Un modelo para facilitar el cambio en la escuela: el modelo CBAM

ENSEÑANZA, VOL. XII (1994) pp. 243-260 UN MODELO PARA FACILITAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA: EL MODELO CBAM. JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS Epto. Didáctica y Organización Escolar yM.I.D.E. Universidad de Sevilla RESUMEN En este artículo se describen los rasgos generales de un modelo para conocer el modo en que los centros pueden hacer frente a diversas propuestas de innovación, concretamente, el modelo CBAM. Nos detenemos en el marco conceptual que lo sustenta y presentamos sus dimensiones tanto diagnósticas (Estados de Preocupación, Niveles de Uso y Configuraciones de la Innovación), como prescriptivas (Anatomía de Intervenciones y Taxonomía de Intervenciones), como herramientas sobre las que trabajar con procesos de innovación educativa. A MODEL TO FACILÍTATE CHANCE IN SCHOOLS: THE CBAM MODEL SUMMARY This pajDer describes the general features of a model with which it may be possible to know how schools can face up to different innovative proposals; namely the CBAM model. We examine the conceptual ftamework underlying the model and present its diagnostic (States of (Concern, Levéis of Use and Innovation Configurations) and prescriptive (Anatomy and Taxonomy of Intervesntions) dimensions as tools on which to work with processes of educational innovation. UN MODEE POUR FACILITER LES CHANGEMENTS A L'ECOLE: LE MODELE CBAM RESUME Cet article décrit les principaux traits généraux d'un modele -le modele CBAMen vue de savoir la fa^on dont les centres peuvent faire face á diverses prop>ositions d'innovation. Nous nous centrons sur le cadre conceptuel qui compose ce 244 JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS modele et nous présentons ses diverses dimensions: dimensions diagnostiques (Etats de Préoccupation, Niveaux d'usage et Configurations de l'Innovation) ou dimensions prescriptives (Anatomie d'interventions et Taxonomie d'Interventions). Ces deux dimensiones constituent l'outillage nécessaire pxjur travailler sur les plans de l'innovation éducative. 1. INTRODUCCIÓN La necesidad de cierta sistematización en el análisis de las situaciones y problemas con los que se topan los centros educativos a la hora de hacer frente a las diversas propuestas e iniciativas de cambio, es una condición indispensable en el estudio de la realidad educativa. Cuando hablamos de modelos, asumimos la reducción de esa realidad con propósitos explicativos y heurísticos. También podemos servimos de ellos para elaborar hipótesis y establecer relaciones significativas entre la teoría y la práctica educativa. Precisamente, las relaciones entre los modelos, el cambio y el desarrollo escolar han sido puestas de manifiesto en el trabajo de Caluwé, Marx y Petri (1988). En nuestro caso, queremos presentar un modelo, el CBAM (Concems-Based Adoption Model) que nos ayude en la comprensión del modo en el que la gestión del cambio puede llevarse a cabo en los centros educativos. En las páginas que siguen vamos a realizar una descripción del mismo, deteniéndonos en sus principales componentes y dimensiones. 2. EL MODELO CBAM Así pues, partiendo del estudio del fenómeno de la innovación educativa, de la conceptualización del proceso de cambio y sobre todo de la constatación de los resultados obtenidos a lo largo de los años de investigación y experiencias desarrolladas en las escuelas, el modelo CBAM pretende ofrecer respuestas de lo que acontece en los centros que se encuentran inmersos en dinámicas de innovación y cambio. Las razones de su elección podrían cifrarse básicamente en tres: 1) El modelo CBAM ofrece un marco propicio para el estudio del proceso de cambio en las organizaciones educativas. Ello nos va a permitir, sin abandonar la perspectiva individual, recuperar en todo momento la dimensión, el escenario organizativo como teatro de operaciones y atalaya desde la que visionar, en todo momento, el proceso. 