Las competencias digitales del profesorado de infantil

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JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 3 3. MARCO TEÓRICO........................................................................................................ 4 3.1. IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL AULA DE INFANTIL ....................................... 7 3.1.1.CURRICULUM Y TIC EN EL AULA DE INFANTIL 9 3.1.2. EJEMPLOS DE TECNOLOGÍAS EN INFANTIL .......................................................... 11 3.2. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN TIC ......................................... 13 3.3. COMPETENCIAS DIGITALES EN EL DOCENTE ................................................ 14 3.4. FORMACIÓN CONTINUA O PERMANENTE ...................................................... 19 3.4.1.ARTÍCULO DE LA LOMCE EN TORNO A LA FORMACIÓN PERMANENTE 19 4. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 21 4.1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO, RESPECTO AL MARCO EUROPEO, SOBRE LAS DIMENSIONES ................................................................................................... 22 4.2. CONTEXTO: EL AULA ................................................................................... 24 4.3. SUJETOS DEL ESTUDIO: PROFESORAS ............................................................ 26 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................... 28 6. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 39 6.1. PROPUESTAS DE MEJORA .............................................................................. 42 7. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 58 ANEXOS ............................................................................................................................... 64 Anexo 1: Único ordenador en la sala de profesores. ................................................. 64  CuestionarioDigCompEdu………………………………………………………………………………………..65  Perfiles docentes..................................................................................................... 72 2 RESUMEN En el presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) voy a conocer las competencias digitales que poseen actualmente las docentes de infantil del CEP “Mosaicos” (Santiponce) y no solo por la adquisición en el manejo y en el uso de las TIC como habilidades básicas, sino porque también es necesario que conozcan estrategias metodológicas y didácticas así como de innovación educativa como las que ofrecen las tecnologías de la información, las mismas que se están introduciendo en las aulas como una herramienta cotidiana más de la práctica educativa diaria en el proceso enseñanza-aprendizaje. Ésta herramienta digital debe ser introducida y adaptada a las necesidades de los discentes y de la misma forma por parte de las Instituciones Educativas deben ser abiertas y flexibles a los avances que se produzcan en la sociedad. En definitiva, este trabajo irá acompañado de un cuestionario de autoevaluación dirigido a las maestras de dicho centro, apoyado en el Marco Europeo de Competencia Digital para educadores DigCompEdu, cuyo objetivo es evaluar las competencias digitales de éstas. Con los datos obtenidos se analizarán las fortalezas y debilidades de dichas docentes en competencia digital, para concluir con una propuesta de mejora en función de las posibles deficiencias que se hayan detectado. Y, objetivamente, los posibles resultados que se espera de este cuestionario observando los recursos escasos en tecnología que existen en este centro, como son algunos televisores, radio-reproductor (sólo uso profesora) y ordenador propio de la maestra con algunas deficiencias. La mayoría tiene un nivel de asignación básico, es decir, los escasos recursos van en consonancia con el nivel de competencia digital del profesorado en cuestión (A2: exploradora la mayoría y tan solo una de ellas, con un nivel intermedio B1: integradora). Palabras claves: Formación del profesorado, competencias digitales, evaluación, educación infantil, innovación, recurso educativo. 3 1. INTRODUCCIÓN En el presente Trabajo de Fin de grado se trata de comprobar si las maestras de educación infantil hacen uso de las TIC como recurso educativo en las aulas, además de tener en cuenta si tienen alguna formación al respecto. Para ello, a las seis maestras se les pasaran un cuestionario de autoevaluación DigCompEdu donde en primer lugar, se asignaran un nivel de competencia digital de los seis existentes, va desde el más bajo al más alto, detallando como sigue A1: novata/o, A2: exploradora/or, B1: integradora/or, B2: experta/o, C1: líder, C2: pionera/o (pudiendo ir dirigido a cualquier nivel educativo) y así comprobaran su nivel competencial. Consta de 23 ítems organizado en 6 áreas para evaluar las fortalezas y debilidades en competencias digitales de dichas maestras. Analizados los datos de la evaluación se ha comprobado las fortalezas y debilidades en competencia digital en el uso de las tecnologías que poseen las maestras para finalmente hacerles una propuesta de mejora de formación en función de las posibles lagunas que se hayan detectado. Por otra parte, la UNESCO propone competencias básicas obligatorias además de necesarias para la formación del profesorado, sobre todo en su puesta profesional del aula. 2. JUSTIFICACIÓN La implantación de las TIC en el aula tiene una gran repercusión en la educación de los alumnos/as y suponen una renovación didáctica que afecta tanto a docentes como a discentes. Es por ello, que los alumnos/as han de disponer de las habilidades y destrezas necesarias para interactuar con las tecnologías de la información y la comunicación y así, desarrollar las competencias necesarias para adaptarse al mundo que nos rodea ya que, nuestra cultura social y educativa se encuentra en cambio constante. El uso de las TIC en las aulas de infantil resulta ser un recurso educativo muy necesario para el aprendizaje pues en esta etapa los niños son auténticas esponjas que absorben todo tipo de conocimientos además, son capaces de llenarse de estímulos, de aprender diferentes idiomas, etc., por todo ello, debería ser el momento de introducirlos en las nuevas tecnologías ya que estas estarán presentes a lo largo de toda su vida. 4 Actualmente, vivimos en una sociedad de la comunicación y la información los centros educativos, en la mayoría de los casos, siguen teniendo un uso tradicional de su metodología para llevar la práctica educativa. Por este hecho el uso de las TIC como metodologías activas son el futuro del proceso enseñanza-aprendizaje además de ofrecer un gran abanico de recursos con los que lograremos que el aprendizaje sea significativo y lúdico, agentes muy necesarios para el aula de infantil. Pero, ¿Qué son las TIC? Los siguientes autores nos dicen lo siguiente, según Cabero (2000:16) define a las TIC como “una serie de nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, internet, la realidad virtual o la televisión por satélite” y según Chacón (2007:28) son instrumentos técnicos que giran en torno a los nuevos descubrimientos de la información. También podemos decir que son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. 3. MARCO TEÓRICO La progresión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) desempeñan un papel importante en múltiples aspectos de la sociedad actual y, por lo tanto, dentro de los sistemas educativos. En el nuevo contexto educativo universitario las TIC son determinantes para garantizar un cambio hacia el nuevo modelo de enseñanza superior que propugna la Declaración de Bolonia. Asimismo, las Universidades Españolas necesitan llevar adelante muchos cambios para desvincularse del antiguo paradigma educativo centrado en la transmisión de contenidos de manera presencial, rígida y centrada en el profesorado. Igualmente, uno de los retos que debe afrontar la universidad es la de lograr una efectiva integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los documentos del proceso de Bolonia no hacían alusión explícita a las TIC en un principio, no fue hasta más tarde y progresivamente cuando se han ido incorporando las iniciativas y estrategias comunicativas que fomentan el uso de las mismas en la enseñanza superior, siendo concebidas como instrumentos para incrementar la calidad, diversidad y efectividad en la Educación Europea y los sistemas de enseñanza (Unión Europea, 2006). Asimismo, según Heras Escribano (2015), la sociedad actual es la sociedad de la información, una sociedad donde las personas interactúan a través de las 5 nuevas tecnologías. La rapidez de la aparición de la información, su avance hace que no sepamos cuál es su verdadero potencial. En cuanto al uso de las TIC en la enseñanza