Análise do percurso formativo dos licenciandos em Biologia, com foco na prática profissional: um estudo realizado em Portugal na Universidade do Minho e no Brasil no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

julho de 2022 UMinho|2022 Maria Raimunda Matos Prado Análise do Percurso Formativo dos Licenciandos em Biologia, com Foco na Prática Profissional: Um Estudo Realizado em Portugal na Universidade do Minho e no Brasil no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Maria Raimunda Matos Prado Análise do Percurso Formativo dos Licenciandos em Biologia, com Foco na Prática Profissional: Um Estudo Realizado em Portugal na Universidade do Minho e no Brasil no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação do Doutor José Alberto Gomes Precioso e da Doutora Eulália Raquel Gusmão de Carvalho Neto Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade de Educação em Ciências julho de 2022 Maria Raimunda Matos Prado Análise do Percurso Formativo dos Licenciandos em Biologia, com Foco na Prática Profissional: Um Estudo Realizado em Portugal na Universidade do Minho e no Brasil no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositórium da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS O apoio e a colaboração de muitas pessoas foram importantes para que conseguíssemos chegar até aqui. Algumas foram fundamentais. A todos, gostaríamos de expressar nossa sincera e profunda gratidão. Ao Doutor Precioso, agradecemos o profissionalismo, a disponibilidade, a paciência, o incentivo constante, a compreensão nas horas difíceis, a humildade de me deixar caminhar com meus próprios passos, o qual, em sua grande sabedoria, me fez buscar novos conhecimentos, ter atitude crítica, questionar e construir novas reflexões. À Doutora Eulália Raquel Gusmão de Carvalho Neto, pelos seus conselhos e sugestões, contribuições imprescindíveis para a realização deste trabalho. Ao IFRN, por nos proporcionar esta importante oportunidade, na pessoa do Professor José Yvan Pereira Leite ( In memoriam ), pelo incansável e agora infinito incentivo e Eliomar de Assis Nobre, pela constante paciência em nos acolher e nos orientar Ao meu esposo (Kelvin Oliveira) e filhos (Gilson Segundo, Yana Mara e Paulo José) por sempre serem meus maiores apoiadores em todas as circunstâncias. Às companheiras e amigas da DIPED e da DIARE, especialmente Ana Lúcia Diniz, Keila Cruz, Rejane Barros, Tarcimária Rocha e Ticiana Coutinho pelo constante incentivo, apoio e compreensão quando precisei ausentar-me do nosso labor. À amiga Leonor Oliveira, que mais do que revisora linguística desta tese, muitas vezes revisora de meus pensamentos equivocados sobre minha (in)capacidade de concluir tão ardoroso trabalho Aos irmãos e irmãs de fé, pelas constantes orações e incentivo. A todos os familiares e amigos(as) que nos incentivaram e motivaram, minha gratidão, não tenho espaço para aqui nomear todos, porém acredito que se reconheçam em minha caminhada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v ANÁLISE DO PERCURSO FORMATIVO DOS LICENCIANDOS EM BIOLOGIA, COM FOCO NA PRÁTICA PROFISSIONAL: UM ESTUDO REALIZADO EM PORTUGAL NA UNIVERSIDADE DO MINHO E NO BRASIL NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE RESUMO Esta investigação analisa o impacto de um currículo na construção de competências e na prática profissional de professores em formação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), em uma licenciatura em Biologia, e faz uma análise teórico comparativa da formação do professor de Biologia no IFRN e Biologia e Geologia na Universidade do Minho (UMinho). Objetivos da investigação: 1-Comparar a formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil e na UMinho/Portugal. 2-Analisar as competências profissionais requeridas na formação inicial de professores de Biologia no IFRN e a importância das áreas curriculares para o seu desenvolvimento. 3Compreender a percepção dos sujeitos envolvidos na formação sobre elementos curriculares e sua relação com o Estágio Curricular Supervisionado e a Prática Profissional. Para alcançá-los, efetuamos três estudos. Estudo 1 pesquisa bibliográfica e documental centrada na formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia e Geologia em Portugal. Estudos 2 e 3 (qualitativos), procuram aprofundar a percepção dos sujeitos da formação sobre os elementos curriculares e seu contributo para a construção de competências e a materialização da prática profissional. A amostra consiste em 78 alunos, 14 professores, 1 professor coordenador e 2 professores colaboradores. Utilizamos 4 instrumentos de pesquisa (2 questionários semiestruturados, 1 estruturado e 1 semiestruturado para grupo focal). A análise de conteúdo foi utilizada no tratamento dos dados qualitativos. Os resultados mostraram que a formação inicial de professores no Brasil/IFRN é integrada em um ciclo e abrange somente a área de Biologia, em Portugal/UMinho a formação é sequencial com dois ciclos e inclui necessariamente o mestrado, abrangendo duas áreas de formação, Biologia e Geologia. A centralidade da prática profissional no Brasil/IFRN é a regência supervisionada, em Portugal/UMinho é a implementação de um projeto de intervenção pedagógica. A estrutura da Prática Profissional em ambas as instituições apresenta semelhanças. Na formação de professores de Biologia do IFRN, as áreas curriculares consideradas muito importantes na construção de competências foram o Núcleo Específico e a Prática Profissional. Os elementos curriculares diretamente ligados à prática profissional docente e ao estágio docência nem sempre atendem aos interesses e necessidades dos estudantes, pois, muitas vezes, não convergem para os objetivos formativos do curso. Registramos aspectos positivos tais como a inserção do curso em uma escola de ensino médio; a existência de espaço para discussões acerca do curso, integração disciplinar, dentre outros. Registramos também aspectos negativos tais como: pouca disponibilidade de locais para estágio; instabilidade na permanência de professores no curso; descontinuidade de ações, dentre outros. A investigação indicou que o IFRN possui estrutura curricular favorável à inserção dos estagiários em escolas de educação básica desde o início do curso, mas o campo de estágio na região de inserção do curso é muito restrito. O estudo sugere a implementação de núcleos específicos para a prática profissional dos docentes em formação, com ênfase em projetos permanentes nas escolas parceiras, privilegiando a extensão, a pesquisa em ensino e o redimensionamento do projeto de intervenção pedagógica, tendo como referência o projeto da UMinho/Portugal, embora, não podemos perder de vista que o objetivo principal dos cursos de formação de professores é formar docentes e não investigadores das áreas específicas. Palavras-chave: Análise curricular. Formação de professores de Biologia. Prática profissional. vi ANALYSIS OF THE FORMATIVE COURSE OF THE LICENSEES IN BIOLOGY, WITH A FOCUS ON PROFESSIONAL PRACTICE: A STUDY CARRIED OUT IN PORTUGAL AT THE UNIVERSITY OF MINHO AND IN BRAZIL AT THE FEDERAL INSTITUTE OF EDUCATION, SCIENCE AND TECHNOLOGY OF RIO GRANDE DO NORTE ABSTRACT This research analyzes the impact of a curriculum on the construction of skills and on the professional practice of teachers in training at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), in a degree in Biology, and it does a comparative theoretical analysis of the training of the professor of Biology at IFRN and Biology and Geology at the University of Minho (UMinho). Research objectives: 1-Compare the training of Biology teachers in IFRN/Brazil and UMinho/Portugal. 2-Analyze the professional skills required in the initial training of Biology teachers at IFRN and the importance of curricular areas for their development. 3-Understand the perception of subjects involved in the training on curricular elements and their relationship with the supervised Curriculum and Professional practice. To reach these objectives, we have performed three studies. Study 1 is a bibliographical and documentary research focused on the training of Biology teachers in Brazil and Biology and Geology in Portugal. Studies 2 and 3 (qualitative) seek to deepen the perception of subjects of training on the curricular elements and their contribution to the construction of competencies and the materialization of professional practice. The sample consists of 78 students, 14 teachers, 1 teacher coordinator and 2 teacher collaborators. We used 4 research instruments (2 semi-structured questionnaires, 1 structured questionnaire and 1 semi-structured questionnaire for focal group). Content analysis was used in the processing of qualitative data. The results showed that the initial training of teachers in Brazil/IFRN is integrated in one cycle and covers only the area of Biology. In Portugal/UMinho the training is sequential with two cycles, and it necessarily includes the master's degree and covers two areas of training, Biology and Geology. The centrality of professional practice in Brazil/IFRN is the supervised competence, in Portugal/UMinho it is the implementation of a pedagogical intervention project. The structure of Professional practice in both institutions has some similarities. In the training of IFRN Biology teachers, the curricular areas considered very important in the construction of competencies were the specific nucleus and the professional practice. The curricular elements directly linked to the teaching professional practice and the teaching stage do not always serve the interests and needs of the students, because they often do not converge to the formative objectives of the course. We note positive aspects such as the insertion of the course in a high school, the existence of space for discussions about the course, disciplinary integration, among others. We also record negative aspects such as: Low availability of sites for internship; instability in the permanence of teachers in the course; discontinuity of actions, among others. The research indicated that IFRN has a curricular structure favorable to the insertion of trainees in basic education schools since the beginning of the course, but the field of training in the region of course insertion is very restricted. The study suggests the implementation of specific centers for the professional practice of teachers in training, with emphasis on permanent projects in partner schools, emphasizing the extension, research in teaching and the resizing of the project of pedagogical intervention, taking as reference the project of UMinho/Portugal, although, we must not lose sight of the fact that the main objective of teacher training courses is to train teachers and not researchers from specific areas. Keywords: Curriculum analysis. Biology teacher training. Professional practice. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ II AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... IV RESUMO ............................................................................................................................................. V ABSTRACT ......................................................................................................................................... VI ÍNDICE .............................................................................................................................................. VII ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................................ XIII ÍNDICE DE QUADROS ........................................................................................................................ XV ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................ XVII CAPÍTULO I ....................................................................................................................................... 1 1 CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO .............................. 1 1.1 Introdução .................................................................................................................. 1 1.2 Contextualização da investigação ................................................................................ 2 1.2.1 Formação inicial de professores no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/Lei 9294/96) ...................................................................................... 2 1.2.2 A formação inicial de professores em Portugal a partir do processo de Bolonha ..... 6 1.2.3 A formação inicial de professores no IFRN e na Universidade do Minho .................. 8 1.2.4 A Prática Profissional na formação inicial do Professor ......................................... 10 1.2.5 A formação inicial de professores de Biologia, para além do aparato legal e oficial 12 1.3 Questão de estudo e objetivos da investigação ..........................................................14 1.3.1 Objetivo geral ...................................................................................................... 15 1.3.2 Objetivos específicos: .......................................................................................... 15 1.4 Importância da investigação......................................................................................16 1.5 Limitações da investigação .......................................................................................17 1.6 Plano geral da tese ...................................................................................................19 CAPÍTULO II ...................................................................................................................................20 2 REVISÃO DE LITERATURA ..................................................................................................20 2.1 As bases da formação de professores no IFRN ..........................................................20 2.2 Dimensões da formação profissional docente no IFRN ..............................................21 2.2.1 A formação profissional para a docência no IFRN ................................................. 23 xiv Tabela 15: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre os saberes adquiridos nos demais núcleos curriculares, se atendem aos interesses dos futuros docentes com competências científicas para a Prática Profissional: estágio docência ........................................................... 173 Tabela 16: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre os saberes adquiridos nos demais núcleos curriculares, se atendem às necessidades dos futuros docentes com competências científicas para a Prática Profissional: estágio docência ........................................................... 174 Tabela 17: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre contribuição da observação de aulas para o desenvolvimento do professor estagiário ...................................................................... 181 Tabela 18: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre a contribuição da construção do Portfólio para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia .......................... 182 Tabela 19: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre a contribuição do Relatório final de estágio para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia ............................ 183 xv ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Comparativo entre PIBID e Residência Pedagógica............................................................ 37 Quadro 2: Organização simplificada do Sistema de Ensino superior Português. ................................. 77 Quadro 3: Esquema simplificado do Ensino superior no Brasil. .......................................................... 79 Quadro 4: Panorama geral do Ensino superior no Brasil e em Portugal. ............................................. 84 Quadro 5: Comparativo da formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia e Geologia em Portugal. .................................................................................................................................. 95 Quadro 6: Formação de professores no IFRN/Brasil e UMinho/Portugal............................................ 97 Quadro 7: Disciplinas de formação de base geral na formação de professores de Biologia IFRN/Brasil e Biologia e Geologia na UMinho/Portugal ................................................................................. 103 Quadro 8: Núcleo Específico Biologia IFRN/Brasil e 1º Ciclo Biologia e Geologia UMinho/Portugal .. 106 Quadro 9: Componentes curriculares da formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil e Biologia e Geologia na UMinho/Portugal .............................................................................................. 111 Quadro 10: Distribuição do tempo de trabalho no Estágio Profissional do mestrado em Ensino de Biologia e Geologia 3º Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário na UMinho/Portugal .... 120 Quadro 11: Escala de classificação final para o Estágio Profissional na UMinho ............................... 123 Quadro 12: Comparação da Prática Profissional IFRN/Brasil e UMinho/Portugal ............................. 124 Quadro 13: Comparação do Estágio Docente no IFRN/Brasil e UMinho/Portugal ............................ 126 Quadro 14: Categorização das competências de formação de professores de Biologia do IFRN ........ 132 Quadro 15: Caracterização dos professores colaboradores na formação de professores de Biologia no Campus Macau/IFRN ............................................................................................................ 142 Quadro 16: Siglas utilizadas na figura motivação de escolhas .......................................................... 143 Quadro 17: Siglas utilizadas na figura áreas de atuação pretendidas ............................................... 144 Quadro 18: Papel do Plano de Estágio no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia na opinião dos alunos, professores e coordenação.................................................................. 176 Quadro 19: Competências profissionais desenvolvidas na análise do contexto escolar e elaboração do Plano de Estágio na opinião dos alunos, professores e coordenação ....................................... 178 Quadro 20: Competências profissionais desenvolvidas na fase de execução do Plano de Está gio na opinião dos alunos, professores e coordenação ...................................................................... 179 Quadro 21: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre o papel do professor colaborador no desenvolvimento profissional do estagiário .............................................................................. 185 xvi Quadro 22: Opinião dos alunos, professores e coordenação sobre o papel do professor orientador no desenvolvimento profissional do estagiário .............................................................................. 186 Quadro 23: Aspectos positivos apontados por professores, estudantes, coordenação e professores colaboradores no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN ............................. 191 Quadro 24: Aspectos negativos apontados por professores, estudantes, coordenação e professores colaboradores no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN ............................. 193 Quadro 25: Recomendações para melhoria dos aspectos negativos apontados por professores, estudantes, coordenação e professores colaboradores no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN .................................................................................................................... 196 xvii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Organização do sistema educativo brasileiro. ..................................................................... 73 Figura 2 . Organização do sistema educativo português...................................................................... 74 Figura 3. Esquema estrutural das diferenças entre os Subsistemas do ensino superior em Portugal. . 78 Figura 4. Seminários da Licenciatura em Biologia do IFRN/Brasil e atividades relacionadas. .............. 99 Figura 5 . Disciplinas optativas licenciatura em Biologia IFRN/Brasil. ................................................ 100 Figura 6. Áreas científicas e créditos obrigatórios no curso de Biologia e Geologia\UMinho. ............. 102 Figura 7: Projetos integradores previstos para o Curso de Licenciatura em Biologia do IFRN/Brasil.. 115 Figura 8. Etapas de Estágio Docente previstas para o Curso de Licenciatura em Biologia IFRN/Brasil. .............................................................................................................................................. 117 Figura 9. Distribuição de carga horária de outras atividades acadêmico-científico-culturais. .............. 118 Figura 10. Motivação de escolha do curso pelos alunos da licenciatura em Biologia do IFRN. .......... 143 Figura 11. Áreas de atuação pretendidas pelos alunos da licenciatura em Biologia do IFRN. ............ 144 Figura 12. Conhecimento das competências formativas a serem desenvolvidas na formação de professores de Biologia do IFRN. ............................................................................................ 145 Figura 13.Conhecimento da organização curricular do curso de formação de professores de Biologia do IFRN. ..................................................................................................................................... 146 Figura 14. Conhecimento dos objetivos de formação do curso de formação de professores de Biologia do IFRN ................................................................................................................................. 147 Figura 15: Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências no núcleo fundamental. .......................................................................................................................... 151 Figura 16. Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências no núcleo didático-pedagógico. ............................................................................................................... 154 Figura 17: Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências no núcleo epistemológico. ...................................................................................................................... 157 Figura 18. Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências no núcleo específico. .............................................................................................................................. 160 Figura 19. Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências na prática profissional. ........................................................................................................................... 162 Figura 20: Percepção dos alunos, professores e coordenador sobre as competências nos seminários curriculares. ........................................................................................................................... 164 xviii Figura 21. Interrelação entre as competências analisadas na formação de professores de Biologia do IFRN ...................................................................................................................................... 210 Figura 22: Competências que se destacaram nas falas dos sujeitos da pesquisa. ............................ 212 xix Ao meu pai ( In memoriam) e à minha mãe, com os quais entendi que o conhecimento nos move para lugares em que almejamos ir e além. Ao meu esposo, que trilha, incansavelmente, este caminho comigo. Aos meus filhos, por entenderem minha doação ao conhecimento...desde sempre. Em um tempo histórico em que a tendência mundial é negar a ciência formar bons professores de Biologia torna-se não somente um desafio, mas uma causa. 1 CAPÍTULO I 1 CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO Este capítulo tem por objetivo contextualizar e apresentar a investigação que dá corpo a esta tese. O mesmo divide-se em seis seções: introdução (1.1) a contextualização da investigação (1.2), a apresentação das questões de estudo e objetivos da investigação (1.3), a justificativa da importância desta investigação (1.4) a explicitação dos aspectos considerados como limitações à mesma (1.5) e, por fim, a apresentação do plano geral da tese (1.6). 1.1 Introdução O ponto de partida desta pesquisa é, em síntese, a necessidade de se fazer uma leitura crítica acerca da formação inicial de professores de Biologia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), permitir a reflexão sobre o currículo que está sendo executado na graduação, levando em consideração a percepção de alunos, professores, coordenadores e colaboradores externos, à luz dos documentos oficiais que norteiam a formação inicial de professores no Brasil e do corpo teórico e científico da área de formação inicial de professores de Biologia. Acreditamos que as percepções desses sujeitos e suas articulações podem elucidar caminhos para o aperfeiçoamento desse percurso formativo. A ênfase é dada na análise do perfil profissional que, inicialmente, é orientado pelo Projeto Político Pedagógico da Instituição, refletindo-se na Organização Didática e nos Planos Pedagógicos do curso de formação inicial de professores da área. Nesses documentos pretende-se olhar, de forma aprofundada, para a Prática Profissional em todas as suas vertentes, tendo em vista que esta deve ser entendida como o fio condutor que leva o licenciando a construir a sua prática de forma articulada com os diferentes ambientes de atuação docente. Em caráter complementar, fazemos um paralelo comparativo entre a formação inicial dos professores de Biologia no Brasil no contexto do IFRN com a formação inicial de professores de BiologiaGeologia em Portugal no contexto da Universidade do Minho (UMinho), no intuito de elucidar algumas questões concernentes ao entendimento de ambas as partes envolvidas no projeto de pesquisa, quer seja em termos políticos, estruturais curriculares quanto em concepções e percepções sobre a formação inicial do professor que atuará na docência da disciplina de Biologia em ambos os países. Acreditamos que o fato de podermos comparar, estruturalmente e politicamente a realidade da formação inicial de professores de Biologia do IFRN com formação inicial de professores de Biologia e 2 Geologia na UMinho dá-nos parâmetros para refletirmos sobre o que e como fazemos e de que forma podemos inserir, no contexto do Instituto, temas relevantes e concernentes à política de formação inicial docente no mundo globalizado. A investigação aqui apresentada está fundamentada em quatro pilares: o histórico, o político, o científico e o prático vivencial. O pilar histórico é fundamentalmente norteador da pesquisa no tempo e no espaço, bem como no resgate de um passado recente que reflete o objeto estudado. Entendemos que o pilar político poderá nos levar a compreender as estruturas legais e normativas que dão corpo aos modelos de formação inicial estudados. No pilar científico, buscamos os aportes teóricos e as muitas vozes que nos fazem refletir sobre o nosso objeto. O pilar prático vivencial permitir-nos-á ir além das prescrições e das compreensões teóricas, construindo um processo dialético entre sujeito e objeto, entre o ideal, o legal e o real. 1.2 Contextualização da investigação Apesar de o pilar histórico ser um eixo norteador da pesquisa, nossa busca não será no sentido de fazer um estado da arte fundamentalmente histórico, ater-nos-emos aos eventos que nos levem a compreender, essencialmente, os elementos precursores do momento atual, que contextualizam a formação inicial de professores tanto no Brasil, como em Portugal. Para tanto, nossos principais marcos são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 (Lei 9394/96) para o Brasil e o Processo de Bolonha (1999), para Portugal. É o que sinalizamos nos textos que seguem para iniciarmos nosso percurso. 1.2.1 Formação inicial de professores no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/Lei 9294/96) A LDB, também denominada Lei Darcy Ribeiro, é a legislação a qual prevê os fundamentos, estruturas e normatização do sistema educacional brasileiro. Foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, seguida de um longo processo que se inicia em 1988, ano em que foi promulgada a Constituição do Brasil, que outorgou à União competência para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. O país passava por um processo de democratização liberal, assumido no final do Estado Novo e que propunha a criação de um Sistema Nacional de Educação. A Lei Darcy Ribeiro é a culminância desta proposta que percorreu, historicamente, vários momentos. 