Experiencias de cambio docente en arte, geografía e historia. La implementación del aprendizaje electrónico móvil (m-learning) en el aula

— 1293 — EXPERIENCIAS DE CAMBIO DOCENTE EN ARTE, GEOGRAFÍA E HISTORIA. LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE ELECTRÓNICO MÓVIL ( M-LEARNING ) EN EL AULA José Luis Moreno-Perez1; Alicia Iglesias-Cumplido2; Aaron Cardenas-Martinez3 1Predoctoral PIF FPU Ministerio. Departamento de Historia Contemporánea. Universidad de Sevilla. 2 Profesora Sustituta Interina. Departamento de Escultura e Historia de las Artes Plásticas. Universidad de Sevilla. 3Predoctoral PIF FPU Ministerio. Departamento de Geografía Física y Análisis Geográfico Regional. Universidad de Sevilla. 1. INTRODUCCIÓN La «Sociedad Red» (Castells, 2020), caracterizada por la vertebración de las relaciones humanas a través de las nuevas tecnologías, supone un desafío docente, sobre todo con la situación posterior a la pandemia de la COVID-19. En este contexto, el profesorado tiene la oportunidad de adaptarse al nuevo entorno educativo mediante clases integradoras, colaborativas e inclusivas (Marín-Conejo et al., 2023). Derivado de ello, las aplicaciones digitales (Kahoot, Quizizz, Socrative, Padlet, etc.) han surgido como instrumentos docentes que dan respuesta a las necesidades de innovación en el aula. Así, el desarrollo de herramientas digitales centradas en la enseñanza se ha convertido en un mecanismo de monitorización y promoción de la participación. Esto es aún más importante en el ámbito educativo actual, donde se promociona la enseñanza en grupos de gran tamaño según las necesidades de interacción y el aprendizaje del estudiantado (Ake-Little et al., 2020; Blatchford et al., 2011). La «educación postmodernista» (Oliva, 2017) requiere una ciudadanía capaz de acceder a la inmesa información disponible, evaluarla de forma crítica y organizarla por medio de los formatos de transmisión del conocimiento digital (Esteve Mon & Gisbert Cervera, 2013). En este escenario, el docente debe procurar que el alumnado adquiera los conocimientos teórico-metodológicos de la asignatura impartida mediante un proceso de aprendizaje en un entorno digital. Por ejemplo, el aprendizaje electrónico móvil (m-learning) caracterizado por la utilización de los dispositivos móviles en el aula para difundir e intercambiar conocimiento (Romero-Rodríguez et al., 2020; Salhab & Daher, 2023). Las aplicaciones digitales posibilitan un aprendizaje dinámico donde el alumnado se muestra más motivado que en las clases convencionales, sobre todo en aquellas circunstancias donde se despliegan estrategias de gamificación (Martínez Lirola, 2022). La literatura científica ha producido un consolidado estado de la cuestión sobre las herramientas digitales y el aprendizaje electrónico móvil en los entornos educativos, — 1294 — particularmente el universitario. Como subrayan Organista-Sandoval et al (2017), cada vez hay un mayor acercamiento docente a las nuevas necesidades educativas mediante el empleo en el aula de los dispositivos portátiles. Mora Gutiérrez (2017) asevera la importancia de emplear estas herramientas digitales para articular una docencia acorde con el perfil del alumnado actual, los digital learners definidos por Gisbert Cervera y Esteve Mon (2011). En el ámbito de las artes y humanidades recientemente se han realizados esfuerzos orientados a la aplicación de las tecnologías en el aula. Así se aprecia en las experiencias docentes compartidas en la monografía Innovación docente e investigación en arte y humanidades: experiencias de cambio en la metodología docente, compilada por Molero Jurado et al (2022). Existen proyectos de innovación docente que revelan la aplicabilidad de las herramientas digitales. Véanse los proyectos «AC-Innovación Comunicación y Arte» (curso 2020/2021), dirigido por Miguel Ángel Chaves Martín y Jennifer García Carrizo en la Universidad Complutense de Madrid, y «Píldoras Formativas Geográficas», donde participan docentes de los departamentos de Geografía Física y Análisis Geográfico Regional y Geografía Humana de la Universidad de Sevilla39. De hecho, disciplinas como la Geografía Física han incorporado técnicas docentes basadas en recursos