supone una enorme apuesta por la innovación de las metodologías, estrategias y modelos didácticos ya que las TIC han entrado en nuestras aulas, pues hoy día hay una gran demanda educativa y un elevado volumen de información, resulta imprescindible que tanto los docentes activos como los que aún están dentro de su formación inicial estén capacitados y preparados para aprovechar y transmitir todas las posibilidades que los diferentes recursos tecnológicos ofrecen para poder incorporarlos de forma efectiva en los centros educativos. Del mismo modo, según Roig (2002), Cáceres, Hinojo y Aznar (2011:9) todos estos cambios exigen una nueva alfabetización para estar actualizados sobre las novedades informáticas. Es necesario formar primero a los profesores ya que, es en el uso de la pizarra digital interactiva (PDI) donde hay más problemas para ser utilizada en el día a día, para ello los profesores deben tener una formación de calidad antes de utilizar estos recursos y de esta forma podremos ver a las TIC como herramienta que nos facilitan el aprendizaje. Del mismo modo, según Gandol, Carrillo y Prats (2012:171-183), Gil (2011) la pizarra digital es muy fácil de utilizar por los niños de infantil y así desarrollan la motricidad fina, también permite un acceso instantáneo a gran variedad de recursos. Por tanto, los conocimientos que ha de aportar el docente han de ser conocimientos teórico-prácticos, los mismos que otorgarán la capacidad para usar y reconceptualizar los medios para poder desarrollar de forma técnica, instrumental o práctica cada tecnología que pretenda usar en el aula. Se considera al docente como el reproductor y ejecutor de las orientaciones que les lleguen desde la administración educativa, convirtiéndose así en el especialista que afronte todas las exigencias que se le puedan presentar en su práctica docente. De esta manera, los contenidos curriculares que se incluyen en el currículo de la formación del profesorado estarían referidos a:  Conocimientos y destrezas sobre equipos grabadores y reproductores de imágenes ya sean fijas o móviles, que permitan a un usuario realizar funciones como: grabar, reproducir mensajes, etc.  Conocimientos que posibiliten a un sujeto diseñar y estructurar mensajes con imágenes para poder transmitirlos posteriormente.  Informaciones y destrezas cognitivas que posibiliten a una persona identificar los mensajes que estén en soportes de imágenes. 6 Estos factores tienen la importancia suficiente para el desarrollo de un docente a la hora de querer formarse en el uso adecuado de las TIC. Así pues, está clara la importancia que toma la introducción de las TIC en las aulas de infantil. Los recursos tecnólogos fueras de las aulas según Torres, C. A., y Valencia, L. A. (2013:114-117) el uso de éstos fuera de la misma, se hace a través de un punto de acceso a internet y los niños lo hacen 2 o 3 veces por semana, desarrollando actividades con el empleo de ordenadores e internet en su vida cotidiana, las opciones de mayor incidencia resultaron: comunicarse con amigos o familiares, bajar música, películas, juegos u otros programas, búsqueda de información en lo que concierne a las asignaturas y participar en redes sociales. En cuanto al uso de internet en la casa, son los padres los que controlan su uso y tienen normas y limitaciones a niños de 6 a 14 años. Asimismo, según Andreu (2002), Angelini y García (2014:1-15), las metodologías activas comprenden aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades, que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje. Para ello hemos de fomentar: la autonomía, el desarrollo del trabajo en pequeños equipos multidisciplinares, una actitud participativa, habilidades de comunicación y cooperación, resolución de problemas, creatividad, etc., aspectos que tienen que estar contemplados en el currículo. Por consiguiente, según Fernández (2013) afirma que las metodologías activas para la formación en ocho competencias, han producido un cambio de modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje. Tiene una serie de características: modelo centrado en el aprendizaje, enseñar a aprender a aprender, aprendizaje autónomo, trabajo cooperativo, evaluación integrada en las actividades de aprendizaje y enseñanza y el alumno tiene que ser: activo, autónomo, cooperativo... En el aprendizaje de competencias, se produce una organización curricular basada en competencias para aplicar conocimientos y, es desde las metodologías activas donde se generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos, como: aprendizaje cooperativo, por proyectos, contrato aprendizaje, aprendizaje basado en problemas, exposición/lección magistral, estudio de casos, simulación y juego. Es muy importante una perfecta planificación de las actividades para que el aprendizaje de los niños sea el adecuado (Prégent 1990). 7 “La tecnología forma parte ya de nuestra cultura y algunos niños se encontrarán por primera vez con el texto escrito a través de la televisión, el ordenador o los teléfonos móviles, artefactos que forman ya parte de la cultura popular en nuestro país. La escuela no puede ser ajena a este fenómeno, y debe ofrecer experiencias y entrenamiento en estos nuevos medios para manejar la información” (López Escribano, 2007:2) Por lo tanto, surge la necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías en la educación, sobre todo en Infantil, trayendo consigo una serie de ventajas siempre que se haga de forma correcta, adaptándolas a las necesidades del alumnado y organizándolas para que no suponga un desconcierto para los niños. Algunas de estas ventajas son definidas por los siguientes autores de la siguiente manera: “Las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito de la Educación Infantil presentan grandes logros si su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro” (Martínez Redondo, 2010). “Las nuevas tecnologías están cambiando la cultura e ideas de nuestra sociedad. Es por ello que el uso de éstas es beneficioso en los procesos de enseñanzaaprendizaje, siempre y cuando el empleo de las TIC en el aula sea adaptado y organizado de forma que se limite su uso a cuando éstas sean necesarias” (Area Moreira, 2010). “No sólo facilitan el proceso educativo de nuestros alumnos y alumnas, sino que desarrollan hábitos, estrategias y habilidades necesarias para el mundo en el que nos encontramos inmersos. Por ello, si cambia la cultura social, la cultura educativa debe cambiar del mismo modo” (Martínez Redondo, 2010). “Un momento idóneo para comenzar la formación tecnológica en nuestro alumnado es desde la etapa de Educación Infantil y debemos aprovechar las infinitas ventajas que éstas nos proporcionan” (Martínez Redondo, 2010). 3.1. IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL AULA DE INFANTIL Hoy día si observamos a nuestro alrededor es fácil identificar el manejo que tienen los niños ante los móviles, que sus padres o familiares ponen en sus manos (algo muy común), y no dejamos de fascinarnos ante este hecho por la manipulación que tienen sin dificultad alguna. Es la etapa de los 3 años la más importante en la vida del alumnado 8 de Educación Infantil y, por tanto, la misma en la que hay que asentar las bases para su desarrollo futuro. La misma importancia hemos de darle a los docentes ya que son los que deben estar capacitados para alentar a través de sus acciones, búsquedas y reflexiones a todo el proceso de formación del conocimiento para los alumnos/as de infantil, por todo ello surge la necesidad de que estén bien preparados para conseguir una formación completa, la misma que requerirá de estos tres grandes aspectos: conducta, conocimientos y metodología, según Romero Tena (2016: 120). Por tanto, debe ser resaltado la buena formación en TIC en dichas aulas para consolidar unos cimientos aptos y equitativos en estas edades tempranas. A continuación, vamos a dar paso a las diferentes teorías que confirman algunos autores con respecto al uso de las TIC en las aulas de infantil. Por ejemplo; según Tavernier (1998) afirma que nunca es demasiado pronto para aprender a pensar, bajo formas y con instrumentos distintos, adaptados a la edad y las motivaciones, la informática puede y debe encontrar su lugar a todos los niveles de la enseñanza, desde la escuela infantil. “El uso del ordenador desarrolla también la coordinación ojo-mano, la resolución de problemas espaciales, y motiva para la buena lectura al querer leer los niños palabras en juegos que les resultan más interesantes”. (López Escribano, 2007). “Los niños que se sitúan juntos ante el ordenador, ayudan al otro continuamente de manera voluntaria o involuntaria a través de señalamientos en pantalla, indicando al otro la posible respuesta para resolver el problema” (Rodríguez Cortes, 2010). En España Domingo Segura (2000) ha investigado cómo las realizaciones de operaciones sencillas con el equipo, mejora la atención, percepción y adquisición de conocimientos básicos y el acercamiento a los medios y su uso. Defiende por tanto la inclusión del ordenador en el aula (Rodríguez Cortés, 2010). 