3 O processo de tramitação rumo à implementação de um Sistema Nacional de Educação começa a se materializar, na primeira Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61, sancionada em 20 de dezembro de 1961. Com vistas a atender as políticas governamentais em diferentes momentos, a primeira LDB foi reformada, tendo originado as Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71 a qual, posteriormente, foi substituída pela Lei n. 9.394/96, a qual constitui o marco de nossa pesquisa acerca da formação inicial de professores no Brasil. Para se chegar ao documento final desta Lei, sancionado, houve amplos debates entre representantes da Câmara Federal, do Governo, de partidos políticos, de associações educacionais, de educadores e do empresariado, porém, houve grande predominância da política educacional governamental (Saviani, 2011a). Apesar da LDB de 96 ser reconhecida como a mais completa em relação à estruturação da educação brasileira, uma vez que esta lei é, ao mesmo tempo, inovadora em alguns aspectos e conservadora em outros, constituindo o que Demo (2012) considera como “avanços e ranços históricos”. Dentre os avanços, o autor enfatiza o compromisso com a avaliação da educação nacional; o direcionamento de investimento financeiro para a valorização do magistério; a integração da Educação Infantil ao sistema de Educação Básica, assim como a ação de caráter disciplinar para este nível de formação inicial; a obrigatoriedade para a cobertura do ensino fundamental ligada a padrões de qualidade; a ênfase para a gestão democrática; a adoção de uma nova concepção de Educação Básica, abrangendo desde a Educação Infantil ao ensino médio; a instituição da Década da Educação a partir da publicação da Lei; a autonomia às instituições de ensino e suas respectivas esferas administrativas (municipal ou estadual), descentralizando responsabilidades antes atribuídas somente à União; o delineamento de ações e definição dos objetivos a serem atingidos conforme as realidades locais. No âmbito da Educação Superior, Demo (2012) assegura que, no contexto da Lei, é a parte mais desatualizada, de linguagem arcaica e finalidades genéricas que reduz a formação inicial de professores a mero ensino e treinamento, refletindo-se como a indicação de um itinerário formativo mínimo e com pouca qualidade técnica. Por outro lado, alguns avanços são, especificamente, ligados à formação de profissionais docentes no que diz respeito à visão alternativa da formação dos profissionais da educação, com ênfase na formação inicial e continuada do professor em exercício, fazendo com que o professor seja percebido como eixo central da qualidade da educação (Demo, 2012). Em contrapartida, Sheibe (2012), vê a ênfase dada às alternativas de formação inicial de professores, especialmente com a centralidade dos Institutos Superiores de Educação (ISE), como uma 4 ameaça à valorização profissional docente e à qualidade formativa, à medida que as universidades são desresponsabilizadas deste itinerário formativo. As legislações complementares à LDB tratam de equacionar essa e outras polêmicas surgidas no contexto da Lei. Dentre essas legislações complementares é importante citar os Pareceres CNE/CP n. 09/2001, n. 27/2001 e n. 28/2001, as Resoluções CNE/CP n. 01/2002 e n. 02/2002. Especificamente, o Parecer CNE/CP n. 09/2001 apresenta as diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica e institui uma reformulação significativa, antes acessória e complementar à formação inicial de bacharel, a qual ganha identidade, integralidade, e terminalidade própria (Sheibe, 2012). A partir de 2014, o país vem sofrendo profundas transformações em seu cenário político, em meio a turbulentos embates de cunho ideológico e partidário, sendo esse o cenário em que foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, que estabelece metas voltadas para a educação a serem atingidas neste decênio, sendo, ao todo, vinte metas, quatro tratam da profissionalização e formação de profissionais do magistério. Desse modo, são aprovados pelo Conselho Nacional de Educação o Parecer CNE/CP n. 2/2015 e a Resolução CNE/CP n. 2/2015, que definem as novas diretrizes para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Básica com a consequente revogação da legislação anterior. O Artigo 22 da Resolução prevê que “os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicação”, significando que Instituições de Ensino superior (IES) teriam até 1º de Julho de 2017 para essa adaptação à nova legislação. O prazo, porém, foi reconsiderado e estendido para mais um ano, tendo a data de 2 de julho de 2018 como tempo máximo concedido para que as adaptações fossem implementadas nos cursos em funcionamento, após ter havido manifestações e ponderações frente ao Conselho Nacional de Educação feitas por diversos setores, entidades e organizações ligados à formação de professores (Secretaria de Educação Superior, Secretaria de Educação Básica, Ministério da Educação, Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino superior (Andifes), Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc), Associação Catarinense das Fundações Educacionais (Acafe) e dos Fórum das Entidades Representantes do Ensino superior Particular). O IFRN, seguindo tanto o seu Plano de Desenvolvimento e Institucional (PDI) quanto o seu Projeto Político Pedagógico (PPP), a partir de 2018, encontrava-se em plena avaliação de suas ofertas 11 Esses debates trazem à tona a importância de ser professor nas sociedades atuais e concordam que quanto mais complexa é a sociedade mais se reflete na atuação profissional daqueles que serão inseridos em seus sistemas educativos, exigindo, sobremaneira, que as instituições formadoras sejam capazes de pôr o docente em formação inicial o mais próximo possível de espaços e situações reais de atuação profissional. Em decorrência dessa constatação, Saviani (2011b) alerta que há uma forte tendência – em face do insucesso no processo formativo e o reflexo na qualidade do ensino – de “professores e instituições formadoras serem apontados como vilões pelas autoridades educacionais assim como por diversas modalidades de intelectuais influentes da mídia” (Saviani, 2011b, p.8). Esse chamamento de Saviani (2011b) nos alerta para uma visão que tende a simplificar o debate em torno da relação entre teoria e prática na formação inicial de professores, levando a “desconsiderar a complexidade e a pluralidade de formas por meio das quais elas se vinculam [...]” conforme nos aponta Carvalho (2013, p. 58) e nos faz refletir que “a variabilidade das relações e a complexidade de vínculos não permitem generalizações que possam ser abrangentes e elucidativas ao mesmo tempo ”. Apontamos para uma perspectiva que não seja reducionista e nem tão pouco generalizante, aprofundando no papel das instituições formadoras e no currículo por elas adotado, compreendendo que a valorização ou desvalorização da Prática Profissional reflete diferentes formas de pensar a relação da profissão docente com a sociedade e suas transformações, traduz diferentes concepções na elaboração e na produção de conhecimento, bem como aponta para uma importante representação dentro de um contexto histórico abrangente (Freitas, 2013). Nesse cenário, porém, não se pode cair na ingenuidade de se desconsiderar os vários pontos de tensão que permeiam a Prática Profissional dos futuros professores e a relação teoria-prática, proporcionados pelas diversas concepções curriculares adotadas pelas agências formadoras, pelas necessidades inerentes às escolas e seus contextos, pelas determinações políticas dos estados, pela prática cotidiana vivenciada pelos futuros professores em seus contextos de formação inicial e no estágio supervisionado e, por fim, e não menos importante, pelas impressões individuais construídas nas experiências vivenciadas nessa imbricada teia de relações. Com efeito, acreditamos que a formação inicial docente e a condução da sua Prática Profissional no processo é um fator que influi sobremaneira na atuação do futuro professor em contextos reais e reafirmamos que ser professor, no contexto histórico atual, ultrapassa a tarefa de ministrar aulas, tendo em vista os inúmeros desafios impostos pelas diversidades do cotidiano escolar, pelas incertezas 12 da contemporaneidade, pelos avanços tecnológicos e pela própria valorização e reconhecimento profissional. Tudo isso requer uma política de formação e profissionalização que seja. ao mesmo tempo, prática, científica, inovadora, criativa, socialmente reconhecida e economicamente valorizada. Essas são constatações comuns à formação inicial de professores de modo geral, ao voltarmos nossa atenção para as especificidades da formação inicial de professores de Biologia, adicionam-se a este panorama geral reflexões e necessidades próprias da área que merecem especial atenção no corpo desta investigação. 1.2.5 A formação inicial de professores de Biologia, para além do aparato legal e oficial A formação inicial de professores de Ciências e, consequentemente, de Biologia estão completamente imbricadas na complexa teia a que anteriormente nos referimos, porém carrega suas especificidades que não podem ser desconsideradas, ou, em outras palavras, não se pode tratar a formação inicial de professores de Biologia somente dentro do panorama geral de formação inicial docente e deixar de lado as necessidades e preocupações próprias da área. Dessa forma, é comum encontrarmos, na literatura específica que trata da formação inicial de professores de Ciências e Biologia, a indicação de que há uma grande distância entre o que se ensina para os professores em formação e a realidade encontrada em diversos contextos em que o profissional irá atuar, bem como das necessidades atuais da área. Especificamente no Brasil, deparamos-nos com dificuldades estruturais que acabam por “sabotar” o exercício da profissão, Cunha e Krasilchik (2000), nomeiam, principalmente aqueles ligados à escola pública: Nas tentativas que se faz de identificação das causas mais imediatas da situação em que a escola pública encontra-se hoje, surgem com bastante evidência: as condições objetivas de trabalho do professor, quais sejam, os baixos salários, a alta carga horária de permanência em sala de aula, as classes com número excessivo de alunos e a necessidade de deslocamento para completar a carga horária; a formação inadequada dos professores, através de cursos que não oferecem as possibilidades mínimas de instrumentalização para a prática docente, tanto no que diz respeito ao conhecimento específico, como no que diz respeito ao conhecimento pedagógico; a falta de material didático diversificado e de boa qualidade disponível para o professor (Cunha & Krasilchik, 2000, pp. 1-2). Além desses problemas objetivos, em especial, no contexto da formação inicial de professores de Biologia, Cunha e Krasilchik (2000) apontam para a crescente “Biologização” na formação desses docentes, à medida que os conteúdos específicos tomam uma dimensão maior no currículo e há, por 13 parte de professores em formação e professores dos cursos, uma grande tendência a “desmerecer” ou diminuir o conteúdo pedagógico e instrumental, bem como se percebe uma grande lacuna neste itinerário formativo, de modo geral, para as Ciências e deixam muito a desejar até mesmo na aquisição de linguagens que serão fundamentais no fazer docente. Essa realidade merece atenção, pois os licenciados em Biologia, no Brasil, serão, também, os professores de Ciências no ensino fundamental e muitos aspectos dessa atuação profissional são desconsiderados em sua formação inicial, em grande medida, é esta falha que mais preocupa os estudiosos e pesquisadores da área. No escopo de especificidades, ultrapassando as limitações da realidade brasileira, de modo geral os pesquisadores da área de formação inicial de professores de Biologia e Ciências buscam inserir, no contexto desta formação, temas e debates que caracterizam necessidades atuais e que não podem ficar à margem dos currículos adotados nas instituições formadoras, dentre os quais podemos nomear aquelas que mais se discute: A formação de professores para a pesquisa e pela pesquisa (Becker & Marques, 2010; Galiazzi, 2003), no intuito de superar o modelo de formação em que o professor é visto apenas como consumidor de conhecimento, diminuindo a barreira entre “pensadores” (pesquisadores) e “realizadores” (professores), já anunciada por Tyler (1979), como citado em Carvalho e Gil-Perez (2009). Esse problema se reflete diretamente na alfabetização científica (Germano, 2011), tão valorizada nas sociedades atuais, porém, deficitária no âmbito da formação inicial de professores. Como resultante, acreditase ser possível que professores pesquisadores da sua própria prática, em um processo de ação e reflexão contínua (Schön, 2007; Pimenta & Ghedin, 2010), possam, em certa medida, impactar na produção de conhecimento advindo da prática com resultados que podem ser cientificamente validados. A valorização e inserção de Didáticas específicas, o que para Carvalho e Gil-Perez (2009), facilita a inserção e a integração do futuro professor nas práticas docentes bem como a articulação dos conhecimentos didáticos, psico-sócio pedagógicos e científicos. Geraldo (2009) complementa esse sentido enfatizando que essa didática deve ser fundamentada na pedagogia histórico-crítica e na teoria histórico-social do homem, da sociedade, da cultura, da ciência e do seu desenvolvimento. Estas concepções tentam consolidar uma formação inicial fundada na crítica e na história, além de relacionar os saberes docentes com a ciência, a tecnologia e sociedade. Nesses termos, vislumbra-se outra necessidade intrínseca à formação inicial de professores de Ciências e Biologia. Por consequência, os estudos das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) tornam-se elementos indispensáveis na formação inicial de professores de Ciências e Biologia, como for- 14 ma do futuro professor, em sua prática, lançar novos olhares sobre a produção científica e tecnológica, suas relações com a sociedade, com a ética, com a política, com a economia e com os diversos contextos sociais, deixando cair por terra o estereótipo de neutralidade que foi difundido tradicionalmente à ciência (Freitas & Souza, 2004; Trivelato, 1999). Outros temas não menos importantes e relevantes podem ser considerados no contexto da formação inicial de professores de Biologia, tais como Educação Ambiental e Educação para a Saúde e merecem investigação de como são reconhecidos no processo formativo desses docentes. Entendemos que todos os temas acima elencados estão perfeitamente consonantes com as necessidades requeridas na formação inicial de docentes para o ensino da Biologia e Ciência na atualidade, que, ao nosso ver, deve formar para a complexidade de uma sociedade tecnológica, globalizada e ao mesmo tempo para a crítica, emancipação e mudança dentro dos contextos locais. 1.3 Questão de estudo e objetivos da investigação Frente à nova institucionalidade do IFRN, tendo em vista as grandes mudanças curriculares que aconteceram no âmbito da formação inicial de professores nessa instituição e a necessidade de analisar essa nova conjuntura, pareceu-nos importante conhecer as percepções de alunos, professores, coordenadores e colaboradores relativamente à execução deste currículo no âmbito da formação inicial de professores de Biologia, bem como analisar as políticas que o norteiam. No aspecto comparativo, empreendemos um estudo que traz como foco a formação inicial de professores de Biologia no Instituto e de Biologia-Geologia na UMinho, no intuito de inserir temas relevantes e concernentes à política de formação inicial docente no mundo globalizado. Nessa perspectiva, o problema desta investigação gira em torno das seguintes questões: Quais percepções alunos, professores, coordenadores e colaboradores do curso de formação inicial de professores de Biologia do IFRN têm acerca do seu currículo e como podem contribuir para avaliação e melhoria do curso? Que subsídios a formação inicial de professores de Biologia-Geologia em Portugal, na UMinho, pode nos dar para refletirmos sobre o modelo de formação inicial de professores de Biologia do IFRN? Para dar resposta às questões, definimos os seguintes objetivos: 15 1.3.1 Objetivo geral 1Analisar o processo/percurso formativo dos licenciados (futuros professores), em Biologia do IFRN através de estudos dos planos de curso 6 e legislação vigente, com ênfase na Prática Profissional Curricular, comparando a realidade entre Brasil e Portugal na formação inicial dos professores da área. 1.3.2 Objetivos específicos: 1Descrever e comparar o processo/percurso da formação inicial de professores de Biologia no IFRN/Brasil e na UMinho/Portugal, através da análise dos planos de cursos e dossiês dos respectivos cursos e de suas legislações reguladoras. 2Analisar as competências profissionais requeridas pelo plano de curso de formação inicial de professores de Biologia no IFRN e a importância das áreas curriculares para o seu desenvolvimento, na opinião/percepção de alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores; 3Compreender a percepção dos alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores do curso de formação de professores de Biologia do IFRN sobre os diferentes elementos curriculares e sua relação com a Prática Profissional, especialmente o Estágio Curricular Supervisionado (estágio docência). Para concretizar os objetivos definidos, efetuamos três estudos. O primeiro centra-se na descrição e comparação do processo/percurso da formação inicial de professores de Biologia no IFRN/Brasil e de Biologia e Geologia na UMinho/Portugal, através da análise dos planos de cursos e dossiês dos respetivos cursos e de suas legislações reguladoras. O segundo e terceiro estudos centram-se no conjunto de intervenientes do processo de ensino aprendizagem na formação inicial de professores do Biologia no IFRN: professores, alunos, coordenadores e professores colaboradores. 6 Planos e Dossiês de cursos representam o mesmo tipo de documento na instituição (aquele que descreve e regulamenta o funcionamento de um curso), sendo aqui denominado de Dossiê pela UMinho e Plano de curso pelo IFRN. Doravante será citado apenas como Plano de Curso, termo corrente no Brasil. 16 1.4 Importância da investigação No Brasil, o debate em torno da formação inicial de professores destacou-se nas últimas quatro décadas e ganhou intensidade a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), em 1996. Até ali, a formação inicial de professores poderia ser feita em escolas normais de formação inicial média e universidades. A LDB de 1996 traz uma nova configuração para a institucionalização da formação inicial docente à medida que determina que todos os professores devem ser formados em nível superior. Entram nesse cenário os Institutos Federais, que se expandem e se estruturam para assumir seu papel social de formar professores para a Educação Básica, especificamente para o ensino fundamental e médio com ênfase na área de Ensino de Ciências e Matemática. Usando dessa prerrogativa que lhe é atribuída e da autonomia didática e pedagógica, sem esquecer as orientações emanadas dos órgãos superiores, o IFRN busca trilhar esse caminho. Dessa forma, esta pesquisa condiz com a realidade atual do IFRN, após o seu currículo passar por reformulações e quando busca construir sua identidade como Instituição de Ensino superior (IES) no intuito de atender às políticas educacionais para a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e também imprimir a sua marca como agência formadora de professores de Ciências e Matemática. A origem dessas formulações está na Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), porém, as efetivas mudanças, no IFRN, começam a tomar corpo a partir de 2010, com amplos debates e a participação de toda a comunidade escolar em prol de uma nova institucionalidade e do enfrentamento de novos desafios. A partir de então, a formação inicial de professores de Ciências e Matemática se amplia na instituição e um novo currículo é gestado e implementado em 2012. Em 2014, esse novo currículo passa pelas primeiras avaliações e traz significado e importância a esta pesquisa à medida em que buscamos contribuir com este processo avaliativo de forma mais aprofundada e com olhares dos múltiplos sujeitos que fazem a formação de professores de Biologia no IFRN, ao mesmo tempo em que tentamos inserir este currículo no contexto dos debates atuais acerca da formação inicial de professores de Ciências, especificamente de Biologia, tanto dentro como fora do país. É nesta perspectiva de inserção e na busca de novos olhares para refletir sobre o itinerário formativo de professores de Biologia no IFRN que acreditamos ser bastante pertinente fazermos um 17 paralelo comparativo 7 entre a formação inicial de professores no Brasil e em Portugal, considerando seus contextos e suas características com foco nos currículos do IFRN e da UMinho. 1.5 Limitações da investigação A investigação realizada apresenta variadas limitações inerentes aos diferentes estudos. No caso do primeiro estudo, a principal limitação relaciona-se com a dificuldade de cruzar os dados empíricos do contexto do IFRN com o contexto da UMinho, o que nos limita a comparar dados documentais e não as impressões dos sujeitos envolvidos na formação inicial em ambos os lados. No segundo estudo, na análise das competências curriculares requeridas pelo plano de curso, quando trabalhamos com os sujeitos da pesquisa (alunos, professores, coordenadores e colaboradores), deparamos-nos com as seguintes limitações: 1a distância entre os pesquisadores e aqueles sujeitos, pois o campus do IFRN onde o curso em estudo é ofertado (Macau – interior do RN, único curso de licenciatura em Biologia da instituição) se encontra a cerca de 181 km do local onde a pesquisadora que conduz a pesquisa trabalha e reside (Natal – capital do RN); 2Para termos contatos com os professores colaboradores e as escolas onde acontece a parceria para o exercício da prática profissional supervisionada dos alunos, tivemos que idealizar uma logística e cronograma de visitas, pois essas instituições de ensino e, por conseguinte, os professores colaboradores não se concentram somente no município em que se encontra o campus onde acontece o curso, mas em seu entorno regional, abrangendo cerca de 4 municípios vizinhos. Essa distância dificultou a adesão dos colaboradores às etapas de coleta de dados através do grupo focal, pois requeria disponibilidade de tempo e deslocamento de suas escolas e cidades. Limitações dos instrumentos de coleta de dados: como se trata da análise das competências requeridas no plano de curso da formação inicial de professores de Biologia do IFRN, não podemos resumir ou suprimir informações e estas foram transcritas tais quais apresentadas no documento, o que demanda tempo de leitura e compreensão clara do que se expõe, bem como corria-se o risco da coleta tornar-se cansativa e enfadonha. Essa característica obrigou a pesquisadora a coletar pessoalmente as respostas dispondo-se a elucidar dúvidas, em especial aos grupos de alunos que se predispuseram a colaborar com a investigação. O instrumento de coleta de dados utilizado para o grupo focal, uma entrevista semiestruturada a grupos focais, não apresentou problemas relevantes que pudessem ser considerados. 7 Não consideramos aqui como procedimento metodológico principal o Método Comparativo, tendo em vista que traçamos um paralelo comparativo breve, com o objetivo de compreender a formação inicial de professores de Biologia nos dois países e nas duas universidades de forma macro estrutural. 18 Limitações da coleta de dados: no primeiro estudo, referente à análise comparativa entre os sistemas educativos Português e Brasileiro e a formação de professores no IFRN e na UMinho, a grande limitação foi o escasso acesso aos dados comparáveis no âmbito da realidade portuguesa, apesar de a rede de internet ser uma grande fonte de pesquisa, em muitos momentos surgia dúvida a respeito da confiabilidade acadêmica e legal acerca das informações coletadas. Assim, sempre estávamos priorizando dados advindos de sítios oficiais, e também de pesquisadores ligados a grupos de pesquisas de universidades com credibilidade, tal como à própria UMinho. Do mesmo modo, alguns dados referentes à formação de professores de Biologia da UMinho, suscitaram dúvidas ou não atendiam à necessidade da pesquisa, momento em que a orientação e auxílio do Prof. Doutor José Alberto Gomes Precioso foi de suma importância, pois supriu sempre a tempo essas necessidades disponibilizando acesso a informações que não poderiam ser coletadas no sítio virtual da UMinho. Porém, a grande maioria das informações necessárias sobre o itinerário formativo dos professores de Biologia-Geologia da UMinho estavam dispostos no site da universidade e com acesso facilitado. Na análise das competências requeridas na formação dos professores de Biologia do IFRN, no grupo de professores colaboradores a grande dificuldade se configurou quando os docentes que vivenciaram um ciclo completo de formação não se encontravam mais em exercício no campus de oferta do curso, estes haviam sido remanejados para outros campi, de modo que aplicar o instrumento de análise foi dispendioso e, apesar de sentir a necessidade de acompanhar o colaborador no momento da resposta, em alguns casos não foi possível, de modo que enviamos e recebemos esses questionários por e-mail. Quanto aos alunos, nesta fase, não houve grandes dificuldades em reuni-los, mas foi imprescindível que estivéssemos disponíveis quando fosse possível para eles nos receberem em suas próprias salas de aula. Nessa etapa foi valiosa colaboração da coordenadora da licenciatura em Biologia do IFRN, Campus Macau, professora Lílian Vieira que sempre articulou o contato com os alunos e organizou os espaços de aulas cedidos por professores das turmas para podermos aplicar os questionários e dialogarmos. No momento da aplicação, sempre era necessário, além da apresentação da investigação em si, explicações e leituras das competências a serem julgadas, pois, apesar de se tratar das competências requeridas na formação dos próprios alunos do curso, alguns não estavam familiarizados com elas. Após a fase anterior, necessitamos reduzir o número de colaboradores para a realização de um grupo focal, porém nem sempre aqueles que tinham perfil para participar dessa fase estavam disponí- 19 veis para colaborar. Foi necessário fazer um trabalho de convencimento da importância de cada um na investigação, deste modo todos os convidados participaram, porém a participação dos alunos no momento da entrevista foi sempre mais tímida, neste contexto a mediação do grupo foi extremamente importante para não haver dominação ou monopolização de falas durante o tempo de entrevista. Cabe ressaltar que os eventos entre uma fase e outra de execução não seguiram linearmente o cronograma planejado, pelas condições de distanciamento dos sujeitos da pesquisa e do local onde eles estavam, em relação à pesquisadora (como já foi detalhado inicialmente) adicionado a limitações de ordem pessoal que não cabe serem explicitados aqui. No contexto geral da pesquisa, no decorrer do tempo em que ela estava em curso, as diretrizes de formação de professores no Brasil foram alteradas e surge um novo modelo de formação, diferente daquele que estava sendo estudado, o que gera certas incertezas quando à pertinência do estudo àquela altura, porém a nova realidade passa a fazer parte do contexto histórico e não podia ser desconsiderada, ainda que de forma tímida a investigação toma este caminho inevitável de atualização e busca inseri-la na culminância final, quando em suas proposições sugere alguns novos caminhos de organização curricular na formação de professores de Biologia no IFRN, sem muita pretensão porém, sem abandonar a experiência formativa anterior. 1.6 Plano geral da tese A presente tese está organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo apresentamos a investigação, incluindo a contextualização, as questões de investigação, a sua importância e limitações. O segundo capítulo destina-se à revisão da literatura específica mais relevante, relacionada com a problemática na qual se enquadra o trabalho de investigação. O terceiro capítulo tem como finalidade principal descrever e fundamentar os procedimentos utilizados no desenvolvimento da investigação. Apresenta-se dividido em dois subcapítulos, respeitante aos três estudos a desenvolver neste trabalho de investigação. No quarto capítulo, apresentamos, em função dos objetivos estabelecidos para cada um dos estudos, os resultados obtidos, bem como a discussão dos mesmos. No quinto capítulo, fazemos uma síntese das conclusões decorrentes desta investigação, bem como uma análise e discussão das implicações educacionais dos resultados obtidos. Por último, são apresentadas sugestões para futuras investigações. 20 CAPÍTULO II 2 REVISÃO DE LITERATURA Neste capítulo faz-se uma revisão de literatura relevante na área em que se concentra esta investigação com o objetivo de dar-lhe as bases teórico-reflexivas que fundamentam o tema em estudo. Abordamos as bases da formação de professores no IFRN (2.1); a formação do professor (profissional) reflexivo e pesquisador (2.2); saberes docentes na formação inicial de professores (2.3); a noção de competência na formação inicial de professores (2.4); os limites e possibilidades da formação inicial de professores de Biologia (2.5); reflexões acerca da dicotomia teoria e prática na formação de professores no Brasil na atualidade (2.6). 2.1 As bases da formação de professores no IFRN O currículo de formação de professores no IFRN é resultado de um lento processo de construção social com suas ambiguidades e rupturas, e traz em seu suporte teórico e epistemológico questões consideradas imprescindíveis na formação de professores no presente contexto histórico de modo que se propõe a formar docentes em uma perspectiva humana, técnica, política e ética, voltada para a cidadania e para a atuação no mundo do trabalho (IFRN/2012). O PPP institucional discute a formação de professores a partir do enfoque da formação profissional docente e traz o sentido de profissionalidade e profissionalismo na perspectiva de Schön (1992), admitindo que: A profissionalidade e o profissionalismo na docência implicam uma referência organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional implica dominar uma série de conceitos e de atitudes especializadas que faz as pessoas serem competentes em um determinado trabalho, além de as associar a um grupo profissional organizado (Schön, 1992). Ser profissional docente requer, portanto, a mobilização de saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento de bases estruturantes do exercício profissional. Tais bases viabilizam a reflexão sobre a atividade docente, permitindo que os professores construam saberes em um processo contínuo de formação (PPP, IFRN, 2012, p. 125) 27 Libâneo (2010), chama a atenção para: [...] o reducionismo de considerar a teoria do professor reflexivo nas visões do pragmatismo ou do reconstrucionismo social como as únicas que explicariam mais acertadamente o lugar da reflexibilidade na formação inicial e continuada de professores (Libâneo, 2010, p. 53). A despeito disso, o autor aponta a noção de reflexividade em duas principais perspectivas: a crítica e a neoliberal, ambas as quais se apresentam dentro dos mesmos contextos econômico e social, mas são interpretadas de forma diferente, conforme interesses políticos e ideológicos. A reflexividade neoliberal é linear, dicotômica e pragmática e a reflexividade crítica apresenta-se com emancipatória e sócio crítica, na qual os pressupostos da formação de professores no IFRN se ancoram (Libâneo, 2010). 2.4 Saberes docentes na formação inicial de professores A partir do ano 1980, um movimento de reforma voltado para a formação inicial de professores ganha impulso nos Estados Unidos e no Canadá. Este movimento busca, principalmente, a profissionalização do magistério. Desse modo, reivindica-se a elevação da formação profissional do professor ao nível superior, a elevação dos salários e seu status profissional. A elevação deste status profissional apoia-se na premissa de que existe uma base de conhecimento ou saberes próprios para a atividade do ensino (Almeida & Biajone, 2007). Com isto, Almeida e Biajone (2007) afirmam que no movimento: Buscaram compreender a genealogia da atividade docente e, assim, convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo professor com a intenção de melhorar a formação de professores. Buscaram, também, iniciar um processo de profissionalização que favorecesse a legitimidade da profissão, e dessa forma, transpusesse a concepção da docência ligada a um fazer vocacionado (Almeida & Biajone, 2007, p. 283). Desse modo, estabeleciam-se as bases de um movimento que influenciou países europeus, anglo saxões e da América Latina a implementarem reformas importantes na formação dos docentes. No Brasil, Borges e Tardif (2001) apontam que, na década de 90, várias reformas empreendidas no sistema educativo brasileiro tiveram influência deste movimento reformista, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o desenvolvimento de políticas públicas como o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino fundamental (Fundef), os Programas de Avaliação dos Siste- 28 mas de Ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta de Formação (em nível superior) dos Profissionais da Educação Básica (Decreto, n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999), dentre outras. Borges e Tardif (2001) reconhecem as particularidades da reforma brasileira e as diferenças e variações nas reformas de outros países, porém, com base em Tardif, Lessard e Gauthier (2001), os autores apontam que é possível identificar objetivos e princípios comuns às reformas nos diversos contextos, tais como: • Conceber o ensino como uma atividade profissional de alto nível que se apoia num sólido repertório de conhecimentos [...] • Considerar que os professores como “práticos reflexivos” capazes de refletir sobre si mesmos e sobre sua prática. • Ver a prática profissional como um lugar original de formação e de produção de saberes. [...] por meio da pesquisa em Ciências da Educação e da edificação de um repertório de conhecimentos específicos ao ensino. • Instaurar normas de acesso à profissão [...] • Estabelecer uma ligação entre as instituições universitárias de formação de professores e as escolas (Borges & Tardif, 2001, pp. 15-16). Nessa perspectiva, considera-se, também, a existência de um repertório de conhecimentos produzido acerca da profissionalização e saberes docentes, também conhecido como knowledge base (base de conhecimento), extremamente amplo, quantitativamente, e que congrega “uma grande diversificação qualitativa, tanto no que diz respeito aos enfoques e metodologias utilizados, quanto em relação às disciplinas e aos quadros teóricos de referência” (Borges & Tardif, 2001, p. 12). Para alguns autores, as investigações sobre os saberes docentes podem contribuir para o desenvolvimento profissional e a profissionalização dos professores. Para outros, podem ser compreendidas como um retrocesso na formação de professores no Brasil, representando mais um ajuste ao ideário neoliberal. De modo muito importante, a partir da década de 90, vários autores influenciaram a formação de professores no Brasil a partir das teorias dos saberes docentes, tais como Gauthier, Shulman, Pimenta, Saviani, Tardif, Lessard e Lahaye. Nas concepções teóricas da formação de professores no IFRN, os pressupostos de Tardif tem especial destaque, de modo que entendemos ser necessário discorrer sobre os principais pontos defendidos por esse autor. 