2) El modelo CBAM, por otro lado, enfatiza la dimensión personal del proceso de cambio, destacando el papel de ciertos agentes en la facilitación del mismo. En nuestro caso, puede servimos para estudiar el modo en que los directores gestionan y llevan adelante el desarrollo del cambio. 3) Las herramientas metodológicas disponibles en el modelo, para la evaluación del desarrollo del cambio, favorecen y clarifican enormemente la dimensión operativa y práctica del proceso. En particular, pueden servirnos para la configuración de un mapa de intervenciones realizadas por los directores en la gestión del proceso de cambio en las escuelas. UN MODELO PARA FACIUTAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA: EL MODELO CBAM 245 La complejidad de la puesta en práctica de innovaciones, y el papel cmcial del profesorado en la detemiinación de su éxito llevaron a un equipo de investigadores del Centro de Investigación y Desarrollo para la Formación del Profesorado, en Austin (Texas), en la década de los 70, (la propuesta original surgió en el año 1973 de la mano de Hall, Wallace y Dossett), al desamallo de un modelo que reflejase lo que ocurre realmente en los centros inmersos en procesos de innovación y que pudiera ser utilizado por las personas implicadas en este sentido al objeto de clarificar los problemas que aparecen y conocer las posibles acciones para su mejora. A comienzos de los 80 se realizaron los primeros trabajos en contextos como el Reino Unido, Australia o Países Bajos. Igualmente, tenemos referencias, de su utilización en países de habla hispana como México, Venezuela o. Puerto Rico (Santiago, 1989). El CBAM o modelo de adopción basado en preocupaciones parte, evidentemente, de una concepción del proceso de cambio. Es, en palabras de Hord (1987;92-93), "un marco conceptual basado en la experiencia, que aglutina el proceso de desarrollo que los individuos experimentan cuando llevan a la práctica una innovación"... "consiste en una serie de ideas, métodos y valoraciones que, tomadas en conjunto, suponen una respuesta práctica y eficaz al dilema de aquellos que se enfrentan con la tarea de gestionar el cambio educativo." A modo de síntesis y siguiendo a Hall y Hord, 1987; Hord, 1987; Hord, Rutherford, Huling-Austin y Hall, 1989; Loucks-Horlsley, 1991) podríamos resumir, brevemente, las siguientes: • El cambio es un proceso, no un acontecimiento. • Es realizado, en primer lugar, por los individuos. • Es una experiencia sobre todo, personal. • Implica un desarrollo en varios niveles. • Se comprende mejor en términos operativos. • La facilitación debe incidir en el componente humano, no en el material. El modelo pues, insiste en la dimensión personal del proceso de cambio, se centra en los usuarios y, en este sentido puede identificar sus demandas y apoyar la provisión de asistencia por medio de acciones apropiadas. La palabra "Concern", en la que se basa el modelo (Concers-Based), podríamos traducirla como preocupación, o en un tono más positivo como inquietud. Van den Berg (1990, 1991), quizás el autor europeo más representativo de los trabajos sobre CBAM en este área y "adaptador" del modelo a la situación y peculiaridades de los Países Bajos, entiende que la expresión "concern" o preocupación se vincula estrechamente con el carácter personal y particular de las experiencias de innovación y cambio. Hall, George y Rutherford, (1979:5) la definen como: ' "La representación de sentimientos, preocupaciones, pensamientos y consideraciones sobre un asunto o tema particular podemos denominarla "preocupación". Nuestra forma de ser, conocimiento y experiencias, y la propia actividad mental generada en respuesta al medio (cuestionamiento, análisis y vuelta a analizar, considerción de acciones alternativas y reacciones y, anticipación de consecuen- 246 JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS das), determinan una percepción diferente. Así