Autoestima y procrastinación en el ámbito académico: un meta-análisis

Páginas: 77-89 Recibido: 2021-11-30 Revisado: 2021-12-21 Aceptado: 2022-01-20 Preprint: 2022-01-24 Publicación Final: 2022-01-30 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2022.19907 Autoestima y procrastinación en el ámbito académico: un meta-análisis Self-esteem and procrastination in the academic field: a meta-analysis Sergio Hidalgo-Fuentes Universidad de Valencia (España) Isabel Martínez-Álvarez Universidad a Distancia de Madrid (España) María Josefa Sospedra-Baeza Universidad de Valencia (España) Resumen La procrastinación es un comportamiento común en el ámbito académico asociado a diversas consecuencias negativas. La autoestima, entendida como una actitud global hacia uno mismo, es una de las variables que se ha asociado con la procrastinación académica. El objetivo del presente trabajo es examinar mediante técnicas meta-analíticas la relación entre la autoestima y la procrastinación en estudiantes. Se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos PsycInfo, Scopus y PubMed de la investigación sobre las variables de interés publicada desde el año 2000. Se analizaron un total de 35 estudios independientes pertenecientes a 33 artículos que cumplían los criterios de inclusión. La muestra total estaba compuesta por 13,233 participantes. Los resultados muestran una relación negativa de intensidad media entre la autoestima y la procrastinación en estudiantes, por lo que aquellos estudiantes que muestran una menor autoestima presentan una mayor procrastinación. Los análisis de meta-regresión mostraron que la edad media y el sexo no son variables moderadoras estadísticamente significativas; mientras que el análisis de subgrupos tampoco muestra que el nivel educativo modere el tamaño del efecto. No se aprecia la presencia de sesgo de publicación. Se comentan las implicaciones y las limitaciones del trabajo. Se señala la pertenencia de implementar programas para aumentar la autoestima de los estudiantes. Abstract Procrastination is a common behavior in academic field associated with various negative consequences. Self-esteem, understood as a global attitude towards oneself, is one of the variables that has been associated with academic procrastination. The objective of this work is to examine the relationship between self-esteem and procrastination in students using meta-analytical techniques. A bibliographic search was carried out in the PsycInfo, Scopus and PubMed databases of the research on the variables of interest published since 2000. A total of 35 independent studies belonging to 33 articles that met the inclusion criteria were analyzed. The total sample consisted of 13,233 participants. The results show a negative relationship of medium intensity between self-esteem and procrastination in students, so that those students who show lower self-esteem have higher procrastination. The meta-regression analysis showed that mean age and sex are not statistically significant moderating variables; while the subgroup analysis does not show that the educational level moderates the effect size. The presence of publication bias is not appreciated. The implications and limitations of the work are discussed. The belonging of implementing programs to increase the self-esteem of the students is pointed out. Palabras clave / Keywords Educación, respeto de sí mismo, estudio bibliográfico, enseñanza secundaria, enseñanza superior, procrastinación, diferencia individual, personalidad. Education, self-esteem, literature reviews, secondary education, higher education, procrastination, individual differences, personality. 78 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 1. Introducción En los últimos años, se han planteado diferentes definiciones en cuanto al concepto de la procrastinación. Si bien la mayoría de las mismas comparten la idea de que se trata de la dilación de diferentes tareas que estaban previstas, incluso cuando es conocido que por ello se actúa en contra de los intereses de uno mismo (Rebetez et al., 2016; Steel, 2011), este acuerdo no es tan claro en cuanto a las causas de este proceso y la relación que presenta con otros factores personales. Cada vez hay un mayor interés por este asunto, tal y como ponen de manifiesto los trabajos que se están realizando, dado que la procrastinación es