29 2.4.1 Saberes docentes na formação inicial de professores segundo Tardif Tardif (2014) situa o saber do professor a partir de seis fios condutores: saber e trabalho, diversidade do saber, temporalidade do saber, a experiência de trabalho enquanto fundante do saber, saberes humanos a respeito de saberes humanos e saberes e formação profissional. O saber e trabalho nos indica que o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula, são relações mediadas pelo trabalho que fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas. Destacam-se nesses fios condutores, segundo o autor: 1O saber dos professores tem íntima relação com seu trabalho e são mediados por ele e suas relações, que lhes fornece princípios para a resolução de problemas; 2Os professores tem saberes diversos e oriundos de múltiplas fontes; 3Os saberes docentes são temporais, sua aprendizagem é progressiva e está atrelada aos contextos de sua história de vida e de sua carreira profissional; 4A experiência cotidiana é o alicerce da prática e das competências profissionais, condição necessária para aquisição de saberes; 5O saber é interativo, pressupõe relações humanas e está ligado a regras, valores, e ética sociais, bem como às tecnologias de interação; 6A formação de professores precisa ser repensada, considerando os seus saberes, suas realidades específicas e seu cotidiano, de modo a renovar concepções acerca de sua formação, identidade e papel profissional. A partir desses fios condutores, Tardif (2014) propõe uma tipologia de saberes dos professores baseada em sua origem social e em seus modos de integração com o magistério, construindo uma epistemologia da prática profissional, que diz respeito ao “estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas ” (Tardif, 2014, p. 255). Os saberes apontados por Tardif (2014) são heterogêneos e plurais, provenientes de diferentes fontes com os quais os professores estabelecem diferentes relações. Tipologicamente o autor os classifica como: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais, sobre os quais discorreremos a seguir. Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica) são os conjuntos de saberes transmitidos pelas instituições formadoras de professores. São os conhecimentos produzidos pelas Ciências da Educação e incorporados à prática do professor. Estes conhecimentos que se transformam em saberes destinados à formação científica e erudita do professor e, quando 30 incorporados à prática docente podem transformar-se em prática científica e tecnologia da aprendizagem. Esses saberes da formação profissional agregam também saberes pedagógicos, que são “doutrinas e concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (Tardif, 2014, p. 37). Saberes disciplinares são saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, também se integram à prática docente na formação inicial e continuada, através das diversas disciplinas. Estes saberes correspondem a diversos campos do conhecimento e emergem da tradição cultural e dos grupos sociais que os produzem. Saberes curriculares são os “discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais as instituições escolares categorizam e apresentam os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita” (Tardif, 2014, p. 37). São os programas escolares que devem ser aprendidos e aplicados pelos professores. Saberes experienciais são aqueles desenvolvidos pelos próprios professores no exercício de suas funções e na prática de sua profissão. São saberes específicos que têm como base o trabalho cotidiano do professor e o seu conhecimento do meio. Emergem da experiência e são validados por ela. Estes saberes são incorporados à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser. Desse modo, Tardif (2014) tenta mostrar que os saberes são elementos constitutivos da prática docente e, considerando este conjunto de saberes, indica o perfil do professor ideal : “[...] é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (Tardif, 2014, p. 39). Tardif, (2014) aponta que a formação de professores, frente aos saberes docentes, requer mudanças substanciais nas concepções e nas práticas. Sobre isto, tece três considerações: 1Reconhecer os professores de profissão como sujeitos do conhecimento – este reconhecimento requer que os professores possam opinar sobre sua própria formação e de seus pares, isto é, ter o direito de determinar, com outros atores da educação (professores universitários, por exemplo), os conteúdos e formas dos cursos de formação de professores. 31 2A formação de professores deve basear-se, em boa parte, nos conhecimentos específicos da profissão e deles oriundos, pois a formação de professores ainda é dominada por conteúdos e lógicas disciplinares e não profissionais. As teorias ensinadas nos cursos de formação de professores foram concebidos, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino ou com a realidade dos professores, bem como por pessoas que não conhecem a realidade da profissão docente e não demonstram interesses pela realidades escolares e pedagógicas. Constitui-se, pois, um desafio para a formação de professores abrir maior espaço para os conhecimentos práticos, dentro do currículo. 3A formação docente precisa seguir uma lógica profissional baseada na análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de profissão; deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação. Nesta perspectiva, o aluno dos cursos de formação de professores deixa de ser visto como “espíritos virgens” que se limitam apenas a receber conhecimentos disciplinares e informações procedimentais e passam a ser vistos como sujeitos com crenças e expectativas cognitivas, sociais e afetivas através dos quais recebem e processam conhecimentos e informações. Para Tardif (2014), a formação inicial visa habituar os alunos dos cursos de formação de professores à prática profissional dos professores de profissão e fazer deles práticos reflexivos. 2.5 Noção de competência na formação inicial de professores O conceito de competência ressurgiu no campo educacional nos anos 90, assumindo diferentes sentidos e se apresentando como uma categoria que pretende nortear a educação no século XXI, conforme apontam Nuñes e Ramalho (2004). De 2002 a 2015, nas orientações legais para a formação de professores no Brasil a concepção de competência emergia como nuclear na orientação dos cursos de formação. É sobre esta égide que se mantinha o curso de formação de professores de Biologia do IFRN. Apesar dessa orientação, o PPP institucional e o PPC do curso não dão esta centralidade às competências, mas estas permanecem como metas finais de formação. Deste modo, nenhum documento institucional trata do conceito de competência ou assume um conceito de competência como norteador da formação na instituição. Apesar desse vácuo, propomo-nos a fazer uma breve revisão teórica sobre o sentido das competências na formação inicial de professores. 32 Nuñes e Ramalho (2004) entendem que há uma multiplicidade de sentido para o termo competência, importando que cada agência formadora construa o sentido do conceito de competência a partir de diferentes referenciais. A partir de múltiplos referenciais é que Nuñes e Ramalho (2004) constroem novos sentidos para as competências, considerando que: A competência é mais global em relação à capacidade da mesma área de saber profissional. Uma pessoa competente numa determinada área mobiliza diferentes capacidades, necessárias à solução de uma situação problemas, num contexto dado. Por isso, a escola não desenvolve competência quando se orienta só para a formação de determinadas capacidades, enquanto habilidades ou hábito, num contexto artificial do exercício da profissão” (Nuñes & Ramalho, 2004 p. 18). Portanto, o desenvolvimento de competência deve ser atrelado a situações reais e novas, o que contribuirá para a formação de redes complexas para a formação de novas competências. Para estes autores, a competência é uma ação contextualizada onde a compreensão de como se desenvolve o trabalho, o objeto de estudo da profissão em seu contexto é fundamental, de modo que os conteúdos formativos sejam também contextualizados com os ambientes de exercício da profissão. Deste modo, a formação de competências é um desafio que exige criatividade, esforço e ruptura com práticas antigas de transmissão e acúmulo de conhecimento. Sendo essencial compreender o sentido da competência e sua função na formação inicial. Este sentido pode ser dado na delimitação das competências a serem trabalhadas na formação inicial, criando-se uma referência comum para formadores e alunos no seu processo formativo, dando sentido ao projeto de formação profissional e ao modelo formativo da instituição (Nuñes & Ramalho, 2004). Os autores têm como modelo formativo “uma referência a ser considerada pela agência formadora acerca do tipo de profissional que deseja formar e que deve nortear o processo formativo, sem constituir-se numa falsa idealização ou em algo inatingível e fechado” (Nuñes & Ramalho, 2004, p. 39). Nesse modelo formativo as competências não podem ser consideradas como um produto final, definitivo, que pode ser garantido desde a formação inicial. Ele expressará as competências necessárias para o início da atividade profissional, com as quais o processo formativo assume um compromisso político-pedagógico. No processo de formação inicial, as competências seguem determinadas particularidades, conforme apontado por Nuñes e Ramalho (2004), as competências: 33  desenvolvem-se, em geral, desde a formação inicial para a vida profissional, de forma espiral e ascendente;  atualizam-se por etapas, à luz de processos formativos que dialogam com o objeto da profissão e, portanto, servem de base ao desenvolvimento profissional;  evoluem em graus de desenvolvimento crescente e diferenciado;  são “pilotadas” por diferentes recursos que são mobilizados conjuntamente: saberes, experiências, habilidades, atitudes etc. (Nuñes & Ramalho, 2004, p. 40). Desse modo, os autores concluem que a formação profissional e a formação das competências não são exclusividade da formação inicial. Na formação inicial, a competência não deve ser considerada como algo acabado, mas algo em construção é pois um processo que tem sua complexidade e deve ser assumida como um compromisso da agência formadora na hora de definir como seu processo educacional pode construir o perfil do profissional que ela se propõe formar. 2.6 Limites e possibilidades da formação inicial de professores de Biologia Para Imbernón (2010) a formação inicial de professores deve fornecer as bases para a construção de um conhecimento pedagógico especializado que proporcione ao professor um conjunto de conhecimentos e experiências nas áreas científica, cultural, contextual, psicopedagógica e pessoal. Esse autor refere-se à formação inicial de professores como o conhecimento profissional de iniciação à profissão e afirma que “a estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido à carência ou à insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações” (Imbernón, 2010, p. 63). Muitas pesquisas apresentam críticas e limitações quanto à formação de professores de Ciências e consequentemente de Biologia. Para Silva e Schenetzler (2001), como citado por Goedert, Delizoicov e Rosa (2003) as principais limitações na formação destes professores dizem respeito: a) à dicotomia teoria-prática, decorrente do modelo de formação profissional pautado na racionalidade técnica, o qual determina a organização curricular da grande maioria dos cursos universitários; b) ao modelo pedagógico usualmente assumido por muitos professores que concebem o processo de ensino aprendizagem em termos de transmissão-recepção de uma elevada quantidade de conteúdos científicos, restringindo a apropriação de conceitos à simples transmissão de informações tanto compartimentali- 34 zadas como descontextualizadas, em termos históricos e sociais; e c) à concepção empirista-positivista de Ciências e de Biologia, implícita tanto em aulas teóricas quanto nas atividades práticas. Carvalho e Gil-Pérez (2009) analisam a formação de professores de Ciências (incluído Biologia) e apontam, entre outros problemas, a concepção espontânea sobre o ensino como “algo essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos” (Carvalho & Gil-Pérez, 2009, p.14). A partir da ideia da aprendizagem como construção de conhecimentos e da necessidade de transformar o pensamento espontâneo do professor, propõem que na formação de professores de Ciências sejam considerados nove aspectos: 1a ruptura com visões simplistas; 2conhecer a matéria a ser ensinada; 3questionar as ideias docentes do “senso comum”; 4adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem e aprendizagem das ciências; 5saber analisar criticamente o “ensino tradicional”; 6-saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; 7saber dirigir o trabalho dos alunos; 8saber avaliar; 9adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática. Segundo Caldeira (1993) como citado por Cunha e Krasilchik (2000): a maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formação inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou menos legitimados academicamente, não foram produzidos nem legitimados pela prática docente. Os conteúdos e a forma de desenvolvê-los foram definidos de fora, o que explica a relação de exterioridade que os docentes estabelecem com eles (Caldeira, 1993 como citado em Cunha & Krasilchik, 2000, p.2). Desse modo, é explicitado que há a predominância de uma formação descontextualizada e um reforço da dicotomia teoria-prática nos cursos de formação de professores. Nesta realidade, prevalece o papel de produtores e consumidores de conhecimento, respectivamente atribuídos às agências formadoras e aos docentes em formação. Contrariamente a essa perspectiva, a formação docente precisa ter um caráter reflexivo, investigativo e de intervenção na realidade, conforme aponta Imbernón (2010), sendo necessário: Estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo (Ibernón, 2002, p. 66). 35 Freitas e Villani (2002) veem a formação de professores de ciências e, consequentemente, de Biologia, como um desafio sem limites, pois implica na formação de profissionais para a educação de uma sociedade multimídia e globalizada, na qual há uma permanente reconstrução de conhecimento. Em termos legais, a formação inicial de professores de Biologia e Ciências, no Brasil, assim como toda a formação de professores, vem sofrendo alterações desde 2001 quando foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (bacharéis e professores). Para a Gatti e Barreto (2009), as novas propostas buscam a superação da racionalidade técnica e propõem que a formação seja norteada pelo princípio da ação-reflexão-ação, privilegiando a resolução de situações-problemas entre as estratégias didáticas. A Resolução CNE/CES n. 1.301 de 2001, trata da formação dos bacharéis e licenciados, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas, traz em suas orientações a defesa de uma formação ampla que favoreça a cultura da interdisciplinaridade, conhecimentos da área específica, formação de perspectiva humanística e o imprescindível saber pedagógico para aqueles que optarem pela carreira do magistério (licenciaturas). Tolentino (2010) defende que, apesar dessas Diretrizes trazerem orientações para formação de um profissional que poderá atuar em várias frentes de trabalho dentro da área, o documento “Considera a licenciatura como uma das modalidades de formação, porém seu perfil formativo é voltado às especificidades do bacharel, com poucas referências à formação docente” (Tolentino, 2010, p.24). Essa observação reafirma o que Gatti (2009, p. 128) apresenta em sua pesquisa sobre a composição curricular dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas no Brasil. O referido estudo abrangeu todas as instituições de ensino particulares e públicas que ofereciam essas licenciaturas. A pesquisadora constatou que “a maioria das disciplinas obrigatórias oferecidas pelas IES refere-se aos “Conhecimentos específicos da área”, correspondendo a 64,3% do total. Em seguida, mas com proporção bem menor, estão os “Conhecimentos específicos para a docência, com 10,4%” (Gatti, 2009, p.128). 2.7 Reflexões acerca da dicotomia teoria e prática na formação de professores no Brasil na atualidade No Brasil, a questão da dicotomia teoria prática na formação inicial de professores, ainda se constitui um campo de problematização fértil de pesquisa. Apesar de esses cursos terem tido sua identidade estabelecida a partir das reformas curriculares que culminaram nas DCN aprovadas em 2002, a 36 questão da prática e da relação da formação inicial docente com os diferentes espaços escolares parece permanecer carente de ações que concretize o que se concebe nas diretrizes nacionais para a formação docente e nos aportes teóricos que as sustentam. Desde as DCN postas pela Resolução CNE/CP 02/2002 até às atuais DCN impostas pela Resolução CNE/CP 02/2019, a Prática Profissional na formação docente deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. Por outro lado, o modelo formativo que culminará nessa prática resultará da autonomia pedagógica conferida às IES em estruturar seus currículos, ainda que as Diretrizes apontem caminhos possíveis. Vale destacar, algumas políticas públicas capitaneadas pelo Ministério da Educação (MEC), o qual, através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), fomentou dois programas com fins específicos de promover modelos de formação prática aos estudantes das diversas licenciaturas no país: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Residência Pedagógica (PRP). Ambos os programas, a princípio, trazem relevância e contribuições para diminuir o distanciamento entre as instituições formadoras de professores e os espaços escolares da Educação Básica no Brasil. Apesar disso, os programas não são isentos de críticas e reflexões acerca de seus limites e possibilidades. Ao analisarmos suas estruturações, é possível perceber que, apesar de terem alguns objetivos e características em comum, eles contemplam ações em tempos formativos diferentes no decorrer da formação inicial de docentes. O Quadro 1 apresenta uma breve comparação entre os dois programas: 43 No primeiro estudo, realizamos um paralelo comparativo, através de pesquisa bibliográfica e documental, de forma a dar resposta ao primeiro objetivo específico descrito no ponto 1.3 do Capítulo I. No segundo estudo, através da aplicação de questionário semiestruturado e entrevista semidirigida para grupo focal, buscamos analisaras competências profissionais requeridas pelo plano de curso de formação inicial de professores de Biologia no IFRN e a importância das áreas curriculares para o seu desenvolvimento na percepção dos alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores, conforme propõe o segundo objetivo específico. No terceiro estudo, ainda com a aplicação de questionário semiestruturado e entrevista semidirigida para grupo focal, buscamos compreender a percepção dos alunos, professores, coordenadores e professores do curso sobre os diferentes elementos curriculares e sua relação com a Prática Profissional, especialmente o Estágio Curricular Supervisionado (estágio docência), atendendo ao terceiro objetivo específico proposto no ponto 1.3 do Capítulo I. A análise dos questionários e entrevistas foram feitas através da Análise de Conteúdo, segundo Bardin (2011). Antes do início do segundo, estudo a investigação passa por uma fase exploratória, nesta etapa objetivamos coletar elementos que nos permitisse traçar o perfil dos colaboradores e saber em que medida conhecem o curso investigado. Segundo Triviños (2008), um estudo exploratório permite ao investigador aumentar sua experiência em torno do objeto estudado, aprofundar os estudos em torno de uma realidade específica e/ou levantar possíveis problemas de pesquisa e adquirir maior conhecimento para prosseguir a etapas seguintes. 3.2.1 Estudo com alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores Nesse item, apresentamos a população e amostra da pesquisa; a seleção da amostra utilizada e das técnicas de recolha de dados; discorremos sobre o Focus Group ou Grupo Focal; apresentamos, também, os instrumentos de recolha de dados utilizados e seu processo de construção e validação e, finalmente, o procedimento de recolha de dados. Na apresentação da fase de tratamento de dados, discorremos sobre a Análise de Conteúdo como técnica pertinente a ser utilizada na análise dos dados coletados, tanto na pesquisa documental como na pesquisa de campo. 44 3.3 População e amostra Em uma investigação quantitativa, a amostra é um conjunto representativo de uma determinada população (totalidade de indivíduos), sendo, em termos estatísticos, causal e aleatória e deve gerar resultados que sejam generalizáveis dentro da população, buscando, portanto, a uniformidade (Martins, 2006). Em uma pesquisa interpretativa ou qualitativa, ao invés da uniformidade, busca-se a máxima variação e informação possível, com base em critérios pragmáticos e teóricos, de forma que a amostra não é escolhida ao acaso, mas, necessariamente, a partir de critérios específicos e intencionais (Aires, 2015). A população em estudo é composta por alunos e professores do curso de formação de professores de Biologia do IFRN, coordenadores do curso e professores colaboradores do Estágio Docência, sendo 110 alunos, 26 professores, 1 coordenadora e 3 professores colaboradores que atuam em 7 escolas parceiras. Consideramos que a escolha seguiria critérios sequenciais por ordem de importância, segundo Aires (2015): 1º) conhecimento mais profundo do problema investigado; 2º) a voluntariedade e 3º) a facilidade de abordagem. Em nossa investigação, priorizamos, como critério principal para a escolha da amostra o conhecimento que os sujeitos tinham da realidade a ser estudada e os sujeitos envolvidos diretamente com a Prática Profissional, precisamente o Estágio Docência. Porém sem, no entanto, desconsiderar a voluntariedade para participar e a facilidade de abordar alguns sujeitos. 3.3.1 Seleção da amostra utilizada Iniciamos a seleção da amostra através de coleta de dados na fase exploratória, onde o conjunto de alunos, professores da instituição e professores colaboradores responderam a um questionário semiestruturado (Apêndice I), elaborado no Google Formulários, que objetivou coletar informações para compor o perfil dos sujeitos da pesquisa e o conhecimento dos mesmos acerca das competências profissionais requeridas durante a formação, a estrutura e organização curricular e os seus objetivos de formação. Nessa fase obtivemos retorno de 78 estudantes, 14 professores e 2 professores colaboradores, que permaneceram cooperando com a pesquisa até o final. Entre eles foram convidados para participar do grupo focal aqueles que declararam ter conhecimentos relevantes sobre as com- 45 petências profissionais requeridas durante a formação, a estrutura e organização curricular do curso e seus objetivos de formação. Entre os estudantes priorizamos o convite àqueles que, além desses pré-requisitos, declararam está vinculados à Prática Profissional do curso no Estágio Docência. Desse modo, nossa amostra para participar do grupo focal foi composta por 5 alunos, 5 professores e 2 professores colaboradores. 3.4 Seleção das técnicas de recolha de dados Para dar respostas às questões de investigação relativas ao primeiro estudo, isto é, verificar que subsídios a formação inicial de professores de Biologia-Geologia em Portugal, na UMinho, pode nos dar para refletirmos sobre o modelo de formação inicial de professores de Biologia do IFRN, optamos por realizar um estudo documental através da análise dos projetos pedagógicos e dossiers dos respectivos cursos e de suas legilações reguladoras. A pesquisa documental em muito se aproxima da pesquisa bibliográfica, porém, é importante fixar a diferença entre ambas. De acordo com Gil (2008): A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se materiais que não recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa. [...] Nesta categoria estão os documentos conservados em arquivos de órgãos públicos e instituições privadas [...] Incluem-se aqui inúmeros outros documentos como cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios, boletins etc. (Gil, 2008, p.46). A análise documental apresenta inúmeras vantagens, tais como: os documentos constituem fonte rica e estável de dados; representa baixo custo para o pesquisador, pois exige apenas disponibilidade de tempo; não exige, necessariamente, contato com os sujeitos da pesquisa e permite grande aprofundamento no objeto estudado. Por outro lado, pode apresentar problemas de não representatividade e subjetividade dos documentos (Gil, 2008). Contudo, no âmbito da pesquisa qualitativa, assim como na escolha da amostra, os instrumentos de recolha de dados são selecionados a partir de critérios específicos e intencionais, de sorte que a análise documental não buscou representatividade estatística e sim compreender como 46 se estrutura, pedagógica e politicamente os cursos estudados, bem como não intencionou dar respostas fechadas e definitivas às questões de pesquisa, mas proporcionar melhor visão do panorama de formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil e Biologia e Geologia na UMinho/Portugal e dá suporte a outras verificações realizadas no segundo e no terceiro estudos através de outros instrumentos. A questão da subjetividade, inerente à Pesquisa Social e Educativa, “reflete sua finalidade que não é o controle e nem tão pouco a previsão de resultados, mas a compreensão dos fenômenos e a formação dos que participam neles para que sua atuação seja mais reflexiva, rica e eficaz” (Gómez, 2007, p. 104). Importa enfatizar que este primeiro estudo trouxe o desafio de “não se reduzir à identificação de pontos comuns, generalizáveis e transferíveis de um contexto para outro, mas compreender os aspectos singulares, anômalos, imprevistos e diferenciadores”, como cabe a uma investigação interpretativa, segundo Gómez (2007, p. 105). Para dar respostas à questão de investigação relativa ao segundo e terceiro estudos, isto é, verificar as percepções de professores, alunos, coordenadores e colaboradores do curso de formação inicial de professores de Biologia do IFRN, acerca do currículo em curso, especialmente de sua Prática Profissional, selecionamos um questionário semiestruturado para a fase exploratória, outro estruturado com escalonamento, bem como entrevista semi dirigida para grupo focal. Os questionários são considerados instrumentos clássicos na coleta de dados nas Ciências Sociais. Segundo Muñoz (2003, p.3) “Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación [...]” As principais vantagens do questionário em relação à entrevista são: economia de tempo, pois podem ser utilizados para consultar uma população ampla em um curto espaço de tempo e não requer, necessariamente, o contato direto com os colaboradores. A depender dos tipos de perguntas feitas, se abertas ou fechadas, o questionário pode reduzir o tempo de recolha e análise dos dados; permite maior sistematização dos resultados fornecidos e maior facilidade de análise (Muñoz, 2003). Richardson (2014) classifica os questionários de acordo com o tipo de perguntas contidas no instrumento. Estes podem ser de perguntas fechadas, perguntas abertas ou perguntas mistas. Cada uma delas com suas vantagens e desvantagens. Para Muñoz (2003), as perguntas do tipo abertas são mais fáceis de formular, porém, demandam grande tempo para tratamento dos dados, ainda que assumam papel importante nas pesquisas qualitativas interpretativas, pois são essenciais para o melhor conhecimento do contexto em que os respondentes estão inseridos por dar lhe maior liberdade de resposta. 