podemos encontrar diferentes preocupaciones, a partir de percepciones personales diferenciadas. Es la percepción jjersonal lo que estimula la preocupación. De este modo, uno de los propósitos del modelo se basa en el conocimiento de los estados y niveles de desarrollo en los que se mueven los individuos cuando trabajan con nuevos programas o procedimientos. Por otra paite y, como complemento a esto último, a partir de este conocimiento, el facilitador del cambio dispone de un marco diagnóstico para realizar acciones de apoyo al proceso de innovación. Para conocer los principales componentes del modelo, vamos a describir, en primer lugar, las dimensiones diagnósticas del mismo, que representan los aspectos claves del proceso de cambio tal y como es experimentado por los individuos, y que proveen de información para la gestión del cambio. Después nos ocuparemos de las dimensiones de carácter prescriptivo con las que se apoya dicha gestión. MODELO CBAM Esta fígura viene a representar la idea del modelo desde el punto de vista más operativo. Sitúa al facilitador del cambio como un elemento intermedio entre el sistema extemo e interno de las escuelas. El trabajo con el sistema de usuarios de la irmovacíón se lleva a cabo a través de dos vías: la informativa, para la diagnosis, y la activa, para la mejora. La agrupación de asteriscos viene a poner de relieve la forma en que puede encontrarse comunmente a los individuos en su trabajo (aislados, en grupos cerrado-abierto, etc.). Aparecen reflejadas, asimismo, las tres dimensiones diagnósticas como herramientas para la recogida de información y el sondeo del estado de cosas. 2A) Dimensiones diagnósticas del modelo CBAM 1) Los Estados de Preocupación (EP) Los Estados de Preocupación, en adelante (EP), representan la piedra angular del modelo CBAM. Es un concepto fundamental en su estructura conceptual y fue el primero de los instrumentos desarrollados. UN MODELO PARA FACIUTAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA; EL MODELO CBAM 247 Se centra, en las preocupaciones de los individuos implicados en los procesos de cambio, y vienen a representar una medida de la respuesta afectiva del individuo ante la innovación. "Los Estados de Preocupación constituyen un conjunto elaborado de categorías que expresan la progresión teórica o actual de un individuo resfjecto a una innovación" (Hord, 1987:99). Los referentes conceptuales acerca de los (EP), se remontan, siguiendo a Hall y Hord (1987), a un trabajo de J. Gabriel allá por 1957 en su análisis sobre los problemas emocionales del profesor en clase. Pero quizás el principal impulsor de la teoría sobre las preocupaciones de los profesores fiíe F. FuUer y sus trabajos en el Centro de Investigación y Desarrollo para la Formación del Profesorado, en Austin. Pues bien, tomando como referencia los trabajos de este autor en 1969, sobre profesores en formación, en los que Fuller identificaba un patrón de preocupaciones que iban desde sí mismo, pasando por la tarea, hasta llegar a la dimensión de impacto, (self-task-impact). Hall, George y Rutherford (1979), toman esta secuencia para examinar el modo en que las preocupaciones y sentimientos varían con el tiempo a la hora de la puesta en práctica de nuevos programas. Una excelente revisión acerca de los orígenes de la teoría de las preocupaciones de los profesores y del trabajo y aportaciones desarrolado en esta línea por Fuller, se encuentra en el reciente estudio de Rutherford y Hall (1990). El modelo CBAM, partiendo la clasificación de Fuller, los amplía a un total de 7, que pasamos a describir en el siguiente esquema: I M P A C T O T A R E A S I M I S M O 6 5 4 3 2 1 0 ESTADOS DE PREOCUPACIÓN REFORMULACIÓN COLABORACIÓN EFECTOS GESTIÓN • PERSONAL INFORMATIVO DESPREOCUPACIÓN EXPRESIONES TENGO IDEA DE CÓMO PODRÍA FUNCIONAR MEJOR ME PREOCUPA RELACINAR LO QUE HAGO CON LO QUE OTROS COMPAÑEROS HACEN CÓMO LO QUE HAGO AFECTA A LOS ALUMNOS ME DA LA IMPRESIÓN DE INVERTIR TODO EL TIEMPO EN PREPARAR EL MATERIAL CÓMO VA A AFECTARME SU USO ME GUSTARÍA TENER MÁS INFORMACIÓN SOBRE ELLO NO ME PREOCUPA EN ABSOLUTO Una explicación más detallada de cada (EP) la ofrecen Hall y Hord (1987:60): 248 JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS DIMENSIONES O ESTADOS DE PREOCUPACIÓN SOBRE LA INNOVACIÓN Impacto: 6. Reformulación: Su precx:upación se centra en la búsqueda de benecificios de la innovación más amplios, incluyendo la posibilidad de cambios o sustitución de la actual por otras alternativas. 