una problemática muy extendida en la sociedad actual, en diversas culturas y en los diferentes ámbitos de la vida de la persona, considerándose como una conducta inadecuada y aversiva que dificulta la inserción efectiva de la persona en su cultura (Sirois y Pychyl, 2013). Si comprendemos los motivos por los que las personas procrastinan, podremos intervenir para reducir dicho comportamiento y mejorar, por tanto, la vida en sociedad. El paso inicial para diseñar y aplicar estrategias de intervención efectivas debe ser, por tanto, descubrir y profundizar en la comprensión de los aspectos que se asocian con la reducción de la procrastinación (Zhang et al., 2018). La situación que acabamos de describir, se puede transferir al ámbito académico, concretándose en la demora voluntaria de ciertas tareas del ámbito educativo por parte de los estudiantes, aun conociendo que dicho retraso influirá negativamente en su rendimiento (Goroshit, 2018; Gustavson y Miyake, 2017; Steel y Klingsieck, 2016). Autores como Burgos-Torre y Salas-Blas (2020), han encontrado altos porcentajes de estudiantes que postergan al menos una tarea, llegando al 90% en tareas puntuales (Sommer y Haug, 2012) y al 70% en la procrastinación de tareas de manera regular (Klingsieck et al., 2013). Si conocemos las causas concretas por las que los estudiantes tienden a procrastinar, podremos ayudarles a disminuir dicha conducta y, por tanto, a tener un rendimiento más óptimo. En los estudios sobre procrastinación académica que se han mencionado no se encontraron diferencias por nacionalidad ni por sexo; tampoco Zhang et al. (2018) encontraron discrepancias significativas en relación al sexo, especialidad, grado y ciudad de origen en su análisis de la prevalencia de la procrastinación y su relación con la autoestima en el ámbito universitario. Sin embargo, otros trabajos, como los realizados por Limone et al. (2020), encontraron que las mujeres presentaban menores puntuaciones que los hombres en relación a la procrastinación y a la administración del tiempo. Por tanto, parece que los estudiantes masculinos tienden en mayor medida que sus compañeras a dilatar la realización de las tareas. La procrastinación en el ámbito educativo se ha relacionado con diversas consecuencias negativas como bajo rendimiento académico (Hidalgo-Fuentes et al., 2021), mayor número de comportamientos académicos deshonestos (Clariana et al., 2012), disminución del compromiso académico (Aspée et al., 2021) o mayor probabilidad de abandonar los estudios (Bäulke et al., 2018). La autoestima es una de las variables que se ha relacionado con la procrastinación académica, entendiendo la misma como una actitud global que presenta la persona hacía sí misma (Leary y MacDonald, 2003). Altos grados de autoestima se han vinculado a una mayor permanencia en el sistema educativo, un mayor bienestar subjetivo emocional y un mejor desempeño futuro profesional (San Martín y Barra, 2013). En contraposición, un bajo nivel de autoestima puede relacionarse con dificultades de adaptación social o, incluso, con una mayor probabilidad de comportamientos suicidas (Montes y Tomás, 2016). De estos hallazgos se deriva la importancia y necesidad de analizar la autoestima de los estudiantes para poder intervenir de cara a mejorar los niveles de dicha variable, mejorando así no solo su rendimiento a nivel académico, sino también su satisfacción y felicidad integral. Respecto al estudio de la relación entre la procrastinación y la autoestima, son escasos los trabajos existentes. Pese a ello, sí se ha analizado la existencia de una asociación entre la procrastinación y la impulsividad (Gustavson et al., 2014) y, en consecuencia, su asociación con una falta de autorregulación a la hora de actuar en diferentes ámbitos (Steel y Klingsieck, 2016). Desde la perspectiva de la regulación emocional, se apoya la idea de que las personas procrastinan para evitar realizar conductas que les provocan emociones negativas (Sioris y Pychyl, 2016; Zhang y Feng, 2019). Sin embargo, el propio hecho de retrasar dichas conductas puede conllevar un aumento de la ansiedad (Rozental et al., 2018) y, por ende, un efecto negativo en nuestra autoestima. Adicionalmente, diversos estudios han puesto de manifiesto que la procrastinación tiene una influencia negativa en la salud psicológica, pudiendo reducir el