la disciplina que tratamos de estudiar, cuando esta no cuenta con un corpus rígido de conocimiento. Algunos autores (Clark & Peterson, 1986; Peterson, Carpenter & Fennema, 1991) han enfocado sus investigaciones a las disposiciones - teorías, creencias y roles - que determinan el trabajo de los profesores. Las diferentes orientaciones que los profesores mantienen dentro de la disciplina informan no EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 49 solo los objetivos de la instrucción, sino la planificación de la misma, así como las elecciones que determinan que se emplee un tipo u otro de actividad con los estudiantes (Grossman, 1991). Por tanto, podríamos decir que las decisiones que toman los profesores acerca de qué y como enseñar Arte están mediadas por las creencias que los profesores mantienen acerca lo que es bueno o correcto en relación a los distintos aspectos de su práctica, y en este sentido las decisiones que toman con respecto al contenido de su enseñanza también están determinadas por los valores que le atribuyen al propio contenido. La diferentes concepciones y creencias que los distintos individuos mantienen sobre un hecho o sobre un dominio de conocimiento es lo que hace que estudiantes similares, aprendiendo sobre contenidos ostensiblemente similares, impartido por distintos profesores, puedan tener experiencias muy distintas sobre la naturaleza de la materia de estudio, sobre las razones por las que se incluye en el currículum y sobre los objetivos que deben alcanzarse al enseñarla o aprenderla, o sobre qué experiencias de aprendizaje serán más efectivas a la hora de mover a los alumnos hacia esos objetivos o finalidades (Brophy, 1991). Ya que el contenido no es un objetivo en sí mismo sino que es seleccionado con la intención de alcanzar, a través de él, determinados objetivos curriculares, las creencias de los profesores y los valores y actitudes asociados a determinados aspectos de la materia, así como lo que implica enseñarla y aprenderla, tienen tanta importancia como su conocimiento didáctico de cómo aprenden mejor y más efectivamente los estudiantes. Es más, podríamos decir que las creencias y valores ejercen una acción configuradora del conocimiento didáctico del contenido, ya que, como ya afirmara Ortega y Gasset (1955) esas creencias constituyen el continente de nuestra vida, y por ello, ʺno llegamos a ellas tras una faena de ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 50 entendimiento, sino que operan en nuestro fondo cuando nos proponemos pensar en algoʺ (p.25). De otra parte, dado que el desarrollo del conocimiento es un proceso dinámico que conlleva tanto la construcción como la deconstrucción en respuesta a las demandas de la experiencia y situaciones diversas, no podemos hablar de conocimiento como algo estático, ni siquiera separado de las creencias de ese mismo sujeto. Y lo que es más, como afirma Brophy (1991): ʺYa que ciertos aspectos del conocimiento de la materia por parte de los profesores se relacionan con cogniciones como sus perspectivas sobre la naturaleza de la disciplina, sería difícil clasificarlas como conocimiento o como creenciasʺ (p. 13). Toda esta interrelación existente entre conocimiento de la materia, conocimiento didáctico del contenido, creencias y valores, nos plantea la necesidad de profundizar un poco más en la psicología cognitiva con la finalidad de saber hasta qué punto el análisis de la práctica docente desde la perspectiva del Pensamiento del Profesor puede ayudarnos a contestar la pregunta de qué relación existe entre las distintas orientaciones que mantienen los profesores de educación artística y la configuración que le dan al contenido de la enseñanza. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DEL ARTE: IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN PARTICULAR DENTRO DE LA MATERIA En educación artística, un conocimiento experto de la materia permitiría a los profesores conectar y relacionar de modo eficiente conocimientos históricos, culturales, sociales, medios plásticos, estéticos y métodos de aprendizaje con situaciones relevantes de enseñanza. La falta de conocimiento o de comprensión de la materia, por otro lado, puede ser la causa de que algunos profesores interpreten erróneamente EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 51 aspectos de la misma, o de que procuren situaciones de aprendizaje inadecuadas a sus estudiantes (Koroscik, 1990). Los hechos y productos artísticos frecuentemente tienen múltiples significados, y los problemas artísticos suelen tener más de una solución. Efland (1993) utiliza el siguiente ejemplo para explicar este punto: ʺUna pintura puede verse como un ejemplo de un estilo dado, como la encarnación de un ideal de belleza, o como un símbolo de la conciencia de una época, o como propaganda de la iglesia, el estado o una causa social. Más aún, el mismo objeto puede interpretarse de cualquiera de estos modosʺ (p.1). Un conocimiento insuficiente del arte puede ser la causa de que un profesor no llegue a comprender los significados de los productos o hechos artísticos, o sesgar excesivamente el contenido de enseñanza. Si un profesor mantiene una concepción ingenua o limitada de la materia, probablemente transmitirá esta concepción a sus alumnos. Se ha planteado la importancia que puede llegar a tener la orientación particular que mantiene el profesor respecto a la materia que imparte. Tanto en el estudio como en la enseñanza del arte, la orientación particular que un individuo mantiene dentro del dominio de conocimiento es fundamental, y esta orientación está especialmente vinculada a los contextos sociales y culturales. Como manifiesta Efland (1990b), las artes no son dominios autónomos de actividad, no influenciadas por el contexto cultural, y si intentamos establecer conexiones entre el pasado y el presente, tendremos que considerar varios elementos como son: la estructura social, las ideas de realidad que se comparten dentro de una cultura, las políticas culturales que informan el sistema educativo o los sistemas institucionales que llevan a cabo la política y los métodos instruccionales o didácticos que se utilizan en la enseñanza del arte. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 52 En este sentido, la búsqueda de alternativas en la didáctica del arte también se vio afectada, a mediados de los años setenta por el cambio de paradigma en el contexto general de la investigación educativa. Eisner (1979), en su obra ʺThe Educational Imaginationʺ, desarrolló la idea de la competencia educacional como capacidad crítica basándose en métodos utilizados por la crítica artística. Los métodos cualitativos se popularizaron como medios para evaluar las actividades de enseñanza-aprendizaje, intentando estudiar los hechos de la vida del aula como totalidades significativas y no como fragmentos. Los métodos de investigación tomados de la antropología para estudiar las realidades sociales en las aulas fueron también adoptados por algunos investigadores en el campo de la educación artística, como Degge (1975) que estudió las interacciones entre los profesores de arte y sus estudiantes durante un extenso período de tiempo, concluyendo que los profesores no siempre son conscientes de los objetivos concretos de su instrucción y que las actividades que utilizan en su enseñanza pueden no ser consecuentes con los objetivos que persiguen. Un estudio realizado por Sevigny (1977) apunta que los estudiantes y los profesores interaccionan entre sí en base a ciertas preconcepciones que tienen unos de otros. Aunque la investigación cualitativa ha sido aceptada como un método válido de investigación en educación artística, no ha tenido el impacto tan fuerte que tuvo el movimiento de los objetivos conductuales. De todos modos, ha tenido el efecto de recordar a los miembros de la comunidad investigadora que la vida del aula es compleja y que la evaluación de la enseñanza artística es complicada por la inherente ambigüedad de la naturaleza de su contenido. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 53 RELACIÓN ENTRE CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA Y ORIENTACIONES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Cualquier cuestión relativa al concepto de orientación está íntimamente relacionado con las concepciones que los profesores tienen de la enseñanza. Scardamalia y Bereiter (1989) nos ofrecen cuatro descripciones de concepciones de enseñanza. Estas distintas concepciones implican diferentes creencias con respecto a la adquisición de conocimiento y al aprendizaje. Aunque estas conceptualizaciones son muy generales y no hacen ninguna distinción específica entre materias, podemos encontrar, en algunas de ellas, referencias muy concretas a determinadas visiones u orientaciones que se han mantenido dentro del campo de la educación artística. Estas concepciones son: la enseñanza como transmisión cultural; la enseñanza como el entrenamiento de destrezas; la enseñanza como promoción del desarrollo personal a través de la potenciación de las disposiciones naturales y la enseñanza como promoción de un cambio conceptual. Podemos identificar estas orientaciones como ʺfilosofías de la práctica y la enseñanza del arteʺ que han guiado la educación artística en el siglo XX, aunque algunas de ellas encuentran sus raíces en siglos anteriores. Así mismo, podemos decir que las diferentes concepciones que se mantienen acerca de la enseñanza del arte obedecen en gran parte a los distintos esfuerzos que se han hecho, a lo largo de la historia de la educación, de dotar de una estructura y un contenido concreto al arte como dominio de conocimiento. Por tanto, la conceptualización y descripción de las distintas concepciones de la enseñanza del arte no es más que la conceptualización y descripción de los distintos contenidos educativos atribuidos a las artes. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 54 Anteriormente hemos dicho que el dominio de conocimiento del arte es un dominio no estructurado, y es precisamente esa carencia de estructura la que hace difícil su estudio. ʺAl contrario que otras materias que se basan en la estructura relativamente estable de una disciplina particular, el contenido de la educación artística ha sido vago y ambivalente, apartándose frecuentemente de las condiciones amplias que modelan la naturaleza del arte. Esto debe ocurrir, en parte, por la cualidad no estructurada del arte y por la dificultad de diseñar un currículum artístico.ʺ (Kaufman ,1965,p.25). Sin embargo, esta dificultad no tiene porqué sobrepasar a las dificultades que presentan el resto de las materias curriculares, sobre todo si consideramos que las dificultades que puedan presentar las artes como materia de enseñanza se relacionan más con una falta de conceptualización de los objetivos de la enseñanza y sobre todo, con una falta de claridad en la relación entre objetivos, contenidos y actividades propuestas. La capacidad o incapacidad que tengamos para alcanzar una enseñanza efectiva depende, más bien, de la capacidad para reformular los problemas que presenta la práctica desde un marco concreto de referencia. Este marco concreto de referencia no es otro que el de la propia orientación que el profesor mantiene dentro de la disciplina, que a veces es confusa y mezcla creencias contradictorias sobre la materia, sobre el aprendizaje y sobre el valor que se atribuye al mismo. Estas creencias contradictorias hacen que el profesor no encuentre una coherencia entre lo que enseña y cómo lo enseña, entre lo que espera que los alumnos aprendan y lo que aprenden y entre cómo espera que los alumnos aprendan y cómo realmente aprenden. Aunque no podamos identificar orientaciones disciplinares puras en la mayoría de los casos de profesores de educación artística, muchos de sus fundamentos y métodos instruccionales son fácilmente localizables en nuestras aulas. Estas orientaciones constituyen un legado cultural, no EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 55 explícito la mayoría de las veces, pero que, sin duda ejercen una gran influencia en los contextos educativos. Estas orientaciones, a su vez, no son sólo mantenidas por los profesores, sino que, de algún modo se encuentran arraigadas en las creencias de toda una comunidad escolar que incluye a los mismos estudiantes, influyendo en su actitud hacia el aprendizaje de la materia. • Enseñanza como Transmisión Cultural. Desde el punto de vista de esta concepción, se reconoce que el conocimiento humano puede acumularse y ser transmitido de generación en generación, poniendo especial énfasis en la importancia de que el individuo saque partido de ese conocimiento acumulado y la importancia de que la sociedad mantenga ese conocimiento cultural a través de la educación. Este valor del legado cultural que supone el patrimonio artístico estaba presente en las recomendaciones del Diseño Curricular Base de la Junta de Andalucía para la enseñanza secundaria obligatoria (BOJA núm. 56, 20 de Junio de 1992). Las formas institucionalizadas de educación artística que se relacionan con las ideas, creencias, compromisos fundamentales, valores y normas, que imperan en una cultura determinada representan las soluciones que una sociedad da a sus problemas. En este sentido, el carácter del arte como transmisor de valores y conocimiento humano ha sido defendido por muchos teóricos de la educación artística (Eisner, 1972; Taylor, 1986; Broudy, 1987). A pesar de ello a menudo el aprendizaje artístico se ha vinculado a la práctica del arte más que al estudio del legado cultural artístico, encontrando este último su justificación en la disciplina histórica (historia del arte), y por tanto escindiéndose del contenido de lo que comúnmente se ha venido entendiendo por educación artística. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 56 Cuando a principios de los años 80 el J. Paul Getty Trust convocó una serie de reuniones entre renombrados educadores de arte en las que se pretendía fundar un centro para la educación artística, y que dio origen a la citada D.B.A.E. – término atribuido Dwaine Greer en 1984- uno de los invitados fue William Bennet, quien expuso las razones por las que era importante que los “alumnos aprendieran sobre las grandes obras y artistas que son parte de nuestra cultura comúnʺ. La idea principal era la de que “las grandes obras de arte forman un incomparable legado de nuestro pasado, de la evolución de nuestra sociedadʺ, y que estas tienen “un significado fundamental a la hora de transmitir los valores que apreciamos de generación en generaciónʺ, así como que “el arte es un reto a la inteligenciaʺ que se encuentra entre los “mejores productos de la civilizaciónʺ (Getty Center, 1987, p.31). En este sentido, la concepción de la enseñanza como forma de transmisión cultural está enraizada en el corazón mismo de los principios educativos que defiende el paradigma del la Educación Artística Basada en Disciplinas, lo que le ha valido más de una crítica, por el aire conservador de sus declaraciones y por la tendencia a ver la educación artística como el estudio de los logros culturales pasados, desde una visión eurocéntrica, certificados por expertos acreditados que ejercen el poder a través de la institucionalización de un tipo de conocimiento a cuyos fines sirve. (Burton, Lederman & London, 1988). • Enseñanza como Entrenamiento de Destrezas. Gran parte de la enseñanza que se desarrolla a través de los sistemas de educación formal está relacionada con la enseñanza de destrezas específicas. Las destrezas son percibidas como uno de los objetivos fundamentales. Estas destrezas se extienden a todas las áreas instruccionales, incluyendo la resolución de problemas, la planificación, reflexión, revisión, evaluación y comprensión. ʺLos EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 57 fundamentos básicos que la gente tiene en mente cuando propone una vuelta a lo básicoʺ (Scardamalia & Bereiter, 1989, p.38). Dentro del movimiento educativo ʺBack to Basicsʺ que tuvo lugar en Estados Unidos en los años setenta, se hizo un intento de reivindicar un estatus académico para las artes dentro del currículum, defendiéndose su importancia en la adquisición de estas destrezas básicas. En este sentido, Broudy (1979) llega a hablar del arte como la cuarta regla básica de la educación: ʺUn segundo argumento para defender los programas de educación artística como uno de los fundamentos básicos es que, de hecho, constituye la cuarta R. Si la lectura y la aritmética son códigos o lenguajes a través de los cuales se almacenan las ideas, como al hablar, entonces uno debe pensar también en las destrezas artísticas como aprendizaje de los códigos a través de los cuales se penetra en el reino de las ideas y los sentimientos en la forma de imágenes en varios medios. Es en este sentido en el que nos referimos a los ʺlenguajes del arteʺ ʺ (p.58). Broudy compara las destrezas de la apreciación artística a las destrezas de la lectura, y las destrezas de la expresión artística a las de la escritura. La analogía cobra sentido en la creación de objetos artísticos, especialmente cuando lo que se persigue es una capacidad técnica. Cuando no, cuando se trata únicamente de ʺjugar con barro, pintura, sonidos o gestos sin ningún objetivo, ni requerimiento de destrezas educadas, la analogía no tiene sentidoʺ (p.59). En la misma línea de lo que es una concepción de la enseñanza del arte como el desarrollo de destrezas se encuentra una orientación que ha tenido gran influencia en los métodos didácticos empleados en educación artística, así como en la definición del contenido de su enseñanza. Nos referimos a lo que se ha llamado Enseñanza de los Elementos y Principios del Diseño, que parte de un intento de conceptualizar el contenido de la enseñanza del arte a través ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 64 aprendizaje apropiada al dominio de conocimiento; y posesión de unas disposiciones o ʺhábitos mentalesʺ que influyen en cómo los individuos se aproximan o resuelven las distintas situaciones de aprendizaje (Prawat, 1989, p.3). Esto significa que la cantidad de conocimiento base no es un hecho relevante a la hora de explicar las diferencias en los distintos niveles de comprensión de la materia, ya que de igual o mayor importancia es el modo en que el individuo aplica el conocimiento que posee para ampliar o asegurar nuevos conocimientos. Koroscik (1993), en su modelo teórico desarrollado para guiar la investigación sobre el aprendizaje artístico, describe actividades para evaluar el conocimiento base del estudiante, así como la búsqueda y empleo de estrategias para la construcción de nuevo conocimiento, modelo que es aplicable tanto al estudio del conocimiento de los alumnos como al de los profesores. Las implicaciones que este modelo tiene a la hora de definir el contenido de la educación artística están directamente relacionadas con la potencialidad de los contenidos para producir el cambio conceptual. En este sentido, no existe un contenido concreto ʺque haya que cubrirʺ, sino que el diseño del currículum de educación artística estaría directamente relacionado con las oportunidades de aprendizaje que ofrezcan los contenidos propuestos en relación al conocimiento base que poseen los alumnos. LAS ORIENTACIONES PERSONALES DE LOS PROFESORES COMO DETERMINANTES DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE La elección de un modelo didáctico dentro de una orientación conlleva la toma de varias decisiones, entre ellas la selección de unos objetivos así como de unos contenidos que se consideran fundamentales. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 65 Las diferentes orientaciones que se adoptan en la educación artística van siempre encaminadas a enfatizar un determinado valor del arte que se ha concretado en los contenidos considerados como importantes. Por tanto, el estudio del conocimiento didáctico del contenido de los profesores de educación artística no tiene sentido si no se aborda desde la perspectiva del estudio de la orientación dominante que guía la práctica concreta de un profesor concreto. El estudio de la orientación o de las orientaciones en que se inscribe la práctica concreta de profesores concretos implica el estudio de varios factores: 1/. Valor que se concede a la educación artística: Esta valoración se manifiesta implícitamente en los objetivos que se pretenden alcanzar a través del desarrollo de unos determinados contenidos y en los criterios de evaluación que se aplican en la valoración del conocimiento adquirido por los alumnos, así como en el objeto de la evaluación (producto, procesos, destrezas, etc) 2/. Metodologías empleadas para la consecución de los objetivos: Estas metodologías implican concepciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje artísticos y están mediatizadas por el conocimiento o creencias que el profesor tiene acerca de los estudiantes, de sus expectativas, de su conocimiento previo y del cómo aprenden dentro de la materia concreta. Respecto a esta cuestión, tendíamos que referirnos a los propios profesores como aprendices, que continuamente van remodelando su conocimiento. La configuración de la orientación es un proceso largo y complejo que se va desarrollando a lo largo de la vida del individuo, tanto en su ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 66 etapa formativa como docente, etapa en la que el profesor irá adquiriendo conocimientos más complejos sobre aquellas cuestiones que considere de importancia. El arte es un dominio semánticamente muy rico con un extenso cuerpo de conocimientos y una larga y diversa historia. Comprender y saber dentro del dominio del arte requiere la construcción de un conocimiento previo de la materia y una comprensión activa dentro de la misma (Parsons, 1990). También implica el que los individuos posean conocimientos tanto conceptuales como procedimentales sobre el arte y que sean capaces de transferir este conocimiento de una situación a otra. El simple conocimiento de hechos, o la habilidad para manipular medios artísticos puede conducir a un conocimiento limitado, pero un conocimiento más profundo requiere que los individuos tengan un conocimiento del arte interconectado e interdisciplinar. Si el conocimiento existente influye poderosamente en la adquisición de nuevo conocimiento y destrezas técnicas, lo que es de particular relevancia para nuestro estudio es el hecho de que el conocimiento de la materia que posee el profesor es una variable crítica a la hora de determinar el carácter de la instrucción diaria (Leinhardt & Smith, 1985; Shulman, 1986). INFLUENCIA DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL EN LA CONFIGURACIÓN DEL CONTENIDO DE LA INSTRUCCIÓN Si el contenido de la instrucción presentado en la clase está configurado por lo que el profesor sabe acerca de la materia que enseña (Wineburg & Wilson, 1991), aspecto que viene modelado por su orientación personal dentro de la misma, es obvio que los profesores no pueden enseñar aquello que no saben. Sin embargo, puesto que el conocimiento artístico es multidimensional, e interdisciplinar, pudiendo contemplarse un mismo concepto o idea desde varios puntos de vista, resulta difícil diagnosticar qué saben o no saben los EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 67 profesores si no es analizado desde el punto de vista de su orientación personal, o marco de referencia en el que sitúan sus conocimientos. De todos modos, la limitación más frecuente no es la falta de conocimientos, en términos cuantitativos, sino la imposibilidad de aplicar lo que saben a la instrucción de cada día. Según la teoría cognitiva sobre aprendizaje, sería un problema de transferencia o aplicación: si un profesor tiene un falta de conocimiento de la materia o es incapaz de utilizar lo que sabe, puede deberse a que existe una incoherencia interna en su orientación por organizar su conocimiento a través de varias orientaciones que entran en conflicto. Esto afectará al modo que tiene de utilizar los materiales curriculares y al modo de organizar y desarrollar la instrucción (Grossman, Wilson & Shulman, 1989). Shulman (1991 y 1992) utiliza el término ʺreflexiónʺ para caracterizar el componente cognitivo y meditativo del pensamiento y la acción pedagógica en su Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica en el que contempla las reflexiones que tienen lugar durante las fases preparatoria o anteriores a la enseñanza (reflexión para la acción); los pensamientos que acompañan a la acción de la enseñanza (reflexión en la acción) y los que guían la revisión y evaluación de la enseñanza efectuada (reflexión sobre la acción). Este modelo comienza situando al profesor en un punto en el que sostiene alguna visión de la materia que él enseña, de los propósitos u objetivos de su enseñanza, de las expectativas de los estudiantes y del contexto en el que se desarrolla la enseñanza. A partir de aquí se mueve hacia la transformación de su propio conocimiento en representaciones que puedan ser adaptadas a las construcciones activas de los estudiantes. Enseña activamente en base a esas adaptaciones y transformaciones, y entonces evalúa, reflejando esta evaluación en su enseñanza. Estas reflexiones conducen a la posibilidad de nuevas aproximaciones por parte del profesor, y nuevos ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 68 conocimientos, de modo que puede aprender de la experiencia. En ese ʺprimer escalónʺ de que habla Shulman, es donde situamos el concepto de Orientación Personal, ya que consideramos que la visión ʺa prioriʺ que los profesores mantienen de la materia que enseñan, así como de los objetivos educativos aplicados al contexto donde desarrolla su enseñanza, está condicionada por las creencias que mantiene sobre la materia y los valores que conceden a la misma como potencial educativo. Los profesores no serían capaces de concretar su práctica si no partieran del marco de referencia que les ofrece su orientación personal. El modelo propuesto por Shulman destaca la importancia de la fase de transformación del contenido incluido en las propuestas curriculares, libros de texto, etc. en conocimiento enseñable (Marcelo, 1992). Sin embargo, no pone especial énfasis en el hecho de que esa transformación estará siempre condicionada por las orientaciones personales que mantengan los profesores. RELACIÓN ENTRE LAS ORIENTACIONES PERSONALES DE LOS PROFESORES Y EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Grossman, Wilson y Shulman (1991) sugieren que los profesores interrelacionan su conocimiento previo de la materia con su conocimiento inmediato de la realidad de la clase para producir un conocimiento relevante para la acción. Como resultado de este proceso de integración de la materia con su conocimiento de otros hechos relevantes para la enseñanza, los profesores adaptan su contenido al contexto en el que se está enseñando. El conocimiento didáctico del contenido es un modo de representar y formular la materia de modo que sea comprensible para otros, por lo que incluye un conocimiento de estas representaciones alternativas. En este sentido, incluye EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 69 un dominio de un contenido particular (representaciones alternativas) y un proceso particular de pensamiento (razonamiento pedagógico) (Mc Ewan and Bull, 1991). Parece especialmente interesante el estudio de la fase de transformación puesto que es la que determina que los profesores sean capaces de adquirir un conocimiento y comprensión diferenciada, elaborada y relacionada del contenido específico que enseñan. Desglosando esta fase de Transformación, Shulman establece varios momentos o etapas: a/. Preparación: Interpretación crítica y análisis de textos, segmentación y estructuración, desarrollo de un repertorio curricular, clarificación de propósitos. b/. Representación: Uso de un repertorio representacional que incluye analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc c/. Selección: elección dentro de un repertorio instruccional que incluye modos de enseñanza, de organización y ordenación. d/. Adaptación a las características de los estudiantes: Consideración de las concepciones, preconcepciones, concepciones erróneas, dificultades, lenguaje, cultura, motivaciones, clase social, sexo, edad, habilidad, aptitudes, intereses, autoconceptos y atención. Este modelo contempla el pensamiento y la actuación, la reflexión y la acción, así como atribuye al profesor dos actos paralelos: el de enseñar y el de aprender. El éxito de la educación artística, en este sentido, estará condicionada por la capacidad que tenga el profesor de transformar su conocimiento del arte en contenido de enseñanza abordando y superando con eficacia cada una de estas fases de un modo reflexivo. Sin embargo, como hemos ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 70 dicho, la fase de transformación parte de los propósitos, la estructura de la materia y las ideas que el profesor maneja dentro y fuera de la propia disciplina, y es esto precisamente lo que se considera como orientación personal: ʺHacer didáctico el conocimiento del contenido requiere una reorganización que deriva de una orientación disciplinar... La didáctica en el conocimiento didáctico del contenido también se relaciona con la orientación del profesor dentro de la asignatura. Una orientación particular legitima un rango de estrategias didácticas que permiten al profesor comunicarla.ʺ (Gudmundsdottir,1991a). Los profesores efectivos, no solamente conocen la materia que enseñan, sino que conocen también qué aspectos de la misma deben presentar a un determinado tipo de alumnos y como representar el contenido de modo que los estudiantes puedan comprenderlo y apreciarlo. Para abordar cuestiones de efectividad en la educación artística, no solo debemos tratar de medir el conocimiento que los profesores tienen sobre la materia que enseñan, sino que debemos recabar información detallada acerca de los objetivos educativos que el profesor persigue a través de su enseñanza, la selección del contenido que realiza y las elecciones de ejemplos y representaciones que utiliza para hacer comprender el contenido a los estudiantes. ʺEl énfasis no está simplemente en lo que los profesores saben de la materia sino en lo que quieren que sepan los estudiantes y como se proponen enseñarlesʺ (Brophy, 1991, pp. 12). CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS Y DE SÍ MISMO: INFLUENCIA EN LA ORIENTACIÓN PERSONAL Como hemos venido apuntando, es muy importante el concepto que los profesores tengan de lo que significa ʺaprender arteʺ o ʺsaber arteʺ. La diversidad de métodos y de organizaciones del contenido solo se puede explicar desde la perspectiva de los distintos significados que estos conceptos EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 71 tienen para los distintos individuos. Esta cuestión es de vital importancia, desde un punto de vista epistemológico ʺporque aunque los profesores de educación artística, por definición, enseñan arte, no se suelen preguntar muy a menudo qué significa realmente saber arteʺ (Hoffa, 1990). Relativo a esta cuestión, resulta interesante plantear lo que Nona Lyons (1990) denomina como ʺconocimiento anidadoʺ (nested knowing), es decir, la interacción que existe entre la perspectiva que el profesor mantiene sobre lo que es el conocimiento de una materia y cómo se adquiere, y los modos de conocer del alumno. Este fenómeno, la relación entre profesor y alumnos como conocedores se considera como una interacción de perspectivas epistemológicas. Nona Lyons nos proporciona, en su estudio, evidencias de la existencia de dos tipos de visiones acerca del conocimiento: a/. La postura que adoptan los profesores ante el conocimiento en general, y en particular hacia la disciplina o materia que imparten. b/. La postura que los profesores adoptan ante sus estudiantes como conocedores, específicamente ante el modo en que ellos creen que los alumnos construyen su conocimiento. En la tabla siguiente se presentan las categorizaciones que establece la autora sobre estas dos perspectivas: ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 72 Elementos de la dimensión epistemológica del trabajo de los profesores: implicación dinámica (Lyons, 1990) 1. Postura del profesor hacia él mismo como conocedor: Los profesores mantienen asunciones implícitas o explícitas sobre el conocimiento y sobre su papel en la construcción del mismo 2. Postura que mantiene el profesor ante los estudiantes como conocedores y como alumnos: > Los profesores evalúan a los estudiantes - explícita o implícitamente - como conocedores. > Los profesores identifican objetivos para los estudiantes como conocedores; emplean procedimientos específicos para que los alumnos construyan conocimiento a través de las lecciones que enseñan; evalúan estos procedimientos en relación a los estudiantes que tienen en su clase. > La evaluación de los estudiantes como conocedores incluye varias perspectivas epistemológicas. Por ejemplo, desde perspectivas dualistas, múltiples, relativistas hasta visiones subjetivistas, constructivistas o de los estudiantes como receptores. 3. Postura que mantiene el profesor hacia el conocimiento de una disciplina o materia de estudio en interacción con su concepto de aprendizaje: > La visión de los profesores de la naturaleza del conocimiento de la materia determina las tareas de aprendizaje, interaccionando con las asunciones acerca de los alumnos como conocedores e influenciando el modo en que colaboran con ellos a la construcción, interpretación o traducción del conocimiento. (Esta postura puede cambiar con el tiempo, debido en parte a la interacción entre los estudiantes y el profesor) Tabla nº 2 EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 73 La interacción entre profesores y estudiantes es un factor que necesita ser examinado para acceder a un significado más profundo de lo que supone conocer didácticamente una materia. Esto es la relación que existe entre la visión que un profesor tiene del conocimiento de la misma y la evaluación que hace de los logros de los alumnos por una parte, y por otra, de la perspectivas que mantienen los mismos alumnos. Los estudiantes y los profesores llegan a establecer una relación especial en el aprendizaje de la materia, que tiene una claras bases epistemológicas compartidas o en conflicto por ambas partes, y que configura el tipo de enseñanza y, por tanto, de orientación que ambas partes mantienen ante la materia de estudio. Por ejemplo, un profesor, o un alumno, puede mantener una visión dualista del conocimiento, buscando o planteando una única respuesta válida ante un fenómeno artístico, o por el contrario, mantener una visión que implica una multiplicidad de respuestas ante el mismo fenómeno, o una visión constructivista, con el individuo como constructor de un conocimiento que puede tener distintas configuraciones y distintas consecuencias. Por tanto, la evaluación que hace el profesor de cómo presentar la materia a sus alumnos (fase de transformación del Modelo de Acción Pedagógica) está mediada por su visión idiosincrásica de los estudiantes como conocedores, y está informada por su propia postura ante la disciplina (orientación) así como la consideración que tiene de sí mismo como conocedor de la misma. LA ESTRUCTURACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA DESDE LA ORIENTACIÓN PERSONAL: AGENDAS, GUIONES CURRICULARES, EXPLICACIONES Y REPRESENTACIONES Leinhardt, Putnam, Stein & Baxter (1991) consideraron que uno de los factores a analizar para comprender cómo el conocimiento de la materia influye en la enseñanza es lo que ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 80 dentro de una comunidad de estudiosos, no existan coincidencias y puntos de acuerdo entre varios de ellos, pues de otro modo, la generación de nuevo conocimiento no existiría dentro de un área. Lo que tratamos de dejar claro, es que existen factores muy personales, y casi íntimos, que hacen que un investigador se sienta cómodo o incómodo dentro de determinado paradigma de investigación, y que esta comodidad o incomodidad es debida a múltiples factores que sobrepasan la realidad puramente académica. Todo investigador trabaja en los márgenes de sistemas de representación culturalmente instaurados tratando de encontrar evidencias que los acepten, rechacen o modifiquen. En este orden de cosas, optar por un estudio de corte cualitativo significa entender la realidad como un conjunto de acontecimientos a los que tenemos que acercarnos para desvelar estructuras más profundas y las relaciones que no son percibidas a simple vista. El investigador cualitativo desea, más que evidenciar supuestos iniciales, conocer los fenómenos que estudia para de algún modo poder presentar alternativas que mejoren la realidad estudiada. Es decir, se realiza un esfuerzo por comprender para poder interpretar desde las propias creencias, valores y reflexiones, dentro del contexto natural de lo que está ocurriendo. La investigación cualitativa como forma legítima de hacer ciencia, se adecua más a algunas áreas específicas que precisan este tipo de tarea, por lo que, la naturaleza del campo de conocimiento en el que nos movamos y el problema específico de investigación determinarán el modelo más adecuado para afrontarlo. En el caso de la Educación Artística, y más concretamente, todas aquellas preguntas de investigación relacionadas con lo que acontece en las aulas de cualquier nivel de enseñanza o con procesos de enseñanzaaprendizaje reglados o no reglados participan del grado de complejidad inherente a aquellos problemas de investigación que precisan de una aproximación cualitativa, en primera EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 81 instancia, y dependiendo de la cuestión en concreto, del método de estudio de casos. La investigación que presentamos ha sido planteada desde la perspectiva del Modelo del Pensamiento del Profesor, tomando como problema de investigación el análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido de dos profesores de Enseñanza Secundaria. Para ello hemos recurrido al análisis de las relaciones entre el conocimiento de la materia y el contenido de la instrucción, así como su desarrollo, en las fases pre-activa, activa y post-activa de la enseñanza como fuentes para identificar las orientaciones de los profesores dentro de la materia que enseñan. Para llevar a cabo este estudio era necesario utilizar una metodología de tipo cualitativo, fundamentalmente etnográfico, en donde el contacto directo con el escenario donde se desarrollaban los sucesos y situaciones, y con las personas que las protagonizaban, nos diesen las claves de nuestro trabajo. Como afirmaron Clark & Yinger (1987), ʺlas conductas de los profesores están sustancialmente influidas e incluso determinadas por sus procesos de pensamiento... Los investigadores del pensamiento del profesor buscan, primero, describir completamente las vidas mentales de los profesores. En segundo lugar, esperan comprender y explicar cómo y por qué las actividades observables de sus vidas profesionales toman la forma y función que tomanʺ (p.85). Partiendo de esta afirmación, y teniendo en cuenta la naturaleza del campo de conocimiento en el que nos movemos, el objetivo inicial de búsqueda de la definición de contenido de la educación artística por parte de los profesores nos obliga a utilizar una metodología flexible y holística que nos permita aproximarnos al problema de un modo global atendiendo a los significados de la interacción de los sujetos estudiados. Ya Lincoln y Guba (1985) advertían que no resultaba fácil definir el término ʺinvestigación cualitativaʺ, ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 82 “precisamente porque la cuestión es tan compleja que no resulta fácil dar una definición simpleʺ (p.8), y son muchos los expertos que han tratado de presentar un listado de estas características (Bogdan y Biklen, 1982; Lincoln y Guba,1985; y Lofland y Lofland, 1984). Entre ellos, Sherman y Webb (1988) analizaron los trabajos de muchos de los investigadores cualitativos que versan sobre filosofía de la educación, historia, biografías, etnografía, historias personales, crítica del currículum, usos de la literatura en investigación educativa y teoría crítica de la enseñanza, produciendo cinco características similares en todos estos estudios, y una compartida por varios de ellos (pp.5-8): 1. Los hechos pueden ser entendidos adecuadamente solamente si son estudiados en su contexto. Por tanto, el investigador cualitativo debe internarse en el lugar de la acción 2. Los contextos de investigación no son construidos, son naturales. Nada está predefinido ni dado por hecho. 