15  Área 3. Seguridad.  Área 4. Creación de contenidos digitales.  Área 5. Resolución de problemas. Cada una de estas competencias ofrece una descripción en conocimientos, capacidades y actitudes como propuestas de la mejora del desarrollo profesional continuo de docentes tanto activo como de aquellos que aspiran a serlo. Algunos de los objetivos que destacamos en este marco común que más nos interesa para este trabajo son los siguientes:  Posibilitar que los profesores conozcan, puedan desarrollar y evalúen la competencia de los alumnos.  Dotar al docente para que obtenga la competencia digital necesaria para usar los recursos digitales en sus tareas docentes.  Cambios metodológicos tanto en el uso de las Tic como su tarea educativa. A diferencia del cuestionario DigCompEdu el cual se ha utilizado para averiguar las competencias digitales que tienen adquiridas las maestras de infantil del CEIP “Mosaico” (Santiponce) y cuya última actualización ha sido en enero del 2019, resulta ser una herramienta de autoevaluación y no de reconocimiento de las competencias en la práctica diaria, basada en el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadoras. Consta de seis áreas cuyo objetivo no es otro que permitir reflexionar sobre las fortalezas y debilidades en el uso de las tecnologías educativas, estableciendo 23 competencias y organizándose en seis niveles diferentes de competencias (A1, A2, B1, B2, C1, C2) donde va dirigida a todos los niveles educativos. Las áreas son:  Área 1: Compromiso Profesional.  Área 2: Recursos digitales.  Área 3: Pedagogía Digital.  Área 4: Evaluación y Retroalimentación.  Área 5: Empoderar a los Estudiantes.  Área 6: Facilitar la Competencia Digital de los estudiantes. Por otro lado, según la UNESCO (2004), para aprovechar de manera efectiva el poder que tienen las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la educación, deberán cumplirse las siguientes condiciones esenciales: 16 a) Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a Internet en las salas de clases e instituciones de formación y capacitación docente. b) Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural. c) Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. Tanto maestros como profesores, se enfrentan a la problemática de la evolución y del fluido constante de la información y comunicación que la sociedad demanda, por todo ello se requieren nuevos planteamientos en su formación inicial y permanente. “Preparar al maestro en el tratamiento del diseño y producción de las N. Tecnologías en Educación tiene sentido si se argumenta dentro de una perspectiva de cambio de la Escuela y desarrollo de la calidad educativa. Por ello será necesario clarificar el uso pedagógico que se le da a los medios y conocer las posibilidades y estrategias de estas tecnologías en las diferentes áreas curriculares de Educación Infantil y Primaria”. (Ballesta Pagán, 1993). Por consiguiente, las tecnologías de la información y la comunicación exigen que los docentes desarrollen su labor de un modo que difiere bastante del modelo tradicional con respecto al que ellos aprendieron. Asimismo, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al terreno educativo y su relación con la formación docente nos hacen darnos cuenta de la necesidad de contar con unos estándares TIC, que marquen unas bases sobre las que estructurar la formación inicial de los docentes de manera que se incorporen estos saberes a la forma más adecuada para que puedan cubrirse las exigencias que las actuales tendencias sociales le hacen a la educación. Es por ello y entre otras razones similares que la UNESCO (2008) propuso un conjunto de estándares de competencias en TIC para los docentes estructurados en tres bloques: nociones básicas de tic, profundización del conocimiento y generación de conocimiento. La consecución de estas competencias-objetivos planteados por la UNESCO implican la necesidad de reformas dentro del sistema educativo especialmente en lo que se refiere a la formación profesional de los docentes. Estas competencias justifican la implantación, 17 incorporación y/o ampliación de las diversas actividades formativas relacionadas con la actualización y adquisición de competencias TIC que se dirigen a los docentes; así como la necesidad de hacer ver al profesorado la importancia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el día a día de su desempeño profesional. Los profesores se han formado y en muchos casos aún se están formando en una cultura y una visión de su profesión que ya ha cambiado (Gros y Silva, 2005, p. 2). Así pues, por esta constante evolución resulta importante que los docentes estén formados y capacitados ya que la práctica diaria del aula plantea la exigencia de conocimientos en las TIC entendiéndose la tecnología educativa como el conjunto de herramientas que el docente utilizará en su día a día para evaluar, seleccionar, producir, informar, contrastar, etc. Además, se deben generar las condiciones apropiadas para que el uso de las TIC en el aula sea un espacio de trabajo colectivo de los docentes en la investigación, indagación, análisis crítico de las prácticas individuales e institucionales por tanto es una cuestión básica y necesaria el asegurar que los docentes alcancen unas mínimas competencias básicas. Por ello, según la comisión europea de 2012 destaca «Replantear la Educación», dándole importancia a las competencias que la sociedad de nuestro siglo y futuros entornos aprovechen plenamente las tecnologías y que se integre de forma productiva en los centros formativos, mejorando el acceso a la educación. Estos medios ofrecen la oportunidad de colaboración entre profesional, la resolución de problemas y la mejora de la calidad y equidad de la educación. Asimismo, tener competencia digital, resulta ser un requisito indispensable para todos los estudiantes, ya que ofrece un aprendizaje eficaz, motivador e inclusivo tal como se indica en «Educación and Training Monitor, 2013», pg. 19. Del mismo modo los métodos educativos han de incluir el tipo de conocimientos y habilidades para ayudar a los estudiantes en su desarrollo, para ello, es necesario que los profesores estén formados en todo lo concerniente a las nuevas tecnologías atendiendo a una formación y reconocimiento a su desarrollo profesional, siendo uno de los objetivos el desarrollo de una docencia de calidad como algo prioritario según «Marco estratégico europeo de Educación y Formación» (ET 2020). Existen multitud de definiciones y concepciones de lo que es una "competencia", y también muchos los autores que han tratado de definirla. Recogemos algunas definiciones de varios organismos, instituciones y autores que han estudiado y analizado el tema. 18 A continuación, se muestran los conceptos de competencia de algunos autores en el ámbito educativo:  García-Valcárcel (2013) Conjunto de conocimientos y de habilidades socio afectivo, psicológico y motriz que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (competency based training) dota a la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber: saber teórico (conocimientos), saber práctico (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes).  Comunidades europeas (2009) Demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas, habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio o en el desarrollo profesional y personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.  Gimeno Sacristán (2008) La competencia es una cualidad que no sólo se tiene o se adquiere, sino que se muestra y se demuestra, que es operativa para responder a demandas que en un determinado momento pueden hacerse a quienes las poseen. Las competencias básicas son aquellas que capacitan a los individuos para participar activamente en múltiples contextos o ámbitos sociales  Zabalza (2006) El ejercicio de la docencia necesita un conjunto de competencias, adquiridas en la formación inicial y continua que combinen los conocimientos teóricos con la práctica.  La unidad española de EURYDICE-CIDE (2002) Las capacidades, conocimientos y actitudes que permiten una participación eficaz en la vida política, económica, social y cultural de la sociedad. 