47 Ainda Richardson (2014), aponta que as perguntas fechadas permitem respostas mais fáceis de serem codificadas; são de fácil transcrição para o pesquisador e de fácil preenchimento pelos colaboradores. Porém adverte, também, sobre as principais desvantagens deste tipo de perguntas, que incluem a limitação de respostas fornecidas pelo pesquisador que podem não se ajustar à visão do pesquisado sobre o objeto. Os questionários estruturados têm na sua construção questões de perguntas fechadas, permitindo obter respostas que possibilitam a comparação com outros instrumentos de recolha de dados. Aqueles do tipo semiestruturado apresentam perguntas fechadas e abertas, conhecidos também como questionários mistos. Este tipo de questionário apresenta as vantagens e desvantagens anteriores para esta modalidade de instrumento em sua versão estruturada e aberta, porém, permite maior contributo dos colaboradores em termos de liberdade de resposta e aprofundamento de opinião quando comparado ao questionário totalmente fechado (Gil, 2008; Richardson, 2014). Contudo, Laville e Dionne (2008), Marconi e Lakatos (2003) e Richardson (2014) apresentam outra forma possível de questionário que propõe enunciados estruturados acompanhados de escalas que permitem ao colaborador precisar seu nível de opinião: “Consistem em emitir um julgamento através de uma escala com vários graus de intensidade para um mesmo item. As respostas sugeridas são (podem ser) [grifo nosso] quantitativas e indicam um grau de intensidade crescente ou decrescente” (Marconi & Lakatos, 2003, p. 206). Nessa perspectiva, no inquérito que se buscou relacionar a importância das áreas curriculares para desenvolver as competências profissionais requeridas no processo de formação de professores de Biologia no IFRN, optamos por utilizar um questionário com escala de importância, pois entendemos que este instrumento nos traria o panorama geral neste quesito. As perguntas foram, invariavelmente fechadas, pois relacionou cada competência requerida no PPC do curso com as áreas curriculares. Decerto acreditamos que os questionários utilizados nesta investigação (estruturados e semiestruturados) em nada ferem os propósitos qualitativos interpretativos da pesquisa, pois se completam na interatividade com outras técnicas, tal como o contato direto e participante com os colaboradores através da entrevista dirigida ao Grupo Focal, da qual trataremos a seguir. A entrevista tem sido amplamente utilizada para coletar dados que visam à compreensão humana, sendo instrumento por excelência da investigação social (Aires, 2015; Marconi & Lakatos (2003). Muitos autores classificam a entrevista em três categorias: estruturada ou fechada, semiestruturada, livre ou aberta e não diretiva. As duas últimas são bastante valorizadas nas pesquisas 48 qualitativas compreensivas. No entanto, escolhemos a entrevista semiestruturada por concordarmos com Triviños (2008) “ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (Triviños, 2008, p.146). A entrevista semiestruturada deve partir de questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses e devem oferecer, posteriormente, outras interrogações que vão surgindo à medida que o investigador vai recebendo as respostas do informante, que deve seguir com espontaneidade sua linha de pensamento a partir de suas experiências com o objeto estudado (Triviños, 2008). Ainda em Triviños (2008), vemos que o processo de entrevista semiestruturada é o que dá melhores resultados quando se trabalha com diferentes grupos de pessoas, tal como em nosso estudo, que buscamos a colaboração de alunos, professores e coordenadores, partindo de inquéritos individuais, que em nosso estudo foi realizado através da aplicação de questionários nas fases mencionadas anteriormente, avançando para os grupos representativos de cada segmento rumo à entrevista coletiva. Vale destacar que, como todo instrumento, apresenta vantagens e limitações, das quais nomeamos algumas citadas por Markoni e Lakatos (2003): Vantagens – 1Pode ser utilizada com todos os segmentos da população estudada; 2Há maior flexibilidade, podendo o entrevistador repetir ou esclarecer perguntas, formular de maneira diferente; especificar algum significado, como garantia de estar sendo compreendido; 3Oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistado ser observado naquilo que diz e como diz: registro de reações, gestos, etc. 4Dá oportunidade para a obtenção de dados que não se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos; 5Há possibilidade de conseguir informações mais precisas, podendo ser comprovadas, de imediato, as discordâncias. Limitações – 1Dificuldade de expressão e comunicação de ambas as partes; 2Incompreensão, por parte do informante, do significado das perguntas, da pesquisa, que pode levar a uma falsa interpretação; 3Possibilidade de o entrevistado ser influenciado, consciente ou inconscientemente, pelo questionador, pelo seu aspecto físico, suas atitudes, ideais, opiniões etc.; 4Disposição do entrevistado em dar as informações necessárias; 5Retenção de alguns dados importantes, receando que sua identidade seja revelada; 6Ocupa muito tempo e é difícil de ser realizada. A superação das limitações apresentadas, conforme enfatiza Markoni e Lakatos (2003), podem ser vencidas com a experiência do pesquisador e bom senso para a condução do processo. 49 Apresentadas as vantagens e limitações atribuídas às entrevistas seguiremos à explicitação da etapa seguinte que diz respeito à entrevista dirigida ao grupo focal ou entrevista de grupo. Segundo Aires (2015), este tipo de entrevista é sistemático e aplicado a vários sujeitos em contextos formais ou informais, de forma estruturada, semiestruturada ou não estruturada e proporciona outro nível de informação não disponível na entrevista individual. Fontana e Frey (1994), como citado em Aires (2015), mostra que há várias modalidades de entrevistas de grupo com características específicas, podendo ser assim classificadas: Grupo focalizado; Brainstorming; Nominal/Delphi; Campo-natural; Campo-formal. Dentre os tipos citados, optamos por trabalhar com grupo focalizado, Grupo Focal ou Focus Group. 3.4.1 Focus Group ou Grupo Focal Diante dos tipos de entrevistas coletivas mencionados, como já explicitado, optamos por trabalhar com os grupos focais, pois é uma forma de entrevista em grupo que valoriza a comunicação entre os participantes e que vem sendo utilizada como uma técnica de recolha de dados em pesquisas qualitativas por reservar grandes potencialidades. Tem sua origem nas Ciências Sociais e, apesar de muitos autores relacionarem suas primeiras aplicações em meados de 1940, por Paul Lazarsfeld e Robert Merton, na agência de Pesquisa Social Aplicada da Universidade de Colúmbia, alguns autores a mencionam como técnica de pesquisa em marketing utilizada desde 1920, sendo inspirada em métodos de entrevista não diretiva e técnicas grupais usadas na psiquiatria (Barbour, 2009; Kitzinger, 1994). Durante a Segunda Guerra Mundial, Merton e outros pesquisadores utilizaram os grupos focais para examinar os efeitos de persuasão da propaganda de guerra, avaliar a eficácia do material de treinamento de tropas, bem como os fatores que afetavam a produtividade nos grupos de trabalho. Entre 1970 e 1980, os grupos focais passaram a ser empregados para entender as atitudes de doentes e para avaliar a interpretação da audiência em relação às mensagens da mídia (Morgan, 1997; Veiga & Gondim, 2001). Kitzinger (1994) explicita que, nesse período, a técnica de pesquisa em grupos era utilizada em nichos específicos da área de comunicação e marketing, porém, não se desenvolveu de modo sistemático como técnica de investigação nas Ciências Sociais de modo geral, o que só ocorreu no final do século XX. Gatti (2012) enfatiza que, com a “redescoberta” dos grupos focais, cresce a preocupação em adaptar a técnica dentro da investigação científica, especialmente na investigação qualitativa, 50 por sua natureza dialógica. Para isso, a técnica deve estar integrada ao corpo geral da pesquisa e a seus objetivos, sendo criteriosa e coerente com os seus propósitos, além de ter caráter complementar a outras técnicas empregadas posterior ou anteriormente à utilização do grupo, tendo grande utilidade em análises por triangulação. É certo que alguns pesquisadores vêem as entrevistas em grupo como uma maneira rápida e conveniente de coletar dados de várias pessoas ao mesmo tempo, porém os grupos focais, explicitamente, devem utilizar a interação do grupo como parte do método. As respostas individuais são importantes, no entanto, no grupo, as pessoas são encorajadas a interagir umas com as outras, a trocar experiências e pontos de vista. É um momento rico para o pesquisador e pesquisados, na interação do grupo, examinarem não só o que as pessoas pensam, mas como eles pensam e porque pensam de determinada maneira (Kitzinger, 1994). Para Gatti (2012), há potencialidades extremamente importantes que valorizam a utilização dos grupos focais nas Ciências Sociais e humanas. A primeira e principal diz respeito ao tipo de material coletado, pois traz um conjunto de pontos de vistas de diversas naturezas (conceitos, opiniões, ideias, sentimentos, preconceitos, ações, valores, etc.) que se traduz em um rico material para o pesquisador. Enfatiza a confiança nas interações grupais para a coleta de dados consistentes. Permite ao pesquisador coletar informações que podem levá-lo à compreensão de certos pontos de vistas e suas relações internas. Podem emergir situações e discussões com capacidade de ampliar explicações sobre o problema discutido. Nesta linha, Gatti (2012) revela, também, a grande utilidade da técnica em grupos que apresentam membros com diferenças de poder entre si, com eminente potencial para se compreender divergências, contraposições e contradições internas. Estas são potencialidades que dizem respeito diretamente aos objetivos do pesquisador, porém, a utilização de um grupo focal para o estudo de um problema pode levar os participantes a ampliar suas perspectivas em contato com pessoas que não são de seus círculos de relações, de se envolver em processos de tomadas de decisões, se inteirarem de informações e ter contato com pessoas mais experientes em determinados assuntos. Stewart e Shamdasani (1990), Krueger (1994) e Gatti (2012), apontam algumas limitações ou pontos negativos, trazemos os principais: 1em função dos objetivos e interesses do pesquisador, este pode interferir na qualidade das respostas dos participantes; 2o oposto pode ocorrer, o grupo pode influenciar em demasiado os dados coletados na entrevista, pode haver um direcionamento mais diretivo do grupo em relação ao pesquisador; 3Os dados produzidos podem se tornar 51 difíceis de analisar por ocasional modificação de opinião no decorrer da interação grupal, dada a natureza social gerada no ambiente de pesquisa e no decorrer dela; 4Pode-se tornar difícil a adesão de participantes para a formação dos grupos, pois é necessário haver conciliação de tempos e horários que seja conveniente para todos; 5A natureza aberta das respostas obtidas num grupo focal torna o resumo, análise e interpretação dos resultados complexos; 6As respostas podem cair em opiniões preconcebidas e superficiais; 7Os participantes podem cair no conformismo, escondendo informações em função da exposição no grupo; 8Radicalizações podem surgir em função de situações internas não conhecidas pelo pesquisador. Além do reconhecimento das limitações inerentes à técnica é de suma importância que o pesquisador tenha em mente que o planejamento e a condução do grupo são fatores extremamente importantes para o êxito da mesma. Para Krueger (1994), na fase do planejamento, o investigador deve ponderar os objetivos da investigação levando em consideração o público-alvo da pesquisa; escolher os sujeitos que participarão das sessões; bem como proceder à construção do guião que será utilizado, alinhando tudo às condições disponíveis de execução tais como tempo e orçamento. O cumprimento de prazos e o balanceamento de orçamentos disponíveis, quando for o caso, exige do investigador investimento de tempo e energia no intuito de evitar erros, Krueger (1994) afirma que a melhor forma de conduzir este processo e de otimizar os resultados é o pesquisador focar nos objetivos e manter seu senso ético no cumprimento daquilo que foi posto no papel como planejamento. Ainda na fase de planejamento, Côté-Arsenault e Morrison-Beedy (2005) identificam três principais componentes necessários para a realização bem-sucedida de grupos focais: 1manter o objetivo do estudo, como força motriz, já indicado por Krueger (1994); 2estabelecer um ambiente propício à interação e 3qualificar os moderadores. Estes têm papel extremamente importante na condução do grupo e deve ter, de forma clara, em sua condução, o objetivo da investigação e do momento do grupo focal. Para Aires (2015), o moderador deve ser flexível, objetivo, persuasivo, bom ouvinte e criar empatia com o grupo, sendo importante que o mesmo adote algumas posturas que poderão definir a boa condução da entrevista: estabelecimento de cumplicidade com um ou mais elementos do grupo; capacidade de incitar os colaboradores mais inflexíveis a participar; envolver de tal forma os participantes do grupo de modo a obter respostas de todos; administrar as dinâmicas grupais equilibrando o papel do entrevistador, mais diretivo, como o de moderador, mais dinâmico. 52 A quantidade de participantes do grupo focal é outro fator a ser observado. A esse respeito, os autores e pesquisadores que estudam a técnica recomendam que os grupos sejam formados por 6 a 12 participantes (Aires, 2015; Barbour, 2009; Côté-Arsenault & Morrison-Beedy, 2005; Gatti, 2012; Kitzinger, 1994; Krueger & Casey, 2000; Morgan, 1997; Veiga & Gondim, 2001). Este pequeno número de participantes dá margem à crítica que enfatiza ser a técnica limitada em termos de generalização dos resultados (Stewart & Shamdasani, 1990). Não obstante, reafirmando a natureza compreensiva da metodologia escolhida, o intuito principal da utilização da técnica não é a busca da generalização do fenômeno e sim a compreensão do mesmo dentro de um contexto social complexo e único. Finalmente, apercebe-se que não utilizamos um caminho único para atender às questões de estudo, pois o objetivo central na escolha dos instrumentos é fazer uma abordagem clara e adequada da realidade estudada considerando as questões de estudo e os objetivos da investigação originados a partir daquelas. Acerca disto, enfatiza Aires (2015) “A selecção das técnicas a utilizar durante o processo de pesquisa constitui uma etapa que o investigador não pode minimizar, pois destas depende a concretização dos objectivos do trabalho de campo” (Aires, 2015, p. 24). Acreditamos, também, que as múltiplas técnicas de coleta de dados minimizam a distância entre investigador e o objeto, porém, ainda que não se possa deixar de pensar na otimização do tempo e do orçamento disponíveis, são imprescindíveis o contato e a interação com os sujeitos da pesquisa na complexidade da realidade na qual se relacionam socialmente. 59 começamos a aplicação do primeiro instrumento, elaborado com objetivo exploratório, no intuito de coletar elementos que nos permitissem traçar o perfil dos colaboradores e saber em que medida conheciam o curso investigado. A aplicação desse questionário exploratório a alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores, a princípio, se deu através de e-mail, que continha uma mensagem explicativa acerca da pesquisa e um link que dava acesso ao questionário. Aos estudantes oferecemos suporte para o preenchimento do questionário de modo presencial, no campus do Macau/IFRN (local da pesquisa), em um laboratório de informática os alunos foram orientados a acessar seus e-mails e responder o questionário, os objetivos da pesquisa foram reiterados e as dúvidas que surgiam foram sanadas naquele momento. Em alguns casos, quando não havia retorno dos colaboradores por e-mail, enviávamos a mensagem com o link através do Facebook ou WhatsApp. A aplicação do segundo questionário foi realizada em contato direto com todos os colaboradores, com disponibilidade de 1h e 30min para atender os grupos de alunos por período de matrícula e o grupo de professores. O questionário foi entregue impresso e acompanhado da matriz curricular do curso. O mesmo material foi projetado em Power Point para esclarecer a metodologia de aplicação, a organização das perguntas e respostas esperadas e a utilização do Anexo (matriz curricular do curso). Esta metodologia é resultado da análise da aplicação do questionário na fase de pré-teste. A aplicação do terceiro questionário foi realizada com a utilização de duas metodologias. Primeiro enviamos um link do questionário eletrônico via e-mail e WhatsApp, porém, nem todos os colaboradores da pesquisa conseguiram responder sozinhos, sentimos a necessidade de marcar um encontro presencial para finalizar a aplicação, assim foi feito no campus IFRN/Macau em um laboratório de informática, onde os colaboradores abriam o questionário enviado através do link em seus e-mails e respondiam, no decorrer da aplicação eram sanadas as dúvidas e adicionados esclarecimentos, caso houvesse necessidade. O Grupo Focal foi realizado no campus IFRN/Macau, à noite, no mesmo turno de funcionamento do curso, nos últimos tempos de aula, em acordo com todos os colaboradores, em uma sala de reuniões climatizada, onde tínhamos uma mesa redonda com cadeiras confortáveis disponíveis onde todos os participantes se acomodaram. Para este momento, confirmaram a participação 5 alunos, 5 professores, a coordenadora do curso e 2 professores colaboradores, totalizando 12 participantes, porém, um professor, por motivos pessoais, não compareceu. 60 A sessão durou 1h e 28min e iniciou-se com saudações de boas-vindas e agradecimentos, após o que foi esclarecido o propósito da reunião e, em seguida, apresentou-se a metodologia, não havendo necessidade de apresentação formal da pesquisadora/mediadora, pois já tinham sido apresentados em momentos anteriores, bem como não houve necessidade da apresentação dos participantes, tendo em vista que todos pertenciam ao mesmo curso e tinham convivência diária. Os objetivos da pesquisa foram explicitados, as regras básicas da sessão foram explicadas, incluindo informações sobra a necessidade de otimização do tempo e a melhor forma de responder às perguntas, de modo que as respostas fossem produtivas e as questões que seriam exploradas durante a entrevista foram apresentadas. Por não se tratar de um grupo homogêneo, pois estavam presentes representantes de segmentos diferentes, o que incluía, também, relações de poder, em alguns momentos foi necessário estimular a participação de alguns membros, especialmente alunos, ou moderar a fala de participantes mais aptos ou propensos a falar, tal como professores ou coordenadores. A principal estratégia de estímulo para participantes mais retraídos foi, na elaboração prévia do guião de entrevista, prever perguntas que poderiam ser feitas, de forma proposital, para aqueles participantes que estivessem mais retraídos, para a partir da fala dos mesmos, estimular o debate. A sessão ocorreu de forma agradável e eficiente, a interação dos participantes com o tema e as questões abordadas foi positiva, considerando-se que os objetivos do inquérito foram alcançados. Duas intercorrências aconteceram durante a sessão: a primeira foi relativa aos meios de registros, pois a moderadora/pesquisadora utilizou-se de três aparelhos de registro, uma câmera de áudio e vídeo e dois gravadores de áudio. O aparelho de áudio e vídeo não funcionou direito e a sessão foi gravada apenas em áudio, porém, em boa resolução e isso não prejudicou a transcrição exata da entrevista. A segunda diz respeito ao tempo, havíamos acordado previamente que a sessão duraria 1h e 30min, porém, houve um certo aligeiramento para o término da entrevista, pois aproximou-se do horário de os alunos deixarem o campus, que fica afastado do centro da cidade e muitos alunos moram em outros munícipios, ambos utilizam o transporte público para este deslocamento, com horário fixo e único. Desse modo, a sessão encerrou-se com o tempo de 1h e 28min, porém, não foi considerado como um interveniente demasiadamente negativo, pois todas as perguntas e objetivos da entrevista já haviam sido cumpridos. 61 3.6 Tratamento de dados Segundo a ordem efetivada na coleta de dados, o tratamento dos mesmos seguiu duas fases, nomeadas anteriormente: tratamento dos dados coletados na análise documental e tratamento dos dados coletados na pesquisa de campo, tendo sido, pois, a coleta da pesquisa de campo tratada em quatro fases, em consonância com os instrumentos de coleta utilizados. 3.6.1 Tratamento dos dados coletados na pesquisa documental A coleta documental serviu de base para a análise comparativa dos dados recolhidos que observa os pontos a serem julgados como importantes a comparar na formação de professores de Biologia no Brasil e em Portugal e no IFRN e Universidade do Minho. Segundo Perissinoto (2013), a análise comparativa investiga fatos, coisas ou pessoas, expondo suas diferenças e semelhanças ao mesmo tempo que estabelece aproximações e afastamentos entre dois contextos específicos. Nesse aspecto, para se efetivar a análise, é necessário isolar categorias a serem comparadas; buscar os elementos comuns; centrar na análise dos casos mais facilmente comparáveis e fazer interpretações cuidadosamente contextualizadas dentro de um marco conceitual comparativo. Seguimos os pressupostos da avaliação interpretativa (contraste de contextos) (Collier, 1992) por compreendermos ser o que mais se adequa ao objetivo da comparação empreendida: observar como cada contexto se comporta em função da mesma situação-problema. Porém, faz-se necessário explicitar que não é objetivo principal desta pesquisa fazer uma comparação aprofundada da formação de professores de Biologia e Biologia e Geologia entre os dois contextos estudados, uma vez que, como já explicitado anteriormente, busca-se, prioritariamente, o entendimento imediato, porém sistematizado, de como se estrutura esta formação nos dois países e nas duas instituições. Nessa perspectiva é que centramos a comparação em macro categorias e micro categorias:  Macro categorias (comparando os dois países – Portugal e Brasil): organização da educação nacional; marcos regulatórios da formação de professores; estrutura previstas para a formação de professores nos marcos legais; instituições formadoras de professores;  Micro categorias (comparando as duas instituições – IFRN e UMinho): regulamentos internos para a formação de professores; estrutura curricular para a formação de professores de Biologia e Biologia e Geologia e Biologia; 62 Na análise comparativa das categorias, consideramos, eminentemente, o contexto histórico e político dos dois países e o papel das duas instituições nesta conjuntura, com base no referencial teórico de diversos investigadores que tratam da formação de professores. 3.6.2 Tratamento dos dados coletados na pesquisa de campo A pesquisa de campo, como já explicitado anteriormente, teve quatro momentos ou fases: 1coleta exploratória com aplicação de questionário semiestruturado; 2coleta de dados para compreender a importância das áreas curriculares na formação dos professores de Biologia com questionário estruturado em escala de importância; 3coleta sobre as unidades curriculares e a relação com a formação profissional do futuro professor de Biologia, com questionário semiestruturado e 4coleta para registro da compreensão de diferentes atores sobre a formação de professores de Biologia no IFRN/Macau através de entrevista para Grupo Focal. Na fase exploratória, inicialmente, tratamos de levantar informações referentes ao perfil de alunos, professores, e professores colaboradores de coletar algumas informações referentes às suas impressões e conhecimento sobre o curso e seu perfil de formação. Os dados analisados nesta etapa subsidiaram a seleção da amostra que deu sequência ao nosso trabalho com o grupo focal. Os dados referentes ao segundo questionário (estruturado em escala de importância), inicialmente foram organizados em uma tabela Excel, transformados em números e percentuais, a fim de se chegar a interpretações significativas e ao levantamento de inferências que emergiram da interpretação dos resultados numéricos e da interação com os sujeitos envolvidos no objeto de pesquisa. Os dados coletados nas etapas três e quatro foram analisados, exclusivamente, através da Análise de Conteúdo na perspectiva de Bardin (2011). Ainda que tenhamos utilizado nas duas primeiras fases da coleta de campo instrumentos estruturados, a base de nosso tratamento, ainda que mediado pelos resultados percentuais, tabelas e gráficos, tem sua matriz principal na análise interpretativa qualitativa, consoante com a Análise de Conteúdo, já citada. A compreensão do todo darse-á em um processo de complementação de resultados de cada fase da coleta. 63 3.6.3 Análise de Conteúdo A análise de conteúdo é comumente reconhecida como uma técnica de análise de dados amplamente utilizada e reconhecida em toda a área de ciências humanas e sociais, porém, Bardin (2011) não a reduz a uma técnica, mas a um conjunto de técnicas de análise das comunicações: “Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações ” (Bardin, 2011, p. 33). Este conceito, ao mesmo tempo que restringe a utilização da Análise de Conteúdo ao campo da comunicação, expande sua aplicação, pois qualquer conteúdo de significado em que haja um emissor e um receptor pode ter seus códigos implícitos ou explícitos decodificados por este conjunto de técnicas. A despeito disso, este conceito se limita a situar a Análise de Conteúdo em seu campo de atuação e na diversidade de formas em que ela se apresenta, nestes termos ao acrescentarmos às suas características a descrição analítica, a inferência e a interpretação, obtemos um conceito completo e autoexplicativo, adotado, de forma definitiva, por Bardin (2011): “Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter procedimentos sistemáticos e cessado de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (Bardin, 2011, p.44). O campo da comunicação se apresenta vasto para este conjunto de técnicas, de forma que Bardin (2011) define dois critérios para sistematizar os tipos de comunicação possíveis para a sua aplicação: 1a quantidade de pessoas implicadas na comunicação – que pode ser uma pessoa em um monólogo; uma comunicação dual (diálogo); grupos restritos e comunicações de massa. E, 2o código e suporte – que pode ser linguístico (escrito ou oral); icônico (sinais, grafismos, imagens, fotografias, filmes e etc.) e diversos outros códigos semióticos, que, não sendo linguísticos podem ser dotados de significado. Dada a sua definição e o seu campo de atuação, é importante pormenorizar a sentido prático da Análise de Conteúdo para o entendimento de sua aplicação na análise de dados desta investigação. 64 3.6.3.1 Análise de Conteúdo passos práticos Bardin (2011) assinala três etapas básicas da análise de conteúdo: 1Pré-análise, 2Descrição analítica e 3Tratamento dos resultados que inclui a inferência e interpretação. 1Pré-análise Fase de organização que visa operacionalizar e sistematizar as ideias e que permite elaborar um esquema inicial do desenvolvimento do trabalho. Richardson (2014) atribui a esta fase o caráter da flexibilidade, pois permite eliminar, substituir e introduzir elementos que contribuam para explicar melhor o fenômeno estudado. Três aspectos são mobilizados nesta etapa: a escolha do material, a formulação de hipóteses e objetivos e elaboração de indicadores para a interpretação dos resultados. É nessa fase que se decide sobre as técnicas a serem utilizadas na reunião das informações necessárias para compor o corpus investigativo da pesquisa. Na presente investigação esta fase coaduna com a elaboração do projeto de pesquisa e a escolha e construção dos instrumentos de coleta de dados, bem como todos os ajustes posteriores à aprovação da investigação pelo conselho científico da UMinho. Nessa fase inclui-se a leitura superficial do material, também nomeada por Bardin (2011) como leitura flutuante e, também, a escolha dos documentos a serem analisados. 1.1Leitura superficial ou flutuante Leitura que permite o contato inicial com o material para conhecer as estruturas das narrativas e ter as primeiras orientações e impressões em relação às mensagens, ou seja, um primeiro contato com os documentos que serão submetidos à análise e a escolha deles. Esta leitura geral permite delinear três passos fundamentais: formular tanto os objetivos gerais da pesquisa, como hipóteses amplas e determinar o corpus investigativo. Tanto documentos como entrevistas devem passar por um processo de leitura exaustiva. 1.2Escolha dos documentos Em princípio, escolhe-se os documentos a serem analisados, em face de uma análise documental. Richardson (2014), adverte que o pesquisador deve fazer uma recolha de documentos que seja uma amostra representativa do material a ser utilizado. Esse processo de amostragem deve-se seguir quatro princípios básicos: 65 a) Exaustividade – definidos os tipos de documentos, faz-se um levantamento de todo o material que será útil com o cuidado de que nenhum documento importante seja deixado de fora, ainda que pareçam difícil de obter ou compreender. b) Representatividade – uma vez definida a amostra, esta deve ser um fiel representante dos documentos que integram o todo a ser analisado. c) Homogeneidade – ou seja, todo o material deve referir-se ao mesmo tema, no caso de entrevistas devem ter sido recolhidas através das mesmas técnicas e de sujeitos que possam ser comparados. d) Adequação – o material selecionado deve proporcionar as informações adequadas para cumprir os objetivos da pesquisa. 2Descrição analítica O material de documentos que constitui o corpus é submetido a um estudo aprofundado, orientado, em princípio, pelas características estabelecidas ao problema de pesquisa, pelas hipóteses (caso estas estejam determinadas), pelos objetivos e referenciais teóricos. Procede-se à codificação, categorização e quantificação da informação. A codificação é a base da análise de conteúdo, corresponde a uma transformação dos dados brutos em uma representação do conteúdo ou da expressão deste através de agregações, recortes e enumerações (Bardin, 2011). Na organização da codificação procede-se à escolha das unidades (recortes); à enumeração (escolha de regras de contagem) e à classificação e agregação (escolha de categorias). Porém, Bardin (2011) aponta que esta escolha de unidades associa-se, mais objetivamente, às pesquisas quantitativas e categorial. Sendo assim, a própria autora diferencia a forma de utilização do conjunto de técnicas de Análise de Conteúdo com a natureza da investigação pretendida: A abordagem quantitativa funda-se na frequência de aparição de determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais susceptíveis de permitir inferências; por exemplo, a presença (ou a ausência ) pode constituir um índice tanto (ou mais) frutífero que a frequência de aparição (Bardin, 2011, p. 140). Apesar disso, não se descarta a possibilidade do uso de quantificação, tal como o surgimento de índices similares em discursos semelhantes. Sabidamente, a principal característica da análi- 66 se de conteúdo que dá suporte às análises qualitativas é o processo de inferência, bem como a natureza do material a ser analisado. A organização da codificação inclui três etapas, segundo Richardson (2014): 1determinação das unidades de registro; 2escolha das regras de numeração e a 3definição das categorias de análise, nomeadamente em uma pesquisa de caráter descritivo/qualitativo as etapas 1 e 3 se sobrepõem à numeração de forma proeminentes. As unidades de registro pressupõem a desagregação de uma mensagem em seus elementos constitutivos e correspondem ao segmento de conteúdo considerado como base de análise que leva à categorização e quantificação. Essas unidades podem ser de base gramatical ou de base não gramatical, considerando a natureza da pesquisa. As unidades de base gramatical mais utilizadas são: palavras ou símbolos (coeficiente de variedade vocabular e coeficiente gramatical); frase ou oração. Estas unidades visam estabelecer coeficientes e frequentemente são utilizadas para determinar a riqueza vocabular. As unidades de registro não gramaticais mais utilizadas são: o tema; o ator e o documento ou item. A análise temática mostrou-se importante para esta investigação, pois, através dela, é possível estudar as motivações, opiniões, atitudes e crenças dos sujeitos envolvidos. E, de acordo com Richardson (2014), as análises de base temática se mostram apropriadas para a análise de perguntas abertas em questionários entrevistas e reuniões de grupo, neste caso, aplica-se ao Grupo Focal desta investigação e aos questionários abertos aplicados. A análise baseada no ator também se mostrou promissora pois, através dela, é possível focar-se no “personagem” ou no papel assumido pelos sujeitos. O lugar social no grupo investigado (alunos, professores, coordenadores e professores colaboradores) tem relevância e se projeta em suas contribuições através dos diferentes instrumentos de coleta de dados. Bardin (2011) indica que, na análise do personagem (ou ator) perguntas elucidativas são importantes (Quem e em que ocasião? Com que papel? Em que situação?) e ainda, pode ser combinada com outros tipos de unidade de análise. Bardin (2011) elucida que, para a utilização adequada de unidades de registro, é necessário fazer referência a uma unidade de contexto, que se constitui em uma referência mais ampla ao objeto a que se refere o investigador. “À medida que aumenta o tamanho da unidade, aumenta a possibilidade do viés produtivo pela interpretação do investigador ”, afirma Richardson (2014, p. 237). 