3. Los investigadores cualitativos requieren de sus informantes que hablen por sí mismos, para proporcionar una visión clara de sus perspectivas, ya sea en palabras o a través de otras acciones. 4. Los investigadores cualitativos atienden a la realidad estudiada como un todo, no como variables independientes. El propósito de la investigación cualitativa es obtener una visión holística de la experiencia. 5. Los distintos métodos cualitativos son apropiados para abordar la investigación desde la perspectiva de los puntos anteriores. No existe un método general. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 83 6. Para muchos investigadores cualitativos, el proceso supone una valoración de lo estudiado. Partiendo de estas consideraciones desarrollamos una investigación que trata de argumentar la complejidad del arte como dominio de conocimiento, basándonos en el estudio de dos casos de profesores de enseñanza secundaría que enseñan en el mismo centro y en el mismo nivel pero que estructuran el contenido de la enseñanza de modo totalmente diferente. La elección de este tipo de investigación, como hemos apuntado anteriormente, no obedece tan solo una cuestión de método, sino que, por el contrario, trata de ser acorde con la naturaleza del dominio de conocimiento que tratamos de estudiar. Como afirmara Eisner (1990), las artes constituyen un campo del saber humano que ha proporcionado una larga tradición en modos de describir, interpretar y aproximarse al mundo, manifestándose como una de las formas más importantes a través de las cuales los humanos han representado y dado forma a su experiencia. Concretamente en las artes plásticas existe una tradición práctica de investigación cualitativa que es la propia crítica de arte. La crítica se enfrenta a la tarea de dar sentido a productos culturales llamados artísticos, tratando de ʺdecir cosas útiles acerca de objetos complicados y sutiles de modo que otras personas menos sofisticadas, o sofisticadas en sentidos diferentes, puedan ver y comprender lo que no veían ni comprendían anteriormenteʺ (Eisner,1990, p.3). Por otro lado, Keitler & Keitler (1972) afirmaron que la orientación cognitiva en la experiencia artística es de singular importancia porque los procesos de significado juegan un papel crucial en los procesos subyacentes a la experiencia del arte, así como en el tratamiento y presentación de los contenidos artísticos, en la forma particular de percibir y experimentar este contenido dentro del marco artístico, y en los valores específicos de verdad de los contenidos presentados. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 84 Siguiendo a Eisner (1990), nuestro estudio comprende las seis características que definen una investigación cualitativa: 1. Está enfocada a un estudio de campo: se desarrolla en un centro concreto, cuyas características definiremos más adelante y tomando como sujetos de investigación a dos profesores que desarrollan su labor en ese centro. 2. El investigador es el principal instrumento de investigación: A partir de un marco de referencia y del establecimiento de una serie de intenciones, el investigador se mueve en el campo de estudio intentando recoger, analizar y dar sentido a los datos, tratando de interpretar los significados. 3. Tiene carácter interpretativo: En el contexto de la investigación cualitativa, el término ʺinterpretativoʺ tiene dos significados: en primer lugar que la investigación trata de explicar la información que da, y en segundo lugar que trata con cuestiones de significados. Los términos en que las cuestiones de significados son elicitadas dependen de la estructura teórica del marco de referencia utilizado para interpretar la información. 4. Utiliza el lenguaje expresivo e incluye en el texto la voz de los sujetos estudiados: las referencias a las entrevistas realizadas a los profesores así como a sus clases, hacen que no se pierda el carácter personal del estudio así como su vinculación con el mundo real. 5. Atiende a lo particular: mediante el estudio de casos se trata de proporcionar un sentido de la unicidad de los mismos, haciéndolos palpables. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 85 6. Trata de ser válida por su coherencia, profundización y utilidad: la validación de las afirmaciones trata de sustentarse en el empleo de múltiples formas de evidencia capaces de complementarse unas con otras. DISEÑO EMERGENTE DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de nuestra investigación no estaba totalmente definido desde un primer momento. Por el contrario, fue el contacto con los sujetos estudiados y el contexto donde desarrollan su trabajo lo que hizo que se perfilase con más exactitud el problema de investigación, así como las diferentes estrategias metodológicas que darían forma al mismo. En una primera aproximación al campo de estudio, nuestra intención era delinear y conceptualizar las características del conocimiento didáctico del contenido de la enseñanza artística, en dos profesores que se enfrentaban a una nueva etapa dentro de su vida profesional. Esta etapa era la de aplicar, por primera vez, y de modo adelantado, los nuevos diseños curriculares base para la reforma de la enseñanza propuesta por la LOGSE, en la asignatura de Educación Plástica y Visual, correspondiente al tercer curso de enseñanza secundaria obligatoria. En un primer momento pensamos que sería una oportunidad interesante para ver cómo los profesores reorganizaban su conocimiento de la materia de un modo didáctico para incorporar los nuevos contenidos que proponían los diseños curriculares. Por ello, se organizó, inicialmente, la recogida de datos atendiendo a las etapas preactiva, activa y postactiva de la enseñanza, siguiendo el Modelo de Acción Pedagógica de Shulman (1987), con la expectativa de estudiar cómo los profesores adaptaban unos contenidos supuestamente nuevos o diferentes a los que ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 86 estaban enseñando anteriormente, analizando sus consideraciones y actuaciones así como la incidencia que éstas tenían ensu conocimiento de los alumnos y del contexto. Aunque se respetó el diseño en cuanto a las etapas de recolección de datos, sin embargo, pronto se descubrió que prácticamente la única readaptación que los profesores hacían del contenido era la impuesta por la nueva dedicación horaria de la asignatura, que en los nuevos planes, contaba con la mitad de tiempo semanal que antes de la Reforma Educativa. Para los profesores, los nuevos diseños curriculares no tenían ningún sentido, puesto que el contenido que trataban de transmitir a los alumnos estaba sesgado y modelado por sus creencias respecto a una serie de factores, fundamentalmente: el valor del arte como dominio de conocimiento y la naturaleza del conocimiento artístico. El contenido de la materia, por tanto, se convertía, no en lo que recomendaban unos diseños curriculares base, sino en lo que los profesores creían que era el contenido de la misma, por la relación tan íntima que existía entre sus creencias sobre la enseñanza del arte y el resto de sus creencias personales, existiendo una resistencia a adoptar contenidos impuestos. Esto cobra especial sentido de acuerdo con las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, ya que los contenidos propuestos no pueden ser asimilados y adoptados por los profesores si no guardan relación con sus creencias y esquemas cognitivos sobre la materia. Los profesores no encuentran ningún sentido a los contenidos propuestos porque no están dentro de sus creencias sobre los contenidos. Ante este hecho, se produjo un cambio en el curso de la investigación: de la concentración en el estudio de las etapas preactiva, activa y postactiva de la enseñanza como exponentes de las adaptaciones que los profesores hacían de los nuevos contenidos, se pasó a la concentración en el estudio de la influencia de la orientación personal en el estilo y el contenido de la enseñanza (Grossman, 1990; 1991). Este cambio se vio potenciado por la singularidad de que los EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 87 profesores estudiados, aún trabajando en el mismo centro, en el mismo nivel educativo y con el mismo programa, mantenían aproximaciones a la materia totalmente diferentes, e incluso opuestas a veces, cuestión que emergió por sí misma de la investigación y que fue en la que concentramos posteriormente nuestro estudio. Tratando de buscar conexiones con otros niveles más altos de abstracción se hizo un estudio de las grandes corrientes o paradigmas que habían guiado la enseñanza artística hasta el momento en que se realizó la investigación. La búsqueda de estos modelos responde a una necesidad de categorización de las orientaciones de los profesores, y de la comparación de estos datos surgió la necesidad de diferenciar entre distintos marcos de pensamiento que denominamos del siguiente modo: > Orientación general: Sería la orientación como corriente de pensamiento amplia. Lo que posteriormente algunos autores han denominado “formas de racionalidad” (Hernández, 2003). Supone una visión concreta de los hechos y una forma concreta de establecer relaciones válidas entre hechos, conceptos y principios, aunque de un modo laxo. Serían las corrientes generales que han informado la educación artística y que están estrechamente vinculadas a los contextos socioculturales concretos en los que se desarrollan, dependiendo de la visión de realidad que se tiene en cada momento histórico –o valores que se atribuyen al arte como producción cultural-, así como de las instituciones que transmiten esa visión y que legitiman los modelos didácticos que se adoptan en cada momento. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 88 > Orientación personal: Sería la síntesis que el individuo hace de las orientaciones generales y que depende del carácter de las aproximaciones concretas que ha tenido y tiene al mundo del arte, tanto a través de su historia personal, que incluye su formación inicial, sus ocupaciones en ratos libres, su interés por la profundización en determinados temas, como de la experiencia docente y su concepción de la enseñanza y el aprendizaje artísticos. Esta orientación personal, aunque se manifiesta en sus actuaciones, no tiene por qué ser consciente. Es más, los profesores no tiene ni por qué conocer, desde un punto de vista teórico, las orientaciones generales, sino que estas, al formar parte sustancial de los contextos culturales, son redes sutiles de significados que la mayoría de las veces no están elicitadas, sino que constituyen un núcleo sustancial y elíptico de significaciones para el individuo (creencias). Aclarado este punto de partida, los estudios de caso realizados se basan en las siguientes consideraciones: 1. Los profesores mantienen orientaciones concretas dentro del dominio de conocimiento “arte”. 2. Estas orientaciones a veces son fácilmente identificables y descriptibles, y se puede detectar su origen en las corrientes fundamentales que han fundamentado la Educación Artística en el siglo XX. 3. Cada orientación es una manera particular de concebir: ¾ El valor del arte; ¾ El conocimiento artístico, y por tanto la manera de adquirir ese conocimiento; EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 89 ¾ Los métodos instruccionales, y por tanto la manera de enseñar, o presentar a los alumnos el arte como materia de estudio; ¾ La evaluación del conocimiento, que está directamente relacionada con la idea de conocimiento que se tiene. 4. Los profesores no tienen por qué ser ejemplos puros de una orientación general, sino que pueden incorporar elementos diversos de cada una de ellas. Este sincretismo es lo que constituye su orientación personal. 5. Cuando la síntesis de orientaciones no es coherente, el profesor no es capaz de desarrollar su materia sin encontrar contradicciones que generen problemas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estos problemas se presentan como: ¾ Incapacidad del profesor para que sus alumnos desarrollen el tipo de conocimiento artístico que considera válido. ¾ Incapacidad de los alumnos para conectar con la visión del profesor. ¾ Incomprensión del profesor de las fuentes de los problemas que encuentra en su práctica docente. Es decir, cuando la síntesis orientacional falla por algún motivo, el profesor es capaz de percibir problemas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Aunque la percepción del problema conlleva, habitualmente, el intento de solución del mismo, esto no garantiza en absoluto el éxito, pues dependerá en gran parte de los marcos de referencia que el profesor utilice para delimitar y resolver esos problemas. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 96 Según Bodgan & Biklen (1982) ʺuna entrevista es una conversación predeterminada, usualmente entre dos personas (aunque a veces puede implicar a más de dos) que está dirigida por uno de los interlocutores con el propósito de obtener informaciónʺ (p.135). El principal propósito de las entrevistas etnográficas es aprender a ver el mundo con los ojos de la persona que está siendo entrevistada. Es un esfuerzo por acercarse a comprender los significados que maneja y que dan sentido al mundo del sujeto estudiado, para aprender de él y descubrir cómo organiza su conocimiento y sus creencias. Aunque las entrevistas estaban estructuradas para que fueran consonantes con los datos que se estaban buscando, y las preguntas eran las mismas para los dos casos, a veces, las necesidades de llevar una conversación fluida o de instar al interlocutor a revelar más información de nuestro interés, nos llevó a añadir preguntas o a suprimirlas, según el sujeto concreto. El número total de entrevistas realizadas a los profesores fue de diez, y la estructura y el contenido de las mismas fue la siguiente: > Entrevistas 1, 2 y 3: En sesiones anteriores se solicitó la programación que los profesores habían realizado para el tercer curso de enseñanza secundaria obligatoria de Educación Plástica y Visual. Se realizó un listado con todos los conceptos incluidos en dicha programación, que fue proporcionado a los profesores el día antes de las entrevistas. Durante las mismas, se pidió a los profesores que estructuraran, en forma de mapa cognitivo, después de explicarles la técnica para hacerlo, los conceptos contenidos en la programación. Al realizar el mapa se pidió a los profesores que utilizaran los conceptos del listado que creían útiles para establecer la estructura de la EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 97 asignatura, así como que añadieran otros conceptos que, pudiendo no aparecer en el listado, consideraran importantes. Durante la confección del mapa cognitivo de la asignatura salió a la luz información muy valiosa sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje, sobre el conocimiento de los alumnos y del contexto así como de la naturaleza de la materia de estudio. Previendo este hecho, se grabaron en audio las entrevistas y se transcribieron después, para contar con los datos aportados por los profesores. > Entrevista 4: En esta entrevista se trató de profundizar en la idea que tenían los profesores de la materia como campo estructurado o no estructurado de estudio, así como en la naturaleza de los objetivos educativos que se podían perseguir a través de la Educación Visual y Plástica. Se recogió información, también, sobre las creencias sobre el conocimiento artístico y la justificación que los profesores daban a la inclusión de la materia en el curriculum general. > Entrevistas 5 y 6: A través de ellas se intentó bajar al dominio de la acción mediante la profundización en lo que los profesores iban a plantear de un modo práctico en el curso. Mediante esta información, se pretendía contar con las agendas (Leinhardt, Putnam, Stein & Baxter, 1991) que iban a guiar las acciones intruccionales del profesor, así como las acciones de los alumnos. Durante esta planificación dinámica, no escrita, también surgió un volumen de información relevante sobre las orientaciones que los profesores mantienen dentro de la materia. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 98 > Entrevista 7: Esta entrevista se dedicó a hablar sobre la formación inicial de los profesores. En las preguntas se incluyó recogida de información sobre sus estudios e inclinaciones dentro del mundo artístico, antes, durante y después de finalizar su licenciatura en Bellas Artes. También se preguntó por los profesores que de un modo u otro habían marcado su carrera docente, así como las razones por las que eligieron esta profesión. Por otro lado, se pidió a los profesores que definieran lo que pensaban que serían unos estudios completos y coherentes dentro del campo artístico. También se incluyeron preguntas sobre las dificultades más comunes que encontraban los alumnos en su asignatura y sobre el material curricular que empleaban para la organización y confección de las clases. > Entrevista 8: La entrevista 8 se dedicó a la estimulación del recuerdo, visionando una de las clases recogidas en vídeo. Durante el diálogo se intentó, sobre todo, obtener información sobre las representaciones (Leinhardt, Putnam, Baxter & Stein, 1991) utilizadas por los profesores en la misma. Esta entrevista varía mucho de un caso a otro porque, a través de ella se intentaba aclarar el sentido de las explicaciones y las tareas desarrolladas en la clase por cada profesor. Se incluyeron preguntas sobre los estudiantes y el modo de evaluar las actividades propuestas, así como sobre lo que cambiarían si volvieran a dar la misma clase. > Entrevista 9: Se dedicó a realizar un ejercicio sobre la planificación de una clase imaginaria (Peterson, Marx and Clark, 1978) . Partiendo de una obra de arte concreta – elegida por la EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 99 investigadorase instó a los profesores a que estructuraran el contenido que podrían enseñar a través de esa obra, haciendo una diferencia entre lo que enseñarían a colegas de su misma formación y a sus alumnos (Grossman, 1990). Se pidió a los profesores que eligieran un tema concreto de su temario donde creyeran que la imagen tendría más utilidad. Una vez elegido el tema se les proporcionó una serie de imágenes de la Historia del Arte, de entre las cuales debieron elegir seis para completar la ilustración de los contenidos del tema elegido y exponerlos. También se les pidió que hablaran sobre las actividades que podrían realizar los alumnos para asimilar esos contenidos, de los problemas que podrían encontrar y de cómo los evaluarían. > Entrevista 10: Esta entrevista se realizó al final del curso, cuando los profesores habían evaluado a sus alumnos, y se dedicó exclusivamente al tema de la evaluación. Para realizarla, se eligieron, como muestra y punto de partida, los trabajos y ejercicios de cuatro alumnos de cada profesor: uno cuya nota había sido de sobresaliente, uno cuya nota había sido de notable, uno cuya nota había sido de suficiente y otro que había obtenido un suspenso. Durante la entrevista se trataron de aclarar los criterios que habían guiado la evaluación de los alumnos, así como las cualidades que los profesores consideraban positivas y negativas en los trabajos y ejercicios de los mismos. Esta entrevista fue especialmente útil para recoger y triangular la información anterior sobre sus orientaciones dentro de la materia, especialmente en el campo de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje artísticos. Las pruebas de evaluación escrita utilizadas por los profesores se recogieron como pruebas documentales. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 100 b. Observación participante Aunque durante el registro en vídeo de las clases de los profesores se intentó no interactuar con los protagonistas de la acción, consideramos esta técnica de recogida de datos como observación participante siguiendo las ideas de Goetz y LeCompte (1988) de que ʺcomo categoría pura, la observación no participante solo existe cuando la interacción se observa mediante cámaras y grabadoras ocultas a través de falsos espejosʺ (p. 153). La grabación en vídeo de las clases puede considerarse observación participante –aunque registrada tecnológicamenteporque de algún modo se interviene en la acción, interfiriendo en el desarrollo natural de los acontecimientos, aunque rápidamente, tanto los profesores como los alumnos se acostumbraron a la presencia de la cámara, dejando de sentirse cohibidos. Aunque en las entrevistan anteriores al desarrollo de las clases habíamos obtenido información sobre los objetivos, contenidos y actividades de las mismas, no podíamos limitar el estudio a la información obtenida a través de las planificaciones verbales (Clark & Peterson, 1986), sino que la observación de las clases constituía la pieza a través de la cual podíamos triangular y completar esta primera información. El total de clases grabadas fue de ocho en el caso de José y siete en el caso de Valentina. La primera grabación se hizo de la primera clase dada al segundo grupo cuatrimestral, siendo el resto de las grabaciones consecutivas. El objetivo que se perseguía grabando en audio las clases era poder contar con una serie de datos de primera mano de cómo los profesores estructuraban realmente el contenido de la materia y de cómo lo transformaban en contenido de enseñanza mediante sus explicaciones y representaciones, así como mediante el tipo de preguntas que hacían a los alumnos y el tipo de tarea que imponían a los EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 101 mismos. Aunque partimos de la convicción de que pensamiento y creencias no son directamente observables, hemos tratado la conducta de clase como una expresión de las creencias, concepciones y conocimientos de los profesores (Tabachnick, Robert & Zeichner, 1988). Es por ello por lo que se optó por transcribir también las observaciones registradas a través del vídeo, con la idea de facilitar el análisis y ampliar los datos. A la hora de confeccionar los protocolos, entrevistas y clases fueron ordenadas siguiendo el orden temporal en que se realizaron, por lo que, dentro de cada caso, contábamos con un grupo de entrevistas seguido de un grupo de clases y finalizando con un nuevo grupo de entrevistas. c. Estimulación del recuerdo La utilización de la estimulación del recuerdo parte de la creencia en la enseñanza como un proceso cíclico en la que las consideraciones sobre las acciones alimentan las planificaciones y acciones posteriores (Shulman, 1987, 1992; Clark & Peterson, 1986). En nuestro caso, esta técnica fue adoptada puntualmente para obtener una información más completa sobre las orientaciones de los profesores, ya que buscábamos que, mediante sus propias palabras a la hora de evaluar y describir las acciones realizadas, se confirmaran algunas de las suposiciones que guiaban nuestro estudio en cuanto a sus orientaciones personales dentro de la materia. d. Confección de mapas cognitivos Aunque ya hemos adelantado que las tres primeras entrevistas fueron dedicadas a la confección, por parte de los profesores de los mapas cognitivos que representaran la estructura y contenido de la asignatura desde su punto de vista particular, convendría abundar un poco más en los motivos y métodos de uso de esta técnica. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 102 Los mapas conceptuales han sido utilizados desde finales de los años 70 como esquematizaciones heurísticas para probar el conocimiento de estudiantes y profesores. Los métodos de análisis de discursos, selección de palabras clave, y la confección de mapas conceptuales han sido tratados por autores como Buzan (1974), Preece (1976, 1978), Novak y Gowin (1988). La utilización de este tipo de técnicas de investigación es especialmente valiosa, tanto para la recopilación de datos (Hernández de la Torre, 1992), como para la interpretación de los mismos (Tochon, 1990). Varios estudios aplican esta técnica, con distintas variantes y se la puede conocer en la literatura con las siguientes denominaciones: mapas conceptuales, mapas semánticos, esquemas heurísticos, árboles semánticos ordenados, árboles ordenados, redes de planificación, redes semánticas, etc. La característica común a todas ellas es analizar la organización del conocimiento de los individuos y si estos conocimientos de alguna manera están organizados formando significados y redes que se entrelacen para formar relaciones coherentes, de tal forma que se pueda estudiar esta estructura de forma objetiva. Como aplicación a nuestra investigación, la utilización de esta técnica nos permite plantearnos una serie de preguntas que giran en torno a tres ejes fundamentales: • ¿Cómo organizan los profesores su conocimiento de la Educación Plástica y Visual? • ¿Cómo relacionan las partes de ese conocimiento? • ¿Qué papel juegan las creencias y concepciones respecto a la materia, su enseñanza y su aprendizaje en la estructuración de ese conocimiento? • ¿Qué podemos descubrir acerca de la orientación personal del profesor partiendo de los mapas cognitivos sobre su asignatura? EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 103 Tomando como válida la afirmación de que ʺlas estructuras cognitivas pueden abstraerse mediante el uso de una red de representación bidimensional, con flechas o líneas indicando la forma y naturaleza de las relaciones en cuestiónʺ (Tochon, 1990), hemos utilizado esta técnica en nuestra investigación no solo como técnica de recogida de datos, sino también como técnica de análisis, ya que los conceptos también pueden ser articulados y conectados por el entrevistador. Sin embargo, en la elaboración del mapa cognitivo sobre la materia la investigadora sirvió tan solo de ayuda y guía en la utilización de esta técnica por los profesores. El marco analítico definido por Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y Anderson (1984) contempla las estructuras cognitivas como cuerpos organizados de conocimientos acumulados en la memoria a largo plazo bajo la forma de jerarquías conceptuales, de esquemas, y de relaciones proposicionales. Las representaciones semánticas son constructos propuestos por la ciencia cognitiva para dar forma a la estructura cognitiva interna utilizada para representar significados asociados con el lenguaje, la percepción y los pensamientos. Los mapas cognitivos son representaciones de significados o marcos ideológicos específicos de un dominio de conocimientos, en un contexto significacional dado. Son representaciones de lo que creemos que es la organización de los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de una persona determinada. Son idiosincrásicos, mientras que los mapas conceptuales deben representar un área de conocimiento de la manera que considerarían válida los expertos en un tema (Novak, 1990). Los mapas confeccionados por los profesores constan de varios elementos estructurales: • Conceptos: regularidad percibida en sucesos u objetos, o grupos de sucesos y objetos designados por una etiqueta o significante. ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 104 • Proposiciones: conexión mediante palabras enlace entre dos o más conceptos para formar unidades de significado psicológicas. • Palabras enlace: con las que se unen unos conceptos con otros para formar proposiciones. El significado de cualquier concepto para una persona podría ser representado por todas las conexiones proposicionales que la persona pudiera construir incluyendo ese concepto. Como los individuos tienen secuencias únicamente personales de experiencias que llevan a grupos de proposiciones únicos y personales, todos los significados conceptuales son de algún modo idiosincrásicos (Novak, 1990). La técnica para confeccionar los mapas cognitivos fue la siguiente: 1. Lectura y revisión de la planificación presentada por los profesores para el tercer curso de enseñanza secundaria obligatoria de Educación Plástica y Visual. 2. Selección de los conceptos más importantes, es decir los conceptos necesarios para entender el significado del discurso. Una vez identificados, se confeccionó una lista con todos ellos y se pidió a los profesores que identificaran el concepto más inclusivo, es decir, el que podría englobar a todos los demás. 3. Colocación del concepto más inclusivo al comienzo de una lista ordenada de conceptos en la que estos se fueron disponiendo de manera que quedasen ordenados de mayor a menor generalidad o inclusividad. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 105 4. Los profesores elaboraron el mapa utilizando la lista de conceptos, buscando relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del ʺárbolʺ conceptual. Para unir conceptos debieron utilizar palabras enlace que debían formar proposiciones lógicas y coherentes. e. Recopilación de material utilizado y confeccionado por los profesores Otro tipo de material que nos sirvió para recopilar información sobre la orientación que mantienen los profesores dentro de la materia ha sido el material que utilizan para preparar y llevar a cabo sus clases, especialmente las imágenes que emplean y la bibliografía. Por tanto, se realizó un listado de los libros empleados con más frecuencia por cada uno de nuestros casos. Dentro de este apartado podemos incluir la programación presentada por los profesores, que aunque no nos sirvió como fuente directa de datos, sí que fue utilizada para obtener informaciones más profundas acerca de cómo los profesores estructuran el contenido de la materia, tal y como hemos visto en el apartado anterior. En cuanto a las imágenes, todas habían sido elaboradas por los propios profesores en los dos casos, constituyendo una fuente documental visual que ilustraba las interpretaciones que posteriormente se hizo de sus orientaciones personales. Aunque el material realizado por los alumnos (trabajos de clase y pruebas de evaluación) no se utilizó como fuente directa de datos, sí que fue de gran ayuda para guiar algunos puntos de las entrevistas, constituyéndose en la base documental de las preguntas de la entrevista 10, sobre la evaluación. 2. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ CONTEXTO DE ENSEÑANZA: EL CENTRO, LOS ESTUDIANTES Y LA CLASE El centro en el que trabajan Valentina y José es un centro de enseñanza secundaria que se encuentra en un pueblo cercano a Sevilla. Es un centro público que lleva funcionando veintitrés años, y en el que, desde hace seis la plantilla de profesores ha permanecido bastante estable, por lo que existe un gran compañerismo y la relación entre profesores es muy distendida. El edificio actual fue construido hace dieciséis años. Durante los últimos años, el pueblo donde se ubica ha crecido considerablemente, por lo que el Instituto ha visto aumentado su número de alumnos, que en este momento es de setecientos sesenta y tres. Existen ocho grupos en primero, cinco en segundo y cuatro en tercero y en C.O.U. El nivel sociocultural de los alumnos no es muy alto, la mayoría de los padres se dedican a trabajar en el campo o en algunas de las fábricas que están en el pueblo. Actualmente existe una gran población en paro. El Instituto es uno de los centros que está aplicando la Reforma Educativa propuesta por la L.O.G.S.E. anticipadamente, por lo que actualmente, los alumnos de 1º de B.U.P. están en 3ª de E.S.O., mientras que el resto de los cursos sigue con el plan antiguo. Es un centro muy activo, donde se realizan numerosas actividades extraacadémicas: excursiones, exposiciones, semana cultural, concursos, etc. Incluso cuenta con un pequeño museo arqueológico propio. Uno de los problemas mayores que afronta el centro es la falta de espacio, por el crecimiento del alumnado. Algunos profesores están teniendo que impartir sus clases en un laboratorio. Anteriormente, el centro recogía a alumnos de LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 116 varios pueblos de la comarca, pero actualmente se nutre exclusivamente con los alumnos locales. Hay un fuerte absentismo, porque muchos alumnos no pretenden ir a la Universidad, sino que no tienen otra opción. Como afirma un profesor del centro: ʺestán aquí por no estar en la calle. ¿Qué van a hacer si no?ʺ. Actualmente los profesores asisten a numerosos cursillos de formación, debido a la aplicación de la Reforma. También mantienen seminarios permanentes en Lengua y Ciencias Naturales. El aula de Valentina y José es la misma. Es una clase amplia cuyo uso está destinado únicamente a las materias artísticas y de dibujo técnico. Cuenta con una pared completamente ocupada por grandes ventanas que confieren a la clase una iluminación muy agradable y adecuada. Las bancas son mesas de dibujo regulables con banquetas giratorias. Se encuentran distribuidas en tres filas de dos a lo largo de toda la habitación. Al final de las bancas, en la parte delantera, se encuentran la mesa del profesor, la pizarra, debajo de la que se sitúa una tarima, y la pantalla de proyección. La pared opuesta a las ventanas está completamente revestida de corcho, con el objeto de poder colgar los trabajos de los alumnos. Al final de la clase, en la parte trasera, por donde se entra, queda un espacio libre bastante amplio, ocupado en su centro por una mesa de trabajo de grandes dimensiones, que los alumnos suelen utilizar muy a menudo. También hay algunos caballetes y un armario donde se guardan los materiales de trabajo. En la puerta contigua a la de la clase se encuentra la puerta que da al pequeño seminario. Esta habitación, más que seminario, cumple la función de despacho de Valentina y José. En las estanterías que contiene, los profesores guardan todo tipo de material relacionado con sus clases: libros, cámaras de fotografía y vídeo, proyectores de diapositivas, diapositivas, trabajos de alumnos, exámenes, etc. La impresión que produce EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 117 esta pequeña estancia es la de lugar donde las cosas se toman y se dejan con prisas, entre clase y clase. El desorden que muestra, y que se va incrementando a medida que avanza el curso, nos da una idea de la actividad que desempeñan los profesores y los alumnos. Es muy habitual encontrar en esta habitación a uno de los dos profesores preparando una clase o evaluando trabajos de los alumnos. En esta habitación se han desarrollado la mayoría de las entrevistas que nos han proporcionado los datos para nuestra investigación. En el gráfico nº 3 (pág. 116) podemos ver un esquema de la clase y del seminario-despacho. NIVEL DE ENSEÑANZA: INTRODUCCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA Aunque Valentina y José cubren todas las materias artísticas y de dibujo técnico del Instituto, nos hemos centrado en la de Educación Plástica y Visual de 3º de E.S.O. Este nivel se aplica por primera vez este año en el centro, ya que, como hemos dicho, el Instituto es uno de los centros en los que se ha implantado la Reforma de la Enseñanza Secundaria Obligatoria anticipadamente. Esto ha creado muchos problemas con respecto al alumnado, ya que vienen de 8º de E.G.B. y se encuentran en una situación especial. Según los profesores, la implantación de la reforma en este curso ha creado en los alumnos una serie de expectativas erróneas con respecto a su nivel de rendimiento y calificaciones, ya que se ha corrido el rumor de que Reforma significa aprobado seguro y sin esfuerzo, con lo que su actitud ante las distintas asignaturas es bastante más negativa que en cursos anteriores. A Valentina y a José la Reforma les ha supuesto una importante reducción horaria en Educación Plástica y Visual, ya que antes contaban con tres horas semanales para esta asignatura y ahora sólo cuentan con una hora y media LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 118 Gráfico nº 3. Plano de la clase de Valentina y José. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 119 semanal. Esta circunstancia les ha llevado a tomar la decisión de convertir la asignatura en cuatrimestral, para mantener las mismas horas semanales, ya que de otro modo es casi imposible que los alumnos saquen partido a esta materia. Cuestión que también ha incidido, en cierto modo de manera negativa en los alumnos, ya que, si antes las materias artísticas eran poco consideradas, desde el punto de vista de la jerarquía académica, ahora, al ser cuatrimestrales lo son menos. A esto hay que añadir la falta de orientación de los profesores con respecto a lo que se espera de ellos: ʺYo tengo clarísimo que este año no puedo sacar un rendimiento medianamente bueno de esto, porque simplemente estoy tratando de cubrir con profesionalidad, y me parece que con dignidad, un programa que nos ha llegado como nos ha llegado, sin ningún tipo de orientación, sin ningún tipo de planificación. Que tenemos que estar prácticamente investigando o experimentando lo que estamos haciendo. ... se presenta un año complejo por estas características del curso...ʺ (José) FOMACIÓN INICIAL DE VALENTINA Y JOSÉ Valentina y José llevan trabajando trece y quince años, respectivamente como profesores de secundaria. Los dos accedieron al mundo de la enseñanza cuando acabaron sus estudios en la Escuela de Bellas Artes de Sevilla. Aunque, a primera vista tienen una formación inicial parecida, por haber estudiado en el mismo centro, sus actitudes y concepciones de la materia que enseñan presentan grandes diferencias modeladas por los distintos acercamientos que han tenido al mundo del arte y de la enseñanza, antes, durante y después de sus estudios en la Escuela de Bellas Artes. Sin embargo, hay algo en lo que ambos coinciden, y de lo que en cierto modo se quejan, pues afecta a su relación con la enseñanza. Esto es la complejidad y amplitud del campo de conocimiento de las artes. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 120 ʺ... Yo no tengo porqué ser una especialista en fotografía, una especialista en diseño, una especialista en imagen, una especialista en publicidad... porque si tengo que ser especialista de algo es de escultura que es lo que yo he hecho. Todo lo demás lo he tenido que aprender por mi cuenta, y encima luego nos vienen exigiendo que seamos especialistas de cada cosa que damos. Entonces, nosotros ¿qué somos?, ¿qué somos?, ¿profesores de qué?, ¿qué título tenemos que tener para esto?, y tal como está enfocada la reforma, más todavía, porque ahí te dicen que des, ¿cómo se llama esto?, el dibujo con ordenador, que des no sé qué, y yo no tengo porqué saber informática, sin embargo, me pueden en un momento dado, obligar a dar un programa, y ¿a mí por qué no me preparan para eso?, se supone que somos Miguel Angel ahora, ¿o qué?, ¿que tenemos que saber de todo y ser encima perfectos en todo?...ʺ (Valentina) ʺMira, yo hay cosas que... inventos de última hora, me parece muy bien, habrá que irlos incorporando... pero por hacer una historia, claro, habrá que plantearlo así, aparte de bromas... las lagunas que tiene una persona son inmensas porque este campo es amplísimo.ʺ (José) Valentina encuentra muchos problemas en su formación inicial, que no considera completa, o por lo menos no está al nivel de las exigencias que luego se le han planteado como profesora. Es consciente de que no puede abarcar tantos aspectos de un campo tan amplio como son las artes plásticas y visuales. ʺ...los profesores de dibujo, ahora y siempre, yo creo, somos autodidactas, y lo vamos a tener que seguir siendo. Si tú estás un poco más al día, es porque tienes inquietud, porque tú no has hecho veinte ramas, o cinco...ʺ ʺEl problema de esto es que es tan extenso que tendría que saber un poquito de todo... Experto en todo es casi imposible. O sea, ser especialista en todo es casi imposible... se puede ser especialista en algo concreto o saber un poco de todo, pero no ser especialista en todo. Pero yo creo que una persona que se dedica a enseñar, debe saber un poco por dónde van los tiros de todo, ¿no?, por lo menos de las cosas más utilizables, más actuales...ʺ EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 121 Valentina no cursó ningún tipo de enseñanza artística previa a su ingreso en la Escuela de Bellas Artes, por lo que sus expectativas con respecto a la formación en este centro eran bastante grandes, y en cierto modo se encontró muy perdida cuando accedió al mundo de la enseñanza. La formación recibida en la Escuela de Bellas Artes era casi exclusivamente encaminada a la producción artística, y, a menudo, basada en nociones muy académicas: ʺ...realmente es que tampoco teníamos variedad para elegir... lo único que hacíamos era dibujar y modelar...ʺ Valentina ha realizado cursos de especialización, o de ampliación, una vez finalizada la carrera, pero siempre dirigidos al mundo de la imagen, el diseño y la publicidad. Aunque ella no se considera especialista en nada, está bastante informada con respecto a estos campos. Sin embargo, entre sus inquietudes, la inclinación a recibir una formación específica en el campo de la pedagogía y la didáctica, o a buscársela por sus propios medios, nunca ha ocupado un lugar fundamental: ʺYo no me he centrado en nada. De todo un poco. Esto es como los buhoneros (se ríe), que lo mismo me centro en publicidad, que en diseño, que en imagen que... Realmente yo no he centrado mi formación en nada, yo voy cogiendo un poquito de cada, vamos lo que me interesa, lo que no me interesa no... también hay cosas que me gustan menos y que me informo porque las tengo que enseñar.ʺ ʺY luego, cursos que me hayan gustado, casi siempre según la persona que los haya dado, pero vamos, con los que he disfrutado más han sido con los de Imagen. Los de Imagen sí me han gustado mucho.ʺ Valentina no sentía una vocación profesional por la enseñanza. Su elección se debió a motivos económicos, por lo que se justifica que nunca haya sentido interés por temas relacionados con la pedagogía o la didáctica de las artes: LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 128 mucho de ahí. Todo eso y una necesidad de no quedarme luego con la copla de lo primero que llegara a mis manos, sino de transformar siempre lo que pasa por mis manos, y yo eso lo aplico a todo lo que estoy haciendo, en este sentido lo aplico a la enseñanza también.ʺ José siempre ha buscado su propia manera de plantear la asignatura. Es consciente de su papel activo en la enseñanza y ha tratado de configurarse su propio contenido: ʺ...todo ese tipo de cosas, me ha gustado. La enseñanza me gusta desde el punto de vista de comunicación y ¿por qué no?, de transmitir también mis propias berzas, de comunicarlas y de transmitirlas. Entonces, en ese sentido, yo había buscado algunas referencias completamente fuera de cualquier academia, o de cualquier conocimiento académico o formación académica, porque no la había tampoco, o por lo menos yo no sabía donde encontrarla.ʺ José ha sido siempre muy activo, y ha realizado muchas actividades en el mundo de la enseñanza. Una de las que él destaca como más importantes es la de su trabajo dentro del Proyecto de Reforma en la Junta de Andalucía para el área de educación artística. Ha participado en numerosos congresos y seminarios sobre educación artística y es miembro del comité directivo de una sociedad española que se dedica al estudio de la educación artística. Como hemos visto, aunque Valentina y José estudiaron en la misma Escuela, y las impresiones que tienen sobre su aprendizaje en la misma son muy parecidas, ya desde la introducción de nuestros casos empezamos a apreciar algunas diferencia cruciales en su formación inicial que van a ser de vital importancia a la hora de ver como los dos profesores adaptan o transforman la materia en sí en materia de enseñanza para los alumnos. La reconocida complejidad del campo de conocimiento obliga a los profesores a reconstruir la materia desde su óptica personal. Esta óptica personal, a la que EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 129 llamamos orientación, es la base de todas las actuaciones del profesor, desde la elección y concreción del contenido, hasta la utilización de determinados métodos didácticos. Dada la dificultad del estudio de las orientaciones personales de los profesores, tomamos, como punto de referencia el programa oficial que Valentina y José confeccionaron a principios de curso. Este programa provisional, por otro lado, no muy ortodoxo, nos sirvió de punto de partida para estudiar cómo José y Valentina llevaban a un primer nivel de concreción la asignatura de Educación Plástica y Visual. En un principio, se podría objetar que el mismo Diseño Curricular Base restringe de algún modo el campo, proporcionando bloques concretos de contenidos, lo que podría considerarse como una interferencia en la elicitación de las orientaciones personales de los profesores que, suponemos, adaptan sus conocimientos a los requerimientos de estos diseños. Sin embargo, como quedará claro más adelante, el problema es el contrario: es desde la orientación personal desde la que el profesor se cuestiona los diseños curriculares base, tomando de éstos solo aquello que coincide con sus planteamientos iniciales de la materia. Luego, sería necesario estudiar, dilucidar, conceptualizar y comprender las orientaciones de los profesores para comprender porqué actúan de determinada manera y toman determinadas decisiones en las etapas preactiva, activa y postactiva de su enseñanza. Ese ʺporquéʺ solo puede ser contestado desde el universo particular del profesor, desde su propia comprensión de la materia como materia de estudio y como materia transmisible a los alumnos. Podemos decir que el contenido del arte se convierte en lo que el profesor cree que es el contenido del arte, y, por la relación tan íntima que existe entre esto y el resto de las creencias y concepciones personales, existe una resistencia firme a adoptar contenidos o fórmulas impuestas. Los profesores no encuentran ningún sentido a los contenidos LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 130 impuestos porque las creencias y orientaciones implícitas en estos no coinciden con sus concepciones y creencias sobre el contenido de la materia. PRIMER ESTUDIO DE CASO: VALENTINA MAPA COGNITIVO DE LA MATERIA En el mapa conceptual sobre la materia (gráfico nº 4) elaborado por Valentina, podemos apreciar cómo la profesora establece dos grupos fundamentales de conceptos o categorías. El primero se refiere a los contenidos y el segundo a la metodología. Esta división es paralela o equivalente a la división de la asignatura en conocimientos y actividades. ʺLa metodología y los contenidos van completamente relacionados. La metodología surge porque hay unos contenidos que cubrir. Sería el proceso para llegar a unos conocimientos...La metodología es la manera de asimilar esos conocimientos. También los conocimientos son las conclusiones a las que se llega. Luego para asimilar esos conocimientos se realizan unas prácticas que están directamente relacionadas con la metodología, unas actividades.ʺ La dicotomía conocimientos-actividades implica una concepción dualista del conocimiento artístico. Valentina está hablando de la tradicional dicotomía teoría-práctica, que, en el campo del arte se ha venido identificando con lo que son contenidos: conocimientos de hechos, conceptos y principios (teoría) y creación plástica o fase productiva del arte (práctica). Habría que comenzar diciendo que a Valentina le supuso un gran esfuerzo confeccionar un mapa de la asignatura donde tuviesen cabida y sentido los mismos conceptos que había utilizado en la programación provisional del curso de Educación Plástica y Visual. Desde un primer momento sus esfuerzos fueron encaminados a establecer co- EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 131 Gráfico 4. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 132 nexiones que partían de los procesos de producción artística de los alumnos, que ella engloba bajo el concepto genérico de actividades. Las actividades para la profesora tienen un carácter marcadamente productivo. Sin embargo, incluso desde esta perspectiva, Valentina encontraba dificultades en ordenar sus ideas porque en ellas existían una serie de conceptos confusos: ʺHe hecho un bloque para la imagen, o sea los métodos empleados como soporte. Porque no sabía si hacer técnicas y procedimientos, pero yo entre técnicas y procedimientos tengo realmente una duda...no sé realmente donde está la diferencia entre técnica y procedimiento...así que le llamaría lenguajes integradosʺ Es curioso que incluso en el corazón de lo que es el contenido de la asignatura, según la plantea Valentina, existan conceptos confusos. En realidad, Valentina ha mantenido una orientación en la asignatura, clara en cuanto a propósitos, como veremos más adelante, pero no tan clara en cuanto a contenido conceptual: ʺEsa es otra cosa que yo estuve ayer pensando, cómo definir la forma, porque forma lo entendemos siempre como algo que se pueda ver y se pueda tocar. Pero el sonido se llama forma, sin embargo no se ve ni se toca... pues ahí está mi gran duda. Yo no sé donde está la distinción, ¿qué sería forma?, ¿todo?... nosotros (vemos la) forma de una manera muy plástica... yo creo que es todo lo que existe, todo lo que ocupa un espacio o un tiempo. Entonces es algo que se puede apreciar con los sentidos, que ocupa un espacio o un tiempo y que se puede plasmar plásticamente o en cuestiones de imagen ya técnica. Y entonces en la manera de plasmarlo es donde hay que hacer las distinciones de distintos procedimientos. Por eso imagen y forma es prácticamente lo mismo...ʺ En esta última afirmación podemos empezar a descubrir el carácter formal de la orientación de Valentina dentro del campo de las artes plásticas y visuales. El hecho de EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 133 identificar imagen con forma nos facilita la comprensión de todo el planteamiento de su asignatura. Para Valentina el resto de las dimensiones de la imagen (significado, contexto histórico-cultural, dimensión estética, etc) pasan a un segundo plano, para poner en primer lugar, como contenido fundamental de la materia, la dimensión formal. Por esta razón, Valentina afirma que los elementos estructurales de la forma constituyen el núcleo básico de la materia: ʺLos elementos estructurales son los mismos para una cosa que para la otra, y son en realidad los contenidos que siempre se cubren o que hay que tener en cuenta. Luego lo que cambian son los procedimientos, o la técnica. Entonces, dentro de la estructura de la forma establecemos unos contenidos generales que serían los elementos estructurales básicos, o mejor habría que distinguir elementos estructurales planos... Bueno, es que son los mismos en plano que en volumen... porque en los dos hay punto, línea y plano, por un lado, y también habría que meter texturas, color, proporción, composición. La composición se haría combinando distintos elementos estructurales. Estos elementos se combinan para componer...ʺ Este extracto de la entrevista podemos considerarlo como la esencia de la visión de la materia por parte de Valentina, en la que mantiene una orientación que podríamos encuadrar dentro de la orientación general de Elementos y Principios del Diseño, cuyas características describíamos en la primera parte de este trabajo. Esto tiene su explicación desde el punto de vista de los gustos y preferencias personales dentro del campo de las artes. Antes vimos como los cursos de especialización de la profesora habían estado encuadrados dentro del campo del diseño, la imagen y la publicidad, campos en los que ha tenido mucha fuerza esta orientación desde principios del siglo xx. Dentro de esta orientación, el papel principal del alumno es el de llegar a adquirir el conocimiento y las destrezas suficientes como para abordar y realizar productos plásticos que tengan un cierto grado de competencia formal. Por este motivo, los conceptos que LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 134 Valentina incluye en el apartado de contenido desembocan en el concepto de composición. Aunque ella no lo ha situado en un lugar superior en su mapa de la asignatura, el concepto de ʺcomposiciónʺ asociado a los ʺtrabajos artísticosʺ de los alumnos constituye el enlace fundamental entre los dos grandes grupos de conceptos que lo configuran: ʺPonemos los elementos para poder componer, y a partir de eso hacer composiciones como estas de aquí (un trabajo de un alumno) sobre papel, ¿sabes?. Estaría ahí también la composición tridimensional. Entonces distinguiríamos entre composiciones que se pueden hacer en dos o en tres dimensiones. Podríamos poner algunos ejemplos, porque todas las posibilidades de componer son infinitas.ʺ Dentro de las actividades, la técnica ocupa el primer lugar, conectada directamente con el trabajo artístico del alumno. La técnica es uno de los factores fundamentales que Valentina considera a la hora de planificar actividades: ʺ...las técnicas y materiales son de lo que nos vamos a servir para desarrollar esas actividades... las actividades que además van enfocadas a unos contenidos a cubrir, ¿no?... o sea, que la selección de técnicas y materiales va enfocado a unas actividades que también están enfocadas a cubrir unos contenidos....ʺ Así mismo, la asimilación de conocimientos por parte del alumno se identifica con la incorporación de una terminología adecuada dentro del campo del arte, que Valentina asocia con una capacidad de incorporación y utilización de conceptos formales. La asimilación de los contenidos, por otro lado, tiene mucho que ver, desde el punto de vista de la profesora, con la incorporación de un lenguaje visual y de unos códigos de representación. La asimilación implícita del arte con un lenguaje es otra de las características de la orientación Principios y Elementos del Diseño. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 135 A lo largo de las tres entrevistas realizadas para la configuración del mapa, Valentina mostró un interés especial por situar en el mismo muchos conceptos relacionados con la técnica, los materiales, los soportes y los procedimientos. Su tendencia a particularizar le obligó, en muchos momentos a abandonar varios intentos de clasificación porque ella misma no tenía claros los conceptos que intentaba clasificar. Finalmente acabó haciendo dos grandes bloques dentro de los trabajos artísticos que se pueden realizar: por un lado estarían los trabajos audiovisuales, que no ramificó más, y por otro los trabajos plásticos, que como hemos dicho clasificó en bidimensionales y tridimensionales. Esta dicotomía obedece a una clasificación de los soportes, tema sobre el que abundó, y en el que acabó generalizando, haciendo la distinción entre soportes plásticos y soportes audiovisuales de la imagen. Valentina no trató de hacer una descripción detallada de las técnicas, aunque luego sí la ofrece a sus alumnos, ni de los materiales, por considerar que cualquier idea se puede desarrollar con cualquier técnica y con cualquier material. Lo que quedó bastante claro desde un principio es la tendencia de Valentina a ver la asignatura desde una óptica formal y productiva. Esto queda ejemplificado en el lugar que ocupan en su mapa los conceptos ʺsignificaciónʺ, ʺjuicio razonadoʺ y ʺapreciación estéticaʺ, que en su configuración mental de la asignatura, son consecuencias automáticas de la adquisición de competencia en la elaboración de productos artísticos. EL CONCEPTO IMAGEN COMO CONCEPTO CENTRAL EN LA CONFIGURACIÓN DEL CONTENIDO Valentina parte de un concepto central alrededor del cual se ordenan el resto de conceptos que conforman el LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 136 contenido que ella atribuye a la enseñanza artística. Este concepto central es el de IMAGEN. ʺ... La imagen es todo, cuando tú haces algo estás formando una imagen. Entonces claro, también es una forma...