19 3.4.FORMACIÓN CONTINUA O PERMANENTE Todo docente ha de tener una formación continuada de las competencias adquiridas en sus años anteriores respecto a la tecnología de la comunicación e información TIC, ya que ésta demanda tanto de la práctica educativa. Por tanto y según Orden de 31 de julio de 2014, por la que se aprueba el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado el sistema andaluz de formación permanente del profesorado tiene el objetivo de promover el desarrollo profesional de los docentes para la mejora de la práctica educativa, utilizando los fondos públicos para su sostenibilidad. El encargado en los centros educativos de ofertar dichos cursos es el CEP. En cuanto a la teleformación la consejería de educación también oferta cursos a través de internet por medio del aula virtual propia y a las que pertenecen a los centros del profesorado, siendo el portal Séneca una red que unifica a todos los centros de Educación del profesorado (CEP) en Andalucía, el mismo que da facilidades a la hora de la búsqueda de acciones formativas a los docentes, es decir, todo un abanico de posibilidades oferta nuestro sistema educativo para que los maestros tengan una buena formación continua para que estos puedan expandir los conocimientos adquiridos. 3.4.1. ARTÍCULO DE LA LOMCE EN TORNO A LA FORMACIÓN PERMANENTE En el art.2, p.2, relata la importancia que tiene la formación permanente del profesorado tanto en la calidad de la enseñanza como en la formación del alumnado. La competencia digital se encuentra englobada dentro de ésta, y, por su evolución y avance continuado, requieren de una mayor formación. Y dice: Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria... y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa... (LOMCE, 2013). En el artículo 102 de la LOMCE, referente a la formación permanente del profesorado, hace el siguiente relato: “Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación [...] de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito". Por todo lo anterior, entendemos clara repercusión de las 20 TIC en la educación, siendo un elemento clave para la innovación educativa y para la formación permanente del profesorado a la hora de adquirir competencias digitales. En definitiva, se añade un artículo nuevo 111 bis referente a las TIC y del cual destacan los dos últimos puntos:  Se promoverá el uso, por parte de las Administraciones educativas y los equipos directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.  El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte elaborará, previa consulta a las Comunidades Autónomas, un marco común de referencia de competencia digital docente que oriente la formación permanente del profesorado y facilite el desarrollo de una cultura digital en el aula. (LOMCE, 2013). Por ello, podemos apreciar de nuevo según los apartados anteriores la importancia de este tema en la educación del S.XXI. La competencia digital forma parte de las competencias general básicas de cualquier docente que se precie, y, para ello, hay que formarse y renovarse, pero. ¿Existen instituciones que promuevan dicha formación? Vamos a mencionar al máximo organismo que existe en España referente a la formación del profesorado, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Tanto la formación en red como presencial se hacen posible a través de una gran multitud de cursos dirigidos al profesorado que ejerce en centros públicos y concertados-privados. Por tanto, hay una gran oferta de cursos en los centros públicos, en temas tan diversos como Mobile Learning, Realidad Aumentada y Digital Storytelling, entre otros. Hay una gran diferencia en los centros concertados-privados, donde los cursos TIC están divididos en diferentes grados de experiencia que cada uno tenga: iniciación, formación continua y profundización formativa. Los temas de los que versan los cursos son muy diferentes: JClic, Gimp y Draw, entre otros y su convocatoria es semestral. A partir del 2008, revolucionó la comunidad educativa mundial, los MOOC o COMA en español. Su denominación es Cursos Online Masivos y en Abierto y nos remitimos a Castaño y Cabero (2013, p.89) citamos las principales características: Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula. Tiene fechas establecidas de comienzo y finalización y cuenta con mecanismos de evaluación. Es online y de uso gratuito, es decir, es abierto a través de la web y no tiene criterios de 21 admisión, permitiendo la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes. Desde la creación de las MOOC hasta la actualidad numerosas plataformas han sido creadas con el fin de alojar en ella los cursos que se vayan generando. En el informe (SCOPEO, 2013, p. 11) se nos indica cuáles son las principales: Coursera, EdX, uDacity y Miriadax. En el reportaje EduTrends, propiedad del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2014), se nos ofrece una escueta información sobre dichas plataformas, colocando a Coursera en la cúspide, seguido de EdX y Udacity. 4. METODOLOGÍA La investigación que he llevado a cabo sigue una naturaleza de carácter cuantitativo, realizándose en mi periodo de prácticas, y adquiriendo un compromiso de mi visión en cuanto a la utilización de las TICs en las aulas de infantil, permitiendo hacer una comparativa entre las docentes entrevistadas a fin de obtener los datos más asemejados a la realidad y, a posteriori poder realizar un análisis de dichos datos. En primer lugar, hice una adaptación del cuestionario DigCompEdu ya que no estaba adaptado a Infantil, seguidamente, puse en conocimiento de mi objeto de estudio a la dirección del colegio “Mosaicos” para pedir permiso, y una vez concedido, pasé a la administración del cuestionario directamente en mano para cada una de las seis maestras de infantil. Una vez rellenados los correspondientes cuestionarios, de nuevo, recogí toda la información para finalmente comprobar el nivel de competencias de las maestras. Fases de la metodología empleada: 22 Figura 4. Fases de la metodología. Elaboración propia (2019) 4.1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO, RESPECTO AL MARCO EUROPEO, SOBRE LAS DIMENSIONES Tratándose de una observación de carácter exploratorio, dirigida a maestras de infantil, he utilizado para la recogida de la información sobre los saberes digitales del docente el cuestionario DigCompEdu. De esta manera se comprobará el nivel de competencia digitales que tienen adquirida cada una de las maestras al que va dirigido. Se establecen seis niveles competenciales progresivos del manejo: A1 y A2 Nivel básico/a, B1 y B2 Nivel intermedio, C1 y C2: Nivel avanzado. En este cuestionario se pueden apreciar seis Áreas, en las que cada una de ellas respalda un compromiso distinto en las diferentes competencias digitales, y cuyo objetivo es apoyar el uso de las herramientas digitales para mejorar la innovación educativa. Área 1:Compromiso profesional: En este bloque los docentes expresaran su capacidad para utilizar las tecnologías digitales no solo para la mejora de la enseñanza, sino también para interaccionar profesionalmente con compañer@s, alumnado, familia y distintos agentes de la comunidad educativa, además de permitir el desarrollo profesional y la innovación colectiva y continua en la organización educativa. Área 2: Recursos Digitales: Este bloque trata de que el docente desarrolle e identifique buenos recursos educativos, también han de ser capaces de modificarlos, crearlos y compartirlos para que se ajusten a los objetivos del alumnado y el estilo de enseñanza, a la vez, el docente ha de saber cómo tiene Permiso a la dirección del centro Administración del cuestionario Recogida de información Comprobar el nivel de competencia digital Adaptación del cuestionario 23 que usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales. Área 3: Pedagogía Digitales: Aquí se aboga por un cambio de enfoques y metodologías que estén centradas en el alumnado, teniendo en cuenta que la competencia fundamental es saber diseñar, planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en las diferentes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje. Área 4: Evaluación y Retroalimentación: Esta área aborda el cambio en las estrategias de evaluación para monitorear el progreso de los estudiantes .En este bloque se hace comprobación de si hay feedback con los estudiantes. Área 5: Empoderar a los Estudiantes: Este es un área donde se comprueba el hecho de que el docente tenga cuidado de no exacerbar las desigualdades existentes por ejemplo en el acceso a las tecnologías digitales y asegurar la accesibilidad para todos los estudiantes, incluyendo a los que tengan necesidades especiales de aprendizaje. Área 6: Facilitar la Competencia Digital de los Estudiantes: Área donde se comprueba la capacidad que tienen los docentes de facilitar la competencia digital a los estudiantes. 