67 Bardin (2011) aponta dois critérios para a dimensão da análise de contexto: o custo e a pertinência. Quanto maior ela se apresenta, mais necessidade se terá de alargar a releitura do meio, o que requer maior empenho de tempo, quanto menor, menos elementos elucidativos interpretativos surgirão. Sem dúvida, o referencial teórico e o tipo de material a ser analisado também serão decisivos na escolha da unidade de contexto. A autora aconselha a testagem de pequenas amostras para a escolha de instrumentos mais adequados. Nesse sentido, após a testagem dos instrumentos é que, na recolha de dados, optamos por questionários semiestruturados, com perguntas abertas através das quais os colaboradores pudessem expressar-se de forma complementar às questões estruturadas e também no Grupo Focal com perguntas dirigidas abertas. Ambos, instrumentos e técnicas, foram idealizados com a possibilidade de complementação de falas, justificativas e reposicionamentos, caso os colaboradores sentissem essas necessidades, no intuito de primar, o máximo possível, pela qualidade nos elementos verbais recolhidos. Como já citado anteriormente, mesmo em face de uma pesquisa com vertentes qualitativas, não se descarta a possibilidade do uso de quantificação, portanto é importante dar clareza à técnica a ser utilizada. Enquanto um enfoque quantitativo prima pela análise de frequência de elementos das mensagens e analisa estatisticamente possíveis relações entre variáveis o enfoque qualitativo baseia-se na presença/ausência de elementos, sem considerar a frequência. Desse modo optamos por trabalhar com as duas vertentes dada a natureza dos dados coletados e sua relação com os sujeitos. A categorização, precede a análise dos elementos coletados, surge da necessidade de classificá-los, não se caracteriza como uma fase obrigatória, mas, segundo Bardin (2011), facilita a análise da informação. As categorias podem ser estabelecidas previamente, construídas através do corpo teórico sobre o problema abordado ou, posteriormente, com a classificação progressiva dos elementos. Coerente com a análise temática pretendida inicialmente, bem como, eminentemente, trabalhamos com conteúdos diretos e simples, a categorização a posteriori se adequou melhor ao processo de análise. Objetivamente, isolamos os temas dos textos analisados, extraímos as partes utilizáveis, de acordo com o problema estudado e os objetivos de pesquisa propostos e, na tentativa de elaboração da matriz para análise de conteúdo dos questionários e da entrevista para grupo focal, organizamos uma grelha (Apêndice V) com os seguintes dados, na ordem em que se apresentam: tema, categorias, subcategorias, indicadores/unidades de registro e unidade de contexto. 68 Independentemente do caminho escolhido para se chegar às categorias, estas devem, necessariamente, segundo Bardin (2011), ter as seguintes qualidades: exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade. 3Tratamento dos resultados: inferência e a interpretação. Com a organização das categorias definitivas, significativas e fiéis, chega-se à proposição de inferências e interpretações, observando-se os objetivos propostos no início do estudo e até considerando as descobertas inesperadas. Nessa fase, o investigador busca a profundidade interpretativa, buscando o que se esconde por trás dos conteúdos manifestos nas comunicações analisadas, ou seja, busca o conteúdo latente e tenta atribuir-lhe significados de natureza psicológica, sociológica, histórica, etc. (Richardson, 2014). O processo de inferência leva a proposições que se relacionam com outras já aceitas como válidas no campo de conhecimento explorado ou, dependendo do seu grau de profundidade, leva a novos estudos e novas construções teóricas. Em síntese, conclui-se que o conjunto de técnicas utilizadas em análise de conteúdo não se resume a uma metodologia de análise de dados, mas permeia todo o processo de construção do percurso metodológico quando se opta por sua utilização no estudo de um dado objeto de pesquisa. 75 A Educação Básica obrigatória, no Brasil abrange dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade (da Educação Infantil ao Ensino médio), em Portugal se inicia aos 6 anos e vai até aos 17 (dezessetes) anos de idade (Ensino Secundário), o Ensino Básico é universal e compreende três ciclos (1º ciclo com 4 anos, o 2º com 2 anos e o 3º com três anos), este nível de ensino ocupa a mesma posição do Ensino fundamental no Brasil, assim como o Ensino Secundário está para o Ensino Médio. No Sistema Educativo Português, este nível de ensino é claramente dividido em Cursos Científicos Humanísticos (com preparação imediata para o acesso aos cursos de Nível Superior) e cursos de dupla qualificação são os cursos Profissionais, Artísticos Especializados e Tecnológicos, que conferem habilitações profissionais e também permite o acesso ao Ensino Superior. Os Cursos Científicos Humanísticos são equiparados ao ensino médio de formação geral no Brasil. A formação profissional de nível médio no Brasil pode ser cursada de forma integrada, concomitante ou subsequente à formação geral. O Ensino médio de formação geral é pré-requisito para o acesso à formação profissional de nível médio e ao ensino superior. A formação profissional, em qualquer nível, no Brasil, faz parte da educação profissional, esta abrange formações de qualificação profissional, para portadores de diplomas do ensino fundamental, cursos técnicos de nível médio subsequentes, para portadores de diploma do ensino médio, bem como a Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação. Todos os níveis e modalidades de ensino da educação profissional compõem uma Rede de Educação Profissional, da qual o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte faz parte. O ensino superior, no Brasil, é organizado em um sistema de graduação e pós-graduação. As graduações são cursos de Bacharelados, Licenciaturas e Cursos Superiores de Tecnologia, incluem ainda os cursos sequenciais 15 de nível superior. A pós-graduação Latu Sensu (cursos de aperfeiçoamento e especializações) e Stricto sensu (mestrado e doutorado). No Sistema Educativo Português o ensino superior oferece cursos de especializações tecnológicas (CET) 16 , ensino universitário (licenciatura, mestrado e doutorado) e ensino politécnico (licenciatura e mestrado). Ambos os Sistemas Educativos mantêm a educação de jovens e adultos para jovens a partir 15 São cursos superiores de curta duração (média de 2 anos), oferecem o ensino de habilidades específicas em determinadas áreas. Previstos LDB 9294/96, se desenvolvem em duas modalidades: formação específica (para diplomados do Ensino médio) e complementação de estudos (para diplomados de cursos Superiores). O estudante recebe um diploma de nível superior, mas tem acesso apenas a cursos de especialização na pósgraduação, e não a mestrados e doutorados (BRASIL, Parecer CES 968/98; BRASIL, Resolução CES nº1, 01/1999). 16 São formações pós-secundárias não superiores que preparam para uma especialização científica ou tecnológica numa determinada área de formação (PORTUGAL, Direção Geral da Educação, 2016) . 76 de 15 anos que não conseguiram cumprir a escolaridade de acordo com a idade prevista ou não tiveram acesso à escola, bem como a educação à distância (EaD). Em Portugal observa-se a oferta de cursos de graduação e pós-graduação e cursos não formais de qualificação para o trabalho na modalidade à distância. No Brasil, apesar de a predominância da oferta de educação à distância está ligada ao ensino superior, o Decreto n. 9.057/2017 institui a educação a distância da Educação Básica até ao Ensino Superior. A partir das considerações apresentadas e dos esquemas comparativos, seguiremos comparando o ensino superior com as especificidades da formação de professores de Biologia e Biologia-Geologia no contexto geral e no contexto do IFRN e da UMinho, respectivamente. É importante frisar que não nos ateremos a minuciar o Ensino superior em suas especificidades, procederemos a uma comparação estrutural com a finalidade de situar o estudo principal, qual seja analisar o processo/percurso formativo dos licenciandos (futuros professores), em Biologia-Geologia, no contexto dos Sistemas Educativos apresentados. 4.1.2 Ensino superior no Brasil e em Portugal Nesta análise e comparação do ensino superior, primeiramente tratamos das características gerais e, em seguida, damos ênfase à formação de professores de Biologia e Biologia-Geologia dos dois países e finalizamos com as especificidades institucionais do IFRN/Brasil e UMinho/Portugal. De modo geral, a estrutura deste nível de ensino em Portugal é moldada pelo Processo de Bolonha, à criação de um Espaço Europeu de Ensino superior (EEES), e à Estratégia ou Declaração de Lisboa de 2000. Encontra-se organizado em um sistema essencialmente baseado em ciclos de graduação e pós-graduação (Bolonha, 1999), também se caracteriza por manter um modelo binário de oferta formativa, com um subsistema de ensino universitário e outro de ensino politécnico. O funcionamento dos cursos que compõem os ciclos de estudos é organizado em um sistema de créditos curriculares, o European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) 17 . O Quadro 2 apresenta a organização simplificada do Sistema de Ensino Superior Português. 17 Sistema previsto no Processo de Bolonha a ser adotado em todos os países signatários como meio para promover a mobilidade dos estudantes e assim estabelecido na LBSE 49/2005 portuguesa. Um ano de trabalho letivo corresponde a 60 créditos e 1 credito corresponde a um total de 28 horas de trabalho. Fonte: Portugal, LBSE; Processo de Bolonha; Eurydice, 2006/2007. http://www.dps.UMinho.pt/uploads/Regulamento_Academico_UMinho.pdf acessado em 01/02/2020 77 Quadro 2: Organização simplificada do Sistema de Ensino superior Português. Ensino superior Português Ensino Universitário Licenciatura + Mestrado Integrado Doutorado Licenciatura Mestrado Ensino Politécnico Licenciatura + Mestrado Integrado Licenciatura Mestrado Fonte: (Portugal, LBSE; Processo de Bolonha; Eurydice, 2006;2007) Nesta organização o ensino universitário e o ensino politécnico se distinguem em seus objetivos formativos e instituições ofertantes. O ensino universitário é ofertado em Instituições de Ensino Universitário (IEU) públicas e privadas que envolvem as universidades, os institutos universitários e outras IEU. Conforme aponta a Lei de Bases do Sistema Educativo português, o ensino universitário: é orientado por uma constante perspectiva de promoção de investigação e de criação do saber, visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de cessado e profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica (Lei n. 49/2005, parágrafo 11º,3). Enquanto o ensino politécnico é ofertado em Instituições de Ensino Politécnico (IEP) públicas e privadas que abarcam os institutos politécnicos e outras instituições de ensino politécnico e, também, segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo português o ensino politécnico é orientado por uma constante perspectiva de investigação aplicada e de desenvolvimento, dirigido à compreensão e solução de problemas concretos, visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de cessado e profissionais (Lei n. 49/2005, parágrafo 11º,4). Com efeito, o ensino universitário é visto como uma vertente do ensino superior mais acadêmico e teórico, mais voltado para a pesquisa e inovação, enquanto o ensino politécnico traz uma proposta mais prática e de preparação mais imediata para o mercado do trabalho, de forma que as universidades oferecem licenciaturas, mestrados e doutorados, e os Institutos Politécnicos licenciatura e mestrado. A Figura 3 permite visualizar as diferenças estabelecidas entre os dois subsistemas do ensino. 78 Figura 3. Esquema estrutural das diferenças entre os Subsistemas do ensino superior em Portugal. Fontes: (Urbano, 2008; Mourato, 2014) Ambos os subsistemas de ensino superior conferem o grau de licenciado, porém, em tempos distintos de formação. O ensino politécnico tem duração normal de seis semestres curriculares (3 anos) e 180 ECTS ou, em algumas exceções e coberto com normas jurídicas nacionais ou da União Europeia, pode durar de sete a oito semestres (3,5 até 4 anos) e até 240 ECTS. O ensino universitário tem duração entre seis e oito semestres (3 e 4 anos) e 180 a 240 ECTS. O prosseguimento de estudos no subsistema politécnico se dá somente para o nível de mestrado 18 e no universitário se dá para mestrado e doutorado. O mestrado tem 2, 3 ou 4 semestres curriculares e 60 (em caso de exceção e norma consolidada na União Europeia – ©), 90 ou 120 ECTS (1, 1,5 e 2 anos) e o doutorado, 6 semestres curriculares e 180 ECTS (3 anos). O Ensino superior no Brasil, assim como em Portugal, segue as tendências políticas educacionais mundiais, fortemente incentivadas por organismos internacionais, como o Banco Mundial, frente à necessidade de um atendimento rápido às demandas específicas do processo de crescimento econômico, dos mercados globais e das demandas produtivas deste mercado (Mancebo, 2010). Porto e Régnier (2003) enfatizam que “várias das forças externas que exercem pressão sobre as instituições de ensino são semelhantes, especialmente após a intensificação da globalização em suas múltiplas dimensões” (Porto & Régnier, 2003, p.18). Nesse sentido, é possível percebermos diferenças e aproximações, entre os modelos de formação superior dos dois países. 18 Esta progressão refere-se ao grau de ensino que pode ser oferecido no subsistema Politécnico, porém os estudantes oriundos deste subsistema, detentores de título de mestre ou equivalente legal podem candidatar-se ao ingresso no 3.º ciclo de estudos conducentes ao grau de doutor no subsistema universitário (Eurydice, 2006/2007). 79 Esse nível de ensino no Brasil é oferecido em Universidades, Centros Universitários, Faculdades, Centros de Educação Tecnológica e Institutos Superiores. Podem ser públicas (administradas e mantidas pelo poder público, sem nenhum ônus para os estudantes e/ou famílias) ou privadas (administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, com ou sem finalidade lucrativa). Os estudantes podem optar por três tipos de graduação: Bacharelado, Licenciatura e Formação Tecnológica. Os cursos de Pós-graduação são divididos em lato sensu (Especializações e Master in Business Administration-MBAs ) e strictu sensu (Mestrados e Doutorados) (MEC, 2020). O Quadro 3 apresenta a organização simplificada do Sistema de Ensino Superior Brasileiro. Quadro 3: Esquema simplificado do Ensino superior no Brasil. Ensino superior Brasileiro Graduações Pós Graduações Latu Sensu Stricto Sensu Bacharelados Especializações Mestrados Doutorados Licenciaturas Tecnólogos Fonte: (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, 2019) A progressão para os níveis subsequentes à graduação é voluntária e pode ocorrer de três formas 1de forma gradativa: da graduação pode-se progredir para uma especialização, desta para o mestrado e do mestrado para o doutorado; 2da graduação pode-se progredir direto para o mestrado e do mestrado para o doutorado; 3da graduação pode-se progredir diretamente para o doutorado quando a produção científica do pesquisador tem reconhecimento de excelência pela academia. Percebe-se, comparando com o Ensino superior português, que o Sistema de Ensino superior do Brasil apresenta maior diversificação de oferta formativa, bem como de instituições ofertantes. Nesse contexto, a LDB 9394/96 também explicita que a Educação Superior abrange uma variedade de cursos e programas, desde Sequenciais e Cursos de Extensão, passando pela Graduação e a Pós-graduação lato e stricto sensu (art. 44). Ademais, deve ser “ministrada em instituições de Ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização” (Art. 45). Essas Intuições de Ensino superior (IES) tem suas especificidades e abrangências de habilitações que as fazem diferentes entre si, como também ocorre em Portugal, conforme veremos a seguir. As Universidades caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de Nível Supe- 80 rior, de Pesquisa e de Extensão com produção intelectual institucionalizada, estas podem ser também denominadas Universidades Tecnológicas. Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia, tais como o IFRN, para efeitos regulatórios, segundo o Decreto n° 5.773, de 2006, se equiparam às Universidades Tecnológicas. Os Centros Universitários são pluricurriculares, abrangem uma ou mais áreas do conhecimento. É semelhante à Universidade em termos de estrutura, mas não estão definidos na Lei de Diretrizes e Bases e não apresenta o requisito da pesquisa institucionalizada. Tanto Universidades, Universidades Tecnológicas como Centros Universitários são autônomos para criar cursos e sedes acadêmicas e administrativas, expedir diplomas, fixar currículos e número de vagas, firmar contratos, acordos e convênios, entre outras ações, respeitadas as legislações vigentes e a norma constitucional. (Brasil, 1996; Brasil, 1997; Brasil, 2001; MRE, 2016). Os Centros Federais de Educação Tecnológica, para efeitos regulatórios, se equiparam a Centros Universitários, de acordo com a Portaria Normativa n. 40 de 2007. As Faculdades são instituições de Ensino superior especializadas em algumas áreas de conhecimento, não apresenta autonomia para conferir títulos e diplomas, os quais devem ser registrados por uma Universidade. Além disso, não tem a obrigação de promover a Pós-graduação (MEC, 2016; MRE, 2016). Nessa categoria estão incluídos alguns Institutos e organizações equiparadas (Brasil, 2006). Dentre os Institutos, é importante enfatizar o papel dos Institutos Superiores de Educação, especializados como “centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a promover a formação geral do futuro professor da Educação Básica ” (Brasil, 1999, p.3). Estes, mais à frente nesta investigação, ganham especial atenção por se tratar de uma instituição especializada na formação de professores. Outra grande diferença entre Universidades, Centros Universitários e Faculdades também reside na exigência de qualificação mínima exigida ao quadro docente, enquanto nas duas primeiras há exigência de um percentual mínimo de professores mestres e doutores, nas Faculdades se exige como formação mínima aos professores apenas Pós-graduação lato sensu , que são especializações de menor valor acadêmico quando comparadas aos Mestrados e Doutorados (Brasil, 2006). Os Centros de Educação Tecnológica têm por finalidade formar e qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de Ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação 81 com os setores produtivos e a sociedade (Brasil, 1997). Percebe-se que o Ensino superior brasileiro, a exemplo do que acontece em Portugal, segue itinerários formativos mais profissionalizantes nos Cursos Tecnológicos analogamente aos Cursos Politécnicos portugueses, e percursos mais acadêmicos nos Bacharelados e Licenciaturas que podem ser comparados aos Cursos Universitários portugueses, porém, às IES brasileiras não é vedada a subsistência dos mesmos itinerários formativos em uma única instituição, como acontece às instituições portuguesas que, por força do sistema binário da educação superior nitidamente se especializam em Instituições Politécnicas e Universitárias. Observa-se que, genericamente, todos os cursos superiores de graduação no Sistema Educativo Português são nomeados Licenciaturas, enquanto no Brasil há uma diversidade de nomenclaturas que marcam, decididamente, o perfil geral do Curso Superior ao qual o aluno se vinculará, seu propósito acadêmico e seu tempo de duração de forma que ele pode ser graduado em cursos de Bacharelados (forma bacharéis) e/ou cursos de Licenciaturas (forma professores) e/ou cursos de Tecnologia (forma tecnólogo). Conforme a Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007, em seu item 4.1.1, os tipos de cursos e graus conferidos são: ✓ Bacharelado – curso superior generalista, de formação científica ou humanística, que confere ao diplomado competências em determinado campo do saber para o exercício de atividade profissional, acadêmica ou cultural, com o grau de bacharel. ✓ Licenciaturacurso superior que confere ao diplomado competências para atuar como professor na educação básica, com o grau de licenciado. ✓ Tecnologia – cursos superiores de formação especializada em áreas científicas e tecnológicas, que conferem ao diplomado competências para atuar em áreas profissionais específicas, caracterizadas por eixos tecnológicos, com o grau de tecnólogo. (Brasil, 2007, p.33) A duração dos cursos, no Brasil, em certa medida, teve a influência do Tratado de Amizade firmado entre Brasil e Portugal (Decreto N. 3.927, de 19 de setembro de 2001), que, dentre muitos itens, estabelece a duração mínima de cursos superiores, nos dois países, de três anos (Artigo 39, parágrafo 2). Por sua vez, como já afirmado anteriormente, em Portugal a duração dos cursos superiores está em consonância com o Processo de Bolonha. Neste, os cursos superiores têm duração entre seis e oito semestres (3 e 4 anos) (Eurydice, 2006;2007). No Sistema Educativo Brasileiro, os Cursos Superiores têm durações que vão de 3 a 6 82 anos, a depender de sua natureza de formação: Bacharelados, Licenciaturas e Tecnológos. A duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos estão definidos no Parecer CNE/CES n. 8, de 31 de janeiro de 2007e na Resolução CNE/CES n. 2, de 18 de junho de 2007, esta estabelece que os cursos superiores poderão ser ofertados sob regime seriado, por sistema de crédito 19 ou por módulos acadêmicos, contabilizado em horas, passando a constar nos respectivos Projetos Pedagógicos. Os limites de integralização de cada curso devem ser fixados com base na carga horária total, observados o que é estabelecido nas legislações pertinentes. Para os Bacharelados o Parecer CNE/CES n. 8, de 31 de janeiro de 2007 e situa-os em: a) Grupo de Carga Horária Mínima de 2.400h: Limites mínimos para integralização de 3 (três) ou 4 (quatro) anos. b) Grupo de Carga Horária Mínima de 2.700h: Limites mínimos para integralização de 3,5 (três e meio) ou 4 (quatro) anos. c) Grupo de Carga Horária Mínima entre 3.000h e 3.200h: Limite mínimo para integralização de 4 (quatro) anos. d) Grupo de Carga Horária Mínima entre 3.600 e 4.000h: Limite mínimo para integralização de 5 (cinco) anos. e) Grupo de Carga Horária Mínima de 7.200h: Limite mínimo para integralização de 6 (seis) anos. Segundo a mesma Resolução poderá haver integralização diferente do que está estabelecido, porém, deve constar justificativa de adequação no Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Para as licenciaturas, o Parecer CNE/CP n. 2 de 9 de junho de 2015 e a Resolução MEC/CNE/CP n. 2, de 1º de Julho de 2015 20 , bem como a Resolução CNE/CP n.2 de dezembro de 19 No Sistema Educativo brasileiro, trata-se de um meio pelo qual se flexibiliza o percurso de formação do aluno de Ensino superior, pois o mesmo pode escolher as disciplinas a cursar e conjuga o regime de matrículas por disciplina em substituição à matrícula em uma série de disciplinas, funcionando como uma forma de controle na integralização do currículo. Cada 1 crédito corresponde a 15 horas de trabalho. Fonte: Brasil. Parecer CNE/CES nº 261/2006. 20 É importante ressaltar que o curso de Licenciatura em Biologia do IFRN, objeto deste estudo, estava regulamentado pela legislação anterior a esta Resolução (Parecer CNE/CP 09/2001e Resolução CNE/CP 2/2002), foi concedido às IES o prazo máximo de 03 anos, a partir da publicação das novas Diretrizes para a formação de professores (1º de julho de 2015) para o processo de transição e adaptação, o que ocorreu no IFRN entre 2017/2018, quando este estudo já se encontrava em fase final. 83 2019 21 , estabelecem que a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos. Para os cursos superiores de Tecnologia, o parecer CNE/CES 436/2001 estabelece uma variação de carga horária de 1.600, 2.000 e 2.400 horas, a depender do Eixo Tecnológico do curso. A estas cargas horárias mínimas é acrescido o tempo destinado a Estágio Profissional Supervisionado, quando requerido pela natureza da atividade profissional, bem como de eventual tempo reservado para trabalho de conclusão de curso, ambos deverão ser previstos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), conforme orienta o mesmo parecer. Visivelmente há maior variação de carga horária no Ensino superior do Brasil do que em Portugal, onde os cursos que ultrapassam 4 anos dizem respeito às Licenciaturas com Mestrado Integrado, possibilidade existente no Ciclo de Estudos Superiores Universitários, onde o grau de mestre pode ser conferido após um Ciclo de Estudos Integrados, que têm entre 300 a 360 ECTS com duração entre 10 e 12 semestres curriculares (5 a 6 anos), porém, precisa ser previsto em normas legais da União Europeia ou que resulte de uma prática estável e consolidada, também na União Europeia (Eurydice, 2006;2007). Em termos de progressão para estudos de Pós-graduação, todos os diplomados em qualquer curso superior, no Brasil, podem progredir para pós-graduações latu sensu com duração de 1 a 2 anos que podem ser especializações em diversas áreas do conhecimento ou Master in Business Administration (MBA) ou Pós-graduações stricto sensu com duração de 2 a 3 anos para Mestrados e duração de 3 a 4 anos para Doutorados. As especializações somente podem ser oferecidas por IES já credenciadas que poderão oferecer cursos na área em que possui competência, experiência e capacidade instalada. Os MBA, são autorizados, restritamente, às instituições que ofertam cursos superiores na área de Administração. (Brasil, 1996; Brasil, 2001; Brasil, 2002; Brasil, 2007). Os Mestrados e Doutorados são autorizados, reconhecidos e renovados a IES que comprovem a existência de grupo de pesquisa consolidado na mesma área de conhecimento do curso. Em termos gerais, as normas de acesso aos Mestrados (que podem ser acadêmicos ou profissionais 22 ) e 21 Durante a implementação da Resolução 2/2015 esta outra Resolução com novas diretrizes para formação inicial de professores foi publicada e a anterior revogada, no entanto os cursos de formação inicial de professores do IFRN completaram um ciclo formativo entre 2018 e 2021 a partir da supra citada Resolução de 2015. 22 O mestrado profissional (MP) é um título terminal, que se distingue do acadêmico porque este último prepara um pesquisador, que deverá continuar sua carreira com o doutorado, enquanto no MP o que se pretende é imergir um pós-graduando na pesquisa, fazer que ele a conheça bem, mas não 84 Doutorados são delegadas às instituições, e, em sua grande maioria exigem que o candidato a uma vaga de Doutorado seja detentor do título de Mestre, porém, considerando a relevância da produção científica do pesquisador, pode haver verticalização para o Doutoramento de acordo com as normas acadêmicas da instituição (Brasil, 1996; Brasil, 2001; Brasil, 2002; Brasil, 2007). O Quadro 4 apresenta o panorama geral do que foi especificado no texto e comparado no Ensino superior no Brasil e em Portugal. Quadro 4: Panorama geral do Ensino superior no Brasil e em Portugal. Item comparado Brasil Portugal Modelo ✓ Incentivo de organismos internacionais Porto & Régnier (2003); ✓ Atendimento às demandas dos mercados globais e locais; (Idem); ✓ Tratado de Amizade Brasil/Portugal. ✓ Processo de Bolonha; ✓ Espaço Europeu de Ensino superior (EEES); ✓ Estratégia ou Declaração de Lisboa de 2000. Organização administrativa ✓ Públicas, mantidas pelo poder público (federais, estaduais e municipais); ✓ Privadas (comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares). ✓ Públicas, porém com previsão de pagamento de propinas anuais pelos estudantes e suas famílias. ✓ Privadas. Organização institucional – tipos de instituição ✓ Universidades; ✓ Centros Universitários; ✓ Faculdades; ✓ Centros de Educação Tecnológica ✓ Institutos Superiores ✓ Universidades, institutos universitários e outras instituições universitárias. ✓ Institutos Politécnicos e outras instituições politécnicas. Organização curricular Cursos de graduação ✓ Bacharelado Ciclos de graduação universitária necessariamente que ele depois continue a pesquisar. O que importa é que ele conheça por experiência própria o que é pesquisar, saiba onde localizar, no futuro, a pesquisa que interesse a sua profissão, aprenda como incluir a pesquisa existente e a futura no seu trabalho profissional. Fonte: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/artigos/Artigo_30_08_07.pdf Acessado em 03/08/2020 91 d) Área cultural, social e ética – deve ser assegurada no âmbito de todos os componentes de formação. Porém, abrange a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, incluindo os valores fundamentais da Constituição da República, da liberdade de expressão e de religião, e do respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género; O contato com áreas do conhecimento, da cultura, incluindo a cultura científica, das artes e das humanidades, diferentes das da sua área de docência; O contato com os métodos de recolha de dados e de análise crítica de dados, hipóteses e teorias e a consciencialização das dimensões ética e cívica da atividade docente. e) Iniciação à prática profissional – Visa incluir os formandos na observação e colaboração em situações de educação e ensino e na prática supervisionada na sala de atividades ou na sala de aula, nas instituições de educação de infância ou nas escolas; Proporcionar experiências de planejamento, ensino e avaliação, de acordo com as funções atribuídas ao docente, dentro e fora da sala de aula Incluir o formando no estágio de natureza profissional. A organização destes componentes na estrutura curricular para a formação de professores da Educação Pré-escolar e do 1º Ciclo da Educação Básica está posta da seguinte forma, ainda de acordo com Decreto-Lei n. 79/2014: IO ciclo de estudos que conduz à licenciatura em Educação Básica tem 180 ECTS assim distribuídos: a) Área de docência: mínimo de 125, distribuídos entre os componentes Português, Matemática, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal e Expressões com 30 créditos mínimos para cada um; b) Área educacional geral: mínimo de 15; c) Didáticas específicas: mínimo de 15; d) Iniciação à prática profissional: mínimo de 15. IIO ciclo de estudos que conduz ao grau de mestre na especialidade de Educação Pré-Escolar tem 90 ECTS assim distribuídos: a) Área de docência: mínimo de 6; b) Área educacional geral: mínimo de 6; c) Didáticas específicas: mínimo de 24; d) Prática de ensino supervisionada: mínimo de 39. 