ʺ El concepto de imagen se identifica con el concepto de forma. La forma, a su vez, está constituida por una serie de elementos que configuran su estructura. Estos elementos son los elementos estructurales basicos, que Valentina identifica con ʺlos contenidos que siempre hay que cubrirʺ, y que son: punto, linea, plano, textura, color, proporcion y composicion. A su vez, la profesora afirma que esa imagen, o forma, puede tener distinta naturaleza, según sea plástica (hecha por el hombre con una intención estética) o visual (sin intención estética aunque el observador la descubra como objeto estético). De los elementos estructurales básicos, el que aparece como fundamental es la composicion ya que es la que ordena el resto de los elementos), y a lo que Valentina da más importancia a la hora de valorar un producto artístico. Dentro de lo que sería la composición Valentina distingue entre composiciones en dos dimensiones y composiciones en tres dimensiones, cuyas posibilidades “son inagotables”: ʺ...Entonces distinguiríamos entre composiciones que se pueden hacer en dos o en tres dimensiones. Podríamos poner algunos ejemplos, porque todas las posibilidades de componer son infinitas. Pueden ser simétricas, pueden ser por traslación, estaría la radiación ahí, puede ser positivo y negativo, podemos poner el cuadrado y el triángulo... todo es lo mismo... pueden ser estáticas y dinámicas, estáticas relacionadas con el cuadrado, y dinámicas relacionadas con el círculo y triángulo...ʺ EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 137 Partiendo de esta orientación, Valentina encuentra mucho sentido a los planteamientos del Dibujo Geométrico como parte de la enseñanza artística. El Dibujo geométrico es la parte de la materia que más se puede considerar que tiene una estructura científica, un corpus teórico rígido y coherente dentro del cual profesor y estudiante pueden moverse con seguridad, porque existen soluciones concretas a problemas concretos: ʺ...a lo mejor con líneas, y a base de geometría, están haciendo trabajos que consiguen cantidad de efectos visuales de movimiento y demás, que es lo que hace Vasarelli y toda esta gente, que está basado en geometría muchísimas veces y en conocimientos geométricos, están haciendo arte con eso...ʺ Valentina ya no incluye en su programa este tipo de contenido, o al menos no lo incluye en la programación oficial aunque de hecho recurre mucho a él, porque ya es un contenido prioritario dentro de los Diseños Curriculares Base para Enseñanza Secundaria Obligatoria. Sin embargo, sigue formando parte de lo que ella considera importante dentro del contenido del arte, y se queja porque considera que cuando los alumnos abordaban este tipo de cuestiones, realizaban mejores trabajos con más facilidad: ʺ...la geometría les ayudaba mucho a que fueran más libres...creo que les ayudaba con la creatividad, porque ahora les pongo estos temas que son libres, y las condiciones que les doy son menos condiciones que antes. Entonces antes, con la cosa de que eran paralelos la geometría y la cuestión más artística, digamos, pues les ponía trabajos en los que a través de la geometría tenían que hacer representaciones artísticas. Y al tener más condiciones yo creo que los niños eran más creativos....ʺ Por tanto, podemos decir que la orientación formalista que mantiene Valentina dentro del arte incluye la LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 144 de la producción plástica está siempre presente en las creencias que Valentina tiene sobre el aprendizaje, y esta creencia en la ʺideaʺ como base de la creación hace que se convierta en un problema para los estudiantes, cuando no son capaces de crear nada propio o cuando no se les ocurre nada original porque están marcados por los prejuicios que traen consigo: ʺ...Yo creo que eso es lo que más les cuesta: tener una idea propia porque están muy condicionados, y luego el dibujo es una cosa que está como muy infravalorada, vamos, lo que ellos llaman dibujo, lo que sería la educación estética...ʺ Valentina achaca la falta de ideas y la poca creatividad de los alumnos a que no están acostumbrados a hacer ejercicios de este tipo. Su obsesión por que los alumnos sean originales le lleva incluso, a veces, a tomar decisiones drásticas a la hora de plantear el trabajo a los alumnos: ʺ...Es que no son creativos. Los tienes casi que amenazar, sí, yo los amenazo, porque es la única manera... no quiero copias, y o lo haces original o no te vale, y tienes un cero, y así. A los de primero, sobre todo... Y ese es un gran problema que nos encontramos, que los niños no están acostumbrados...ʺ En su relación con los alumnos, y en sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, Valentina parte, pues, de la creencia de que los alumnos, por sí solos no son capaces de realizar trabajos originales y creativos. Por eso, quizás sea este el máximo objetivo de su actividad docente, porque más que un objetivo es un reto para ella el conseguir que los alumnos desarrollen esa creatividad que ella cree que todos tienen de alguna manera. Así, Valentina se apoya, o recurre a la técnica para que los alumnos consigan este objetivo, así como a la utilización de ejemplos de obras de otros alumnos o de autores famosos para que los estudiantes ʺtomen ideasʺ para realizar su propio trabajo. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 145 Valentina mantiene una concepción del papel del profesor como ʺayudaʺ al desarrollo creativo del alumno. Así mismo, es consciente de que los alumnos no presentan ninguna dificultad en seguir las normas o consejos que el profesor les dicta respecto a cómo utilizar una técnica o unos determinados materiales. Para ella esta es la ʺparte fácilʺ de la asignatura, frente a la difícil, que es la de crear: ʺ...lo que más les cuesta es precisamente tener ideas. El ʺqué hagoʺ, ʺno se me ocurre nadaʺ, es lo que más les cuesta. Luego, cuando tú les facilitas mucha técnica, todo es mucho más fácil. Lo difícil es el ʺqué hagoʺ y cómo hacerlo no les preocupa tanto, o por lo menos tú ya les das ideas sobre cómo hacerlo. (Lo difícil es) El ʺquéʺ quieren hacer en ese momento. Tener la idea sobre los conocimientos que tú les has dado, es lo que más les cuesta. Pero eso es al principio,...ʺ Valentina tiene una firme creencia con respecto a la facilidad con que los alumnos abordan las cuestiones técnicas, frente a la dificultad con que abordan la cuestión creativa: ʺ... A los niños, lo que les resulta más fácil son las cuestiones que son simplemente técnicas. Supeditarse a cuando tú les das las cosas muy reglamentadas y ... por ejemplo: haz el círculo cromático. Aquí tienes que poner tal tono y aquí tal otro y sacar los que haya entre este y este. Esas cosas les resultan muy fáciles. Lo que les resulta difícil es cuando tienen que crear. Te pueden utilizar técnicas distintas, pero les resulta mucho más difícil el inventarse el dibujito que tienen que realizar. O sea que lo difícil para ellos, y para los mayores, yo creo, es el crear. Lo fácil es el adaptarse a cosas en las que no tengan ellos que pensar. Lo fácil es hacer lo que tú le plantees de manera mecánica...ʺ En este último fragmento de entrevista surge otra de las concepciones que mantiene Valentina respecto al aprendizaje de sus alumnos que le hace tomar determinadas decisiones a la hora de gestionar la clase. Se trata de la convicción, a la que ha llegado a través de la experiencia, de LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 146 que los alumnos necesitan un marco de referencia muy estricto al cual adaptarse a la hora de desarrollar sus actividades. Esto responde al planteamiento lógico de que a los alumnos les cuesta menos tener ideas cuando se les proporciona un contexto donde desarrollar esas ideas, un punto de referencia. El fenómeno artístico no es un hecho que se sustente por sí mismo, sino que únicamente puede tener sentido en relación a algo, o visto a través de alguna óptica. Valentina identifica este marco de referencia con la imposición de condiciones; y la óptica a través de la cual interpretar el problema plástico, con la óptica formalista, en la que se basa, fundamentalmente, la orientación de Principios y Elementos del Diseño. En el siguiente extracto de entrevista vemos como Valentina identifica la capacidad de crear con la capacidad de componer, y aunque ella no les impone unas condiciones estrictas a los alumnos, valora como síntoma de creatividad la capacidad que los alumnos tienen de crear una composición adecuada: ʺ...Entonces ya los primeros trabajos se plantean de manera que sean muy creativos, o sea que el niño tenga que intervenir, sin componer ni nada, pero que esa capacidad que pueda tener de concepto de composición o simplemente de ordenar una serie de elementos, ahí ya te das cuenta de que nivel tiene plástico...ʺ El eterno caballo de batalla de esta profesora es que los alumnos tengan ideas propias. Es curioso observar cómo habla de que los alumnos ʺtengan ideas sobre los conocimientos que tú les has dadoʺ. Esto podemos considerarlo como una de las claves de la concepción que Valentina tiene sobre el aprendizaje y que se relaciona con el concepto de los alumnos como ʺvasos vacíosʺ que hay que llenar. Así mismo, esta creencia de que los alumnos ʺvienen a ceroʺ hace que Valentina no se plantee la necesidad de hacer ningún tipo de evaluación inicial al principio del curso, sino que el mismo trabajo práctico inicial le sirve de evaluación: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 147 ʺ...el hecho de que sean creativos... en cierta manera (en los primeros ejercicios) los fuerzo a que no compongan nada precisamente para que... pero esa creatividad natural más bien va a la composición, y ahí por ejemplo, en la manera de componer te das cuenta rápidamente si tienen conocimientos o si no los tienen, si son creativos o no, o el grado de infantilismo que tienen...ʺ De esta manera Valentina se hace una idea del nivel de preparación del alumnado en la asignatura a través de su trabajo práctico, en el que observa aquellos aspectos cruciales para ella. Estos aspectoscreatividad, nivel de conocimiento formal e infantilismonos dan una idea del valor que el arte tiene para la profesora, y por tanto reafirman nuestra propuesta de que se mueve principalmente entre dos orientaciones: la Autoexpresión Creativa y los Elementos y Principios del Diseño. Estas orientaciones son las ópticas a través de las cuales Valentina configura el contenido de la materia y a través de las cuales mide todas las actividades de los alumnos. Sin embargo hay algo que no tiene en cuenta a la hora de valorar el trabajo de los estudiantes y que es fundamental desde nuestro punto de vista. Nos referimos al conocimiento previo que va a ser el que, en todo momento va a determinar el tipo de aprendizaje y el tipo de relaciones que los alumnos puedan establecer dentro y fuera del campo de conocimiento. Claro que, esto es desde nuestro punto de vista. Desde el de Valentina, y dada la orientación que mantiene dentro de la materia, esta cuestión es irrelevante, puesto que ella parte de la creencia de que la creatividad es innata y espontánea y de que la finalidad del arte es conseguir una capacidad para utilizar el lenguaje formal a la hora de expresarse; que esto tiene que ver sobre todo con la asimilación de unos conocimientos y con la capacidad para trasladar y aplicar esos conocimientos al trabajo práctico o fase productiva del arte. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 148 b. Conocimiento Previo del Alumnado Existe una contradicción entre las creencias que Valentina mantiene sobre el conocimiento base o previo del alumno : por un lado mantiene la idea de que los alumnos llegan sin saber nada de la materia, ya que nunca ha hecho ni visto nada en este ámbito. Por eso, ella tiene que ʺpartir de ceroʺ para empezar a enseñarles la asignatura: ʺ...tú te planteas la técnica de acuerdo con los conocimientos que tiene el niño. En este caso, yo por lo menos parto de cero absoluto porque no tienen nada. Porque yo ya sé de antemano, claro yo lo conozco...ʺ ʺ...claro, yo les voy a dar una serie de conceptos, les voy a iniciar el trabajo, les voy a dar una información, les voy a dar ejemplos prácticos y eso, les voy a hacer pensar...ʺ Sin embargo, al lado de esta idea del alumno como desconocedor total de la asignatura, Valentina advierte una serie de problemas que se derivan precisamente de ese conocimiento previo que el estudiante posee y que, en el terreno del arte, está poblado de conceptos erróneos y de prejuicios. Esta circunstancia, la profesora la achaca fundamentalmente al contexto sociocultural del alumnado y a los años de escolaridad anteriores: ʺ...tienen un bloqueo... También es que tienen muy poca información, vienen a cero... eso es un problema. Tampoco en sus casas viven la educación estética para nada... vienen pensando que dibujar es copiar un arbolito, y copiarlo tal cual y mientras mejor copies una lámina, mejor dibujante eres. Entonces cuesta mucho trabajo cambiar la idea que ellos tienen de eso...ʺ Para Valentina esto es una actitud negativa de la que son responsables los padres, la educación general y la mentalidad que impera en nuestra sociedad, y que determina EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 149 la actitud que los estudiantes tienen hacia el aprendizaje de la asignatura: ʺ...eso es un problema. Yo creo que ese quizás sea el problema más grande: lo que es la opinión social que les rodea, tanto en sus casas como en el pueblo, como... incluso en el mismo instituto, para la mayoría de los profesores la asignatura de dibujo es la ʺchorraʺ, y eso lo puede hacer cualquiera...ʺ Y esta mentalidad general, con sus creencias sobre lo que está bien y lo que está mal artísticamente, implica una deformación del alumno en la manera de enfrentarse al hecho artístico y al estudio del arte, difícil de enmendar cuando llegan a esta edad, lo que implica también una dificultad añadida al trabajo de la profesora a la hora de hacer comprender y valorar el contenido de la asignatura: ʺ...Yo prefiero que no les enseñen nada de técnicas, pero que no los taren, que los dejen como están, que nos resultaría mucho más fácil a nosotros enseñarles conceptos sobre una creatividad libre. Es que nos ahorraría el noventa por ciento del tiempo, porque es que es una batalla, el que el niño no copie. También hay muchos que tienen una actitud negativa: los que te dicen que eso que hace Picasso también lo hacen ellos, que eso lo hace cualquiera, que son unas cuantas manchas sobre un papel...ʺ Sin embargo, mediante el trabajo propio, Valentina piensa que los alumnos superan estos prejuicios, cuando se dan cuenta de las dificultades que plantea la creación, ya que no son capaces de cambiar su mentalidad mediante una simple explicación del profesor: ʺ...Por eso yo creo que es importante que hagan el trabajo propio, que lo hagan, y no solo que se queden en la información, sino que ellos hagan algo, aunque sea una chorrada. Algo de aplicación, de lo que han visto, hacer algo propio, porque así ven, además, la dificultad que supone hacer una pintura, porque ellos parten, en principio del hecho de que LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 150 lo que hacía Picasso era una chorrada... Que pintaba unos rayones...ʺ c. Aprendizaje como Relación de Conocimientos. Para Valentina el aprendizaje se basa fundamentalmente en ir adquiriendo una serie de conocimientos de forma progresiva, de lo más simple a lo más complejo de modo que los conocimientos posteriores se integren con los anteriores. El concepto de relación aparece para ella como una de las características fundamentales del aprendizaje artístico. Es crucial que los alumnos aprovechen esos conocimientos que van adquiriendo dentro de la materia para llegar a soluciones prácticas específicas por medio de la relación de conceptos. Para la profesora, la relación es la estrategia fundamental para la construcción de nuevo conocimiento: ʺ...eso sería la enseñanza ideal... Yo ya estoy pensando en eso, en relacionar más unas actividades con otras para que tengan una relación más fuerte, y... acumularlas, que vayan acumulándose en cierta manera....ʺ La relación de conceptos tiene dos dimensiones: por un lado la relación que se establece dentro de la asignatura, entre un trabajo y otro, y por otro lado la relación que el alumno pueda establecer entre la asignatura y su vida cotidiana. Para la primera dimensión, Valentina encuentra indispensable que el aprendizaje sea gradual, de modo que los trabajos posteriores, y las condiciones que establece para su ejecución, impliquen la necesidad de recurrir y recordar los conceptos y conocimientos adquiridos en los trabajos anteriores: ʺ...A mí lo que me interesa es que no pierdan las primeras nociones en el último trabajo: montar trabajos de manera que vayan siempre recordando lo que han hecho EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 151 anteriormente. Que ellos sean conscientes de que van incorporando conceptos. Eso es lo que más me interesa ahora. Y que empezando por lo más simple, vamos a ir añadiéndole cosas...ʺ La relación de conocimientos se lleva a cabo por medio del trabajo práctico: Valentina piensa que ella ʺles da esos conocimientosʺ que ella llama conceptos, sobre la asignatura y que los alumnos los asimilan cuando son capaces de aplicarlos al producto artístico. En este sentido, su concepción sobre el aprendizaje se basa en que hay que desmenuzar el contenido, es decir, fragmentarlo hasta lo más mínimo, para facilitar su asimilación, sin establecer relaciones previas entre unos conceptos y otros, para que sea el propio alumno el que encuentre esas relaciones y les de una unidad en su mente. Esta creencia parte de la experiencia y de lo que ella piensa que los estudiantes son capaces de asimilar debido a su anterior formación y a sus hábitos de estudio: ʺ...los niños se lían mucho cuando empiezas a hablarles de muchas cosas, yo creo que confunden mucho. Entonces, prefiero separarlo mucho y luego relacionarlo. O sea, ellos mismos, al hacer la práctica, ya relacionan automáticamente... porque cuando se ponen a hacer prácticas, evidentemente tienen que recurrir...a otros conceptos y ven que las cosas se van relacionando. Es que estos niños están acostumbrados, los de primero sobre todo,...porque vienen de la primaria acostumbrados a estudiar de esa manera, ¿no?: primera pregunta, segunda pregunta, y a memorizar. Por lo menos estos... Entonces, yo actúo así para que me entiendan, un poco. Yo quiero cambiarle esa mentalidad, no es que yo quiera que sigan así, pero primero les puntualizo, y luego relaciono, con lo cual es una manera de enseñarlos a relacionar... o por lo menos, mi intención es que relacionen...