didácticos digitales que complementan al trabajo de campo, caso de los repositorios de imágenes geográficas como Geophotopedia y el análisis de elementos geográficos en videojuegos (Fraile-Jurado & Periáñez-Cuevas, 2023). A partir de las nociones conceptuales proyectadas y considerando la escasa bibliografía disponible sobre el aprendizaje móvil en humanidades, la premisa inicial de este estudio radica en la utilidad del m-learning como un instrumento que facilita el proceso de enseñanzaaprendizaje en materias con un contenido eminentemente teórico, una cuestión característica de los grados universitarios de disciplinas académicas de arte, geografía e historia. La experiencia docente de este trabajo contempla tres asignaturas obligatorias y cuatrimestrales impartidas durante los cursos académicos de 2021/2022 y 2022/2023 en diferentes grados ofertados por la Universidad de Sevilla en la Facultad de Geografía e Historia: - Historia del Mundo Actual (HMA). Materia del Grado de Historia (tercer curso) que analiza la comprensión global de un período histórico marcado por las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial y el devenir la Guerra Fría. - Geografía Física (GF). Materia del Grado de Geografía y Gestión del Territorio y Doble Grado de Geografía y Gestión del Territorio e Historia (primer curso) que introduce al alumnado en los contenidos, vocabulario, métodos y técnicas científicas de la Geografía Física. La asignatura consta de varios bloques acordes con las ramas científicas del estudio de la Geografía Física: Climatología, Hidrología, Geomorfología y Biogeografía. - Mitología Clásica (MC). Materia del Grado de Historia del Arte (primer curso) cuyo contenido se circunscribe al estudio de la mitología grecorromana, analizándose 39 Proyecto AC-Innovación Comunicación y Arte (UCM): https://lc.cx/hv4vLm Proyecto Píldoras Formativas Geográficas (US): https://lc.cx/IHDrcW — 1295 — sus principales dioses, hérores y relatos legandarios mediante las fuentes literarias y su representación artística. 2. OBJETIVOS El objetivo principal consiste en analizar el impacto de la aplicación de las técnicas docentes de m-learning en asignaturas de grados universitarios en disciplinas de artes y humanidades, en los que la innovación docente y el empleo de los recursos digitales aún se encuentra en una fase embrionaria en comparación con otras áreas del conocimiento. Para alcanzar este objetivo se definieron a su vez una serie de objetivos específicos de carácter pedagógico: a) Fomentar un espacio académico con un clima de aprendizaje interactivo, participativo y dinámico que facilite la consecución de los objetivos de aprendizaje; b) Adaptar la impartición de materias de arte, geografía e historia con densos contenidos teóricos a los actuales contextos socioeducativos basados en el uso de recursos digitales, y c) Incentivar al alumnado al manejo de herramientas digitales durante su proceso de enseñanza-aprendizaje para adquirir los conocimientos de una manera más dinámica e interactiva según el nuevo entorno tecnológico que les rodea. 3. MATERIALES Y MÉTODOS 3.1. Participantes En la asignatura de HMA el número de estudiantes que participaron en el curso 21-22 fue de 24 y 26 en el curso 22-23. Una cifra considerable según la hora de impartición de la materia, último turno de la tarde (20:00-21:00 horas). Si bien, el número de matriculados es mucho mayor al de número de estudiantes que acudieron a clase (79 en el primer curso y, en el segundo, 81). En el caso de GF, el número de participantes varió en función de la sesión, disminuyendo de forma progresiva en el Grado de Geografía desde los 22 a los 11 en el curso 21-22. Para el curso 22-23, no obstante, se mantuvo estable entre 18 y 16, junto con el Doble Grado, cuya participación osciló entre 29 y 24. Es importante destacar estos números en una materia que no supera los 27 matriculados en el Grado de Geografía y los 40 en el Doble Grado. En lo que respecta a la asignatura de MC, las actividades se realizaron durante el curso 22-23, divididas en dos procedimientos: el primero fueron dos actividades mediante la plataforma Kahoot, donde el alumnado (15 en total) fue agrupado en tres grupos de cinco componentes cada