bienestar subjetivo (Balkis y Duru, 2015) o, incluso, potenciando la depresión (Flett et al, 2016; Kınık y Odacı, 2020), altos niveles de ansiedad (Yang et al., 2019), o estrés (Sioris y Giguère, 2018). Más concretamente, en el ámbito académico, se ha encontrado que la procrastinación afecta el rendimiento académico, lo cual promueve una falta de satisfacción con la vida académica, asociada a una baja autoestima 79 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 DOI: 10.12795/revistafuentes.2022.19907 (Hajloo, 2014; Hen y Goroshit, 2014). Según Zhang et al. (2018), aquellos estudiantes que poseen un nivel bajo de autoestima, pueden presentar un mayor grado de procrastinación debido, al menos en parte, a su percepción de baja autoeficacia ante las tareas académicas. En línea con estos autores, Abdi-Zarrin et al. (2020), también encontraron que el miedo al fracaso se relaciona con una mayor procrastinación o demora de las tareas académicas y, por tanto, también con una baja autoestima. A raíz de lo anteriormente expuesto, el objetivo del presente trabajo es sintentizar los resultados de los estudios que desde el año 2000 han evaluado la relación entre la autoestima y la procrastinación en estudiantes abordando las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿cuál es la intensidad y el signo de la relación entre la autoestima y la procrastinación en el ámbito académico? y 2) ¿está la asociación entre la autoestima y la procrastinación moderada por el sexo, la edad, el nivel educativo de los estudiantes y el área geográfica en la que se realizaron los estudios? 2. Metodología 2.1. Búsqueda sistemática y selección de estudios Con el objetivo de localizar estudios que presentasen datos sobre la relación entre autoestima y procrastinación en el ámbito académico se llevó a cabo una búsqueda durante los meses de octubre y noviembre de 2021 en las bases de datos PsycInfo, Scopus y Pubmed. Se utilizaron las palabras clave “procrastination”, “self-esteem”, “self-worth”, “self-liking” y “self-concept” en los campos título, resumen y palabras clave, combinándolas mediante los operadores boleanos “and” y “or”. La búsqueda estuvo restringida a artículos revisados por pares y limitada temporalmente a artículos publicados a partir del año 2000. Con la finalidad de identificar estudios relevantes adicionales, se realizaron dos búsquedas de forma manual: una de los trabajos que citaban a los artículos seleccionados (búsqueda hacia delante) y otra sobre todos los trabajos referenciados en los artículos seleccionados (búsqueda hacia atrás). Los criterios de inclusión establecidos para incluir los artículos recuperados en los análisis meta-analíticos fueron los siguientes: 1) estudios cuantitativos transversales publicados en revistas científicas revisadas por pares a partir del año 2000, 2) publicados en español o inglés, 3) presentan al menos una medida de autoestima o autoconcepto y una medida de procrastinación, 4) los sujetos de la muestra son estudiantes, 5) presentan un coeficiente de correlación de Pearson (r) entre las medidas de autoestima y procrastinación o información estadística suficiente para estimarlo, 6) informan del tamaño muestral y 7) el texto completo es accesible. Así mismo, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de exclusión: 1) artículos teóricos, revisiones sistemáticas o meta-análisis y artículos longitudinales, 2) libros, capítulos de libros, actas de congreso u otros tipos de publicaciones no revisadas por pares, 3) acceso restringido a la publicación, 4) estudios sin datos estadísticos suficientes para calcular la correlación de Pearson entre la autoestima y la procrastinación, 5) los participantes no son estudiantes y 6) estudios duplicados (en el caso de solapamiento de parte de la muestra se ha optado por incluir aquellos estudios con un mayor tamaño muestral). La Figura 1 presenta un resumen del proceso de búsqueda y selección de estudios. La búsqueda inicial dio como resultado 283 artículos recuperados. En un primer paso, se eliminaron 100 artículos duplicados. Tras el examen del título y el resumen de los artículos restantes, se eliminaron 122 artículos adicionales debido a su irrelevancia respecto al objetivo del meta-análisis. El texto completo de los 62 artículos restantes fue revisado para valorar el cumplimiento de los criterios de inclusión, dando como resultado 31 artículos seleccionados con 33 estudios independientes. Tras las búsquedas manuales hacia delante y hacia atrás se añadieron dos estudios adicionales. 