ʺ Valentina encuentra que donde más relacionan los alumnos es en la optativa de Diseño, porque es la que más se presta a esto. En realidad, el método de la práctica del Diseño LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 152 es la que más coincide con la idea de aprendizaje de Valentina. De hecho, ella utiliza la práctica tutorizada como metodología para las clases de primero, aunque estén más delimitadas por el profesor. La otra dimensión de la relación, a la que nos referíamos antes, es la capacidad que pueda desarrollar cada alumno para trasladar lo aprendido en la clase al contexto de su vida cotidiana. Este era otro de los grandes objetivos de Valentina, y ella misma se contradice en este punto: cuando trata de justificar su práctica y sus objetivos educativos encuentra muy lógico y muy fácil que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos a través de la asignatura en sus vidas: ʺ...yo la adaptación a la vida real, a la vida normal, la doy por hecha, o sea, que si ellos se han quedado con la copla, ellos no pueden no adaptar, o sea, que si tú estás educando un poco el sentido de la estética, ya no de gusto personal, sino de conocimientos técnicos y formales, tú eres capaz...ʺ Sin embargo, aunque está convencida de que si los estudiantes utilizan los conceptos que ella les enseña en sus trabajos, luego los aplicarán en la vida diaria, por otro lado, afirma que, cuantas más condiciones les pone al trabajo, mejor lo hacen. No contempla la posibilidad de que si los alumnos trabajan de determinada manera, bajo ciertas condiciones, dentro de un contexto concreto, en el momento en que esas condiciones estén ausentes es probable que no respondan del mismo modo. Es decir, ella persigue un aprendizaje significativo, aplicable a situaciones diferentes de las del contexto de aprendizaje, pero no se plantea qué tipo de conexión existe entre las expectativas e intereses de los alumnos y el contenido de la enseñanza. Antes vimos como Valentina no llevaba a cabo ningún tipo de evaluación inicial, y que tenía un preconcepto muy fuerte de ʺcómo venían los alumnosʺ. Este podría considerarse uno de los casos en que el interés del profesor por cubrir una EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 153 serie de contenidos, que él considera indispensables para sus propósitos, hace que pierda de vista los intereses y el conocimiento previo de los alumnos, elementos imprescindibles que habría que tener en cuenta a la hora de realizar una adaptación adecuada del contenido de la materia en contenido de enseñanza. Así mismo, lo que Valentina considera relacionar la asignatura con la vida diaria, consiste en aplicar la misma estructura que ella ofrece del contenido artístico al mundo cotidiano. Es decir, Valentina pretende, de algún modo, que los alumnos vean el mundo, o por lo menos sus aspectos plásticos, desde la óptica de los Elementos y Principios del Diseño: ʺ... yo creo que a la larga llegará un momento en que les saldrá a relucir, pero me parece que relacionan poco porque les cuesta trabajo, no se les ocurre pensar que están viendo texturas en todos lados, que si no existirían las formas, que están viendo líneas, que están viendo puntos. No se les ocurre hacer abstracción así de cosas... les tienes que obligar un poco a que cojan ideas del exterior, de lo que los rodea...ʺ d. Papel de la Profesora. Valentina es consciente de la responsabilidad que tiene en el aprendizaje de sus alumnos. Para ella, el hecho de que aprendan a relacionaruno de los máximos objetivos del aprendizajees más un problema del profesor que de los estudiantes. En realidad, quiere decir que los profesores son los que tienen que brindar a los alumnos las oportunidades para relacionar sus conocimientos, favoreciendo las oportunidades de aprendizaje: ʺ...yo creo que eso es fallo nuestro, que no lo sabemos relacionar...ʺ LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 256 planteando las bases para que los estudiantes adquieran un conocimiento base importante a la hora de enfrentarse a otras actividades de apreciación estética, que como hemos dicho, es uno de los aspectos fundamentales sobre los que José estructura el contenido de la materia. Las relaciones cruzadas establecidas entre los conceptos se encuentran expresadas en el gráfico nº 20. A través de este gráfico podemos apreciar con más claridad la coherencia conceptual de la explicación. Todo esto nos hace plantearnos que si José presenta una estructura ordenada de los contenidos, y a su vez existe una coherencia entre lo que son los objetivos educativos que persigue y su práctica es debido a que la orientación personal de este profesor es una orientación clara, producto de una síntesis personal a lo largo de los años de docencia. La orientación personal de José hacia el cambio conceptual como eje central de los procesos de enseñanzaaprendizaje, le hace aprovechar las explicaciones para hacer comentarios sobre los trabajos de los estudiantes, comparándolos con obras de artistas, porque le interesa cambiar algunas de sus preconcepciones, como su resistencia a aceptar el arte contemporáneo: ʺ...En vuestros dibujos se mezclan muchas cosas, por eso vuestros dibujos se parecen mucho al arte del siglo XX...ʺ También les recuerda constantemente que ellos ʺsaben cosasʺ y que las utilizan sin saberlo, con lo que está haciendo una referencia explícita a su creencia en el conocimiento previo como elemento esencial en las relaciones de enseñanzaaprendizaje: ʺ...Bueno, una que vosotros utilizáis instintivamente que consiste en utilizar alguna oblicua es un tipo de perspectiva EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 257 Gráfico 20. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 258 que se llama caballera (mientras dibuja)... la utilizáis sin saberlo...ʺ ʺ...¿Qué más cosas además de... (enumera lo apuntado en la pizarra) habéis utilizado para vuestros dibujos, sin que nadie os haya explicado nada...Esto lo hacemos para que vosotros veáis que estáis ya resolviendo problemas. Lo que vamos a hacer en estos cuatro meses es aclarar y ordenar todas esas ideas...ʺ ʺ...Si os fijáis bien (cuenta las palabras de la pizarra) cinco claves son las que habéis estado utilizando vosotros en vuestros dibujos, y quizás la mayoría sin saber que lo estaba utilizando. Ya sabéis, cuando queráis dar una ilusión muy grande de espacio, podéis utilizarlas todas...ʺ Las explicaciones de José, podemos decir que obedecen a un guión curricular muy claro, donde cada pregunta y cada aclaración tiene su lógica dentro del sistema que el profesor trata de configurar. Así, por ejemplo, aunque el primer trabajo que pidió a los estudiantes era una composición, no explicó el concepto de composición. Mientras que el resto de los conceptos han sido introducidos de un modo detallado y reflexivo, el concepto de composición ha sido obviado para esperar al momento justo en que el alumnado podían sacar mayor partido a su explicación. Después de haber introducido todos los conceptos contenidos en la tabla anterior introduce el concepto de composición, haciéndolo surgir mediante una pregunta: ʺJosé: Antes de empezar a hacer un trabajo práctico, yo quisiera que observarais una cosa: de todo lo que hay ahí (en los dibujos) que yo creo que está aquí (en la pizarra) más o menos, me parece que hay una cosa que no hemos incluido y que está en vuestros dibujos. Algo que precisamente era la condición del trabajo, ¿sabéis que es?. Alumno: Composición. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 259 José: Efectivamente, yo os dije que hicierais una composición ¿os acordáis?. Y os dije: eso simplemente significa que tenéis que darle un orden a las cosas que vais a dibujar. Que le deis un orden determinado (...) (Apunta Composición)...ʺ Cuando introduce este concepto lo hace relacionándolo con otro nuevo concepto: el de encuadre: ʺ...este (un dibujo de un alumno) es un bar, pero también visto desde fuera... La mayoría ha utilizado la idea de una habitación (...) Casi todo el mundo ha representado... tampoco dije yo que tuvierais que representar la habitación entera. Eso es lo que en imágenes se llama ʺencuadreʺ. Es como si fuese una cámara fotográfica que selecciona una parte de la realidad. Casi todos habéis seleccionado un encuadre que se llamaría un ʺplano generalʺ(...) Plano general es aquel que incluye toda la escena, con todos los personajes y todos los objetos (...) Vosotros todos habéis hecho un plano general. En el encuadre, que forma parte de la composición: (Escribe: COMPOSICION: ENCUADRE) Aunque también tiene unidad, y orden, pero en esto del encuadre, la mayoría utilizáis un plano general, pero no es el único tipo de planos...ʺ De este modo introduce nuevos conceptos que completan el esquema que ha venido deduciendo de los dibujos a lo largo de las clases: IMAGEN - LINEAS: CONTORNO GRAFISMO - PROPORCION LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 260 - CLAVES DE REPRESENTACION: TAMAÑO POSICION SUPERPOSICION LUZ / SOMBRA PERSPECTIVA - COMPOSICION: UNIDAD ORDEN ENCUADRE: PLANOS: GENERAL TOTAL MEDIO PRIMER PLANO DETALLE Después de analizar todos los aspectos formales, y tener el esquema completo, deduciendo los conceptos de la observación de los trabajos de los estudiantes, José llega a la conclusión de que todos estos aspectos formales pueden observarse en todas las imágenes. José intenta conectar las imágenes producidas por los estudiantes con las producidas por los artistas de otra época. Es una manera de demostrar que los conceptos que han estudiado son universales y pueden analizarse en otros tipos de obras. d. Representaciones. Hemos visto como José presenta el contenido de forma ordenada y sistemática, acompañándolo siempre de esquemas en la pizarra, así como de ilustraciones. Siempre utiliza algún referente visual para hablar de un concepto. Estos referentes pueden ser: trabajos de los estudiantes, diapositivas de obras de arte, dibujos en la pizarra, ejemplos de la clase, etc. De todos ellos, las representaciones del contenido que mejor nos hablan de su orientación en la materia son las diapositivas que emplea, casi todas de obras conocidas, de la EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 261 historia del arte occidental, porque son las controladas de antemano por el profesor. El resto de los ejemplos es aleatorio y no traducen una intencionalidad en sí mismos, aunque sí lo haga la manera de aprovecharlos e interpretarlos. Cuando José toma como referencia visual los trabajos de los estudiantes, no está adecuando el contenido a los mismos, sino que por el contrario, el tiene un esquema bastante preciso de lo que va a comentar de los trabajos: ʺ...la selección esta que hago es de las más evidentes y de las que se repiten en todos los trabajos. O sea, que esto es, digamos, una decantación ya dirigida, porque yo sé ya las cosas que van a salir en las respuestas que me dan los alumnos. Entonces, cuando yo les hago una pregunta: ʺvenga, vamos a observar, a ver si entre todos...ʺ, es mentira, entre todos no, o sea, ya se sabe que van a decir esto, que van a decir lo otro que van a decir lo otro y lo otro, ¿entiendes?...ʺ En cambio, las diapositivas son elegidas por el profesor porque se consideran ejemplos claves de los conceptos que introduce. José utiliza muchas veces la misma imagen en diferentes clases. Así mismo, utiliza imágenes conocidas o por lo menos asequibles a los estudiantes, partiendo del concepto de arte que tienen a esas edades. El hecho de repetir las imágenes responde al criterio que guía la orientación de José de que en una misma imagen podemos encontrar o ejemplificar diversos conceptos y significaciones: ʺNo está mal el que se utilicen en explicaciones una imagen con reiteración, yo creo que no, que se le puede ir sacando partido. Esto mismo que decíamos antes: si tú una imagen la has visto con el criterio de la representación o imitación de la realidad, en otro momento la ves, a lo mejor en la utilización de una tonalidad determinada, o de una armonía de tono, buscando una relación o un contraste, en otro momento, a lo mejor puedes verla por la textura que ha empleado siguiendo una técnica o unos materiales determinados... qué se yo, que tú siempre te puedes aproximar a una misma imagen desde los diversos apartados o conceptos LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 262 que nosotros estamos viendo, y no veo mal que se haga esa reiteración....ʺ Una de las representaciones más utilizadas por José es la de las Meninas de Velázquez. El hecho de utilizar este tipo de imágenes responde a que, según José tienen una mayor aceptación por los alumnos, con lo que los conceptos quedan más claros: ʺ... (Las Meninas) es un cuadro que cumple bastante con sus aspiraciones, digamos en la producción de una imagen. No tienen ningún conflicto a la hora de interpretar el tema: se identifican todas las figuras que aparecen ahí muy bien, se identifica bien la escena. Es de un señor que suena también, el autor, famoso, etc, entonces es un buen ejemplo, muy completo, puedes hablar ahí de muchas cosas, que incluso las puedes conectar luego con la pintura posterior del siglo diecinueve, y hasta la actualidad ¿no?, o sea, que es una pintura que sirve como una buena introducción a la gente que está acostumbrada a ver imágenes realistas, no tienen ninguna desconfianza, tampoco, con respecto a lo que tú les vayas a contar sobre una imagen que cumple con todas sus aspiraciones, no hay ningún rechazo. Entonces, el criterio es, simplemente, conseguir, con imágenes de ese tipo, el poder acercarse luego a otras imágenes en las que ya haya posibilidad de rechazo. Entonces, si el camino ha sido a través de una imagen aceptada, incuestionable, yo creo que se acepta más fácilmente la siguiente....ʺ La secuencia de imágenes que representan las diapositivas utilizadas para desarrollar los contenidos que trata, muestra un vínculo entre sí y entre los trabajos de los estudiantes: todas son composiciones que representan un interior en donde se han colocado todos o algunos de los objetos que debían componer el primer trabajo práctico (una mesa, una silla, una ventana, una botella y un vaso). La diferencia estriba en que a cada una de estas representaciones tiene un carácter distinto, según las intenciones de significado que han guiado el trabajo del artista en cada caso, lo que ha EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 263 influido en la utilización que se ha hecho de los recursos formales. Precisamente porque esta es la idea que en último término José quiere que asimile el alumnado, ha ido introduciendo modificaciones en cuanto al tema y a los recursos, de un modo progresivo, partiendo de las imágenes más asequibles para llegar a las menos asequibles, de modo que se produzca una reconciliación integradora entre los esquemas previos de pensamiento de los estudiantes y los que el profesor trata de mostrarles. PLANIFICACIÓN A PARTIR DE UNA ILUSTRACIÓN: ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Al igual que en el caso de Valentina, otra de las actividades que propusimos a José para analizar su orientación dentro de la materia fue la planificación de una unidad de instrucción a partir de una obra de arte. Mediante este ejercicio pretendíamos evaluar su conocimiento de la materia y la orientación dentro de la misma fuera del contexto de la clase. Pensábamos que para triangular nuestra información era necesario que prescindiéramos, por un momento, del contexto de enseñanza porque, como afirmábamos anteriormente, el contenido de la enseñanza viene en gran parte modelado por las concepciones que el profesor tiene sobre el alumnado. Al presentar a José la imagen de la obra de Odilon Redon ʺOfeliaʺ, le pedimos que nos dijese sobre qué le podría hablar a colegas suyos que tuviesen el mismo nivel que él. En este caso, también se confirmaron todas las interpretaciones que habíamos hecho sobre la orientación del profesor: ʺ...Bien, se podrían comentar aspectos formales también aquí, lo que pasa es que... bueno, sería interesante, precisamente para hablar de esto, de que hay un montón de LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 264 imágenes que no tienen los presupuestos que la teoría formalista quiere aplicarles, quiere hacerle ver a todas las obras. Entonces, en este caso concreto se podría argumentar en ese sentido: esta obra, aunque esté en un momento determinado ordenada de alguna manera, pero no es un fundamento formalista, o por lo menos yo creo que esto no es así, sino que tiene más carga simbólica que de aspectos formales. Entonces, podría servir para argumentar este tipo de cosas, cómo en el arte coexisten montones de planteamientos, y cómo no puede ser ninguna teoría reduccionista de todas las imágenes a un mismo planteamiento, como es en este caso, por ejemplo, el planteamiento de los aspectos formalistas. Aquí es absurdo el ver aspectos de composición, o de tensiones o de otro tipo de argumentos puramente formales. Aquí simplemente, pues está el rollo que el autor se haya podido buscar con las florecitas y las cositas... el personaje: esto puede ser una Ofelia, o en un momento determinado cualquier otro tinglado que pueda tener una cierta relación, pero que tendría que enfocarse bajo ese punto de vista. ...ʺ Bajo este comentario subyace la idea que guía la orientación de José: la multidimensionalidad y la complejidad del arte como campo de conocimiento. Sin embargo, cuando le pedimos a José que nos dijese desde qué punto de vista podía ser esta imagen aprovechable para sus clases, inmediatamente hace referencia al nivel y al caso particular de sus alumnos concretos, donde el planteamiento sería diferente. En este caso, aunque admite que podría ser interesante introducirlos en reflexiones acerca del simbolismo de la obra, José preferiría aprovecharla para hablar de cuestiones más formales, más relacionadas con su nivel y con el planteamiento en torno a la apreciación estética que está desarrollando. En este sentido, José elige, al igual que Valentina, como tema al que mejor podría adecuarse el uso de la imagen, el tema del Color, añadiendo el concepto de textura aunque admite que él nunca utilizaría esta imagen en su clase: ʺ...La verdad es que no sería una imagen que yo la eligiera para mi programa. Por esto que te digo, porque es una imagen que es bastante compleja y además, que como yo estoy EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 265 intentando en el programa también llamar la atención sobre una serie de aspectos que ellos no están normalmente acostumbrados a observar, como son esos aspectos formales, o son esas sensaciones que puede tener la forma y el color para transmitir ideas, esta imagen francamente no me aportaría ideas claras, sino lo que me plantearía sería confusiones, o argumentos para la confusión. Estoy convencido de que no hay una teoría definitiva en esto del arte. Yo entonces, intento con los alumnos, darles algunas cosas que puedan servir de medio verdades, para iniciar una trayectoria. Ya tendrán luego ocasión de poner en duda todas las cosas que yo les he dado como medio verdades.