24 4.2. CONTEXTO: EL AULA En cuanto al espacio debo destacar la amplitud del aula, por lo tanto, cada vez que se realizan diferentes actividades no hay problema alguno de movilidad, cuentan con grandes ventanales que dan a la entrada principal del centro y con vistas a un lateral de las pistas y recreo del alumnado de primaria por lo que hay luz natural todo el día. Es la única aula que tiene aire acondicionado me llama la atención observar que las otras aulas de infantil no cuentan con dichos aparatos de aire, algo que me cuesta entender en el siglo XXI y encontrándonos en una zona con un clima tan caluroso como resulta ser nuestro clima de Andalucía. Las clases disponen de estanterías con cajoneras de colores las cuales se utilizan como archivadores para los trabajos de los alumnos/as, estos se encuentran a disposición de los niños/as. Los materiales como los colores, plastilinas, tijeras, pizarras, lápices, libros de lectura etc., están a total disposición del alumnado en una mesa baja o en bancos, lo que permite una mayor autonomía a los niños/as. Los rincones de las construcciones, matemáticas, lectura y juego libre están dispuestos de manera que se pueden mover o modificar en cualquier momento debido a la amplitud del aula. Otro aspecto a destacar es la imagen del cohete espacial que tiene como lema (ser valiente y educado) donde se le reserva un pequeño espacio en el aula. Dicho cohete está decorado con todas las imágenes de 31 Pregunta 5: Participo en cursos de formación online. Por ejemplo, cursos online de la administración, MOOCs, webinars, etc. Es algo que todavía no he considerado 17% Todavía no, pero estoy interesado en ello 33% He participado en 1 o 2 cursos online de formación docente 33% He participado en más de 2 cursos online de formación docente Frecuentemente participo en todo tipo de cursos online que mejoran mi formación como docente 17% En esta gráfica, encontramos un porcentaje muy ajustado e igualitario de un 33% donde se destaca que las docentes han participado en muy pocos cursos de formación, o bien, no están interesadas en la formación digital. Otro de los porcentajes con un 17% aún no ha considerado esa posibilidad. ÁREA 2. RECURSOS DIGITALES Pregunta 6: Utilizo diferentes sitios de internet (páginas web) y estrategias de búsqueda para encontrar y seleccionar una amplia gama de recursos digitales. Rara vez utilizo internet para encontrar recursos Uso motores de búsqueda y plataformas educativas para encontrar recursos educativos 25% Evalúo y selecciono los recursos digitales que encuentro en función de su idoneidad para mi grupo de alumnos 25% Comparo los recursos utilizando una serie de criterios relevantes para mi práctica educativa. Por ejemplo, calidad, ajuste pedagógico, diseño e interactividad 50% Asesoro a compañer@s sobre recursos digitales adecuados y estrategias de búsqueda de los mismos Podemos observar que el 25% de las maestras utilizan páginas web para ampliar sus recursos, mientras otro 25% utiliza estos recursos en función de su idoneidad y un 50% hace una comparativa con los distintos recursos digitales para una mejor práctica educativa. 17% 33%33% 17% CURSOS DE FORMACIÓN ONLINE No adquiero No me interesa Participación en 1 o 2 cursos Con frecuencia me inscribo en cursos 25% 25% 50% DIFERENTES RECURSOS Y BÚSQUEDAS Búsquedas para recursos educativos Selección selectiva Comparar recursos dependiendo de su finalidad 32 Pregunta 7: Creo mis propios recursos digitales y modifico los existentes para adaptarlos a mis necesidades como docente. No creo mis propios recursos digitales Creo fichas de actividades con el ordenador para luego imprimirlas 60 % Creo presentaciones de diapositivas digitales. Por ejemplo, Power Point, Prezi, etc 20 % Creo y modifico diferentes tipos de recursos digitales 20% Configuro y adapto recursos complejos e interactivos Un porcentaje elevado 60% utiliza la búsqueda activa a través de internet para la fabricación de fichas, llevando a cabo un método tradicional y no utilizando los recursos digitales como integración en el desarrollo del alumnado. Pregunta 8: Protejo el contenido sensible de forma segura. Por ejemplo, exámenes, calificaciones, datos personales, etc. No necesito hacer eso, porque el centro educativo se encarga de esto Evito almacenar datos personales electrónicamente 50% Protejo algunos datos personales 33% Protejo con contraseña los archivos con datos personales. 17% Protejo exhaustivamente los datos personales. Por ejemplo, combinando contraseñas difíciles de adivinar, cifrando archivos, realizando actualizaciones frecuentes de software, etc. El 50% de las maestras no almacenan datos personales electrónicamente, prefieren hacerlo en papel, un 33% protege estos datos electrónicamente y un 17% decide guardar los datos electrónicamente usando contraseñas para una buena protección de datos. ÁREA 3. PEDAGOGÍA DIGITAL Pregunta 9: Considero cuidadosamente cómo, cuándo y por qué usar las tecnologías digitales en clase, para garantizar que se aproveche su valor añadido. No uso o raramente uso la tecnología en clase 33 % Hago un uso básico del equipo disponible. Por ejemplo, equipo de audio, televisión, proyector, pizarra digital, etc. 67% Uso una gran variedad de estrategias digitales en mi enseñanza Uso herramientas digitales para mejorar sistemáticamente la enseñanza Uso herramientas digitales para implementar estrategias pedagógicas innovadoras 60% 20% 20% RECUROS DIGITALES Plantillas Presentaciones digitales Diferentes recursos digitales 50% 33% 17% PROTOCOLO DE SEGURIDAD No almaceno datos personales Protejo mis datos personales Utilizo contraseñas 33 % 67 % Cómo, cuando y por qué usas tics en el aula No uso tecnología en clase de manera educativa Uso básico del equipo 33 Con un porcentaje mínimo del 33% las maestras, raramente utilizan la tecnología en las aulas, también contamos con un porcentaje superior del 67% haciendo un buen uso del equipo de audio, televisión y el proyector. Pregunta 10: Superviso las actividades e interacciones de mis alumnos en los entornos de colaboración en línea que utilizamos. No uso entornos digitales con mis alumnos 100 % No superviso la actividad de los estudiantes en los entornos en línea que utilizamos De vez en cuando los reviso y tengo en cuenta Regularmente superviso y analizo la actividad en línea de mis alumnos Regularmente intervengo con comentarios para motivador o corregir la actividad en línea de mi alumnado Pregunta 11: Cuando mis alumnos trabajan en grupos o equipos, usan tecnologías digitales para adquirir y documentar conocimientos. Mis alumnos no trabajan en grupos No me es posible integrar las tecnologías digitales en el trabajo grupal 100% Aliento a los estudiantes que trabajan en grupos a buscar información en línea o a presentar sus resultados en formato digital Cuando trabajan en grupos, siempre pido que utilicen Internet para encontrar información y presentar sus resultados en formato digital Mis alumnos intercambian y crean conocimiento en forma conjunta en un espacio de colaboración en línea. Por ejemplo, blog de clase, plataforma virtual, wiki, etc Como podemos observar en la pregunta 10 y 11 de esta área, ambos porcentajes son idénticos 100% no utilizan pizarra digital, ni tampoco tienen formación para sacar el mayor partido a estos recursos tecnológicos. 100 % SUPERVISIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN EL AMBITO EDUCATIVO No uso tecnología en clase de manera educativa 100 % MANEJO DE RECUROS TECNOLÓGICOS PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTO No uso tecnología en clase de manera educativa 34 Pregunta12: Uso tecnologías digitales para permitir que los estudiantes planifiquen, documenten y evalúen su aprendizaje por sí mismos. Por ejemplo, pruebas de autoevaluación, portfolio digital, blogs, foros, etc. No es posible en mi ambiente de trabajo 67% Mis alumnos reflexionan sobre su aprendizaje, pero no con las tecnologías digitales 33% Algunas veces uso, por ejemplo, pruebas para autoevaluación Utilizo una gran variedad de herramientas digitales para permitir que los alumnos planifiquen, documenten o reflexionen sobre su aprendizaje Integro sistemáticamente diferentes herramientas digitales para permitir que los alumnos planifiquen, monitoreen y reflexionen sobre su progreso Con un porcentaje elevado del 67% manifiestan que no hacen uso de porfolios digitales, foros, o blogs entre otros y un 33% constatan que los alumnos/as reflexionan sobre la práctica educativa a través de otros medios sin utilizar las tic. ÁREA 4: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN Pregunta13: Uso estrategias de evaluación digital para monitorear el progreso de los estudiantes. No superviso el progreso de los estudiantes 16,66% Superviso el progreso de los estudiantes regularmente, pero no con medios digitales 83,33% A veces uso herramientas de evaluación digital. Por ejemplo, un cuestionario o pruebas tipo test online Uso una gran variedad de herramientas digitales para evaluar y monitorear el progreso de los estudiantes Utilizo sistemáticamente una gran variedad de herramientas digitales para evaluar y monitorear el progreso de los estudiantes A la hora de evaluar nos encontramos con que el 83,33% supervisan las tareas pero no por medios digitales y un 16´66% no hace supervisión. 