uno; el segundo se trataba de un cuestionario de evalución final individual de las actividades realizadas en clase, participando en ellas un total de 29 alumnos. Las dos actividades corresponden a un solo grupo, y como en el caso anterior el número de matriculados es superior al de alumnos participantes en las prácticas (un total de 48). De forma esquematizada estos datos pueden apreciarse en la tabla 1. Tabla 1. Alumnado matriculado en las asignaturas de la experiencia docente. Elaboración propia. Grado Asignatura Estudiantado del curso 21-22 Estudiantado del curso 22-23 — 1296 — 3.2. Procedimiento Durante las primeras semanas de curso, el profesorado impartió el contenido teórico de sus respectivas asignaturas. Después de la identificación de las posibles necesidades específicas del alumnado, los docentes implicados en este proyecto consultaron las aplicaciones móviles del listado propuesto por Jane Hart (2023), seleccionándose aquellas orientadas a la gamificación en el aula. Por su manejo intuitivo se escogieron las herramientas de Kahoot, Quizizz y Socrative a través de las cuales se practicaron varios quizs a modo de cuestionario. Si bien, el docente realizó la gamificación adaptándose a cada grupo. La incorporación del m-learning en HMA consistió en la realización de un quiz. El curso 21-22 comprendió un total de cincuenta preguntas a elegir una única opción verdadera entre cuatro posibilidades en Kahoot. Sin embargo, durante el curso 22-23 se incorporaron modificaciones con respecto al año académico anterior. Se realizó una explicación teórica a partir de Padlet, donde el alumnado rellenó una serie de columnas referidas a los principales aspectos de la primera etapa de la Guerra Fría comprendida entre 1945 y 1953 caracterizada por la bipolarización protagonizada por los Estados Unidos y la Unión Soviética (aportaciones historiográficas, interpretaciones geopolíticas, conflictos destacados, estructura económica, ámbito militar, acción de los servicios de inteligencia, etc.) . Posteriormente, se desarrolló un cuestionario de catorce preguntas en Socrative siguiendo el formato de teacher paced donde el alumnado respondió preguntas con opciones entre verdadero y falso y la eleccion de una única respuesta correcta entre varias posibilidades. En este último caso, en la aplicación se creó una sala virtual donde el estudiantado accedió mediante el cógido de acceso (room number). Las respuestas tuvieron un límite de tiempo de diez segundos. Tras la realización del cuestionario se mostraron pequeñas explicaciones con imágenes ilustrativas. Para cuantificar e identificar el grado de satisfacción y los estímulos suscitados entre el alumnado a partir de la aplicación de los dispositivos móviles en clase, en ambos cursos académicos se realizaron unos sencillos cuestionarios psicométricos, inspirados en el método de las evaluaciones sumarias desarrollado por Rensis Likert (1932). Siguiendo lo dispuesto por este autor, las respuestas se miden en grado de utilidad del 1 al 7 donde 1 equivale a la valoración más negativa y 7 la valoración más positiva. No obstante, la formulación de las preguntas no se realizó únicamente conforme a estos parámetros. También se realizaron preguntas con respuestas binarias (sí/no). Historia Historia del Mundo Actual 79 81 Geografía y Gestión del Territorio e Historia Geografía Física - 40 Geografía Geografía Física 21 27 Historia del Arte Mitología Clásica - 48 — 1297 — La inclusión de las herramientas de m-learning en GF está estrechamente relacionada con la exposición y el análisis de los contenidos teóricos de la asignatura. Su aplicación consistió en una exposición temática general de los contenidos relativos al tema que se estudia (climatología, hidrología y geomorfología). El método de aplicación consistió en diez preguntas relacionadas con los contenidos vistos en el tema, fundamentalmente relacionados con procesos básicos del comportamiento sistémico de la Tierra. Para responderlas, los estudiantes tuvieron un total de veinte segundos. Para proporcionar un mayor estímulo y grado de atención por parte del estudiantado, se concedió un total de 0,2 puntos para la persona ganadora de cada cuestionario, al tiempo que le permitía