5. Colaboración: El centro de su preocupación gira en tomo a la coordinación y cooperación con otras personas en el uso de la innovación. 4. Efectos: Su atención se centra en las repercusiones más inmediatas de la innovación sobre los alumnos, es decir, en la relevancia que éstos le otorgan, en la evaluación de sus resultados, incluyendo rendimientos y destrezas, así como en los cambios necesarios para incrementar éstos. Actividades: 3 Gestiones: La atención se focaliza sobre los procesos y tareas que conllevan la puesta en práctica de la innovación y la optimización de la información y de los recursos disponibles. Su preocupación se centra, prioritariamente, en temas como la eficacia, la organización, gestión, estructuración y tiempo. Si mismo: 2 Nivel personal: El individuo no está seguro de qué le exige la innovación, de cómo responde a ésta y su papel en la misma. Esto incluye el análisis de su papel en relación a la estructura de recompensas de la organización, toma de decisiones y consideración de los conflictos potenciales con las estructuras existentes o con su propio compromiso. También se reflejan las implicaciones de la innovación a nivel económico y de estatus tanto para sí mismo como para sus compañeros. 1 Nivel informativo: Indica una idea general sobre la innovación y un deseo de conocerla con más detalle. La persona parece no estar preocupada por lo que pueda afectarle; si bien parece interesarse por los aspectos más superficiales: características, requisitos, etc. Despreocupación: O Indiferencia: Señala poco interés o compromiso en la innovación. En definitiva, los (EP), representan reacciones de los individuos al cambio y suelen tener naturaleza procesuai, si bien no puede esta cuestión generalizarse en todos los casos. También dependerá su progresión de la naturaleza del cambio, cantidad de apoyo previsto y otras variables organizativas. Los procedimientos para la valoración o estimación de los (EP) han sido fundamentalmente tres: a) Conversaciones cara a cara, de tipo informal, en las que el facilitador realiza cuestiones que hagan expresar los sentimientos y preocupaciones respecto a la innovación. Se requiere ciertas habilidades en este sentido por parte del entrevistador. UN MODELO PARA FACIUTAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA: EL MODELO CBAM 249 b) Preguntas abiertas-cerradas, en las que por escrito, la persona responde sobre algunas sentencias, sus preocupaciones sobre la innovación. La ventaja pues, estriba en que las preocupaciones están escritas por el propio profesor Es un procedimiento más apropiado para recoger información por grupos. c) Cuestionario de Estados de Preocupación (CUEP). Es el procedimiento más formal de los tres y, a la vez, el más empleado. Por ejemplo, en Australia, de los 22 estudios realizados en el período 8187, 15 emplearon el Cuestionario (Marsh, 1990). Precisamente, profesores de la Universidad de Sevilla, han trabajado en la adaptación del cuestionario a nuestro contexto partiendo de un estudio realizado en centros de Huelva y Sevilla sobre preocupaciones de los profesores ante la innovación (Coronel y Granado, 1991). Desarrollado por Hall, George y Rutherford en 1979, consta de 35 items y emplea 7 puntos sobre la escala Likert para las respuestas. Puede corregirse a mano o por ordenador y suele tardar unos 15 minutos aproximadamente en completarse. La mayoría de los trabajos suelen emplear el cuestionario para describir cómo los profesores reaccionan ante una innovación. 