80 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de búsqueda y selección de estudios 2.2. Codificación de estudios Las características extraídas de cada estudio fueron las siguientes: autor/es, año de publicación, país, área geográfica (codificada como Occidente, Oriente Medio o Asia) tamaño muestral, edad media de la muestra, sexo (codificado como porcentaje de mujeres en la muestra), nivel educativo de los participantes (secundaria o universitario), medida/s de autoestima, medida/s de procrastinación y coeficiente de correlación de Pearson entre autoestima y procrastinación. En caso de datos faltantes, se envió un correo electrónico al autor de contacto solicitando los mismo, aquellos que no respondieron a la solicitud o carecían de los datos figuran como no disponibles. Los estudios fueron codificados de manera independiente por dos de los autores, resolviéndose las discrepancias mediante consenso. En los estudios que no utilizaban la correlación de Pearson (r) como tamaño del efecto, se procedió a su conversión mediante la fórmula adecuada. Específicamente, en el estudio de Pychyl et al. (2002) se convirtió el coeficiente β en r mediante la fórmula r = β+.05λ (siendo λ = 0 cuando β es negativa y λ = 1 cuando β es positiva); mientras que en el estudio de Uribe et al. (2020) se transformó el coeficiente de correlación de Spearman en r a través de la fórmula r = 2*sen(rho*(π/6)). En los estudios que presentaban varias correlaciones entre la autoestima y la procrastinación al haber utilizados varios instrumentos para medir la misma variable, se agregaron todas las correlaciones utilizando la fórmula para combinar correlaciones propuesta por Hunter y Schmidt (2004). 81 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 DOI: 10.12795/revistafuentes.2022.19907 2.2. Análisis de datos Los análisis se llevaron a cabo aplicando un modelo de efectos aleatorios con un intervalo de confianza (IC) al 95% mediante el paquete Major para Jamovi (Hamilton, 2018). Se utilizó asimismo el programa Meta- Essentials 1.5 (Suurmond et al, 2017) para la realización del análisis de subgrupos. Antes de proceder a los análisis, y con la finalidad de aproximar las correlaciones de Pearson a una distribución normal (Cohn y Becker, 2003), dichas correlaciones fueron transformadas en puntuaciones Z de Fisher mediante la fórmula Z = 0.5*ln[(1+r)/(1-r)]. El tamaño del efecto global y su IC fueron transformados de vuelta a correlaciones de Pearson para una mejor interpretación siguiendo la recomendación de Borenstein et al. (2021). La heterogeneidad fue evaluada mediante la prueba Q de Cochran y el estadístico I2 (Higgins y Thompson, 2002). Para la valoración del riesgo de sesgo de publicación, y siguiendo la recomendación Botella y Sánchez- Meca (2015) de utilizar diversos métodos, se emplearon el test de regresión de Egger, el cálculo del número crítico de seguridad con el método de Rosenthal y la prueba de correlación de rangos de Begg y Mazumdar. Para finalizar, y con el objetivo de examinar los posibles efectos de moderación de las variables sexo, edad media, nivel educativo de los participantes y área geográfica en la que se condujeron los estudios, se realizaron análisis de meta-regresión para las dos primeras, al estar codificadas como variables continuas; y sendos análisis de subgrupos para las dos últimas, al ser variables cualitativas. 3. Resultados La base final utilizada para los análisis meta-analíticos estuvo formada por 35 estudios independientes pertenecientes a 33 artículos, con un total de 13,233 sujetos (véase la Tabla 1). El tamaño muestral de los estudios varía entre los 80 y los 1424 participantes. La edad media oscila entre los 13.65 y los 23.33 años, con una edad media global de 20.09 años. En 32 de los estudios hay un mayor porcentaje de mujeres en la muestra, mientras que solo tres presentan un mayor porcentaje de participantes masculinos. El país con una mayor representación en los análisis fue Turquía con diez estudios, seguido de China y EEUU con cinco estudios cada uno. Tabla 1 Variables sociodemográficas de los estudios incluidos Estudio País Área geográfica Tamaño muestral Edad media Nivel educativo