al docente hacer un seguimiento del progreso de cada estudiante participante a lo largo del cuatrimestre. De forma complementaria a los cuestionarios, se incorporó al estudiantado del Doble Grado del curso 22-23 una nueva herramienta de resumen de los contenidos teóricos recurriéndose a Padlet, donde se realizó una línea del tiempo en la que los estudiantes podían incorporar, por medio de sus dispositivos móviles, los contenidos que desarían destacar en cada epígrafe, teniendo en cuenta tanto los temas teóricos tratados en clase como las práctica realizadas en Quizziz -véase la imagen 1-. Tras la aplicación de Padlet se realizó un cuestionario destinado a conocer el grado de satisfacción del alumnado. Figura 1. Ejemplo de aplicación de Padlet en la asignatura de Geografía Física. Elaboración propia. En la asignatura de MC se utilizó la aplicación Kahoot y el modelo Quiz grupal (modo equipo). Quince alumnos divididos en tres grupos de cinco se incorporaron al modelo mlearning, utilizando indistintamente ordenadores y teléfonos móviles, durante dos sesiones. Los alumnos respondieron en la primera sesión treinta y tres preguntas y en la segunda sesión veinte. La diferencia radicó la pretensión de comprobar si con menos preguntas tenían un mayor o menor índice de aciertos en función de la preparación de la asignatura. A priori, a mayor número de preguntas hay más posiblidades de igualar los aciertos y los — 1298 — errores y, del mismo modo, a menor número de preguntas, la cuestión se complica y sólo dominando la materia es posible mantener en positivo el número de aciertos. Las preguntas consistieron en la valoración de verdadero o falso y la elección de una respuesta entre cuatro posibles, siempre con el apoyo visual de imágenes vistas, analizadas y estudiadas en clase. Fue necesario crear una sala virtual en la aplicación, donde el alumnado accedió mediante un código generado desde el perfil del docente (room number). Cada pregunta tuvo un máximo de respueta de veinte segundos, una vez pasados los cinco segundos de cortesía para la lectura de la pregunta. La aplicación permite plantearlo de modo competitivo, pues cuanto más rápido pulsaran para contestar, mayor puntuacion tenían en el ranking generado. Para valorar el grado de satisfacción del alumnado con la incorporación de plataformas educativas digitales se realizó un cuestionario de evaluación previo al examen de la asignatura. Consistió en cuatro preguntas, tres con respuestas binarias (sí/no) y una con tres opciones a elegir una. Hay que tener en cuenta que las prácticas las hicieron 15 alumnos, mientras que al examen se presentaron 29 de un total de 48 matriculados. 4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS La evaluación consiste en un análisis cuantitativo de los aciertos y errores de la participación estudiantil en las actividades docentes basadas en la gamificaión. Se muestra a continuación la tabla de datos: Tabla 2. Resultados generales de los quizs. Elaboración propia. Materia Curso App Participantes Preguntas % Aciertos % Errores Media aciertos Media errores HMA 2021/2022 Sesión única Kahoot 24 50 60,48 39,52 31,5 18,5 HMA 2022/2023 Sesión única Socrative 26 14 85,71 14,29 12,46 1,54 GF (Grado) 2021/2022 Climatología Kahoot 22 10 46,82 53,18 4,68 5,32 GF (Grado) 2021/2022 Hidrología Kahoot 12 10 64,17 35,83 6,42 3,58 GF (Grado) 2021/2022 Geomorfología Kahoot 11 10 53,64 46,36 5,36 4,64 GF (Grado) 2022/2023 Climatología Quizizz 18 10 45,56 54,44 4,56 5,44 GF (Grado) 2022/2023 Hidrología Quizizz 15 10 50,67 49,33 5,07 4,93 — 1299 — A la luz de los resultados obtenidos en la tabla 2 se pueden indicar algunas reflexiones pormenorizadas según la materia correspondiente. En HMA se muestra una media de aciertos mayor que de errores en ambos cursos -véase la imagen 2-. Estos porcentajes, a su vez, se pueden subdividir. Hay un porcentaje de errores mayor en el primer curso que en el segundo, lo cual puede deberse a dos factores que se tendrán en cuenta en la discusión: (a) el número de preguntas de cada actividad, (b) la adecuación o mejora con respecto a la actividad de un curso a otro. En MC, se puede comprobar una media de aciertos mayor que de errores en ambas actividades. Hay un