2) Los Niveles de Uso (NU) Describen el modo o nivel en el que los profesores trabajan, a través de varios estadios; por tanto se hace énfasis en la acción/conducta. En los (EP) se atendía más el apartado afectivo, actitudinal o motivacional. Analizar si una innovación se está llevando a la práctica, no es una cuestión de si o no, es algo más complejo. Por otra parte, lo que la gente siente o la forma en que perciben una situación puede ser muy diferente del modo en que actúan. Para responder adecuadamente a cómo el individuo está empleando la irmovación, se han desarrollado 8 niveles de uso (Hall, Loucks, Rutherford y Newlove, 1975), que pasamos a describir a continuación: Los Niveles de Uso (NU) son estados diferentes que representan diversos tipos de conducta observable y patrones de uso de la innovación puestos de manifiesto por individuos y grupos. Esos niveles caracterizan una evolución del usuario en la adquisición de nuevas habilidades y variaciones en el empleo de la innovación. Cada nivel conlleva un rango de conductas, si bien se encuentran limitados por un conjunto de Puntos de Decisión identificables. Las expresiones más comunes sobre ellos quedan recogidas en el siguiente esquema (1975;54): NIVELO No uso: Estado en el que el usuario tiene poco o ningún concimiento de la innovación, ni implicación con ella, y en el que no hace nada para comenzar a implicarse. Punto de Decisión A: realiza acciones para recoger una información más detallada sobre la innovación. NIVEL! Orientación: Estado en el que el usuario ha recogido o se encuentra adqui- 250 JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS riendo información sobre la innovación y/o ha explorado o lo está haciendo, su valor de orientación y demandas sobre su empleo y el sistema de usuarios. Punto de Decisión B: decide emplear la innovación dándole un tiempo para ello. NIVELII Preparación: Estado en el que el usuario se prepara para emplear por vez primera la innovación. Punto de Decisión C: comienza a emplearla. NIVEL III Uso mecánica. Estado en el que el usuario centra sus esfuerzos sobre aspectos relacionados con el día a día, con poca oportunidad para la reflexión. Los cambios en el uso se debe más al propio usuario que a las necesidades de los alumnos. El usuario se encuentra en el momento de dominar los pasos y tareas necesarias para la innovación, lo que a menudo provoca un empleo desafortunado y superficial. Punto de Decisión D-1: establece un patrón rutinario de uso. NIVEL IV A Rutina: El uso de la innovación se estabiliza; pocos cambios se hacen en su empleo continuo. Hay dificultades para mejorar la innovación y/o sus consecuencias. Punto de Decisión D-2: los cambios en su uso se basan en la evaluación formal o informal con vistas a incrementar los resultados en los alumnos. NIVEL IV B Refinamiento'. Estado en el que el usuario varía el uso de la innovación para mejorar su impacto sobre los alumnos dentro de una esfera de influencia concreta. Las variaciones se basan en el conocimiento de las consecuencias a corto y largo plazo para los alumnos. Punto de Decisión E: Los cambios iniciados en el uso de la innovación se basan en el trabajo y coordinación llevada a cabo con los colegas. NIVEL V Integración: Estado en el que el usuario combina sus esfuerzos en actividades con sus colegas para la mejora general del impacto sobre los alumnos en una esfera común de influencia. Punto de Decisión F: Comienza a explorar alternativas o modificaciones sustanciales a la propia innovación. NIVEL VI Renovación: Estado en el que el usuario reconsidera la calidad del uso de la innovación, buscando modificaciones generales o alternativas a la misma para la mejora de su impacto sobre los alumnos; examina nuevos desarrollos en el campo y explora nuevas metas para sí mismo y el sistema. Como podemos observar, se distinguen claramente, dos niveles (usuarios y no UN MODELO PARA FACIUTAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA: EL MODELO CBAM 251 NO NO ¿Ha decidido su empleo y marcado un tiemp» para ello? 