67% 33% USO DE TICS COMO PROCESO DE APRENDIZAJE No utilizo tics en mi ambiente de trabajo Reflexion ajena a las tics 16,66 % 83,33 % EVALUACIÓN TECNOLÓGICA No monitorizo la evaluación Supervision regularmente 35 Pregunta14: Analizo todos los datos disponibles para identificar al alumnado que necesita apoyo adicional. “Datos” incluye: participación de los estudiantes, desempeño, calificaciones, asistencia, actividades e interacciones sociales en entornos en línea, etc. El “alumnado que necesita apoyo adicional” es: aquel en riesgo de abandono escolar, bajo rendimiento, trastorno de aprendizaje, necesidades específicas de aprendizaje o que carece de habilidades transversales (habilidades sociales, verbales o de estudio). Estos datos no están disponibles y/o no es mi responsabilidad analizarlos Solo analizo datos académicamente relevantes. Por ejemplo, desempeño y calificaciones Considero datos sobre la actividad y el comportamiento del alumnado para identificar a los estudiantes que necesitan apoyo adicional 51% Regularmente examino todas las evidencias disponibles para identificar a los estudiantes que necesitan apoyo adicional 33,33% Analizo sistemáticamente los datos, identifico al alumnado con necesidad de apoyo adicional e intervengo de manera oportuna 16,66% Respecto al apoyo educativo un 51% de las maestras hacen un uso continuado sobre la actividad educativa para dar apoyo en caso de necesidad, el 33,33% lo hace con regularidad y un 16,66% analiza estos datos sistemáticamente para en caso de necesidad, hacer una buena intervención educativa. Pregunta15 Uso tecnologías digitales para proporcionar retroalimentación (feedback) efectiva. La retroalimentación no es necesaria en mi entorno de trabajo 34% Proporciono comentarios a los estudiantes, pero no en formato digital 66% A veces utilizo formas digitales de proporcionar comentarios. Por ejemplo, puntuaciones automáticas en cuestionarios en línea, comentarios o "me gusta" en entornos en línea. Utilizo una gran variedad de formas digitales de retroalimentación Uso sistemáticamente medios digitales para proporcionar retroalimentación En cuanto al feedback un porcentaje del 66% lo utiliza de manera no digitalizada y un 34% considera que no es necesario hacer feedback en su entorno escolar. 51% 33% 16% APOYO EDUCATIVO CON ALUMNOS CON APOYO ADICIONAL Regularidad de examen en los alumnos Identificación del alumnado con apoyo adicional Intervención 34% 66% FEEDBACK DIGITAL No feedback Feedback no digitalizado 36 ÁREA 5: EMPODERAR A LOS ESTUDIANTES Pregunta16: Cuando propongo tareas digitales, considero y abordo posibles problemas como el acceso igualitario a los dispositivos y recursos digitales; problemas de compatibilidad o nivel bajo de competencia digital del alumnado. No suelo proponer tareas digitales 83% Mi alumnado no tiene problemas con el uso de la tecnología digital Adapto la tarea para minimizar las dificultades 17% Discuto posibles obstáculos con los estudiantes y propongo soluciones Soy flexible con las tareas digitales, permito variedad. Por ejemplo, adapto la tarea, discuto soluciones y ofrezco formas alternativas para completar la tarea Un porcentaje elevado del 83% de las maestras no pone tareas digitales, no utilizando ningún recurso digital, mientras un 17% hace adaptaciones ante las dificultades pero sin utilizar los recursos digitales. Pregunta17: Uso tecnologías digitales para ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje personalizadas. Por ejemplo, asignación de diferentes tareas digitales para abordar las necesidades de aprendizaje individuales, tener en cuenta las preferencias e intereses, etc. En mis clases, todos los estudiantes deben hacer las mismas actividades Proporciono a los estudiantes recursos digitales adicionales. Proporciono actividades digitales opcionales para el alumnado que tenga un nivel más avanzado o que necesita refuerzo 20% Siempre que es posible, uso tecnologías digitales para ofrecer oportunidades de aprendizaje diferenciadas Adapto sistemáticamente mi enseñanza para vincularla con las necesidades, preferencias e intereses individuales de aprendizaje de los estudiantes 80% Observaciones: Una de las maestra anotó que no tienen tecnología digital en clase para que la use el alumnado. El 80% de las entrevistadas afirma hacer adaptaciones curriculares según la demanda de los escolares. Asimismo, un 20% proporcionan actividades en formato digital para aquellos alumnos cuyo nivel sea más avanzado o que necesiten refuerzo. 83% 17% COMPETENCIA DIGITAL No utilización Adaptación ante dificultades 20% 80% UTILIZACIÓN DE TICS PARA UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Actividades opcionales Adaptación curricular 37 Pregunta18: Uso tecnologías digitales para que los estudiantes participen activamente en clase. En mis clases no es posible involucrar activamente a los estudiantes en clase Involucro a los estudiantes activamente, pero no con las tecnologías digitales En mis clases, uso estímulos digitales motivadores. Por ejemplo, videos, animaciones, dibujos animados, etc 50% Mis estudiantes se involucran con los medios digitales en mis clases. Por ejemplo, actividades en línea, juegos, concursos, aplicaciones, etc. 50% Mi alumnado utiliza sistemáticamente las tecnologías digitales para investigar, discutir y crear conocimiento Observaciones: Una de las docentes anotó que no tienen tecnología digital.. Con un porcentaje igualitario del 50% estas maestras, utilizan diferentes recursos digitales como: videos, animaciones, juegos, para que haya un ambiente lúdico de buena participación y comunicación en el aula. ÁREA 6: FACILITAR LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ESTUDIANTES Pregunta 19: Enseño a los estudiantes cómo evaluar la confiabilidad de la información buscada en línea y a identificar información errónea y/o sesgada. Esto no es posible en mi asignatura o ambiente de trabajo 100 % De vez en cuando les recuerdo que no toda la información en línea es confiable Les enseño a discernir entre fuentes confiables y no confiables. Discuto con los estudiantes cómo verificar la exactitud de la información Discutimos exhaustivamente cómo la información se genera y puede distorsionarse Pregunta20: Propongo tareas que requieren que los estudiantes usen medios digitales para comunicarse y colaborar entre sí o con una audiencia externa Esto no es posible en mi asignatura o ambiente de trabajo 100% Solo en raras ocasiones se requiere que mis estudiantes se comuniquen o colaboren en línea Mis alumnos utilizan comunicación digital y cooperación principalmente entre ellos Mis estudiantes utilizan formas digitales para comunicarse y cooperar entre sí y con una audiencia externa Programo tareas sistemáticas que permiten a los estudiantes ampliar sus habilidades comunicativas comunicándose entre sí y con audiencias externas 50 % 50 % ALUMNADO ACTIVO Actividades opcionales Lúdico 100 % 0% CONFIABILIDAD DE LA INFORMACIÓN No aplicable Aplicable 100% 0% UTILIZACIÓN DE LAS TICS POR EL ALUMNADO No aplicable Aplicable 38 Las gráficas de las respuestas 19 y 20, muestran un porcentaje del 100% reflejando que no usan las TICs como técnica educativa; ni para permitir al alumnado una variante más de adquirir información y, la cual, pueda ser contrastado; ni para el uso de determinados contenidos. Pregunta 21: Propongo tareas que requieren que los estudiantes creen contenido digital. Por ejemplo, videos, audios, fotos, presentaciones, blogs, wikis ... Esto no es posible en mi asignatura o ambiente de trabajo 34% Esto es difícil de implementar con mis alumnos 66% A veces, como una actividad divertida. Mis alumnos crean contenidos digitales como parte integral de su aprendizaje Es una parte integral de su aprendizaje y sistemáticamente incremento el nivel de dificultad para desarrollar más sus habilidades Un 66% afirman tener dificultades a la hora de proporcionar contenidos digitales, ya que no suelen ponerlas en sus aulas, y un 34% expresan que directamente no aplican contenidos digitales. Pregunta 22: Enseño al alumnado cómo comportarse de manera segura y responsable en línea. Esto no es posible en mi asignatura o ambiente de trabajo. 100% Les informo que deben tener cuidado al transmitir información personal en línea. Explico las reglas básicas para actuar de forma segura y responsable en entornos en línea Discutimos y acordamos reglas de conducta en línea. Desarrollamos sistemáticamente reglas sociales para el alumnado en los diferentes entornos digitales que usamos. 