porcentaje de errores mayor en la segunda actividad que en la primera, circunstancia que es debida al mayor número de preguntas en la primera y al mayor nivel de dificultad de las preguntas en la segunda actividad; sin embargo, los porcentajes están muy igualados, y eso muestra una progresiva preparación del alumnado, capaz de resolver las preguntas en menos tiempos y con mayor seguridad y contenidos en las respuestas. En el caso de GF, es apreciable como el porcentaje de aciertos se incrementa conforme se desarrolla el avance del curso y de las prácticas, todo ello teniendo en cuenta que la práctica relacionada con el temario de Geomorfología es el más complejo, por la alta especialización y vocabulario técnico que se requiere. De forma complementaria a los Kahoots y Quizziz, se realizó la práctica de Padlet con el grupo del Doble Grado del curso 22/23, utilizando para ello una sesión única. 5. DISCUSIÓN A lo largo de estos dos cursos académicos en las diferentes asignaturas especificadas, no solo se han recogido de manera cuantitativa los datos, sino que se ha procedido a la comparación y discusión de ellos entre las tres personas docentes aquí implicadas. Por ello, de aquí en adelante se procede a exponer los resultados de dicha discusión en dos fases. La GF (Grado) 2022/2023 Geomorfología Quizizz 16 10 51,87 48,13 5,19 4,81 GF (Doble Grado) 2022/2023 Climatología Quizizz 25 10 52,5 47,5 5,28 4,72 GF (Doble Grado) 2022/2023 Hidrología Quizizz 29 10 58,97 41,03 5,9 4,1 GF (Doble Grado) 2022/2023 Geomorfología Quizizz 24 10 54,58 45,42 5,46 4,54 MC 2022/2023 Sesión 1 Kahoot 3 33 84,85 15,15 28 5 MC 2022/2023 Sesión 2 Kahoot 3 20 80 20 16 4 — 1300 — primera de ellas incluye la valoración del propio estudiantado. La segunda consiste en la propia experiencia del docente. 5.1. Grado de satisfacción del alumnado con el aprendizaje móvil Las encuestas de satisfacción del alumnado distribuidas por el profesorado no fueron homogéneas, pues la aplicación y el desarrollo del m-learning se produjo según las necesidades pedagógicas identificadas por los docentes en cada asignatura en cuestión. En HMA, tanto en el curso 2021-22 como en el curso 2022-23, se realizó un cuestionario final de grado de satisfacción al estudiantado a través de Google (Google Forms) cuyos ítems valorados fueron seis: (1) La instrucción introductoria facilitada por el docente me ha resultado útil, (2) He tenido problemas de accesibilidad a la plataforma y/o conexión a internet, (3) He tenido un importante grado de estrés y ansiedad durante el desarrollo de la prueba, (4) El aprendizaje móvil (m-learning) ha reforzado mis conocimientos sobre la materia, (5) El aprendizaje móvil (m-learning) fomenta un clima de participación en clase, y (6) Considero que el aprendizaje móvil (m-learning) debería emplearse frecuentemente en otras materias del grado. El cuestionario se caracteriza por el empleo de la escala Likert para los ítem 1,4 y 6, y a la respuesta binaria (sí/no) para los ítems 2, 3 y 5. En los ítems donde se emplea Likert no hay ninguna muestra de porcentaje en el que el estudiantado indique 1 o 2, siendo estas puntuaciones las más negativas. Sí hay un porcentaje mínimo de 3 en la escala (4,2%) en el ítem (4) del primer curso 2021-22. Con esto se deduce que algun estudiante no reforzó bien sus conocimientos sobre la materia con este aprendizaje mlearning. En los otros ítems, (1) y (6), las respuestas son positivas a partir de 4 en la escala Likert. Se muestra una variación positiva, 7 en la escala, entre el 66,7% y el 98,5%. El porcentaje más alto encontrado (98,5%), se encuentra en el primer curso en el ítem (1). El propio estudiantado considera de importancia la implicación del docente antes de impartir este nuevo método de aprendizaje. El segundo porcentaje más alto (87%), se muestra en el segundo curso en el ítem (6). Esto demuestra nuestra hipótesis de partida con respecto al uso de esta implementación de recursos nuevos didácticos en este tipo de asignaturas en las que los porcentajes de matriculados son muy altos, en comparación con el número de estudiantes que después llegan al aula, probablemente por su falta de motivación y/o dificultad. En los ítems donde se emplea la respuesta