92 IIIO ciclo de estudos que conduz ao grau de mestre na especialidade de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico tem 90 ECTS assim distribuídos: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 6; c) Didáticas específicas: mínimo de 21; d) Prática de ensino supervisionada: mínimo de 32. IVO ciclo de estudos que conduz ao grau de mestre na especialidade de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico tem 120 ECTS assim distribuídos: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 6; c) Didáticas específicas: mínimo de 36; d) Prática de ensino supervisionada: mínimo de 48. VO ciclo de estudos que conduz ao grau de mestre na especialidade de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico, bem como na especialidade de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico tem 120 ECTS assim distribuídos: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 6; c) Didáticas específicas: mínimo de 36; d) Prática de ensino supervisionada: mínimo de 48. VIA partir do 2º Ciclo ao Ensino Secundário os créditos do primeiro ciclo de estudos são fixados de acordo com a especialidade da licenciatura, com variação de 120 a 180 ECTS (Anexo do Decreto-Lei n. 79/2014). O número de créditos dos ciclos de estudos que conduzem ao grau de mestre a partir daqui é 120, distribuídos nos seguintes termos: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 18; c) Didáticas específicas: mínimo de 30; d) Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada: mínimo de 42. Almeida e Lopo (2015), informam que há componentes que são básicos em um programa de formação de professores, nos quais incluem-se uma especialidade científica que correspondem 93 aos conteúdos que o futuro professor irá ensinar e um componente educacional ou didáticopedagógico e de prática pedagógica. Estes autores afirmam que a articulação entre estes componentes configura dois principais modelos de formação inicial de professores vigentes na atualidade: o modelo integrado e o modelo sequencial. No modelo integrado, a componente de formação numa dada especialidade científica é lecionada em paralelo com a componente educacional, o que significa que os formandos interagem com a prática ainda na primeira parte do programa de estudos. Enquanto no modelo sequencial, realizam a componente educacional, incluindo o estágio na parte final da formação (Almeida & Lopo, 2015, p. 5). Em se tratando de Brasil e Portugal, o primeiro adota um modelo integrado, e o outro um modelo sequencial, porém, podemos afirmar que, neste momento histórico o Brasil passa por mudanças políticas que estão se refletindo em várias áreas, senão em todas as áreas da sociedade, e com as políticas educacionais não poderia ser diferente, de sorte que este modelo de formação de professores, gestado durante anos, inclusive com a participação da sociedade civil, entra no plano da provisoriedade, enquanto um novo modelo de formação de professores está sendo preparado, de certa forma dentro da obscuridade e da incerteza. Não obstante, é necessário seguir reiterando o descrito nos dois Sistemas Educativos com o recorte comparativo da formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia-Geologia em Portugal, enfatizando os níveis de Ensino para os quais são habilitados. 4.1.3.1 Formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia-Geologia em Portugal e Níveis de Atuação Nos dois países, a formação de professores de Biologia-Geologia segue regras gerais, como já posto anteriormente, estabelecidas à formação de todos os professores da Educação Infantil/Educação Pré-Escolar ao ensino médio/ensino secundário: no Brasil são formados ao nível de Licenciatura com duração mínima de 4 anos e 3.200 horas 27 , em Portugal a nível de Licenciatura com um Mestrado na especialidade da área. A Licenciatura tem 180 ECTS e 6 semestres curriculares (3 anos); o Mestrado 120 ECTS o que equivale a quatro semestres curriculares (2 anos), portanto a formação pode ter 5 anos de duração (Resoluções CNE/CP º 01/2002; CNE/CP N. 02/2002; CNE/CES 7/2002; Parecer CNE/CP N. 5/2006; Decretos-Leis N. 74/2006; N.º 43/2007; 27 Em substituição à legislação anterior que previa 3 anos e 2.800 horas. 94 N.79/2014; Resolução MEC/CNE/CP n. 2/2015). No mestrado, os 120 ECTS são distribuídos pelos componentes de formação nos seguintes termos: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 18; c) Didáticas específicas: mínimo de 30; d) Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada: mínimo de 42 (Decreto-Lei N.79/2014). No Brasil, os professores são formados Licenciados no Ensino de Biologia ou Licenciados em Ciências Biológicas e são habilitados a exercer a docência na disciplina Ciências da Natureza, no ensino fundamental e na disciplina Biologia no ensino médio. Em Portugal, a formação recebida é de Licenciado em Biologia-Geologia com Mestrado na especialidade Ensino de Biologia e Geologia 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, o domínio da habilitação é da docência do 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário no ensino de Biologia e de Geologia (Resolução CNE/CES n. 7/2002; Brasil, Parecer CNE/CP n. 5/2006; Portugal, Decreto-Lei n.º 43/2007). Há duas diferenças evidentes na formação do professor de Biologia-Geologia em Portugal, tendo como referência a formação de professores de Biologia no Brasil: a primeira diz respeito ao próprio percurso formativo, que no primeiro país inclui, obrigatoriamente, o mestrado, e a segunda diz respeito à habilitação: enquanto no Brasil a habilitação profissional é disciplinar, em Portugal é bi disciplinar nos domínios de Biologia e da Geologia de forma que o docente recebe desde o 1º ciclo de estudos até o Mestrado, formação nesses dois domínios científicos. O impacto que isso traz ao fator de qualidade de formação deste professor é algo a ser aprofundado em outras pesquisas, tendo em vista que o objetivo aqui almejado é a comparação estrutural da formação de professores de Biologia e Biologia e Geologia dois países, o que apresentamos no Quadro 5, com o comparativo geral da formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia e Geologia em Portugal, resumindo todo o exposto. 95 Quadro 5: Comparativo da formação de professores de Biologia no Brasil e Biologia e Geologia em Portugal. Item comparado Brasil Portugal Modelo curricular Integrado (formação única) Sequencial com dois ciclos: 1 – Licenciatura e 2 – Mestrado Duração Mínimo de 4 anos 3 anos de licenciatura e 2 anos de mestrado (5 anos) Carga horária/créditos Mínimo 3.200 horas Licenciatura – 180 ECTS Mestrado – 120 ECTS Componentes curriculares ✓ 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular; ✓ 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, podendo contemplar outras áreas específicas; ✓ pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas de atividades formativas estruturadas por núcleos curriculares; ✓ 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes e previsto em núcleo curricular. Ciclo 1 – Licenciatura: conhecimentos necessários à docência nas áreas de conteúdo e nas disciplinas abrangidas pelo grupo de recrutamento28. Ciclo 2 – Mestrado: ✓ Área de docência: mínimo de 18 ECTS; ✓ Área educacional geral: mínimo de 18 ECTS; ✓ Didáticas específicas: mínimo de 30 ECTS; ✓ Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada: mínimo de 42 ECTS. Domínio Científico Ciências Biológicas Biologia e Geologia Níveis de atuação docente* Ensino fundamental e Ensino médio 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Instituições formadoras Universidades, Centros Universitários, Faculdades e Institutos Superiores de Educação. Estabelecimentos de ensino universitário. Fonte de dados: (Brasil, 1996; Brasil, 2001; Brasil, 2002; Brasil, 2007; Brasil, 2015; Eurydice, 2006;2007) No gozo de suas autonomias e cumpridos os requisitos pré-estabelecidos pelas legislações reguladoras as IES, ambos os países organizam seus cursos de formação de professores de Biolo28 Diz respeito aos conteúdos científicos curriculares específicos da área de formação. 96 gia e Biologia-Geologia o que lhes dá oportunidade de imprimir características próprias em suas organizações curriculares. É a partir destas características que partiremos para o comparativo a nível micro onde colocaremos lado a lado a formação destes professores no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte/Brasil e na Universidade do Minho/Portugal. 4.1.3.2 Formação de professores de Biologia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte/Brasil (IFRN) e de Biologia-Geologia na Universidade do Minho/Portugal (UMinho) O IFRN, assim como todos os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do país, é uma instituição pública federal criada pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, vinculada ao Ministério da Educação, possui natureza jurídica de autarquia, tem autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. Dentro de suas atribuições está a de oferecer ensino superior, sendo, portanto, uma Instituição de Ensino Superior (IES) equivalente às universidades, igualmente autorizadas a oferecer cursos de formação superior, entre eles aqueles voltados para formação de professores (IFRN, 2009). A UMinho, através do Decreto-Lei n.º 4/2016 de 13 de janeiro, foi instituída como uma fundação pública com regime de direito privado. Segundo este Decreto-Lei ela dispõe de autonomia como as demais IES públicas, quais sejam autonomia estatutária, pedagógica, científica, cultural, administrativa, financeira, patrimonial e disciplinar, respeitadas as adaptações à sua natureza fundacional. Designadamente, como Universidade, confere graus de Licenciado, Mestre e Doutor, entre outros, incluída nesta oferta a formação de professores. O curso de formação de professores de Biologia do IFRN foi criado em 2009 e teve seu projeto aprovado pela Resolução n. 032/2009-CONSUP/IFRN, sofreu uma adequação em 2012, aprovada pela Deliberação n. 01/12-CONSEPEX e teve seu currículo modificado, também em 2012 através da Resolução N. 07/2012-CONSUP/IFRN, é denominado Curso Superior de Licenciatura Plena em Biologia na modalidade Presencial. O curso de formação de professores de Biologia e Geologia da UMinho foi criado em 1983, pela Portaria n. 919 de 7 de outubro, com a denominação de Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia (LEBG). Após o Processo de Bolonha houve a necessidade de adequar o Ensino superior às novas orientações oriundas do Processo, o que se materializou através do Decreto-lei n. 74 de 24 de março de 2006, especificamente no que concerne à formação de Professores e à habilitação 97 profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, as novas orientações foram estabelecidas pelo decreto-lei n. 43 de 22 de fevereiro de 2007. Em virtude dessas mudanças, a LEBG da UMinho passa por readequações curriculares a partir de 2006 (resolução SU-73/2006) e através do Despacho n.º 26.970/26/11/2007 a Licenciatura em Biologia Geologia (LBG) passa a compor o 1º ciclo de estudos que conduz à formação de professores de Biologia e Geologia, concluído com o 2º ciclo, o Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia, formando professores que irão atuar no ensino básico e no ensino secundário. Em termos gerais os cursos de formação de professores das duas instituições se estruturam conforme apresentado no Quadro 6. Quadro 6: Formação de professores no IFRN/Brasil e UMinho/Portugal CARACTERÍSTICAS GERAIS INSTITUIÇÕES IFRN/BRASIL UMINHO/PORTUGAL Itinerário único 1º ciclo Licenciatura 2º ciclo Mestrado Grau acadêmico Licenciado em Biologia Licenciado em Biologia e Geologia Mestre com habilitação profissional para a docência de Biologia e de Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Carga horária/Créditos 3.374 horas – 225 créditos brasileiro 180 ECTS – 5.040 horas 120ECTS – 3.3160 horas Duração 8 semestres letivos (4 anos) 6 semestres letivos (3 anos) 4 semestres letivos (2 anos) Modalidade/Regime Presencial Normal Normal Área científica predominante Biologia e Formação de professores Biologia e Geologia Formação de professores Fonte de dados: (Brasil/IFRN, 2012; Portugal/UMinho, 2006) Os dois cursos apresentam duas grandes diferenças: 1No IFRN/Brasil, a formação de professores de Biologia acontece em um único percurso formativo e de maneira integrada – formação específica da área de Biologia + formação de professores – enquanto na UMinho/Portugal acontece de forma sequencial em dois ciclos: 1º ciclo Licenciatura + 2º ciclo Mestrado – o primeiro ciclo 98 somente com a formação específica da área de Biologia e Geologia e o segundo com a formação de professores; 2No IFRN/Brasil a formação de professores de Biologia tem predominância de duas áreas científicas: Biologia e Formação de professores. Na UMinho/Portugal há a predominância de três áreas científicas: Biologia, Geologia e formação de professores. Estudos referentes à área de Geologia estão presentes no currículo de formação de professores de Biologia do IFRN, porém, sem grande representatividade e abrangência, apesar de o professor ter que mobilizar conhecimentos da área ao exercer a docência de Ciências Naturais no Ensino fundamental, mas, justifica-se esta pequena atenção porque, especificamente, a disciplina de Geologia não está presente nos níveis de atuação deste professor na Educação Básica do Brasil. Dando continuidade à descrição do processo de formação de professores de Biologia e Biologia e Geologia nas duas instituições, seguimos focando no currículo de formação no IFRN/Brasil. 4.1.3.3 Estruturação Curricular para a formação de professores de Biologia IFRN/Brasil Quanto à estruturação curricular, no IFRN/Brasil o curso estudado se organiza em Núcleos de conhecimento (Fundamental, Didático-Pedagógico, Epistemológico e Específico), Seminários Curriculares e Prática Profissional (Anexo I). Para os núcleos Didático-Pedagógico, Epistemológico e Específico têm, ainda, as disciplinas optativas. O curso está estruturado em 8 semestres, com disciplinas ofertadas em sistema de crédito, onde o aluno pode escolher as disciplinas a cursar, respeitando o percentual máximo e mínimo de disciplinas a ser cursadas em um semestre letivo bem como os possíveis pré-requisito existentes para a inscrição em determinadas disciplinas. E, em acordo com Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição (Resolução 38/2012CONSUP/IFRN) e o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) (Resolução N. 07/2012-CONSUP/IFRN), esta organização traz objetivos articulados que podem ser resumidos da seguinte forma: ✓ Núcleo Fundamental – traz conhecimentos científicos de base para o desempenho acadêmico dos estudantes e promove revisão de conhecimentos da formação geral, nele são ofertadas as disciplinas Língua Portuguesa, Leitura e Produção de Textos Acadêmicos, Informática, Matemática, Química Aplicada a Biologia, Química Orgânica e Física Geral. ✓ Núcleo Didático-Pedagógico – se estrutura com os conhecimentos próprios do campo de atuação profissional na educação através das disciplinas Psicologia da Educação, Didática, Organização e Gestão da Educação Brasileira, Mídias Educacionais, Educação Inclusiva e Libras. 99 ✓ Núcleo Epistemológico – traz os fundamentos históricos, filosóficos, metodológicos, científicos e linguísticos necessários ao desenvolvimento dos saberes específicos e voltados à prática pedagógica com as disciplinas Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação, Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação, Epistemologia da Ciência, Metodologia do Trabalho Científico, Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino de Biologia. ✓ Núcleo específico – traz os conhecimentos científicos específicos da área tendo como principal fundamento o domínio dos conceitos fundamentais e das estruturas básicas da disciplina. As disciplinas que compõem este núcleo são Biologia Celular, Histologia e Embriologia Animal, Botânica Geral, Estatística Aplicada a Biologia, Biofísica, Anatomia Animal Comparada, Morfofisiologia Vegetal, Bioquímica, Fisiologia Animal Comparada, Zoologia dos Invertebrados I, Microbiologia, Zoologia dos Invertebrados II, Genética, Imunologia, Oceanografia, Evolução Biológica, Ecologia, Zoologia dos Vertebrados, Parasitologia, Limnologia ✓ Seminários Curriculares – conjunto de estratégias didático-pedagógicas que tem como objetivos: articular teoria e prática; complementar saberes e habilidades; orientar de forma individual e/ou coletiva; proporcionar espaços de acolhimento e de integração e promover discussões acadêmicas. De acordos com estes objetivos eles se organizam da forma como se apresentam na Figura 4. Figura 4. Seminários da Licenciatura em Biologia do IFRN/Brasil e atividades relacionadas. Fonte: extraído do PPC do Curso (Resolução N. 07/2012-CONSUP/IFRN) ✓ Prática Profissional – tem como objeto a integração entre teoria e prática com uma base interdisciplinar através dos componentes Prática como Componente Curricular, Estágio Curricular Supervisionado e Outras Atividades Acadêmico-Científico-Culturais. Cada um 100 destes elementos terá seus objetivos explicitados ao tratarmos da comparação exclusiva da Prática profissional no âmbito das duas instituições. ✓ Disciplinas optativas – devem ser cursadas no 6º e 7º períodos do curso a ser escolhidas entre um rol de disciplinas dos núcleos Didático-Pedagógico, Epistemológico e Específico, de acordo com a Figura 5. Figura 5 . Disciplinas optativas licenciatura em Biologia IFRN/Brasil. Fonte: Extraído do PPC do Curso (Resolução n. 07/2012-CONSUP/IFRN) Para a conclusão do curso e a obtenção do grau e diploma, é necessário que o aluno cumpra, com êxito 29 , todos os componentes curriculares mencionados e um Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) que se materializa por meio de uma monografia, que trata-se de uma produção acadêmica a ser desenvolvida no último período do curso, pode ser o aprofundamento de projetos idealizados no decorrer do curso ou de pesquisas-acadêmicos científicas (Resolução n. 07/2012CONSUP/IFRN). Este TCC é acompanhado por um professor orientador e, quando finalizado, apresentado a uma banca examinadora (júri) composta de pelo professor orientador e mais dois convidados, um interno e outro externo com excelência reconhecida na área pesquisada. A este estudo é atribuída uma nota entre 0 (zero) e 100 (cem), o aluno será considerado aprovado com, no mínimo, 60 (sessenta pontos). Caso não seja atingida a nota mínima o aluno será reorientado a fazer adequações à 29 Para concluir com êxito o aluno deve atingir um rendimento acadêmico, por componente curricular, entre 60 a 100 e, no mínimo, 75% de frequência na carga horária total do curso. 107 Zoologia dos Vertebrados 60 4 Parasitologia 45 3 Limnologia 30 2 Carga horária total 1110 74 73 2044 Fonte: Dados obtidos de Brasil/IFRN (Resolução n. 07/2012-CONSUP/IFRN); Portugal/UMinho. (Despachos n. 26.970/26/11/2007; 7.776/4/09/2017) 108 A partir da Quadro 8 é possível fazer algumas comparações, primeiramente focamos no quantitativo de disciplinas da área científica de Biologia nos dois cursos e a carga horária despendida a elas. Sobre as disciplinas e conteúdos ofertados, a princípio, é possível perceber um alinhamento de referência nominal (nome da disciplina, Exemplo: Bioquímica = Bioquímica, Genética = Genética, etc.) ou área e subáreas de estudos da Biologia (Área – Zoologia = subáreas – Zoologia dos Invertebrados I, Zoologia dos Invertebrados II e Zoologia de vertebrados). A partir desta observação, infere-se que pode haver maior agrupamento de conteúdo no currículo da licenciatura em Biologia e Geologia da UMinho/Portugal, e maior fragmentação no currículo da licenciatura em Biologia do IFRN/Brasil. Porém, a distribuição de carga horária trabalhada na UMinho/Portugal tem uma organização didático pedagógica a ser seguida em todas as disciplinas, onde o total de horas em cada disciplina deverá ser dividida entre as atividades de trabalho autônomo do aluno, práticas laboratoriais, aulas teóricas e aulas teórico. Para os trabalhos autônomos dos alunos, observamos uma reserva de carga horária que varia entre 108, 93 e 80 horas. Para as práticas laboratoriais a variação de carga horária se estabelece entre 30 e 15 horas, para as disciplinas específicas de Biologia não verificamos carga horária inferior a 30 horas. Para as aulas teóricas as cargas horárias reservadas são de 45 e 30 horas e, finalmente, às aulas teórico práticas são reservadas 30 ou 15 horas de trabalho. Na organização didático pedagógica da carga horária das disciplinas no IFRN/Brasil, não há esta especificação de trabalho a ser executado, a organização dos tempos e atividades ficam a cargo do planejamento do professor, da natureza da disciplina e das condições materiais disponíveis, portanto, tendo como base principal do trabalho as aulas teóricas, as atividades práticas laboratoriais estão previstas no PPC como procedimentos metodológicos, porém, não se constitui uma atividade obrigatória por está fortemente vinculada às condições materiais existentes e ao planejamento dos docentes que ministram as disciplinas específicas (Portugal/UMinho Despacho n. 26.970/26/11/2007; Brasil/IFRN. Resolução n. 07/2012-CONSUP/IFRN). Ainda ao se comparar os dois conjuntos de disciplinas, é possível verificar que tanto as disciplinas de base científica geral para a formação de professores de Biologia e Geologia como as disciplinas de base científica específicas de Biologia têm maior carga horária a ser trabalhada na UMinho/Portugal. Enquanto no IFRN/Brasil há maior quantidade de disciplinas ofertadas. Porém, faz-se necessário um estudo mais aprofundado, nas duas realidades, acerca do impacto e da necessidade destas disciplinas na formação destes professores, bem como uma comparação detalhada dos conteúdos e métodos utilizados nessa formação. Tendo em vista que o nosso objetivo é uma 109 comparação estrutural apontamos como possibilidade de estudos futuros a serem desenvolvidos. ● 2º Ciclo Continuamos nossa comparação incluindo o 2º Ciclo de formação de professores de Biologia e Geologia da UMinho/Portugal. Este ciclo de estudos compreende o mestrado em Ensino de Biologia e Geologia 3º Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário e constituise como o nível de ensino que realmente habilita para o exercício da docência na área. Esta etapa de estudos tem 120 ECTS, 4 semestres letivos, 2 anos e 3.360 horas de trabalho. Para a candidatura ao curso há alguns pré-requisitos formais a serem preenchidos: ✓ Ter Licenciatura ou habilitação equivalente e 120 ECTS no conjunto das duas áreas disciplinares (Biologia e Geologia) e nenhuma com menos de 50 ECTS, obtidos no ensino superior ou quem possui apenas 75% dos créditos. ✓ Dominar a escrita e oralidade da Língua Portuguesa bem como as regras essenciais da argumentação lógica e crítica, que serão objeto de avaliação de uma prova de competência. Este Ciclo de Estudo integra os seguintes componentes de formação: Área de docência; Área educacional geral; Didáticas específicas; Área cultural, social e ética e Iniciação à prática profissional. É constituído por uma parte curricular e por um estágio, realizado em contexto profissional, sobre o qual será elaborado um relatório e este defendido em provas públicas. De acordo com o Decreto-Lei n. 79/14, o percentual mínimo de ECTS a ser observado nestes componentes de formação é assim designado: a) Área de docência: mínimo de 18; b) Área educacional geral: mínimo de 18; c) Didáticas específicas: mínimo de 30; d) Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada: mínimo de 42. Diante da exposição da estrutura do 2º Ciclo de formação de professores de Biologia e Geologia na UMinho/Portugal, procederemos à comparação com o curso de formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil, especificamente com os Núcleos Didático-Pedagógico e Epistemológico, a Prática Profissional será tomada à parte para comparação entre as duas realidades. Os referidos Núcleos, como já citados anteriormente, fazem parte da organização curricular 110 para a formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil, reiterando suas funções: o Núcleo Didático-Pedagógico se estrutura com os conhecimentos próprios do campo de atuação profissional na educação. E o Núcleo Epistemológico traz os fundamentos históricos, filosóficos, metodológicos, científicos e linguísticos necessários ao desenvolvimento dos saberes específicos e voltados à prática pedagógica. Estes núcleos trazem em seus elementos curriculares os saberes específicos da formação docente, podendo ser comparados ao 2º Ciclo de formação de professores de Biologia e Geologia na UMinho/Portugal. O Quadro 9, apresenta o curso de Formação de Professores de Biologia do IFRN, com as disciplinas associadas aos núcleos curriculares Didático-Pedagógico e Epistemológico, a carga horária e os créditos associados a ela. Bem como o 2º Ciclo de formação de professores de Biologia e Geologia da UMinho, suas unidades curriculares, os componentes de formação, os ECTS e a carga horária. 111 Quadro 9: Componentes curriculares da formação de professores de Biologia no IFRN/Brasil e Biologia e Geologia na UMinho/Portugal IFRN/Brasil UMinho/Portugal Itens Comparados Disciplinas Núcleo Curricular Carga horária Créditos Brasil Unidades Curriculares Componente Formação ECTS Carga Horária Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação Epistemológico 60 4 Biologia Celular e Funcional Área de docência 5 140 Epistemologia da Ciência Epistemológico 30 2 Currículo e Avaliação Área educacional geral 5 140 Psicologia da Educação Didático pedagógico 60 4 Metodologia do Ensino de Biologia e GeologiaI Didáticas específicas 10 280 Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação Didático Pedagógico 60 4 Métodos de Investigação em Geociências Área cultural, social e ética 5 140 Metodologia do Trabalho Científico Epistemológicos 30 2 Psicologia do Desenvolvimento Área educacional geral 5 140 Didática Didático pedagógico 90 6 A Escola como Organização Educativa Área educacional geral 5 140 Organização e Gestão da Educação Brasileira Didático pedagógico 60 4 Metodologia do Ensino de Biologia e GeologiaII Didáticas específicas 10 280 Mídias Educacionais Didático pedagógico 60 4 Métodos de Cartografia Geológica Área da docência 5 140 Educação Inclusiva Didático pedagógico 30 2 Tecnologia Educativa Área educacional geral 5 140 Metodologia do Ensino de Ciências Epistemológico 60 4 Temas Avançados em Biologia Área da docência 5 140 Libras Didático pedagógico 30 2 Estágio Profissional Iniciação à Prática Profissional 45 1.260 Metodologia do Ensino de Biologia Epistemológico 60 4 Avaliação e Concepção de Materiais Didáticos de Biologia e Geologia Didáticas específicas 10 280 Opção 5 140 Carga Horária /Créditos Totais 630 42 120 3.360 Fonte: Dados extraídos de Brasil/IFRN (Resolução n. 07/2012-CONSUP/IFRN; Portugal/UMinho (Despachos n.º 26.970/26/11/2007; 7.776/4/09/2017) 112 No quadro comparativo, é possível verificar que, em relação às disciplinas/unidades curriculares ofertadas nos dois cursos, o IFRN/Brasil aponta para maior diversificação das áreas científicas abordadas, representadas por maior número de disciplinas. Na área da Educação – Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação, Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação Psicologia da Educação, Didática, Organização e Gestão da Educação Brasileira, Mídias Educacionais, Educação Inclusiva Libras. Observa-se que, além da Didática, Psicologia, Gestão e Tecnologia que também estão presentes no currículo da UMinho/Portugal – Currículo e Avaliação, Psicologia do Desenvolvimento, A Escola como Organização Educativa e Tecnologia Educativa – estão presentes, ainda, disciplinas da área da Sociologia, História e Filosofia da Educação, bem como disciplinas com enfoque maior na Educação Inclusiva. Neste aspecto, observa-se, ainda, que o currículo do IFRN/Brasil agrega também à formação reflexões acerca da Epistemologia da Ciência. As Didáticas específicas estão presentes nos dois currículos e a preocupação com a utilização de métodos de investigação, também. O plano de estudos da UMinho/Portugal traz o diferencial que fortalecer a área científica de conhecimento específico, nesta etapa de formação, com as disciplinas de Biologia Celular e Funcional e Temas Avançados em Biologia, porém, apesar da diversidade apresentada do plano de formação dos núcleos de conhecimento no IFRN/Brasil, a UMinho/Portugal, ainda reserva maior tempo de trabalho para a execução de seu projeto de formação, 1.960 horas, enquanto a instituição brasileira oferece 630 horas. O Estágio Profissional (Prática Profissional) compreende 45 ECTS, ou 1.260 horas de trabalho no 2º Ciclo de formação de professores da UMinho/Portugal o que representa 37,5% dos créditos e da carga horária deste ciclo e 15% da carga horária total do curso. Na formação de professores, o IFRN/Brasil a Prática Profissional representa 29,65% da carga horária total do curso. A comparação das características da Prática Profissional está discorrida no item seguinte deste estudo. 113 4.1.4 Prática Profissional na formação de Professores de Biologia do IFRN/Brasil e mestrado em Ensino de Biologia e Geologia 3º Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário na UMinho/Portugal 31 A Prática Profissional, “constitui o ponto nevrálgico da organização curricular dos cursos de formação inicial de professores” (Canário, 2001, p. 152). Dentre outras coisas, isto implica dizer que a Prática Profissional concebida e executada pelas instituições formadoras demarca o perfil profissional do futuro professor e sua atitude em relação à sua atuação docente, bem como sobre o seu processo contínuo de formação e profissionalização. Entendemos, porém, que a escolha de um modelo de Prática Profissional decorre de várias tensões externas e internas às instituições e que estas tensões giram em torno de políticas educativas, interesses corporativos, condições materiais, posicionamentos teóricos filosóficos, dentre outros. Diante desta perspectiva ater-nos-emos brevemente à principais estruturas que fundamentam e justificam o modelo de Prática Profissional nas duas instituições para seguirmos com a comparação estrutural dos modelos. 4.1.4.1 Organização da Prática Profissional no curso de formação de professores de Biologia do IFRN/Brasil 32 Segundo o PPC do curso de formação de professores de Biologia do IFRN/Brasil os princípios que regem a Prática Profissional na instituição e no curso são a igualdade de oportunidade para todos, a flexibilidade, o aprendizado contínuo e acompanhamento total ao estudante, sendo condição obrigatória para a obtenção do diploma de Licenciado em Biologia. À Prática Profissional é atribuída uma pontuação entre 0 (zero) e 100 (cem) e o estudante será aprovado com, no mínimo, 60 (sessenta) pontos. A nota final é calculada pela média aritmética ponderada das atividades envolvidas, tendo como pesos as respectivas cargas-horárias, devendo o aluno obter, para registro/validade, a pontuação mínima de 60 (sessenta) pontos, em cada uma das atividades, exceto para às atividades acadêmico-científico-culturais que não têm pontuação, não entram no cômputo da nota final da prática profissional, sendo suficiente o cumprimento da carga31 Este item foi desenvolvido essencialmente baseado e adaptado a partir do Plano Pedagógico do Curso de Formação de Professores de Biologia do IFRN/Brasil, RESOLUÇÃO n. 07/2012-CONSUP/IFRN e no Dossiê de Orientações Gerais da Universidade do Minho 2016-2017, que trata sobre o Estágio. 32 Conforme Diretrizes para as Licenciaturas e Plano de Curso vigentes de 2012 a 2018. 114 horária mínima prevista no PPC. A carga horária mínima da Prática Profissional é de 1.000 horas, realiza-se através de um conjunto obrigatório de atividades, que são: a Prática como Componente Curricular (400 horas), o Estágio Curricular Docente Supervisionado (400 horas) e Outras Atividades Acadêmico-CientíficoCulturais (200 horas), objetivando a integração entre teoria e prática. Estas atividades têm caráter interdisciplinar e geram registros próprios (planos de atividades, relatórios, projetos, portfólios etc.) que são feitos pelos estudantes, sob o acompanhamento e supervisão de um orientador. ● Prática como Componente Curricular De acordo com o Parecer CNE/CES n. 15/2005: [...] trata-se de um conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência”. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades caracterizadas como “prática como componente curricular” podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do conhecimento (CNE/CES .15, 2005, p. 3). No IFRN/Brasil, no curso de formação de professores de Biologia a prática como componente curricular se dá através de Projetos Integradores, das atividades dos componentes curriculares Metodologia do Ensino de Ciências e Biologia e da Pesquisa Acadêmico-científica. Os Projetos Integradores têm perspectivas interdisciplinar, de contextualização de conhecimentos e de inter-relação entre teoria e prática. Valoriza a pesquisa individual e coletiva na perspectiva de estimular a reflexão e a tomada de decisões frente a problemas enfrentados na prática docente, através da integração de conteúdos curriculares e a partir da elaboração de um projeto. São vinculados a disciplinas que deverão já ter sido cursadas pelos alunos ou está em curso, a partir destas disciplinas é elaborado temas de estudo. Estes projetos são iniciados, desenvolvidos e concluídos no 3º (Projeto I) e 4º (Projeto II) períodos do curso sob a orientação de um Professor. As disciplinas as quais os projetos integradores estão vinculados são pré-estabelecidas no PPC, conforme a Figura 7. 115 Figura 7: Projetos integradores previstos para o Curso de Licenciatura em Biologia do IFRN/Brasil. Fonte: Extraído de: (IFRN/CONSUP. Resolução n. 07/2012) Os projetos são submetidos a bancas examinadoras constituídas pelos professores das disciplinas vinculadas aos projetos e pelos Professores Coordenadores. Os resultados dos projetos compõem um único trabalho integrado e geram relatórios técnicos desenvolvidos pelos alunos. Os temas selecionados para a realização dos projetos integradores poderão ser aprofundados, dando origem a trabalhos acadêmico-científico-culturais e/ou o trabalho de conclusão do curso. A inserção das atividades de Metodologia do Ensino de Ciências e de Biologia, por seu caráter prático pedagógico, como Prática Profissional está em acordo com o Parecer CNE/CES 15/2005, que orienta “as disciplinas relacionadas com a educação que incluem atividades de caráter prático podem ser computadas na carga horária classificada como prática como componente curricular [...]” (Brasil, 2005, p. 3). Como este componente da prática tem caráter disciplinar, a avaliação das atividades desenvolvidas nas disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e de Biologia é realizada pelo professor da disciplina. O Desenvolvimento de Pesquisa Acadêmico-Científicas é a culminância da prática que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem no curso e que se materializa através de uma monografia, como trabalho final. Nesse processo, são mobilizados os conhecimentos da metodologia da pesquisa e do trabalho científico, estimulados a investigação e síntese do conhecimento, a capacidade de escrita e de argumentação do aluno, bem como o ato de identificar, analisar e propor soluções a um problema científico da área de formação. O desenvolvimento desta modalidade de prática é realizado no 7º e 8º períodos do curso sob a orientação de um professor e o resultado final (a monografia) será submetido a um júri em defesa pública. ● Estágio Curricular Supervisionado 116 Na formação de professores, no Brasil, o estágio curricular supervisionado se constitui um componente curricular obrigatório e, segundo o Parecer CNE/CP n.28/2001, é importante observar que: [...] supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. [...] modo especial de atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o estagiário assuma efetivamente o papel de professor[..] é o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário (CNE/CP n.28, 2001). Esta recomendação pressupõe três partes integrantes do estágio que sem elas se torna inviável seu encaminhamento: uma instituição escolar colaboradora 33 , um professor colaborador (da escola colaboradora) e um professor orientador (do IFRN). Além da observação destas recomendações oriundas do Parecer o curso de formação de professores de Biologia do IFRN/Brasil, através de seu PPC reconhece que: [...] o estágio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular os conhecimentos desenvolvidos durante o curso por meio das atividades formativas de natureza teórica e/ou prática. [...] uma etapa educativa necessária para consolidar os conhecimentos da prática docente. [...] aprofundamento nas reflexões tanto sobre o processo de ensino e aprendizagem quanto sobre as relações e implicações pedagógico-administrativas do ambiente escolar (IFRN, 2012). Esta atividade curricular se inicia a partir do 5º período do curso. A carga horária de trabalho, de 400 (quatrocentas) horas, é dividida em quatro etapas de 100 (cem) horas. Ao final de cada etapa, o estudante deverá entregar um como relatório parcial das atividades desenvolvidas, na última etapa os quatro portfólios comporão um rela tório final a ser entregue pelo estudante ao Professor Orientador de Estágio. A Figura 8 apresenta, para cada etapa de Estágio Docente, as atividades gerais a serem desenvolvidas. 33 As escolas nas quais ocorrerão os estágios deverão, prioritariamente, contemplar a realidade de inserção do estudante em escolas públicas, inclusive em cursos técnicos integrados (regular e Educação de Jovens e Adultos) do próprio IFRN. 123 a. Seminários (se aplicável) e prática pedagógica – 0.50 (classificação lançada em pauta parcial) b. Relatório Final e respectiva defesa pública – 0.50 Somente após a realização das provas de defesa pública se procede à classificação final de Estágio. Esta classificação é expressa na escala de 0-20 valores, segundo conforme apresentado no Quadro 11. Quadro 11: Escala de classificação final para o Estágio Profissional na UMinho Insatisfatório Satisfatório Bom Muito Bom Excelente 0-9 valores 10-13 valores 14-15 valores 16-17 valores 18-20 valores Fonte: (Dossiê de Orientações Gerais da Universidade do Minho para Estágio, 2016-2017) Embora a classificação seja de responsabilidade dos Supervisores, a avaliação e a classificação finais devem ser previamente discutidas e acordadas entre Supervisores, Orientadores Cooperantes e estagiários, com base nas Orientações de Avaliação da Prática Profissional do Estagiário e nos Níveis de Desempenho com conceitos que vão de Insatisfatório a Excelente. A avaliação do funcionamento do Estágio diz respeito a balanços do processo formativo realizados ao longo do Estágio. Ao final deste, é feita uma pesquisa de opinião junto aos Orientadores, Supervisores, docentes não supervisores e estagiários, através de um questionário. Os dados coletados servem como apoio a medidas de melhoria do funcionamento do Estágio. Nestes termos, já descritas a organização da Prática Profissional na formação de professores das duas instituições, aplicáveis ao curso de formação de professores de Biologia do IFRN/Brasil e ao Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia 3º Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário na UMinho/Portugal, continuamos com a comparação entre as duas realidades. Em primeiro lugar comparamos a estrutura das duas Práticas Profissionais no Quadro 12. 124 Quadro 12: Comparação da Prática Profissional IFRN/Brasil e UMinho/Portugal Comparação da Prática Profissional Itens comparados IFRN/Brasil UMinho/Portugal Estrutura ➢ Prática como Componente Curricular (400 horas) ✓ Projetos integradores ✓ Atividades de Metodologia do Ensino de Ciências e Biologia ✓ Pesquisa acadêmicocientífica ➢ Estágio Curricular Docente Supervisionado (400 horas) ➢ Outras Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais (200 horas) ➢ Estágio Profissional Carga Horária ➢ 1000 horas de trabalho/67créditos brasileiros ➢ 45 ECTS/1.260 horas de trabalho Início ➢ 3º semestre letivo (2º ano do curso) ➢ 3º semestre letivo (2º ano do curso) Duração ➢ Seis semestres letivos (3 anos) ➢ Dois semestres letivos (1 ano) Fonte de dados: (IFRN/CONSUP. Resolução n. 07/2012. Dossiê de Orientações Gerais da Universidade do Minho para Estágio, 2016-2017) É perceptível que há grande diferença estrutural da Prática Profissional entre o curso de formação de professores de Biologia do IFRN/Brasil e o mestrado em Ensino de Biologia e Geologia 3º Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário na UMinho/Portugal. No IFRN/Brasil, a estrutura é mais complexa e comporta elementos que permeiam quase todo o percurso formativo do futuro professor. Essa organização advém das orientações normativas legais, que preveem “a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Resolução MEC/CNE/CP n. 2/ 2015). Desse modo, no IFRN/Brasil, a Prática Profissional se constitui uma atividade articuladora 125 entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão e as atividades que ultrapassam os limites do Estágio Curricular Supervisionado tem a perspectiva de integração entre esses três eixos que são basilares da formação naquele Instituto. Embora a Prática Profissional no IFRN/Brasil se organize em atividades diversificadas, a sua carga horária/tempo de trabalho é menor (1.000h/67 créditos) do que aquela praticada na UMinho/Portugal (1.260h/45 ECTS). No Instituto, essa carga horária/tempo de trabalho ainda se sedimenta em função do atendimento às atividades que a compõe: Prática como Componente Curricular (400 horas), Estágio Curricular Docente Supervisionado (400 horas) e Outras Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas). Não obstante, a carga horária/tempo de trabalho da Prática Profissional (Estágio Profissional) do mestrado em Biologia e Geologia da UMinho/Portugal se organiza em módulos de atividades nas quais são distribuídas as 1.260 horas. Porém, tendo os Estágios das duas instituições características específicas, tomaremos como objeto particular de comparação, com base no Quadro 13. 126 Quadro 13: Comparação do Estágio Docente no IFRN/Brasil e UMinho/Portugal IFRN/Brasil UMinho/Portugal Estágio Docente I (100h/6,5 créditos) Seminário de Orientação I 60h Elaboração do Portfólio Módulo I (10 ECTS/280h) Elaboração do Portfólio Projeto de Intervenção Pedagógica Caracterização e observação da escola Observação de Aulas e Desenho do Projeto Sob orientação (S, T e Estg) 130h Revisão e aprofundamento de referenciais teóricos Trabalho autônomo (Estd, TG e TP) 150h Estágio Docente II (100h/6,5 créditos) Seminário de Orientação II 15h Módulo II (5 ECTS/140h) Caracterização e observação da escola e da sala de aula Seminário da Área de Docência Sob orientação (S e T) 35h Planejamento da regência Estágio Docente III (100h/6,5 créditos) Seminário de Orientação III 15h Trabalho autônomo (Estd, TG e TP) 105h Observação da sala de aula Regência no ensino fundamental Módulo III (20 ECTS/560h) Estágio Docente IV (100h/6,5 créditos) Seminário de Orientação IV 15h Intervenção Pedagógica Sob orientação (S, T e Estg) 265h Observação da sala de aula Regência no ensino médio Trabalho autônomo (Estd, TG e TP) 295h Elaboração de projeto de intervenção na escola Relatório final do estágio Módulo IV (20 ECTS/140h) Siglas Gestão da Sala de Aula Sob orientação (S e T) 50h S-Seminários T-Tutoria Trabalho autônomo (Estd, TG e TP) 90h E-Estágio Estd-Estudos Módulo IV (20 ECTS/140h) TG-Trabalho em Grupo Seminário da Área de Docência Sob orientação (S e T) 35h TP-Trabalho com Projeto Estd-Estudos Trabalho autônomo (Estd, TG e TP) 105h Relatório Final Defesa pública Fonte: (IFRN/CONSUP. Resolução n. 07/2012. Dossiê de Orientações Gerais da UMinho para Estágio, 2016-2017. Quadro de distribuição das horas para obtenção dos créditos do mestrado em Ensino de Biologia e Geologia/UMinho, 2016) 127 Ao compararmos os dois Estágios Profissionais, percebemos que há, de modo geral, semelhança em suas estruturas. As etapas do I, II, III e IV no Estágio IFRN/Brasil, ocupam a mesma posição dos módulos no Estágio UMinho/Portugal. Os seminários, que estão presentes nas duas realidades, também têm a função de orientação e apoio à prática pedagógica, tal como informa os regulamentos das instituições: Os seminários são componentes parciais do Estágio e não unidades curriculares autónomas. Têm como finalidade principal apoiar a prática pedagógica e o seu funcionamento deve ser acordado com os estagiários, em função dos seus interesses e necessidades formativas (Dossiê de Orientações Gerais da Universidade do Minho para Estágio, 2016-2017, pp. 9-10). [...] constituem um conjunto de estratégias didático-pedagógicas que permitem, no âmbito do currículo, a articulação entre teoria e prática[...]. São caracterizados, quando a natureza da atividade assim o justificar, como atividades de orientação individual ou como atividades especiais coletivas. [...] têm a função de proporcionar tanto espaços de discussão acadêmica e de orientação (IFRN/CONSUP. Resolução n. 07/2012, p. 21). Ainda no IFRN/Brasil, em cada etapa do Estágio há um conjunto de objetivos específicos para cada um dos Seminários de Orientação ao Estágio I, II, III e IV, conforme apontado no PPC do curso: IConsolidar e articular os conhecimentos desenvolvidos durante o curso por meio das atividades formativas de natureza teórica e/ou prática. Aprofundar as reflexões tanto sobre o processo de ensino e aprendizagem quanto sobre as relações e implicações pedagógico-administrativas do ambiente escolar. Compreender o estágio como campo de conhecimento. Realizar revisão teórica em subsídio para a prática docente. Caracterizar e observar a escola campo de estágio. Elaborar o portfólio das atividades da etapa. IIObservar e caracterizar a escola de Educação Básica (ensino fundamental e médio), observar e caracterizar a sala de aula em que será realizada a atuação docente, planejar a regência e elaborar o portfólio das atividades da etapa. IIIObservar a sala de aula, planejar a regência, realizar a regência no ensino fundamental, prioritariamente, e elaborar o portfólio das atividades da etapa. IVObservar a sala de aula, planejar a regência, realizar a regência no ensino médio (propedêutico, integrado à educação profissional e/ou na modalidade EJA), elaborar o projeto de inter- 128 venção na escola, elaborar o portfólio das atividades da etapa e o relatório final do estágio. Na UMinho/Portugal, estes seminários são componentes de avaliação da Prática Profissional e tem peso, 0,50 na composição da nota final. No Estágio dos dois cursos, é obrigatório a elaboração de um Projeto de Intervenção, de um Portfólio e a escrita de um Relatório Final. O Projeto de Intervenção no curso da UMinho/Portugal se apresenta como principal atividade a ser desenvolvida no Estágio, o Relatório Final tem como base a concepção, o desenvolvimento e a avaliação deste projeto, de tal forma que marca o início do Estágio através da elaboração de um Projeto Inicial e a aprovação ou reprovação do aluno estagiário estão diretamente ligados a ele. No IFRN/Brasil, o Projeto de Intervenção, apesar de ter sua importância, não constitui a atividade principal de desenvolvimento do estágio, pois a centralidade desta etapa da Prática Profissional está na regência de sala de aula, que começa a ser planejada a partir da II fase do Estágio, sendo executada nas fazes III e IV. O Projeto, apesar de ter um caráter de relação entre teoria e prática é elaborado apenas na última etapa do Estágio, ao contrário do que acontece na UMinho, se caracteriza, basicamente, como um projeto de intervenção sócio escolar, como estabelecido no PPP da instituição, do que como um plano de intervenção pedagógica. O Portfólio é construído durante todo o percurso do Estágio nos dois cursos e mantém, basicamente, a mesma função em ambos. No IFRN/Brasil ele é construído “Ao final de cada etapa concluída do estágio docente [...] como relatório parcial das atividades desenvolvidas. Na última etapa do estágio docente, os quatro portfólios compõem o relatório final de estágio[...] (PPP/IFRN, p. 85) ”. Na UMinho/Portugal é elaborado ao longo do ano em que ocorre o estágio e “[...] documenta o percurso formativo do estagiário e apoia a elaboração do Relatório. [...] acompanha a reflexão sobre a prática [...]” (Dossiê de Orientações Gerais da UMinho para Estágio, 2016-2017, p.2). O Relatório Final no IFRN/Brasil, tem a natureza de registrar todo o percurso do Estágio para fins de avaliação final, tendo como base os Portfólios parciais das etapas. É um documento a ser entregue pelo estudante ao professor orientador de estágio, constitui instrumento de avaliação do Estágio Curricular Supervisionado que, por sua vez, é elemento de avaliação parcial da Prática Profissional. A este relatório será atribuída uma nota de 0 (zero) a 100 (cem), sendo a nota mínima de aprovação 60, que terá como peso a carga horária (400h) desta etapa. Na UMinho/Portugal, a Intervenção Pedagógica representa a culminância da Prática Profissional, o relatório de desenvolvimento desta também é apoiado pelo Portfólio para sua construção. 129 Sua avaliação ocorre através de uma banca em defesa pública, juntamente com os seminários compõem a nota final da Prática Profissional, com peso, 0,50. Quanto à distribuição da carga horária/tempo de trabalho no IFRN/Brasil centra-se, totalmente, nas atividades orientadas, ainda que haja trabalho autônomo do aluno estagiário, esta vem subentendida no processo. Na UMinho/Portugal, o trabalho autônomo dos alunos estagiários está considerado como tempo de trabalho a ser cumprido e registrado, representando 59% da carga horária total da Prática Profissional. Consideramos ser este um fator de valorização da produção intelectual autônoma do aluno estagiário, podendo servir de incentivo a um aproveitamento mais pleno das horas em que estão a produzir fora do contexto da escola, ademais, um estímulo cabível para o contexto atual do conhecimento que exige cada vez mais do sujeito a capacidade de aprender a aprender. 4.2 Estudo 2 – Análise das competências profissionais requeridas pelo plano de curso de formação inicial de professores de Biologia no IFRN e a importância das áreas curriculares para o desenvolvimento das competências profissionais, na opinião/percepção de alunos, professores, coordenadores 35 Este estudo visa atender ao segundo objetivo específico da investigação, divide-se em duas etapas, a primeira diz respeito à análise das competências profissionais requeridas pelo plano de curso de formação inicial de professores de Biologia no IFRN (4.3.1), a segunda diz respeito aos resultados obtidos sobre a percepção dos sujeitos no que diz respeito à importância das áreas curriculares para o desenvolvimento das competências profissionais durante o processo formativo (4.3.2) esta inicia-se com a caracterização dos sujeitos da pesquisa, através dos resultados obtidos pelo estudo exploratório citado no Capítulo III. 4.2.1 Análise das competências profissionais requeridas pelo plano de curso de formação inicial de professores de Biologia no IFRN A proposta curricular para a formação docente no IFRN ancora-se em referenciais teóricos que trazem para o currículo concepções que permeiam os debates sobre formação docente na contemporaneidade: unidade entre teoria e prática, formação crítico reflexiva, ensino como prática 35 Nesta fase do estudo não tivemos retorno dos colaboradores das escolas parceiras de forma que fomos obrigados a prosseguir sem esta contribuição. 130 social, saberes necessários à formação docente, pesquisa colaborativa e pedagógica na formação de professores, entre outros, tendo como referencial teóricos e autores da Educação como Schütz (1987), Garcia (1992), Nóvoa (1992), Schön (1992), Gauthier (2000), Therrien (1998), Tardif (2005), Imbernón (2004) e Libâneo (2005), conforme citados no PPP (2012) do IFRN. Além desse aporte teórico metodológico, este currículo também está sob a égide das orientações dos documentos oficiais reguladores no que concerne à formação de professores no Brasil, vigentes até o ano de 2015 (Pareceres CNE/CP n. 09/2001, n. 27/2001 e n. 28/2001 Resoluções CNE/CP n. 01/2002 e n. 02/2002 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Biológicas - Parecer CNE/CES n. 1.301/2001 e Resolução CNE/CES n° 7/2002). Sob as orientações destes referenciais legais, a formação de professores de Biologia do IFRN traria a concepção de competência como núcleo orientador do curso, que norteariam a proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, a organização pedagógica e a gestão da instituição de formação (Resoluções CNE/CP n. 01/2002). É importante enfatizar que o currículo de formação de professores do IFRN tenta se distanciar do modelo técnico-positivista em que as competências profissionais são vistas como mera aplicação de conhecimentos da ciência e da tecnologia aos problemas instrumentais da prática para compreendê-las como eixos articuladores da teoria-prática que possibilita a compreensão e aplicação de diferentes saberes em contextos reais (Nuñez & Ramalho, 2004). Desse modo, a Resolução CNE/CP n. 01/2002, Art. 6, em seus incisos de I a VI indicava que na construção do Projeto Pedagógico dos cursos de formação dos docentes, seriam consideradas: I – as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; II – as competências referentes à compreensão do papel social da escola; III – as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; IV – as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; V – as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; VI – as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. É nesse sentido que, dentre os saberes assumidos na concepção de formação de professores na instituição, destacam-se os saberes pedagógicos, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais (PPP/IFRN, 2012), que buscavam corroborar com o rol de conhecimentos exigidos para a constituição das competências profissionais que deve permear a formação de docentes, segundo a Resolução CNE/CP n. 01/2002, Art. 6, Parágrafo 3: 131 I – cultura geral e profissional; II – conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas; III – conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV – conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V – conhecimento pedagógico; VI – conhecimento advindo da experiência. Essa mesma Resolução define que os conteúdos escolhidos para compor a formação de professores devem ser “meio e suporte para a constituição das competências” a serem desenvolvidas durante a formação. Deste modo, no curso de formação de professores do IFRN os conteúdos são organizados em núcleos articuladores de saberes (Fundamental, Didático pedagógico, Epistemológico e Específico) que: [..] possibilitam a formação para a docência em área específica e favorecem a prática da interdisciplinaridade e da contextualização. A estruturação proposta fortalece a integração não só de conhecimentos científicos, culturais e experienciais como também de valores éticos e estéticos. Possibilita a integração entre formação pedagógica e formação específica, a realização de práticas interdisciplinares [..] (PPP/IFRN p. 135). Esses Núcleos, em articulação com a Prática Profissional, são mobilizados em torno da formação inicial de professores de Biologia do IFRN a fim de atingir competências profissionais, expressas no perfil profissional do egresso, conforme descritas no Projeto Pedagógico do Curso. Desse modo, considerando o que indica a Resolução CNE/CP n. 01/2002 sobre a constituição das competências profissionais a serem desenvolvidas, os conhecimentos ou saberes a serem mobilizados para alcança-las e o modelo de organização curricular adotado no curso de formação de professores de Biologia do IFRN, categorizamos as competências requeridas para a formação de professores de Biologia na instituição em três subcategorias: competências Gerais (G), competências Didático-pedagógicas (DP) e competências Específicas (EP) da área de formação. Estas competências foram codificadas para a sua indicação como unidade de contexto, o Apêndice VI, traz o quadro de análise completo. O Quadro 14 traz todas as competências profissionais codificadas e classificadas por categorias, a partir da análise das competências requeridas na formação de professores de Biologia do IFRN. 132 Quadro 14: Categorização das competências de formação de professores de Biologia do IFRN COMPETÊNCIAS CLAS COD Articular e inter-relacionar teoria e prática; G/DP/EP C01 Assegurar a integração entre os saberes específicos e a dimensão pedagógica, e estar apto a atuar interdisciplinarmente; DP C02 Compreender a pesquisa como um dos princípios orientadores da formação docente e da atuação profissional na educação básica; DP C03 Conhecer e respeitar o meio ambiente, entendendo a sociedade como uma construção humana dotada de tempo, espaço e história; G/EP C04 Ter atitude ética no trabalho e no convívio social, compreender os processos de socialização humana em âmbito coletivo e perceber-se como agente social que intervém na realidade; G C05 Dialogar como sujeitos envolvidos no processo educacional, considerando as diversas relações nele presentes, tais como: professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor; G/DP C06 Ser comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta profissional por critérios humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem como por referenciais éticos legais. G C07 Ser detentor de fundamentação teórica, como base para uma ação competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem. G/EP C08 Ser consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente, biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambiental, tanto nos aspectos técnico-científicos, quanto na formulação de políticas, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida. G/EP C09 Dominar técnicas laboratoriais concernentes à produção e aplicação do conhecimento biológico; EP C10 Planejar e realizar atividades de campo referentes às investigações biológicas. DP/EP C11 Propor e elaborar projetos de pesquisa na área de Biologia e Ensino de Biologia. DP/EP C12 Contemplar no processo de ensino-aprendizagem as experiências vividas pelos DP C13 235 Nunes, C. S. C., & Nunes, H. S. C. (2013). A formação inicial de professores em Portugal: hoje em dia, todo professor deve ser. Educação Em Perspectiva , 4 (1). https://doi.org/10.22294/eduper/ppge/ufv.v4i1.416 Núñez, I., B. & Ramalho, B. L. (2004). Competência: uma reflexão sobre o seu sentido. In: V.Q.S.F., Oliveira (Org.), O sentido das competências no projeto político-pedagógico . (3a ed.). (Coleção pedagógica 3). Natal: EDUFRN. https://prograd.ufrn.br/pagina.php?a=col_per_3 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Cultura e a Ciência. (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios . In B. A. Gatti & E. S.S. Barreto (Orgs.). https://www.fcc.org.br/Professores-do-Brasil-impasses-e-desafios.pdf Parecer CNE/CES n. 1.301, de 06 de novembro de 2001. (2001). 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Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de gradução, bacharelados, na modalidade presencial. http://portal.mec.gov.br/cne/.pdf Parecer CNE/CES n. 968 de 17 de dezembro de 1998. (1988). Retificação do Parecer CES 672/98, tratando de cursos sequenciais no ensino superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pces968_98.pdf 236 Parecer CNE/CP n. 09, de 08 de maio de 2001. (2001). Dispõe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf Parecer CNE/CP n. 10 de 10 de maio de 2017. (2017). Propões a alteração do Art. 22, da Resolução CNE/CP n. 2, de 1º de julho de 2015, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. http://portal.mec.gov.br/Parecer102017 Parecer CNE/CP n. 2, de 9 de junho de 2015. (2015) . Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/Parecer022015 Parecer CNE/CP n. 27 de 2 de outubro de 2001. (2001). Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,curso de licenciatura, de graduação plena. http://portal.mec.gov.br/027.pdf Parecer CNE/CP n. 28, de 02 de outubro de 2001. (2001). Dá nova redação ao ParecerCNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf Parecer CNE/CP n. 5 de 04 de abril de 2006. (2006) . Aprecia Indicação CNE/CP n.2/2002 sobre diretrizes curriculares nacionais para cursos de formação de professores para a educação básica. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/.pdf Perissinoto, R. (2013). Comparação, história e interpretação: por uma ciência política históricointerpretativa. Revista brasileira de ciências sociais, 28 (83), 151-240. https://doi.org/10.1590/S0102-69092013000300010 Pimenta, S. G. (2002). Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: S.G., Pimenta, & E. Ghedin (Orgs.), Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito . (pp.17 - 52). São Paulo: Cortez. 237 Pimenta, S. G. (2005). 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Altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o artigo 2º, da Resolução CNE/CES 1/2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. http://portal.mec.gov.br/index.php/024pdf Resolução CNE/CES n. 7 de 11 de março de 2002. (2002). Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES072002.pdf Resolução CNE/CES n. 7 de 11 de março de 2002. (2002). Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas. Brasil, Conselho Nacional de Edução, Câmara de Educação Superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES07-2002.pdf Resolução CNE/CP n. 07 de 1º de março de 2012. (2012). Aprova o projeto Pedagógico do curso Superior de licenciatura em biologia na modalidade presencial. Natal: IFRN. https://portal.ifrn.edu.br/conselhos/consup/resolucoes/2012 Resolução CNE/CP n. 1 de 18 de fevereiro de 2002. (2002). Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. http://portal.mec.gov.br/index/Res012002pdf Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. (2002). Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf 239 Resolução CNE/CP n. 1, de 9 de agosto de 2017. (2017). Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP n. 2, de 1º de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pe dagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação com tinuada. http://portal.mec.gov.br/Parecer012017 Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. (2002). Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf Richard, A., K., & Casey, M. A. (2000). Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research (3rd Edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Richardson, R. J., Peres, J. A. S., Wanderley, J. C. V., Correia, L. M., & Peres, M. H. M. (2014). Pesquisa Social: Métodos e Técnicas (3a ed. revista e ampliada). São Paulo: Atlas. Saviani, D. (1996). Os saberes implicados na formação do educador. In: N.A.V., Bicudo & C. A., Junior (Org.), Formação do educador: dever do estado, tarefa da universidade. São Paulo: UESP. Saviani, D. (2011a). Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis Pedagógica , 9 (1), 07-19. https://doi.org/10.5216/rpp.v9i1.15667 Saviani, D. (2011b). A nova lei da educação: LBD trajetória, limites e perspectivas (12a ed.). 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Essentia Sobral , 14 (2), 135-147. http://hdl.handle.net/10174/8690 242 APÊNDICE I – INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS NA FASE EXPLORATÓRIA DA PESQUISA, APLICADOS A ALUNOS, PROFESSORES E PROFESSORES COLABORADORES PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA DO IFRN Este questionário faz parte de uma pesquisa que visa compreender o processo de formação dos professores de Biologia na Universidade do Minho, Portugal, e no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Brasil. TODAS AS RESPOSTAS SÃO CONFIDENCIAIS E DE USO EXCLUSIVO PARA ESTUDOS ACADÊMICOS 1Nome (Esta informação é solicitada porque podemos precisar de sua colaboração no decorrer da pesquisa. Porém, é confidencial e de acesso restrito aos pesquisadores.) 