Sexo (% mujeres) Pychyl et al., 2002 Canadá Occidente 105 13,65 Universitario 57,14 Batool et al., 2017 Pakistán Oriente Medio 502 22,64 Universitario 58,17 Chen, 2017 China Asia 384 15,13 Secundaria 50,4 Zhang et al., 2018 China Asia 1184 nd Universitario 68,7 Klibert et al., 2011 (1) EEUU Occidente 336 20,69 Universitario 100 Klibert et al., 2011 (2) EEUU Occidente 139 21,37 Universitario 0 Beck et al., 2000 EEUU Occidente 169 19,41 Universitario 62,13 Klassen et al., 2008 Canadá Occidente 261 23,33 Universitario 81 Tan et al., 2015 China Asia 304 21,6 Universitario 50,3 Wang y Lei, 2021 China Asia 762 16,79 Secundaria 56 Selçuk et al., 2021 Turquía Oriente Medio 353 16,86 Secundaria 48,44 Kınık y Odacı, 2020 Turquía Oriente Medio 862 20,88 Universitario 71,3 Barutçu-Yıldırım y Demir, 2020 Turquía Oriente Medio 801 nd Universitario 50,4 Batool, 2020 Australia Occidente 502 22,64 Universitario 58,17 Boysan y Kiral, 2017 Turquía Oriente Medio 242 20,98 Universitario 66,94 Chen et al., 2016 China Asia 199 19,3 Universitario 80,9 82 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Estudio País Área geográfica Tamaño muestral Edad media Nivel educativo Sexo (% mujeres) Clarke y MacCann, 2016 Australia Occidente 484 19,7 Universitario 64,9 Athulya et al., 2016 India Asia 192 21,22 Universitario 68,8 Rebetez et al., 2015 Suiza Occidente 180 21,85 Universitario 85 Özer et al., 2013 Turquía Oriente Medio 622 21,3 Universitario 50,32 Macher et al., 2012 Austria Occidente 147 20,8 Universitario 76,19 Klassen y Kuzucu, 2009 (1) Turquía Oriente Medio 248 nd Secundaria 100 Klassen y Kuzucu, 2009 (2) Turquía Oriente Medio 260 nd Secundaria 0 Di Fabio, 2006 Italia Occidente 258 17,81 Secundaria 56,98 Harrington, 2005 Reino Unido Occidente 86 nd Universitario 78 Sirois, 2004 Canadá Occidente 80 19,5 Universitario 71,25 Fee y Tangney, 2000 EEUU Occidente 86 21,86 Universitario 60 Ferrari, 2000 EEUU Occidente 142 21,1 Universitario 56,34 Niu, 2021 Tibet Asia 559 18 Secundaria 63,5 Uribe et al., 2020 Perú Occidente 1424 18,26 Universitario 55,76 Brando-Garrido et al., 2020 España Occidente 237 22,81 Universitario 85,23 Hajloo, 2014 Irán Oriente Medio 140 20,5 Universitario 62,86 Duru y Balkis, 2014 Turquía Oriente Medio 261 21,34 Universitario 77,78 Duru y Balkis, 2017 Turquía Oriente Medio 348 21,3 Universitario 73 Kandemir et al., 2014 Turquía Oriente Medio 374 nd Universitario 70,86 En la Tabla 2 se observan los instrumentos utilizados para evaluar la autoestima y la procrastinación en los diferentes estudios incluidos. La prueba más utilizada para medir la procrastinación fue la General Procrastination Scale (Lay, 1986), mientras que en el caso de la autoestima la mayoría de estudios emplearon la Rosenberg Self-esteem Scale (Rosenberg, 1965). Tabla 2 Instrumentos utilizados en los estudios incluidos para medir autoestima y procrastinación Estudio Instrumento autoestima Instrumento procrastinación Pychyl et al., 2002 Self-Perception Profile for Adolescents General Procrastination Scale Batool et al., 2017 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students Chen, 2017 Self-Perception Profile for Adolescents General Procrastination Scale Zhang et al., 2018 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students Klibert et al., 2011 (1) Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Klibert et al., 2011 (2) Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Beck et al., 2000 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students Klassen et al., 2008 Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Tan et al., 2015 Rosenberg Self-esteem Scale Aitken Procrastination Inventory Wang y Lei, 2021 Rosenberg Self-esteem Scale General Procrastination Scale Selçuk et al., 2021 Academic Self‐Concept Scale (modificada) General Procrastination Scale (modificada) 83 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 DOI: 10.12795/revistafuentes.2022.19907 Estudio Instrumento autoestima Instrumento procrastinación Kınık y Odacı, 2020 Rosenberg Self-esteem Scale Academic Procrastination Scale Barutçu-Yıldırım y Demir, 2020 Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Batool, 2020 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students Boysan y Kiral, 2017 Rosenberg Self-esteem Scale Aitken Procrastination Inventory Chen et al., 2016 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students / General Procrastination Scale / Adult Inventory of Procrastination Scale Clarke y MacCann, 2016 Rosenberg Self-esteem Scale Ad-hoc Athulya et al., 2016 Rosenberg Self-esteem Scale General Procrastination Scale Rebetez et al., 2015 Rosenberg Self-esteem Scale Pure Procrastination Scale Özer et al., 2013 Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Macher et al., 2012 Ad-hoc Procrastination Assessment Scale for Students Klassen y Kuzucu, 2009 (1) Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Klassen y Kuzucu, 2009 (2) Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Di Fabio, 2006 Rosenberg Self-esteem Scale Melbourne Decision Making Questionnaire (subescala procrastinación) Harrington, 2005 Rosenberg Self-esteem Scale Procrastination Assessment Scale for Students Sirois, 2004 Rosenberg Self-esteem Scale General Procrastination Scale Fee y Tangney, 2000 Rosenberg Self-esteem Scale General Procrastination Scale / Adult Inventory of Procrastination Scale Ferrari, 2000 Rosenberg Self-esteem Scale Decisional Procrastination Scale / General Procrastination Scale / Adult Inventory of Procrastination Scale Niu, 2021 Rosenberg Self-esteem Scale Academic Procrastination Questionnaire Uribe et al., 2020 Rosenberg Self-esteem Scale Scale of Academic Procrastination Brando-Garrido et al., 2020 Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Hajloo, 2014 Rosenberg Self-esteem Scale General Procrastination Scale Duru y Balkis, 2014 Rosenberg Self-esteem Scale Aitken Procrastination Inventory Duru y Balkis, 2017 Rosenberg Self-esteem Scale Tuckman's Procrastination Scale Kandemir et al., 2014 Rosenberg Self-esteem Scale Aitken Procrastination Inventory Los análisis realizados muestran una asociación negativa estadísticamente significativa entre la autoestima y la procrastinación en estudiantes, con un tamaño del efecto estimado de Zr = -0.32 (IC 95% [-0.36, -0.27]; p < .001), lo que convertido en correlaciones de Pearson resulta en r = -.31 (IC 95% [-.35, -.26]), por lo que según el criterio propuesto por Cohen (1988) puede interpretarse como una asociación de intensidad media. La Figura 2 se presenta el forest plot con el tamaño del efecto y el IC de los estudios incluidos en el metaanálisis. 84 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Figura 2. Forest plot La prueba Q de Cochran arrojó un resultado de Q = 412.985 (p < .001), por ello la hipótesis de homogeneidad es rechazada; mientras que el índice I2, que evalúa el porcentaje real de heterogeneidad de los estudios incluidos en el meta-análisis, presentó un resultado de 84.59%, considerado un porcentaje de heterogeneidad alto según el criterio sugerido por Higgins et al., (2003), lo que podría estar indicando que el tamaño del efecto está moderado por otras variables. En cuanto al riesgo de sesgo de publicación, tanto el test de regresión de Egger (p = .631) como la prueba de correlación de rangos de Begg y Mazumdar (p < .201) presentan valores no significativos, por ello se descarta la presencia de sesgo de publicación. Asimismo, el cálculo del número crítico de seguridad según el método de Rosenthal confirma la ausencia de sesgo de publicación al presentar un resultado de n = 15,599 (p < .001), por lo tanto harían falta 15,599 estudios no publicados con un tamaño del efecto de cero para convertir el valor p en no significativo; este número de estudios supera considerablemente el valor crítico para este metaanálisis de 185 estudios, calculado mediante la fórmula (5*k)+10, donde k el número de estudios incluidos en el meta-análisis (Botella y Sánchez-Meca, 2015). Los análisis de meta-regresión en relación a las posibles variables cuantitativas moderadoras mostraron que ni la edad media (p = .638) ni el sexo de los estudiantes (p = .569) moderan la relación entre la autoestima y la procrastinación (véase Tabla 3). El análisis de subgrupos para valorar el posible efecto moderador del nivel educativo (secundaria vs. universidad) mostró un resultado de Qbetween (gl = 1) = 0.01, p = .916, por consiguiente, esta variable tampoco modera significativamente el tamaño del efecto entre autoestima y procrastinación. Así mismo, el análisis de subgrupos para examinar el efecto moderador del área geográfica en la que se condujeron los estudios (Occidente vs. Oriente Medio vs. Asia) presentó un resultado de Qbetween (gl = 2) = 1.09, p = .581, no resultando tampoco una variable moderadora de la asociación entre la autoestima y las variables estudiadas. 