'LoU, 0,1,11 ¿Busca corrientemente la información sobre la INN? ¿Se encuentra usted empleando la INN? SI LoU, III, IV A, IV B, V, VI ORIENTAIX) AL USO ¿Qué clase de cambios se encuentra realizando en su empleo de la INN? LoU, IV B, V, VI ORIENTADO AL IMPACTO ¿Está usted coordinando su empleo con otros usuarios incluyendo alguno que no se encuentra en su grupo de trabajo propiamente? NO ¿Está pensando realizar modificaciones sustanciales o sustituir la INN? ^ rvE SI NO \ V VI V 258 JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS Acciones realizadas para informar y obtener el apoyo de individuos o grupos extemos de usuarios. Descriptores: describe lo que está haciendo con la innovación. Ejemplos: informe a la delegación; presentaciones en congresos, jomadas; campaña de relaciones públicas. Nivel/ Definición: CPA 6: Diseminación. Acciones tomadas para transmitir información de la innovación y materiales que alienten a otros a adoptarlas. Descriptores: Trata de convencer a otros para que adopten la innovación. Ejemplos: mandar por correo información sobre cómo va el proceso a potenciales usuarios; realizaciones, demostraciones de los esquemas disponibles; formar y proporcionar representantes regionales de la innovación. Nivel/ Definición: Estrategia: Un marco para trasladar la teoría y presupuestos del plan de acción dentro de grupos de acciones concretas para ser llevada a cabo. Descriptores: Llega a la mayoría, si no a todos los usuarios; cubre una porción amplia del tiempo dedicado al proceso de cambio. Ejemplos: el facilitador del cambio trabaja con cada usuario individualmente, a través de su esfuerzo de cambio. Sesiones continuas de formación a través del curso del esfuerzo de puesta en práctica. Nivel/ Definición: Tácticas: Una táctica trabaja con estrategias y es un grupo interrelacionado de pequeñas acciones intencionalmente tomadas para afectar a las actitudes hacia el uso de la innovación. Pueden ser una o varias o producirse en cadena. Descriptores: Afecta a muchos ususarios de la innovación, pero no necesariamente, a todos. Cubre un período de tiempo más corto que la estrategia. Después seguirían los incidentes como el nivel más pequeño de intervenciones, sobre los que ya hemos aludido anteriormente. Los estudios realizados sobre intervenciones, pusieron de relieve ciertos tipos un tanto especiales. Denominadas "Setas", Hall y Hord (1987), las definen como una clase diferente de intervenciones que, difíciles de localizar, suelen aparecer alrededor del proceso de irmovación, como lo hacen las setas. Normalmente, no suelen detectarse su efecto hasta que se han desarrollado. Estas setas (intervenciones) pueden ser venenosas o nutritivas para el proceso de cambio y deben ser cuidadosamente seguidas una vez que salen. Hasta aquí, la descripción del modelo, sus dimensiones y componentes principales. Tanto los aspectos diagnósticos como prescriptivos han sido expuestos. No hemos entrado en consideraciones explicativas y valorativas del modelo. Igualmente, se hace necesario precisar sus lazos con la tarea de gestión del cambio, con la actividad del facilitador, o dicho de otro modo, quizás resulte perti- UN MODELO PARA FACILITAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA: EL MODELO CBAM 259 nente precisar la vinculación entre las dimensiones del modelo CBAM y la tarea de facilitación del proceso de cambio. Son aspectos igualmente importantes que requieren una atención específica y puntual de la que nos ocuparemos en otro momento. José Manuel Coronel Llamas Facultad de fy CC.EE. Avda. San Francisco Javier, s/n 41005 Sevilla 260 JOSÉ MA>aJEL CORONEL OAMAS BIBUOGRAFIA CALUWÉ, L. 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