ʺ Vemos que José tiene muy claro cuál es su planteamiento de la materia a la hora de enseñarla a los estudiantes, y por lo tanto, no todas la imágenes pueden tener sentido o adecuarse al máximo a esos planteamientos. Sin embargo, aún partiendo de este hecho, pedimos al profesor que estructurara una lección sobre el color, para lo cual podía elegir seis imágenes de una amplia lista, de las que eligió las siguientes: Caravaggio: La cena de Emaus Claude Monet: El estanque de los nenúfares Melendez: Naturaleza muerta con naranjas y nueces Berta Morisot: Dia de verano Gaugin: Florero Georges-Pierre Seurat: Bañistas en Asnières José, después de elegir las imágenes estructuró el tema del color según los siguientes contenidos: VARIAS VISIONES DEL COLOR: - Teoría del color local: las cosas tienen un color y las sombras y las luces de ese color se consiguen añadiendo negro o blanco. (Meléndez y Caravaggio). LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 272 Otro de los elementos en los que José basa su evaluación son los trabajos prácticos. Este tipo de trabajo es contemplado desde el punto de vista de si incorporan, o no, cuestiones que se hayan estado viendo y trabajando en clase, y no desde el punto de vista estético o creativo, aunque a veces pueda influir: ʺUno de los aspectos que yo he valorado otras veces era un poco la cuestión de la creatividad... esto es bastante pero vamos, lo del criterio estético es algo que no se mira nunca, pero que si hay alguien que tiene ese apartado, sí se le considera, no se le considera a nadie, pero el que lo tenga...ʺ Como todos los trabajos prácticos van acompañados de un comentario sobre el mismo, José puede verificar con mayor exactitud si los estudiantes han actuado utilizando de un modo consciente lo que han aprendido o no: ʺSobre todo, ya te digo, que lo que vale es el cómo te argumentan lo que van haciendo. Y aquí ves tú hasta qué punto puede existir más o menos asimilación de lo que están haciendo....ʺ CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL DE JOSÉ Al igual que en el caso de Valentina, el estudio del Conocimiento Didáctico del Contenido de José nos ha servido para analizar su práctica en relación al marco de referencia que describe su orientación personal en la materia. La conceptualización de este análisis queda reflejada en las concepciones que mantiene José respecto a la naturaleza del arte; el contenido transmisible del mismo; los métodos adecuados para la transmisión de ese contenido y el valor del arte. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 273 1. Concepción de la Naturaleza del Arte: Arte como dominio complejo de conocimiento que tiene más que ver con el individuo que se adentra en él y lo experimenta que con el objeto de estudio en sí mismo. Arte como dominio multiestructural y multidimensional dependiente de las visiones particulares de los individuos concretos en un momento concreto. Arte como elemento formador del individuo que favorece el desarrollo de la persona, de sus sensaciones, emociones, capacidades reflexivas y percepción. Arte como contribución al bienestar del individuo desde un punto de vista conceptual. Arte como expresión y transmisión de ideas. Arte como mundo complejo con componente fundamentalmente conceptual. Arte como dominio de conocimiento en el que existen múltiples aproximaciones y respuestas al mismo objeto sin que existan respuestas correctas o incorrectas. Arte como esfera de conocimiento que tiene sus propias reglas y características para cuya comprensión se necesita partir de otros presupuestos que no son los que guían la simple percepción del entorno y de las cosas. 2. Concepción del Contenido Transmisible del Arte: El contenido viene determinado por el contexto cultural y educativo, la edad y el conocimiento previo del estudiante. El contenido se basa en el estudio de la imagen y los productos artísticos. Los contenidos fundamentales son los procesos de información, toma de conciencia y experimentación a través de la valoración, observación y reflexión sobre el producto artístico, el entorno cultural y las ideas propias. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 274 Los contenidos son los significados que presentan las obras de arte como productos de una cultura y un contexto concreto en los que los artistas han tratado la realidad desde distintos puntos de vista. El contenido se divide en dos ámbitos: apreciación estética y producción. Información sobre técnicas y materiales; conocimiento formal; entorno; obras de arte; estilos artísticos y medios de comunicación de masas. Núcleo central de la apreciación estética: reflexión estética sobre el fenómeno artístico desde la perspectiva del conocimiento formal y los significados. Núcleo central del contenido formal: composición. 3. Concepción de los Métodos adecuados para la Transmisión del Contenido del Arte: Adaptación del contenido al contexto escolar y conocimiento previo del alumno. Búsqueda de situaciones que favorezcan el aprendizaje significativo y por tanto el cambio conceptual: -Ampliando información o facilitando la búsqueda de la misma por el alumnado. -Explicando los productos y las imágenes dentro de contextos estilísticos, y culturales. -Realizando experiencias de producción que se complementen con la apreciación estética y cuyo fin sea el cambio conceptual. -Contemplando al estudiante como sujeto fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. -Haciendo evidente lo que funciona de modo inconsciente de modo que el estudiante pueda controlar sus actos, para que sus opiniones y reflexiones sean fruto de un conocimiento real. -Facilitando el trabajo en grupo, la discusión y el debate. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 275 -Partiendo de experiencias basadas en la producción del alumnado. -Partiendo de los aspectos más concretos del contenido (aspectos formales) para llegar a consideraciones más abstractas o menos evidentes (emociones). -Realizando productos plásticos, comentarios y cuestionarios sobre observación y valoración de los trabajos. -Utilizando imágenes para que el estudiante las interprete y valore. -Conectando los productos del alumnado con las diapositivas de obras de arte y los conceptos desarrollados. -Trabajando con guiones con preguntas abiertas que den cabida a las interpretaciones personales. -Utilizando referentes para la explicación de conceptos: trabajos de los estudiantes, diapositivas de obras de arte, dibujos en la pizarra y ejemplos. -Utilizando imágenes conocidas y asequibles a los estudiantes. Considerar el aprendizaje artístico como un proceso cíclico en el que un avance o modificación de un punto en los esquemas cognitivos afecta al resto de elementos de los mismos reajustando todo el sistema. Considerar la mejora en la calidad expresiva como un cambio en los planteamientos del alumnado, más que una adquisición de destrezas o técnicas. 4. Concepción del Valor del Arte: Consecución del cambio conceptual en la capacidad para realizar juicios de valor sobre los productos artísticos: Ser capaz de adoptar posturas ante el hecho artístico distintas a las que se venían manteniendo. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 276 Adoptar actitudes ante el hecho artístico basadas en la reflexión y no en la intuición. Comprender el arte como fenómeno complejo que representa múltiples valores. Comprender que existe un mundo detrás de cada imagen: lo que la ha motivado y ha provocado que el artista la desarrolle de ese modo concreto. Ampliar los límites de la visión personal del mundo. Adquirir cambios en la capacidad expresiva que permitan la comunicación. Adquirir una capacidad de análisis y descripción del objeto artístico como paso previo a la apreciación estética. Adquirir un conocimiento base necesario para enfrentarse a cualquier actividad de apreciación estética. Comprender que existen varias posibilidades dentro de un mismo concepto. A MODO DE CONCLUSIÓN… A través del estudio de los casos de Valentina y José hemos podido comprobar como el conocimiento didáctico del contenido determina el modo en que los profesores enseñan educación artística, y que este conocimiento parte de la experiencia personal biográfica de cada individuo. Teniendo en mente unos objetivos de aprendizaje, el profesor utiliza el conocimiento didáctico del contenido para decidir qué aspectos del contenido debe abordar, qué tipo de ejemplos y representaciones debe utilizar así como qué tipo de actividades y métodos debe desarrollar. El tipo de objetivos que persiguen los profesores y los métodos que utilizan para enseñar el contenido del arte a sus estudiantes, así como las elecciones que realizan de lo que se considera el contenido transmisible del arte dentro de la amplitud del dominio de conocimiento, no está únicamente determinado por lo que saben, en términos cuantitativos, de la EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 277 materia, sino que también está determinado por sus orientaciones personales dentro de la misma y el tipo de conocimiento específico que han desarrollado como producto de su formación inicial y permanente, sus gustos y preferencias personales, y su experiencia práctica como docentes. Las orientaciones personales también incluyen creencias acerca de porqué el arte debe ser incluido en el currículum general de la enseñanza obligatoria. De esta cuestión se deriva algo particularmente importante: para comprender cómo se enseña nuestra materia es necesario analizar no sólo como afecta el conocimiento que los profesores tienen del arte a la enseñanza del mismo, sino también cuáles son las orientaciones que mantienen dentro del dominio de conocimiento y sus implicaciones en los objetivos y métodos de enseñanza. Estas orientaciones personales se pueden descubrir y conceptualizar a través del estudio de su conocimiento didáctico del contenido, y más concretamente, a través del análisis de los objetivos, tanto educacionales como instruccionales, que persiguen, a través de las agendas, los guiones curriculares, las explicaciones y las representaciones que utilizan, así como de los criterios que guían la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Las corrientes u orientaciones generales son solo un marco de referencia amplio en el que encuadrar la investigación. Como hemos visto a través de los casos estudiados, las estructuras de conocimiento de los profesores son complejas y sus orientaciones particulares no pueden asimilarse a las generales porque cada uno toma de ellas los aspectos que más se ajustan a su propia visión de la materia. Esto ya lo adelantábamos de algún modo cuando decíamos que los profesores no tienen por qué ser ejemplos puros de una orientación general de educación artística, sino que pueden incorporar elementos de cada una de ellas. Esta constatación nos hace pensar en el estudio de las orientaciones personales como un estudio complejo que no puede perder su carácter holístico y casuístico. LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 278 Haciendo una breve reflexión sobre las consecuencias, no podemos dejar de afirmar que el estatus de la educación artística lo proporcionan los profesores con su práctica, independientemente de los esfuerzos que se hagan desde otros ámbitos – como la política, o la investigación universitariapor proporcionar argumentos y nuevos enfoques a esta área de conocimiento. Podemos decir que el calado que nuevas teorías y prácticas ejercen en el dominio de la acción didáctica en los niveles obligatorios dependerá siempre de las acciones educativas concretas en las que los profesores se hayan involucrado, ya sea en el papel de profesores como en el papel de estudiantes, así como de la capacidad que estas acciones tengan para transformar sus creencias. El conocimiento didáctico del contenido, las creencias y concepciones respecto al arte, y por tanto, las orientaciones personales de los profesores están organizados en estructuras que no sólo mantienen, sino que a veces limitan y determinan lo que hacen, así como la apertura que pueda existir ante cambios en determinadas situaciones. En un periodo de continuos cambios como el que vivimos, en el que las reformas de la enseñanza se suceden, el no tener en cuenta las orientaciones de los profesores supone un fracaso potencial de los intentos de renovación, ya que estas van a determinar lo que resulte apropiado o provechoso de las nuevas propuestas, dejando a un lado lo que no se ajuste a estos marcos de referencia. Este aspecto resulta especialmente importante en la formación permanente de los profesores de educación artística. No es una práctica común el analizar el conocimiento previo, las creencias y las concepciones de los profesores sobre el arte y su enseñanza antes y durante el desarrollo de cursos, seminarios y talleres de perfeccionamiento o actualización didáctica, lo que en muchas ocasiones puede llevar a una interpretación sesgada de los contenidos de los mismos o a la pérdida de sentido por parte de los profesores que participan EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 279 en ellos, por no establecerse una conexión entre lo que se conoce y lo que estas actividades ofrecen. Si estamos asimilando los postulados constructivistas sobre el conocimiento para aplicarlos al aprendizaje de nuestros estudiantes, resulta determinante que hagamos lo mismo en lo que a la formación de profesores se refiere. Las investigaciones en educación artística no debieran pretender alcanzar el estatus de generalizaciones posteriormente aplicables a casos concretos. Los problemas que se derivan del estudio del arte como materia de enseñanza son inherentes a las características del mismo como dominio de conocimiento. No podemos considerar al arte como dominio de conocimiento estructurado donde los contenidos están delimitados y tienen una lógica racional. No existe un único contenido transmisible del arte como materia de estudio escolar. Aún en el caso de la existencia de marcos de referencia donde se describan los contenidos (como los Diseños Curriculares Base) no se puede garantizar la estabilidad de los mismos porque cada profesor toma como contenidos específicos de la materia aquellos que se corresponden con sus creencias sobre el arte. El arte es un dominio de conocimiento en el que la interpretación y las vivencias personales de los individuos que lo experimentan son indispensables para conferirle un significado conceptual y existencial, es decir, para construir su sentido. Esto nos puede ayudar a comprender el que una de las principales batallas que ha sostenido y sigue sosteniendo la educación artística sea la de la justificación de su lugar en el currículo general de la enseñanza obligatoria, para lo cual muchas veces se ha tratado de dotar al contenido del arte de una estructura rígida, que le es ajena, intentando fundamentar la materia desde los presupuestos de la racionalidad técnica, convirtiéndola en una disciplina diferenciada del resto del conocimiento humano. El estudio de los casos de Valentina y José demuestra la fragilidad de estos intentos, por la diferencia sustancial LOS ESTUDIOS DE CASO DE VALENTINA Y JOSÉ 280 existente entre una concepción del contenido del arte y otra. Si analizáramos los dos casos desde un punto de vista racionaltécnico, tendríamos que proceder a una evaluación de los mismos basándonos en si los profesores han solucionado sus problemas instrumentales mediante la elección de los medios más adecuados para sus propósitos, y mediante la aplicación de un conocimiento sistemático y científico. Sin embargo, el espíritu crítico que ha regido esta investigación no se basa en la pretensión de establecer un modelo de práctica docente en educación artística, sino que, por el contrario, trata de argumentar la imposibilidad de estos planteamientos. Tanto la práctica de Valentina como la de José responden a unos modelos concretos, mucho más complejos, que son sus orientaciones personales, en las que la validez de sus planteamientos depende de la coherencia existente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo en este las percepciones, creencias y actuaciones de los estudiantes. El único problema que se puede presentar es la incoherencia que pueda existir entre fines educativos y métodos de enseñanza, pero siempre desde la perspectiva de la orientación concreta y no desde unas normas de actuación generales o prescriptivas. Resulta especialmente interesante la posibilidad de utilizar la autorreflexión sobre la orientación personal como medio para abordar problemas de enseñanza-aprendizaje. Mi propuesta es que no debemos intentar mejorar la calidad de la educación artística únicamente mediante la propuesta de nuevos objetivos y métodos, sino que debíamos tratar de reciclar lo existente para, a través de la autorreflexión, el autoanálisis y la autocrítica, mejorarlo. Este es el aspecto, que a mi juicio, debe preocuparnos a los investigadores sobre educación artística, ya que nuestro trabajo debería centrarse un poco más en el estudio en profundidad de la didáctica específica del arte, didáctica que debiera basarse en un concepto operativo de la educación artística en la que los fines EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. DOS ESTUDIOS DE CASO. 281 y métodos sean lo suficientemente coherentes como para dar sentido a la materia. Por todo esto creo que la educación artística, como materia de estudio, representa un buen ejemplo de los retos y características que se plantean en el ámbito educativo en este momento cultural que hemos venido denominando postmodernidad. Es decir, nos encontramos trabajando en un campo de conocimiento que carece de límites por su carácter multidisciplinar, y en el que es imposible el aprendizaje deductivo. Por el contrario nos encontramos ante una manera de conocer no lineal, hipertextual, enraizada con la identidad biográfica y en la que la jerarquía académica es puesta en duda, es decir en la que las metanarraciones heredadas del iluminismo en relación a lo bueno y correcto han ido cayendo por su propio peso una tras otra, al ir perdiendo sentido en las vidas de los protagonistas de la educación artística: profesores y estudiantes. Nos encontramos con un campo de conocimiento construido por retazos de significaciones, por experiencias personales, por acciones puntuales, por realidades mínimas. Y nos encontramos ante el dilema de aceptar esta realidad fragmentada, o tratar de darle unidad y diseñar un destino común que le confiera credibilidad y aceptación académica, fuerza suficiente como para merecer seguir siendo una materia escolar obligatoria y respetable. El gran reto está en justificar su necesidad y beneficio desde la pluralidad, la diferencia y la casuística múltiple y dispar. Es decir, el reto está en identificar lo que realmente tiene de humano y defenderlo sin prejuicios, en conceder importancia a lo personal, a lo fragmentario, a lo que se engarza con lo vivido pasando a formar parte de nuestras biografias. Espero que este texto haya contribuido mínimamente a este objetivo. BIBLIOGRAFÍA 288 EFLAND, A. (1987): Curriculum Antecedents of Discipline- Based Art Education, The Journal of Aesthetic Education, 21 (2), 57-94. EFLAND, A. (1990): A History of Art Education. Intellectual and Social Currents in Teaching the Visual Arts. Columbia University:Teachers College Press. EFLAND, A. (1990b): Curricular Fictions and the Discipline Orientation in Art Education, The Journal of Aesthetic Education, 24 (3), 67-81. EFLAND, A. (1993): Teaching and Learning the Arts in the Future, Bulletin of the Council for Research in Art Education, nº 117, 1-28. EFLAND, A.; KOROSCIK, J.S. & PARSONS, M. 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