85 REVISTA FUENTES, 24(1); Páginas 77-89 DOI: 10.12795/revistafuentes.2022.19907 Tabla 3 Análisis de variables moderadoras Moderadores continuos Coeficiente Error estándar Z p Edad media .006 .012 0.47 .638 Sexo .000 .001 0.57 .569 Moderadores categóricos r IC 95% Qbetween p Nivel educativo Secundaria -.31 -.37, -.26 0.01 .916 Universitario -.32 -.37, -.26 Área geográfica Occidente -.35 -.44, -.27 1.09 .581 Oriente Medio -.28 -.34, -.22 Asia -.30 -.36, -.22 4. Discusión Después de una búsqueda sistemática de artículos relacionados con el tema, se recuperaron 35 estudios independientes, perteneciente a 33 artículos, con una muestra combinada de 13,233 estudiantes sobre los que se llevaron a cabo los análisis meta-analíticos. Todos los estudios analizados presentaban correlaciones negativas entre la autoestima y la procrastinación; mientras que el resultado global del meta-análisis mostró una relación estadísticamente significativa negativa de intensidad media entre ambas variables, en consecuencia, los estudiantes que presentaban una menor autoestima, mostraban a su vez niveles más elevados de procrastinación académica. Este resultado goza de fiabilidad y robustez, ya que se descartó la existencia de sesgo de publicación mediante tres métodos diferentes. La procrastinación ha sido conceptualizada como un mecanismo de protección frente a una autoestima baja o vulnerable (Steel, 2007), lo que es congruente con los resultados encontrados. Asimismo, la procrastinación en el ambiente educativo se ha relacionado con el miedo al fracaso y una baja satisfacción académica, que también son más comunes en estudiantes con una autoestima baja (Hen y Goroshit, 2014; Zhang et al., 2018). En relación con las posibles variables moderadoras del tamaño del efecto, ninguna de las analizadas resultó ser un moderador estadísticamente significativo. En cuanto a la edad, la mayoría de los estudios incluidos en el meta-análisis presentan valores similares para la edad media de los participantes al estar centrados en estudiantes, por lo que la falta de heterogeneidad en esta variable podría ser la causa de dicho resultado. En relación al sexo, aunque hay evidencia de que los estudiantes varones son más procrastinadores que las mujeres (Balkis y Erdinç, 2017; Dominguez-Lara et al., 2019; Limone et al., 2020), hay discrepancias sobre diferencias en la autoestima en relación a esta variable, encontrando algunos estudios una mayor autoestima en varones (Bleidorn et al., 2016; Povedano et al., 2011), mientras que otros no han hallado diferencias significativas en función del sexo (Kong et al., 2015). Esta divergencia podría provocar que el sexo no se haya mostrado como moderador de la relación entre la autoestima y la procrastinación. De manera similar, el área geográfica en la que se realizaron los estudios no modera la asociación entre las variables objeto de interés en el presente meta-análisis, al no presentar diferencias significativas el tamaño del efecto encontrado en los tres subgrupos analizados. Por último, y a pesar de que la procrastinación suele ser más frecuente en alumnos universitarios que de secundaria, esta variable tampoco ha resultado ser un moderador de la asociación entre la autoestima y la procrastinación. A pesar de la fiabilidad de los resultados encontrados, hay que tener presente ciertas limitaciones a la hora de interpretarlos. En primer lugar, al haberse centrado en estudios transversales, no se pueden establecer relaciones causales entre la autoestima y la procrastinación, por lo que futuros estudios de carácter longitudinal podrían ayudar a esclarecer la direccionalidad de la relación entre ambas variables, así como su variación a lo largo de la vida académica de los estudiantes. Una segunda limitación es que debido a que solo se han incluido en los análisis estudios publicados en inglés o español, cabe la posibilidad de haber perdidos estudios escritos en otros idiomas. En tercer lugar, aunque nuestro trabajo abarca un periodo temporal muy amplio al haber recogido estudios publicados desde el año 2000, los resultados encontrados podrían ser diferentes si hubiéramos incluido estudios anteriores. Una cuarta limitación podría ser una