2Deixe seu e-mail (Esta informação é solicitada porque podemos precisar de sua colaboração no decorrer da pesquisa. Porém, é confidencial e de acesso restrito aos pesquisadores.) 3Deixe seus contatos telefônicos (Esta informação é solicitada porque podemos precisar de sua colaboração no decorrer da pesquisa. Porém, é confidencial e de acesso restrito aos pesquisadores.) 4Está cursando qual período do curso? (Responda neste modelo - 1º Período, 2º Período...) 5Você já tem outro curso superior? ( ) Sim ( ) Não 6Que curso? (Não tendo nenhum outro curso responda "Não tenho.") 7Em que instituição e local? (Não tendo nenhum outro curso responda "Não se aplica.") 8Tem experiência como professor, anterior à Licenciatura em Biologia? ( ) Sim ( ) Não 9Em que nível de ensino? (Permite mais de uma escolha. Não tendo experiência marque "Não se aplica" – Você tendo experiência marque todas que se aplicam.) (.....) Ensino Fundamental (.....) Ensino Médio Ensino Superior (.....) Não se aplica 10Anos de experiência (.....) 0-1 (.....) 1-2 (....) 2-3 (.....) 3-4 (.....) 4-5 (.....) Mais de 5 anos 243 (.....) Não se aplica 11O que o(a) motivou a fazer o curso de licenciatura em Biologia? (Permite mais de uma escolha. Marque todas que se aplicam) (.....) Aptidão para a docência na área (.....) Grande oferta de emprego Salários atrativos (.....) Única opção (.....) Outro: 12Em quais áreas de atuação pretende trabalhar após a graduação? (Permite mais de uma escolha. Marque todas que se aplicam.) (.....) Ensino (.....) Pesquisa (.....) Extensão (.....) Consultoria (.....) Não pretende trabalhar na área (.....) Outro SUA IMPRESSÃO SOBRE O PROJETO PEDAGÓGICO (PPC) DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA DO IFRN 13Em que medida conhece as competências profissionais requeridas por seu curso? (.....) Desconheço (.....) Pouco (.....) Muito (.....) Sem opinião 14Em que medida conhece a estrutura e a organização curricular do seu curso? (.....) Desconheço (.....) Pouco (.....) Muito (.....) Sem opinião 15Em que medida conhece os objetivos de formação do seu curso? (.....) Desconheço (.....) Pouco (.....) Muito (.....) Sem opinião 244 16Já está fazendo estágio curricular supervisionado? (.....) Sim (.....)Não 17Estando no estágio curricular supervisionado, diga em que escola e em que fase (Ex: Escola Maria Teresa. Estágio I. Não estando, responda "Não se aplica") OBRIGADA POR SUA COLABORAÇÃO! Fazer pesquisa em Educação, pois, não é um ato solitário e individual. É, antes de tudo, uma ação colaborativa e social. 251 Tendo em consideração a sua experiência de formação até o momento, avalie em que medida o curso de Licencitaura em Biologia no IFRN tem contribuído para o desenvolvimento dessas competências em cada uma das seguintes áreas curriculares: NF – Núcleo Fundamental, NDP – Núcleo Didático Pedagógico, NEP – Núcleo Epistemológico, NESP – Núcleo específico, PP – Prática Profissional, SC – Seminários Curriculares COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS NAS ÁREAS CURRICULARES DA LICENCIATURA Qual a importância das áreas curriculares para desenvolver as seguintes competências profissionais? Áreas Curriculares [Registre Ei (Extremamente importante) Mi(Muito importante) I(Importante)Pi(Pouco importante) Sem importância(Si)] N F N DP N EP N ESP P P S C 1 Articular e interrelacionar teoria e prática. 2 Assegurar a integração entre os saberes específicos e a dimensão pedagógica, e estar apto a atuar interdisciplinarmente. 3 Compreender a pesquisa como um dos princípios orientadores da formação docente e da atuação profissional na educação básica. 4 Conhecer e respeitar o meio ambiente, entendendo a sociedade como uma construção humana dotada de tempo, espaço e história. 5 Ter atitude ética no trabalho e no convívio social, compreender os processos de socialização humana em âmbito coletivo e perceber-se como agente social que intervém na realidade. 6 Dialogar como sujeitos envolvidos no processo educacional, considerando as diversas relações nele presentes, tais como: professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor. 7 ser comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta profissional por critérios humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem como por referenciais éticos legais; 252 8 ser detentor de fundamentação teórica, como base para uma ação competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem; 9 ser consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente, biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambiental, tanto nos aspectos técnico-científicos, quanto na formulação de políticas, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida; 1 0 dominar técnicas laboratoriais concernentes à produção e aplicação do conhecimento biológico; 1 1 planejar e realizar atividades de campo referentes às investigações biológicas. 1 2 propor e elaborar projetos de pesquisa na área de Biologia e Ensino de Biologia; 1 3 contemplar no processo de ensinoaprendizagem as experiências vividas pelos sujeitos nele envolvidos; 1 4 problematizar juntamente com os(as) alunos os fenômenos sociais, relacionados com os processos de construção do conhecimento no âmbito das Ciências Biológicas e de suas interrelações com outras áreas do conhecimento; 1 5 organizar o conhecimento, adequando-o ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia nos dife- 253 rentes níveis de ensino; 1 6 dominar os conteúdos básicos que são objetos de aprendizagem nos ensinos Fundamental e Médio; 1 7 planejar, desenvolver e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em Biologia para os ensinos Fundamental e Médio; 1 8 tratar e avaliar a informação biológica, utilizando procedimentos gráficos, matemáticoestatísticos, e processamento digital; 1 9 compreender os elementos e processos concernentes ao meio natural e ao construído, com base nos fundamentos filosóficos, teóricometodológicos e legais. 254 APÊNDICE III – QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO SOBRE AS UNIDADES CURRICU-LARES E A RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO FUTURO PROFESSOR DE BIOLOGIA QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO SOBRE AS UNIDADES CURRICULARES E A RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO FUTURO PROFESSOR DE BIOLOGIA Contexto do Inquérito: Pesquisa de Doutoramento em Educação na Área de Educação em Ciências através do Projeto: Análise do Percurso Formativo dos Licenciados em Biologia, com Foco na Prática Profissional: Um Estudo Comparativo Realizado em Portugal, Universidade do Minho e no Brasil, IFRN. Participantes: Alunos, professores, cordenadores e professores colaboradores do curso de Licenciatura em Biologia do IFRN. Objetivos 1Compreender como os Seminários Curriculares se relacionam com Estágio Curricular Supervisionado e a Prática Profissional docente. 2Compreender como os Núcleos Curriculares contribuem para a prática pedagógica do futuro professor e do estagiário. 3Compreender como o Plano de Estágio contribui para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia. Áreas de Análise Objetivos Que stões Relação entre os Seminários Curriculares (SC) e a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência Caracterizar a relação dos SC e os interesses e necessidades dos estagiários com as competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência. 1-a Caracterizar a contribuição dos SC para o desenvolvimento do Plano de Estágio e a prática pedagógica do futuro professor de Biologia. 1-b Caracterizar a contribuição do Núcleo Didático Pedagógico no desenvolvimento de competências pedagógicas e de análise e compreensão do contexto escolar 2-a Caraterizar a relação dos elementos da Prática como Componente Curricular (Desenvolvimento de Projetos Integradores, Atividades de Metodologia do Ensino de Ci2-b 255 Relação entre Núcleos Curriculares, a prática pedagógica e a competência científica do futuro Proofessor de Biologia, especilamente do estagiário. ências/Biologia) e os interesses e necessidades dos futuros docentes ao nível das competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência. Caracterizar a relação dos saberes adquiridos nos demais núcleos curriculares (Núcleo Específico e Núcleo Complementar) e os interesses e necessidades dos futuros docentes ao nível das competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência. 2-c Avaliar a organização do desenho curricular da licenciatura. 2-d Identificar sugestões de alterações à organização curricular do curso. 2-e Relação entre elaboração e execução do Plano de Estágio e o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia. Identificar as competências profissionais desenvolvidas na fase de análise do contexto escolar e elaboração do Plano de Estágio. 3-a Identificar as competências profissionais desenvolvidas na fase de execução Plano de Estágio. 3-b Identificar a contribuição da obervação aulas para o desenvolvimento profissional do professor estagiário. 3-c Caracterizar o papel da construção do Portifólio e do Relatório final de Estágio para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia. 3-d Analisar o papel do professor colaborador e do professor orientador do Estágio para o desenvolvimento profissional do professor estagiário. 3-e 256 Guião de perguntas Esta entrevista visa conhecer sua opinião sobre diferentes elementos curriculares na formação de professores do Biologia no IFRN, especialmente a Prática Profissional, e suas relações intrínsecas. As respostas são confidenciais e seus resultados serão apresentados na tese de doutoramento de Maria Raimunda Matos Prado, em Ciências da Educação, área Educação em Ciências na Universidade do Minho/Portugal. 1Compreender como os Seminários Curriculares se relacionam com Estágio Curricular Supervisionado e a Prática Profissional docente. a) Os Seminários Curriculares atendem os interesses dos estagiários com competências científicas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? b) Os Seminários Curriculares atendem as necessidades dos estagiários com competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? c) Qual é a contribuição dos Seminários Curriculares para o desenvolvimento do Plano de Estágio ou para outros campos da prática pedagógica do futuro professor de Biologia. 2Compreender como os Núcleos Curriculares contribuem para a prática pedagógica do futuro professor e do estagiário. a) O Núcleo Didático Pedagógico contribui para o desenvolvimento de competências pedagógicas? Justifique sua resposta. b) O Núcleo Didático Pedagógico contribui para análise e compreensão do contexto escolar? Justifique sua resposta. c) Os elementos da Prática como Componente Curricular (Desenvolvimento de Projetos Integradores, Atividades de Metodologia do Ensino de Ciências/Biologia) atendem aos interesses dos futuros docentes com competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? d) Os elementos da Prática como Componente Curricular (Desenvolvimento de Projetos Integradores, Atividades de Metodologia do Ensino de Ciências/Biologia) atendem às necessidades dos futuros docentes com competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? e) Em que medida os saberes adquiridos nos demais núcleos curriculares (Núcleo Específico e Núcleo Complementar) atendem aos interesses dos futuros docentes com competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? f) Em que medida os saberes adquiridos nos demais núcleos curriculares (Núcleo Específico e Núcleo Complementar) atendem às necessidades dos futuros docentes com competências cientítificas para a Prática Profissional Docente, especialmente no Estágio Docência? 257 g) Avalie a organização do desenho curricular da licenciatura. h) Sugere alguma alteração? 3Compreender como o Plano de Estágio contribui para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia. a) Que competências profissionais são desenvolvidas na fase de análise do contexto escolar e elaboração do Plano de Estágio? b) Que competências profissionais são desenvolvidas na fase de execução Plano de Estágio? c) A observação de aulas contribui para o desenvolvimento do professor estagiário? Justifique. d) A construção do Portifólio contribui para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia? Justifique. e) O Relatório final de Estágio contribui para o desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia? Justifique. f) Como analisa o papel do professor colaborador no desenvolvimento profissional do professor estagiário? g) Como analisa papel do professor orientador do Estágio para o desenvolvimento profissional do professor estagiário? 258 APÊNDICE IV - GUIÃO DE ENTREVISTA PARA O GRUPO FOCAL APLICADO A ALUNOS (A), PROFESSORES, COORDENAÇÃO (C) E PROFESSOR COLABORADOR (PC) ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA A GRUPOS FOCAIS Contexto da Entrevista: Pesquisa de Doutoramento em Educação na Área de Educação em Ciências através do Projeto: Análise do Percurso Formativo dos Licenciandos em Biologia, com Foco na Prática Profissional: Um Estudo Realizado em Portugal na Universidade do Minho e no Brasil no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Participantes: Alunos (A), Coordenação do curso(C), Professores que não tem ligação direta com a supervisão de Estágio (P) e Professores Colaboradores (PC). Objetivos 4Compreender como os diferentes atores 46 , no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN, concebem a formação inicial; 5Compreender como os diferentes atores, no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN, interpretam a contribuição do currículo de formação no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia; 6Compreender como os diferentes atores, no modelo de formação de professores de Biologia, interpretam o modelo de formação atodado no IFRN. 46 Estagiários (E), Coordenadora do curso (CC), Orientadores de Estágio (OE), Docentes que não tem ligação direta com a supervisão de Estágio (D) e Professores Colaboradores (PC). 259 Guião de entrevista Objetivos Questões A C P PC Compreender como os diferentes atores no modelo de formação de professores de Biologia no IFRN concebem a formação inicial; Quais devem ser os objetivos centrais da formação inicial de professores de Biologia? x x X x Que metodologias formativas são mais adequadas na formação inicial de professores de Biologia? x x X x Que estratégias de avaliação são mais adequadas na formação inicial de professores de Biologia? x x X x Qual deve ser o perfil do formador de professores de Biologia? x x X x Compreender como os diferentes atores envolvidos na formação de professores de Biologia no IFRN interpretam a contribuição do currículo adotado pela instituição no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia; Qual o papel dos componentes do currículo de formação do IFRN que intervêm no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia? 1Núcleo fundamental; 2Núcleo Didático-Pedagógico; 3Núcleo Epstemológico; 4Núcleo Específico; 5Seminários Curriculares; 6Prática Profissional. X x Qual o papel dos componentes do currículo de formação do IFRN que intervêm no seu desenvolvimento profissional? 1Núcleo fundamental; 2Núcleo DidáticoPedagógico; 3Núcleo Epistemológico; 4Núcleo Específico; 5Seminários Curriculares; 6Prática Profissional. x x No âmbito do Estágio qual é o papel do Plano de Estágio no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia? x x X x No âmbito do Estágio como analisa o papel do orientador no desenvolvimento x x X x 260 profissional do futuro professor de Biologia? No âmbito do Estágio como analisa o papel do professor colaborador, no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia? x x X x Compreender como os diferentes atores, no modelo de formação de professores de Biologia do IFRN, interpretam o modelo de formação atodado no Instituto. Na sua experiência, quais são os aspectos mais positivos neste modelo de formação e porquê? x x X x Na sua experiência, quais são os aspectos mais problemáticos neste modelo de formação e porquê? x x X x Que recomendações vocês fariam para melhorar o modelo de formação? x x X x 267 Estratégias de avaliação mais adequadas Avaliação que ensine a avaliar; Avaliação de diferentes atividades avaliativas; Entender o significado de diferentes atividades avaliativas; Mostrar o significado social da avaliação. [...]fazer uma avaliação em que a gente ensine o aluno avaliar[...] avaliação das diferentes atividades[...]fazer com que eles entendam o significado de cada uma dessas avaliações[...]o resultado disso pra sociedade na hora de tomar uma escolha, um exemplo a eleição[...] Fala transcrita dos professores* Perfil do formador Cumprir ementas; Ter função exclusiva para a formação de professores; Ministrar disciplinas específicas. [...]fazer com que o aluno aprenda aquilo que ta naquela ementa pelo menos por que a ementa delimita o que você tem que colocar o aluno pra aprender[...]as condições não são tão favoráveis a gente sabe que é uma dificuldade o professor conciliar a questão da aula a gente têm outras atividades[...]o professor não tem o conhecimento nem tão profundo sobre aquilo e imagina que nós aqui temos essa como eu já falei anteriormente essa característica muitas vezes de dar várias disciplinas[...] Fala transcrita dos professores* *Os textos completos da transcrição das falas dos professores foram omitidos por serem extensos. O material original de análise (Planilha Excel) contém todas as falas na íntegra. 268 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL Professores Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Interpretações das contribuição do currículo do IFRN no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Papel dos componentes do currículo no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Núcleo Fundamental: Base para a continuidade do curso; Base para o desenvolvimento de habilidades docentes; nivelador. [...]sem o núcleo fundamental, muitos não ficam conosco muita dificuldade vai passando, sem um núcleo fundamental eu não sei o que seria do curso não, por que a dificuldade dos alunos as turmas são extremamente heterogênea. [...] tem que todo mundo ser igual[...] Imagina como a gente vai preparar uma aula sem saber de informática, como que ele vai fazer uma interpretação de texto ele vai dar aula de química e física por ensino de ciências. Fala transcrita dos professores* Papel do Plano de Estágio no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Concordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita dos professores* Papel do orientador no desenvolvimento profissional do futuro professor de BioloConcordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita dos professores* 269 gia Papel do professor colaborador, no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Concordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita dos professores* 270 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL Professores Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Interpretações sobre o modelo de formação adotado no IFRN. Aspectos positivos do modelo de formação Integração entre os professores; Incentivo à formação do professor pesquisador; Proximidade do aluno com o professor [...]integração do professores também os professores daqui da escola eles sempre, a gente sempre ta junto todas as semanas a gente tem reunião a gente conversa[...]treinamento de habilidades muito boas pro aluno que faz com que o aluno ele crie por si só a possibilidade se ele quer ser mais que um docente quiser ser um pesquisador[...]proximidade do aluno com o professor isso diferencia mesmo[...] Fala transcrita dos professores* Aspectos problemáticos do modelo de formação Pouca disponibilidade de locais para estágio; [...]poucos locais pra enviar os alunos pra fazer estágio Fala transcrita dos professores* Recomendações para melhorar o modelo de formação Implantação de programa de iniciação à docência permanente; Observação de aula desde o primeiro semestre; Projeto de Iniciação à Docência próprio; Professores para disciplinas específicas; Limitar mais a atuação do professor; Atualização na área de novas tecnologias ligadas ao ensino da área; Incentivo para a permanência de professores de áreas específicas; Fala transcrita dos professores* *Os textos completos da transcrição das falas dos professores foram omitidos por serem extensos. O material original de análise (Planilha Excel) contém todas as falas na íntegra. 271 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL Coordenador(a) Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Concepções sobre a formação inicial de professores de Biologia Objetivos centrais Integrar o conhecimento específico com o pedagógico desde o início do curso; Formar professor pesquisador; Integrar formação docente e pesquisa. [...]a primeira coisa que a gente tem que ter é integrar o conhecimento específico com o pedagógico que é uma falha que a gente tem assim na nossa...falo isso como professora também na nossa formação[...] é interessante pra gente ter um professor também pesquisador a gente esqueceu que o professor é um pesquisador[...]a gente coloca isso não é só pra pontuar a questão da formação integrada só com pratica profissional em si, mas com a questão também da pesquisa. Fala transcrita coordenador(a)* Metodologias formativas mais adequadas Ênfase na transmissão de conteúdos; a gente está formando o professor e esse professor tem que ser seguro então ele tem que passar muitas vezes por essa coisa da compreensão mesmo e [...]a gente tá formando o professor e esse professor tem que ser seguro então ele tem que passar muitas vezes por essa coisa da compreensão mesmo e daquele conhecimento e isso é conteudista[...]ele pode ter as várias metodologias Fala transcrita coordenador(a) 272 daquele conhecimento e isso é conteudista; Múltiplas metodologias atreladas à segurança do domínio de conteúdos; Estratégias de avaliação mais adequadas Concordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita coordenador(a) Perfil do formador Compreensão da formação de professores, essencialmente a diferença formar Bacharel e formar licenciado; Conhecimento da formação integral do aluno no curso; Promoção de interações internas da área; Ter exclusividade para a licenciatura. [...]a gente tem a formação a gente ta formando professores de biologia que é diferente de formar biólogo bacharel[...]que a gente tenha esse conhecimento da formação total desse aluno[...]que a gente tenha esse conhecimento da formação total desse aluno, das interações da própria biologia que a gente separa muito[...]ter essa visão da licenciatura com essa formação total do aluno. Fala transcrita coordenador(a)* *Os textos completos da transcrição das falas do(a) coordenador(a) foram omitidos por serem extensos. O material original de análise (Planilha Excel) contém todas as falas na íntegra. 273 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL Coordenador(a) Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Interpretações das contribuição do currículo do IFRN no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Papel dos componentes do currículo no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Papéis interdependentes [...]para a pratica profissional ele precisa dessas duas bases que é o pedagógico e o especifico[...]ele não chega aqui no especifico sem o fundamental[...]e o núcleo epistemológico também aliado nessa então se torna... Fala transcrita coordenador(a)* Papel do Plano de Estágio no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Concordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita coordenador(a)* Papel do orientador no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Concordância de ideia Concordância de ideia Fala transcrita coordenador(a)* Papel do professor colaborador, no desenvolvimento profissional do futuro professor de Biologia Indispensável Isso aí sem ele não tem um o estágio. Fala transcrita coordenador(a)* *Os textos completos da transcrição das falas do(a) coordenador(a) foram omitidos por serem extensos. O material original de análise (Planilha Excel) contém todas as falas na íntegra. 274 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO FOCAL Coordenador(a) Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Interpretações sobre o modelo de formação adotado no IFRN. Aspectos positivos do modelo de formação Prática Profissional Permeando o curso; Espaço para discutir assuntos do curso; Inserção dentro de uma escola de Ensino Médio[...] [...]pratica profissional permeando todo desde o terceiro período que já começa acho que isso é um aspecto bastante positivo[...]a gente ter um espaço dentro da nossa cargo horaria pra esse encontro a gente tem lá na nossa cargo horaria docente espaço pra reunião de grupos[...]o fato da gente ta inserido dentro de uma escola de ensino médio que é o campo deles que eles vão trabalhar[...] Fala transcrita coordenador(a) Aspectos problemáticos do modelo de formação Professores do núcleo fundamental que não se idetificam com o curso; A licenciatura não está incluída na área de abrangênica tecnológica do campus; Prejuízo para a produção científica dos alunos; Alguns professores não assumem o compromisso com o [...]professores da área fundamental os que não são do grupo específico eles não se identificam como professor do curso[...]eles não se identificam como sendo fazendo parte daquela formação daquele curso ou formação do professor[...]ele não se alia e não de identifica[...]a licenciatura pelo menos aqui no campus Macau ela não está incluída na nossa área de tecnologias do campus, então, não é Fala transcrita coordenador(a)* 275 curso. de prioridade mesmo na área[...]quando sai os editais de pra projetos de pesquisa, projeto de extensão a biologia não entra como área de abrangência daqueles projetos[...]a gente tem isso se falando da questão do PIBID que a gente tem projetos a gente consegue até aprovar projetos mas ele perde pontos por não está vinculada a essas áreas prioritárias[...]professores que eram da área especifica e que não queriam assumir disciplina que não assumia responsabilidades nenhuma extra e que inclusive com o concurso para disciplina e que não queria[...] Recomendações para melhorar o modelo de formação Incluir a licenciatura na área tecnológica do campus; Espaço para formação continuada voltada para a formação de professores; Ampliar o número de docentes para a licenciatura[...]o IF tem que pensar e repensar isso em relação a licenciatura a gente é um [...]a gente tem projetos a gente consegue até aprovar projetos mas ele perde pontos por não está vinculada a essas áreas prioritárias se a gente conseguir colocar[...]tem que ter esse espaço da nossa formação[...]necessidade da gente ampliar é fundamental e ai a gente conseguir fazer essa formação que obviamente a gente não pode parar e que a gente tem que ter que esse, esse espaço e com essa Fala transcrita coordenador(a)* 276 curso novo é um curso 6 anos e a gente não tem como bancar o curso de licenciatura com 7 professores[...] quantidade de gente não consegue fazer. *Os textos completos da transcrição das falas do(a) coordenador(a) foram omitidos por serem extensos. O material original de análise (Planilha Excel) contém todas as falas na íntegra. 283 ensino e de aprendizagem em Biologia para os ensinos Fundamental e Médio. 284 MATRIZ DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DO GRUPO COMPETÊNCIAS Tema Categorias Sub categorias Indicadores/unidades de registro Unidades de contexto Competências Profissionais Competências específicas compreende conhecimentos científicos que fundamentam a formação do professor da educação básica em uma determinada área do saber sistematizado historicamente; atender à exigência do domínio acerca dos conceitos fundamentais, das estruturas básicas da disciplina de formação; utilizar metodologias e didáticas de conhecimentos específicos. conhecimento do meio ambiente; respeito ao meio ambiente; entendimento de sociedade no espaço e no tempo e sua relação com o meio ambiente; detenção de fundamentos teóricos; diversidade dos seres vivos; organização dos seres vivos; funcionamento dos seres vivos; níveis de organização dos seres vivos; relações filogenéticas e evolutivas; distribuição dos seres vivos; relação dos seres vivos com o meio; conservação e manejo da biodiversidade com qualidade e responsabilidade; políticas de saúde; meio ambiente; ➔ C onhecer e respeitar o meio ambiente, entendendo a sociedade como uma construção humana dotada de tempo, espaço e história. ➔ S er detentor de fundamentação teórica, como base para uma ação competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem. ➔ S er consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e manejo da biodiversidade, políticas de saúde, meio ambiente, biotecnologia, bioprospecção, biossegurança, na gestão ambi- 285 biotecnologia; bioprospecção; biossegurança; gestão ambiental; responsabilidade e qualidade técnico-científica; formulação de políticas; transformação da realidade; melhoria da qualidade de vida; domínio de técnicas laboratoriais; produção e aplicação de conhecimento biológico; planejamento e realização de atividades de campo; proposição e elaboração de projeto de pesquisa na área; organização do conhecimento Biológico para diversos níveis de ensino; domínio de conteúdos básicos; planejamento, desenvolvimento e avaliação de conteúdos da área para diversos níveis de ensino; tratamento e avaliação de informaental, tanto nos aspectos técnico-científicos, quanto na formulação de políticas, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida. ➔ D ominar técnicas laboratoriais concernentes à produção e aplicação do conhecimento biológico; ➔ P lanejar e realizar atividades de campo referentes às investigações biológicas. ➔ P ropor e elaborar projetos de pesquisa na área de Biologia e Ensino de Biologia. ➔ O rganizar o conhecimento, adequando-o ao processo de ensino-aprendizagem em Biologia nos diferentes níveis de ensino. ➔ D ominar os conteúdos básicos que são objetos de aprendizagem nos ensinos Fundamental e Médio. ➔ P 286 ções biológicas através de gráficos, matemático estatísticos, e processamento digital; fundamentos filosóficos, teórico-metodológicos e legais da área. lanejar, desenvolver e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em Biologia para os ensinos Fundamental e Médio. ➔ T ratar e avaliar a informação biológica, utilizando procedimentos gráficos, matemático estatísticos, e processamento digital. ➔ C ompreender os elementos e processos concernentes ao meio natural e ao construído, com base nos fundamentos filosóficos, teóricometodológicos e legais. 287 ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA DO IFRN/BRASIL 288 289 ANEXO II – ESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM BIOLOGIA-GEOLOGIA NA UMINHO/PORTUGAL 1º CICLO LICENCIATURA Fonte: http://www.dct.uminho.pt/lic/lic_bg_bol.html acessado em 14/10/2016. 290 2º CICLO (Mestrado) Adaptado da página https://www.ie.uminho.pt/pt/Ensino/mestrados/ensino/Paginas/EnsinodeBiologiaedeGeologiano3Ci clodoEnsinoBasicoenoEnsinoSecundario.aspx acessado em 30/10/2021 291 ANEXO III – GUIÃO DE ANÁLISE DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO NO ESTÁGIO DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UMINHO Fonte: (Dossiê de Orientações Gerais dos Mestrados em Ensino da Universidade do Minho 2016-2017, p. 11) 292 ANEXO IV – PLANO DE ANÁLISE DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO NO ESTÁGIO DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UMINHO (((( Fonte: (Dossiê de Orientações Gerais dos Mestrados em Ensino da Universidade do Minho 2016-2017, p. 12)