binaria (sí/no), hay un porcentaje de estudiantes alto en el primer curso en el que tuvo problemas de conexión a internet (37,5%). Este porcentaje descendió el segundo curso (8,3%), por lo que se mejoraron las condiciones. En el ítem (5) se muestra en ambos cursos un porcentaje muy alto (91,7% y 95,8%) en sí. El estudiantado admite que este tipo de aprendizaje ha ayudado a fomentar el clima de participación en estas clases. No obstante, no hay que prescindir de ese pequeño porcentaje de estudiantes que indican la respuesta negativa (8,4% y 4,2%). En MC el cuestionario de evaluación el día del examen contó con cuatro preguntas, las tres primeras con respuestas binarias (sí/no). El resultado de la primera de esas preguntas, (1) ¿Ves de utilidad una clase de repaso para estudiar la asignatura?, fue 29 sí y 0 no, lo que muestra un elevado grado de aceptación de la propuesta. La segunda pregunta, (2)¿Prefieres que dediquemos algo más de tiempo en cada tema en vez de tener una clase de repaso para — 1301 — afinazar los conocimientos adquiridos en clase?, tuvo 29 respuestas de apoyo a la clase de repaso y 0 a la dedicaciòn de más tiempo. La tercera pregunta, (3)¿Has tenido algún problema de acceso a la heramienta Kahoot en la clase de repaso?, sólo 2 contestaron que sí, y 27 no tuvieron ningún problema. La cuarta pregunta, (4)¿Cómo valoras las clases de repaso?, tuvo tres posibles respuestas: (a)me ha servido para repasar los contenidos dados, (b)prefiero repasar por mi cuenta, (c)ha sido una forma de repasar más dinámica y también de darse cuenta de qué es lo que e lleva mejor y peor. Las respuestas fueron 3 para (a), 0 para (b), 25 para (c) y una persona no valoró ninguna de las tres opciones. En GF, la realización de la práctica relacionada con Padlet fue secundada por la realización de una encuesta de satisfacción mediante formulario de Google Forms. En el formulario se planteó la ideoneidad de realizar o no las herramientas de m-learning para el aprendizaje, de forma que en una escala Likert de 1 a 5, los 16 estudiantes participantes lo calificaron positivo, con 4 (7 estudiantes) y 5 (9 estudiantes) en la escala. De igual forma, el 87,5% consideró el uso de estas herramientas como muy útiles para ayudarles a repasar de cara a los exámenes. Al respecto, se les preguntó si preferían dedicar más tiempo teórico al aprendizaje de cada tema o destinar horas lectivas a estas clases de repaso, para lo que la totalidad del estudiantado consideró que el uso de clases de repaso les ayudaba a profundizar sus conocimientos por encima de más horas teóricas. Así, cabe destacar que el estudiantado agradeció el uso de este tipo de herramientas, aunque parte del estudiantado pone de manifiesto que estas deben complementarse con horas de trabajo teórico. 5.2. Evaluación de la experiencia docente Los resultados apuntan a la aceptación del m-learning entre los alumnos y las alumnas, quienes muestran más participación en el proceso de aprendizaje del conocimiento de la materia. Como sostiene Oliva (2017), esta motivación del alumnado con la introducción del componente digital, acompañado de la gamificación, es posible gracias a la transición de una propuesta docente donde el profesor es el centro del hecho educativo hacia otro modelo donde el alumnado es el protagonista en la asimilación del contenido. En la materia de HMA, se ha tenido en consideración en esta discusión el número de errores en las actividades entre los datos cuantitativos. En el primer curso se dio un mayor porcentaje en comparación con el segundo curso. Pueden haberse debido a dos factores: (a) el número de preguntas de cada actividad, o (b) la adecuación o mejora con respecto a la actividad de un curso a otro. De manera superficial y subjetiva se aceptaría el primer factor como respuesta a este fenómeno. Sin embargo, En el grado de satisfacción del propio estudiantado hay una mejoría en los porcentajes de un curso académico a otro, lo cual nos lleva de manera objetiva a indicar que la adecuación y mejora de esta actividad ha sido el factor que ha conllevado a esta mejoría en las evaluaciones de sus estudiantes. No solo hay que tener en cuenta las condiciones de equipamiento de la propia clase (como en el caso del