34% 66% TAREAS CON CONTENIDO DIGITAL No aplicable Dificultad de contenido digital 100% 0% RESPONSABILIDAD EN LA RED No aplicable Dificultad de contenido digital 39 Pregunta23: Animo a los estudiantes a usar las tecnologías digitales de manera creativa para resolver problemas concretos. Por ejemplo, superar obstáculos o retos emergentes en su proceso de aprendizaje. Esto no es posible con mis alumnos debido al ambiente de trabajo 100% Ocasionalmente, siempre que surge una oportunidad. A menudo experimentamos con soluciones tecnológicas a problemas concretos. Integro sistemáticamente tareas para la resolución digital de problemas de forma creativa. Ambas preguntas (22 y 23) muestran un 100% “no aplicable” en la utilización de la tics en el aula; no siendo motivador, tampoco como proceso de aprendizaje para el alumnado. Por lo tanto, está alejado de la utilización óptima y equitativa que deben adquirir estos recursos tecnológicos. 6. CONCLUSIONES Un mínimo porcentaje de las maestras que han colaborado en este trabajo investigativo tienen competencias digitales, a la vez, carecen de infraestructuras en las aulas, por lo que difícilmente pueden poner en marcha recursos digitales. Por otro lado, nos encontramos con un de los porcentajes más alto 100% de maestras en las que no usan tecnología en clase de manera educativa como podemos observar en las preguntas diez y once del cuestionario , tampoco supervisan el progreso de los estudiantes con medios digitales, obsérvese en la pregunta trece . Este es un centro donde se trabaja con comunidades de aprendizaje. “Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula (Valls, 2000)”. Realizado el sondeo de los diferentes conocimientos digitales con los que cuentan estas maestras de infantil, voy a dar paso a las fortalezas y debilidades que poseen dichas docentes. 100% 0% UTILIZACIÓN MOTIVADORA EN LOS ALUMNADOS No aplicable Aplicable 40 MATRIZ DAFO: FORTALEZAS Y DEBILIDADES Fortalezas:  Utilizan canales de comunicación como el correo electrónico, como podemos observar en la pregunta numero dos con un porcentaje del 80%  Usan unidades compartidas en entornos de colaboración con un alto porcentaje del 83% manifestado en la pregunta número tres.  Proponen actividades digitales para aquellos escolares que están más avanzados.  Creación de plantillas a través de internet, recurso muy utilizado por las maestras con un porcentaje del 60% como podemos apreciar en la cuestión número siete.  Uso básico de equipos como: televisión, proyector, equipo de audio, se contempla en la pregunta número nueve con un porcentaje elevado del 67%.  Adaptación curricular, se aprecia en la pregunta numero diecisiete con el 80%. Figura 6.1. Fortalezas docentes FORTALEZAS Utilizan canales de comunicación como el correo electrónico. Uso básico de equipos como: televisión, proyector, equipo de audio Proponen actividades digitales. Usan unidades compartidas en entornos de colaboración. Creación de plantillas a través de internet Adaptación curricular 47 PASAMOS A LA ACCIÓN, 2º PARTE CON LA ABEJA BEE-BOT ÁREA S  Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. En esta área trabajamos la autonomía del niño para manipular los movimientos del robot. Y haciendo uso de los movimientos del niño para la manipulación de dicho robot, con ello reforzamos la orientación espacial y la lateralidad, ampliando con ella la utilización de las posibilidades motrices con relación al espacio.  Conocimiento del entorno. En esta área trabajamos el entorno natural con respecto a la primavera concretamente sabrán diferenciar los distintos tipos de insectos, animales, plantas, etc.  Lenguaje: comunicación y representación. En esta área trabajamos las emociones que tienen los niños para representar verbalmente como gestualmente los elementos que encontramos en la estación de la primavera. Con esta actividad se trabajarán conjuntamente las tres áreas de conocimiento, ya que los alumnos/as deberán discriminar de forma autónoma: - Los insectos. - Las plantas. - El sol. - Pájaros. - Los colores básicos en el arcoíris. - Acción de plantar. CONT ENID OS  Actitudinales - Respeto por el turno de palabra de los compañeros. - Aceptación de pautas y normas de juego. - Esfuerzo por comprender y llevar a cabo la actividad. - Interés por el cuidado del robot. - Actitudes o desarrollo de atención y esfuerzo. - Petición de ayuda cuando lo requiera. - Actitud por conocer lo que le rodea. - Vivencias con algunos insectos de la primavera. 48  Procedimentales - Utilización adecuada en el manejo del robot con un objetivo concreto. - Reconocimiento de acciones como: arriba, abajo, derecha e izquierda, con el robot. - Reconocimiento de la primavera con la actividad Bee-bot. - Verbalizar elementos de la primavera con la ayuda de la maestra. - Demostración de los conocimientos aprendidos sobre la primavera. - Comprobación en la dirección/manejo del robot mediante ensayo/error. - Utilización de los instrumentos tecnológicos como elemento facilitador de comunicación, información, disfrute y expresión. - Pensamiento computacional.  Conceptuales - Conocer la primavera. - Saber distinguir las diferentes plantas, insectos, animales, el arcoíris, la acción de plantar y sol. - Dominar los colores del arcoíris. - Conocer los nombres de distintos insectos. OBJETIVOS - Identificar los colores de la primavera. - Fomentar el trabajo en equipo. - Favorecer la autonomía del alumno. - Favorecer los diálogos entre los alumnos/as y su expresión. - Iniciar el manejo del Bee-bot. - Desplazar el Bee-bot hacia adelante/atrás, hacia la izquierda/derecha. - Conocer y mostrar interés por los utensilios relacionados con la investigación. - Desarrollar el pensamiento computacional. - Adquirir conocimientos básicos de la primavera (tiempo atmosférico, insectos típicos, plantas…). - Manipular el Bee-bot. - Identificar los elementos de la primavera a través de la manipulación con el Bee-bot. - Expresar mediante el lenguaje oral: sentimientos, ideas, deseos, copmrendiendo las intenciones comunicativas de los otros. 49 DESCRIPCIÓN En la segunda parte realizamos una actividad sobre nuestro tema principal de la primavera con el uso de la abeja Bee-bot y nos seguiremos apoyando en dicha tarjeta para que los niños las recuerden. Se establecerán sesiones de 20 minutos por cada sesión, dicha sesión corresponde a 5 niños/as donde se trabajarán las distintas adivinanzas para que los niños/as a través de la abeja, una vez dada la solución, indiquen al robot la casilla correspondiente. Solo trabajaran dos grupos, y al siguiente día otros dos, y así sucesivamente hasta que trabajen todos los grupos con el Beebot, ya que si no sería demasiado tiempo seguido trabajando sin parar. El resto de los alumnos trabajarán por rincones en grupos de 5.  Colocamos a la abeja en la casilla de salida. Conforme realizamos las diferentes canciones, poesía o adivinanzas, le enseñaremos a los alumnos/as la tarjeta visual que corresponda para darles una ayuda a la hora de encontrar la respuesta en el tablero. Dichas tarjetas tendrán por detrás escrita la canción, adivinanza, etc., correspondiente. Para trabajar un poco más su atención, colocaremos otros tres dibujos relacionados con nuestra temática, pero estos no tendrán nada que ver con los dibujos que tienen que buscar. Esto lo hacemos para que manejen la abeja Bee-bot sobre un recorrido más largo. En esta actividad para que no olviden todo lo anteriormente trabajado, los alumnos/as seguirán apoyándose en la tarjeta que se les dimos anteriormente donde se les recuerdan las direcciones que indica cada botón. Comenzamos con la canción de la primavera, aquí se describen una serie de animales y colores. Los niños/as han de saber dónde se encuentran los animales que dice la canción. 50 Canción de la primavera: Parte uno: - De colores, de colores se visten los campos en la primavera. De colores, de colores los pájaros raros que vienen de fuera. (Pájaros de colores) Parte dos: - De colores, de colores es el arcoíris que me gusta a mí, y por eso los bellos colores, los bellos colores me gustan a mí, y por eso los bellos colores, los bellos colores me gustan a mí. (Arco iris) Una vez terminada la canción, los niños/as, le dan las instrucciones a la abeja Bee-bot para que ésta se posicione en el lugar indicado. En segundo lugar, los jugadores escucharán de nuevo otra canción para descubrir el elemento que se le pide y, de nuevo se le dará las instrucciones a la abeja para que se coloque en la casilla correspondiente. Canción ¿Cómo planta usted las flores? ¿Cómo planta usted las flores? a la moda, a la moda. ¿Cómo planta usted las flores? a la moda de París, así me gusta a mí. Yo la planto con la mano. a la moda, a la moda Yo planto con la mano a la moda de París, así me gusta a mi…” (Niño sembrando planta con la mano) 51 Seguimos con la actividad, pero esta vez serán tres adivinanzas y una poesía sobre plantas o insectos, en las que los jugadores tendrán que adivinar en qué posición del tablero se encuentran dichos elementos para de nuevo dar las instrucciones a la abeja -Bee-bot-. Utilizaremos tres adivinanzas. Salgo todas las mañanas, Por la tarde me escondo. Doy siempre luz y calor, Y soy... redondo, redondo. ¿Quién soy? (El sol) Cuando llega el buen tiempo Lleno todos los campos Con mi cara amarilla Y mi babero blanco ¿Quién soy? (Margaritas) De celda en celda voy Pero presa no estoy ¿Quién soy? (La abeja) Y una poesía: La mariposa se posa Se posa en una flor alégrate mariposa que la primavera por fin llegó (Mariposa) 52 EVALUACIÓN La evaluación de esta actividad se llevará a cabo a través de la observación directa por parte de la maestra, además se completarán los siguientes ítems: - Discrimina animales, insectos, plantas y colores correctamente. - Tiene un correcto pensamiento computacional. - Conoce las diferentes orientaciones espaciales. - Ha realizado movimientos con la abeja Bee-bot sin pedir ayuda. - Ha respetado el turno y se relaciona adecuadamente con sus iguales. Como actividad complementaria, para observar bien a cada niño/a de manera Individualizada le pediremos que realicen un movimiento con Bee-bot. Por ejemplo tres pasos adelante y uno a la izquierda hasta llegar a la casilla de la abeja. RECURSOS - Bee-bot - Papel continúo para la plantilla Bee-bot. -Rotuladores. -Plástico transparente. -Tarjetas visuales con los dibujos que correspondan o no a la primavera y texto con canciones, etc. -Tarjeta Bee-bot, imágenes de los botones como apoyo para las indicaciones. DURACIÓN Dos sesiones de 30 minutos cada una, sumando un total de 60 minutos cada día hasta que todos participen. Proyecto 2º: TIC “CÓDIGOS QR” De la misma forma también podemos introducir los códigos QR. También es una tecnología muy sencilla para ser utilizada por las maestras de infantil, aprovechando el hecho de que una de las docentes conoce este recurso y tratándose de un centro de comunidad de aprendizaje donde se basan en el aprendizaje dialógico, será esta docente la encargada de enseñar al resto de compañeras a cómo usar este recurso tan fácil, dinámico y motivante para los escolares. Con este proyecto conseguiremos reforzar o aumentar los saberes de las distintas materias, que como sigo exponiendo, el tema que trato es el de la primavera. En la siguiente tabla, observaremos los objetivos, contenidos, metodología y evaluación que se consigue a través de este segundo proyecto. Podemos utilizar tabletas o móviles para descifrar los códigos QR. 53 PUZZLE PAISAJE PRIMAVERAL “CÓDIGOS QR” ÁREAS  Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. En esta área fomentamos la autonomía del niño/a para permitirles tomar decisiones en cuanto al manejo de la tableta o móvil y en la búsqueda de los códigos. Así como el conocimiento y el control de sus movimientos por encontrar cada pieza del puzle distribuida en la clase, reforzamos la orientación espacial y la lateralidad.  Conocimiento del entorno. A través de la exploración en la búsqueda de los códigos QR mejoramos la concentración, la atención y la creatividad conociendo nuestro entorno, en este caso centrado en un paisaje de la primavera con todos los elementos propios de la misma.  Lenguaje: comunicación y representación. Al mostrar la imagen de la primavera permitimos conectar con las ideas que tienen los niños/as con aquello que ven y progresar paulatinamente en el uso de instrumentos tecnológicos como tabletas, móviles, ordenadores, etc., para explorar y experimentar con ellos. Además de seguir avanzando en la comunicación, disfrute, expresión y creación permitiremos ir conociendo e interpretando los distintos lenguajes de las tecnologías: audiovisual, multimedia, imagen fija y móvil, etc. Estas situaciones de aprendizaje sirven como puente de comunicación con el mundo, a lo largo de sus vidas. 54 CONTENIDOS  Actitudinal: - Respeto por el turno de palabra de los compañeros. - Aceptación de pautas y normas de juego. - Esfuerzo por comprender y llevar a cabo la actividad. - Interés por el cuidado de las piezas del puzzle. - Actitudes o desarrollo de atención y esfuerzo. - Petición de ayuda cuando lo requiera. - Aceptación de la ayuda. - Actitud por conocer lo que le rodea.  Procedimentales: - Utilización adecuada en el manejo de la tableta o móvil y lector QR. - Reconocimiento de acciones espaciales: arriba, abajo, derecha e izquierda de los distintos elementos relacionados en el paisaje. -Reconocimiento del paisaje de la primavera (sol, nube, pájaros y flores). - Verbalizar con la maestra cada elemento dibujado de la primavera. - Demostración de los conocimientos aprendidos sobre la primavera. - Pensamiento computacional.  Conceptuales: - Conocer y reconocer la primavera como estación. - Dominar los colores de la primavera (colores del arcoíris, margaritas, solo, pájaros y mariposas) - Conocer los nombres de los elementos de la primavera: sol, mariposa, arcoíris. pájaros, cielo, nubes OBJETIVOS  Identificar los elementos de la primavera.  Fomentar el trabajo en equipo.  Favorecer la autonomía del alumno.  Favorecer los diálogos entre los alumnos/as, maestra y sus expresiones.  Adquirir el manejo sobre la tableta o móvil y el uso de los códigos QR. · Desarrollar el pensamiento computacional. - Adquirir memoria visual. - Fomentar el trabajo cooperativo como forma de cohesión grupal. 55 DESCRIPCIÓN La maestra tendrá repartido por 12 rincones del aula, 12 códigos QR, que los alumnos deberán encontrar a modo de Gymkhana. Los alumnos estarán repartidos en parejas, cada pareja tendrá una tabletao móvil con una App (application, es decir programa especializado para leer estos códigos). Con ella deberán ir buscando dichos códigos y utilizar esta App para revelar qué imagen se esconde en ella. Conforme las vayan encontrando deberán ir enseñándosela a la maestra, y seguirán participando en el juego. La docente tendrá en su poder cada código que encuentren los escolares (imagen), de forma impresa, así llevará el control de las imágenes que faltan por buscar, y que una vez encontradas todas ellas, recogerá todas las tabletas o móviles. Una vez acabada la recogida de todos los códigos QR, los alumnos/as se sientan en la zona de la asamblea donde se les entregaran todas las imágenes para que completen el puzley descubran qué imagen forman con todas ellas.Finalmente, la imagen formada resulta ser un paisaje típico de la primavera. 56 Imagen completa del paisaje que deberán encajar con cada uno de los códigos para descubrirla. EVALUACIÓN La evaluación se hará mediante la observación directa por parte de la maestra comprobando que reconoce los elementos del paisaje cuando se buscan las piezas en el puzle, a su vez se complementará con los siguientes ítems: - Reconoce los elementos mostrados del paisaje y lo relaciona con la estación de la primavera. - Ha colaborado y ayudado en la búsqueda de los códigos de otros compañeros y se relaciona adecuadamente con sus iguales. RECURSOS -Gymkana, puzle, tabletas, móviles, códigos QR y lector QR (AppQuiver). DURACIÓN 30 minutos 63 LOMCE, L. O. (2013). 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE (Boletín Oficial del Estado), 295. Disponible en: www. boe. es/diario_boe/txt. php. Orden de 5 de agosto de 2008, por el que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía. Recuperado de: https://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden%205-8- 2008%20Curriculo%20Infantil.pdf 64 ANEXOS Anexo 1: Único ordenador en la sala de profesores. 65  Cuestionario DigCompEdu Esta herramienta de autoevaluación se basa en el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu) de la Unión Europea. DigCompEdu establece 22 competencias organizadas en seis áreas. Las competencias se explican en seis niveles diferentes de competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2). DigCompEdu está dirigida a todos los niveles educativos. El principal objetivo del marco es apoyar y alentar a los educadores en el uso de herramientas digitales para la mejora e innovación educativa. El cuestionario tiene como objetivo permitirte reflexionar sobre tus fortalezas y debilidades en el luso de las tecnologías digitales. Te invitamos a autoevaluarte con 22 ítems que son representativos de las 22 competencias en DigCompEdu. 66 67 68 69 70 71 72  Perfiles docentes Finalmente…algunas cuestiones sobre ti. Para mejora este cuestionario, nos gustaría hacerte algunas preguntas sobre ti. Solo usaremos esta información para comprender mejor qué tipo de usuario eres.