Una experiencia de enseñanza: enseñar a aprender con magnetofón

Una experiencia de enseñanza: enseñar a aprender con magnetofón M. Teresa Fontán Montesinos Presupuestos metodológicos Partimos de la consideración de que el eje o componente instructivo (contenidos, metodologia, organización del aprendizaje, etc) en una acción educativa formal y sistemática debe estar subordinada a los objetivos formativos que como educadores pretendamos. Configuramos el plan de acción docente, incardinado al proyecto educativo general al que aspiramos desde la asignatura de Didáctica, en el marco de una Escuela de Formación del Profesorado. Este proyecto es para nosotros enseñar a aprender. Enseñar es una combinación compleja de relaciones intelectuales, emocionales y prácticas que no pueden ser estudiadas de modo satisfactorio con el solo análisis de la práctica docente. Y esto es así porque lo que se comunica va vinculado al cómo se comunica o transmite. Se enseñan los contenidos de cierta manera, de acuerdo con patrones de comunicación, con una metodología didáctica que admite multitud de modalidades o formas. Esta variable metodológica es también enseñada y por lo tanto susceptible de ser aprendida. La metodología también influye en el sujeto, ya que es aprendida por él. No se trata sólo de un condicionante -posibilitante del aprendizaje-, tal y como se ha entendido tradicionalmente, sino sobre todo de que es un modo de proceder que se aprende. <<Pero esta específica metodología, se operativiza, se pone en acción, a través de estrategias de enseñanza, que el sujeto aprende, convirtiéndose en <<estrategias de aprendizaje». Este aspecto «vehicular>> (por el que la cultura es transmitida) es también aprendido lo que va a suponer, desde nuestra perspectiva, un factor relevante y casi decisivo. En efecto, el nivel y grado en que se apr~-ide la rrr.;l .ipl?gía o ' Icluso las estrategias, si son las adecuadas a cada ámbito científico, permitirán al alumno que las ha aprendido, el acceso a la comprensión, profundización, etc., por 11 lo que aprenderá más y mejor con menor esfuerzo. Asi, cabe pensar en el papel fundamental de los modos de enseñar, porque a partir de ellos el alumno aprenderá ~)CASTILLEJO. J.L.: Teoria de la educación. ~dt. a <<aprender>>'. Anaya. Madrid, 1981, pág. 153. Nuestra acción pedagógica girará en torno a la teoría y práctica de la enseñanza, ofertando y propiciando reflexiones sobre las tareas docentes. El curriculum queda concebido como la estrategia o el plan de aprendizaje, que a su vez es configurado por el ambiente de acción que suscitamos al teorizar experiencias docentes de práctica real, reflexionar sobre ellas y llevarlas a cabo. Esta metodología activa es concretada tanto en la exposición y10 orientación de contenidos por parte del profesor de Didáctica, como en las prácticas docentes de planificación, ejecución y evaluación realizadas por los alumnos. Estas estrategias de transmisión cultural de la Didáctica nunca pueden ser entendidas desde una a D perspectiva exclusivamete técnica sino condicionadas por la visión filosofica, sociológica y psicológica que poseamos como docentes. Todo ello nos conducea la necesidad de explicitar y objetivar, en un esfuerzo permanente, los fines de la educaa ción a que a'spiramos, para propiciar así -o hacer que en el futuro se propicieun producto educativo no alejado de la intencionalidad y finalidad educativa. Este sentido antropológico que buscamos en nuestra acción pedagógica es, creemos, el único que nos conducirá de modo certero tanto en la búsqueda del mejor curricuC lum, como en la selección de los instrumentos didácticos más acordes con el metodo elegido. Estamos totalmente de acuerdo con estas palabras del Profewr GIMENO: 40s presupuestos teóricos, epistemológicos y ético-politicos orientan indirecta8 mente las decisiones que se toman a nivel de concreción del curriculum o desarro2)G~~~~o La enseñanza su teorra y su practrca 110 metodológico en la acci~nj>~. a Edit Akal Madrid, 1983, pag 7 n - O O Bases de la estrategia El docente tiene un papel variado y multifacético que transciende de la simple función de transmisión de unos conocimientos a los alumnos. Debe realizar diferentes funciones donde se coordina a la vez teoría y práctica, actualizadas en la aplicación real de las técnicas adquiridas. Por ello considerarllos capital estudiar las competencias especificas -teóricas y prácticasque están presentes en el rol de enseñar. Nuestro !J imer acp zamiento .r xte probl .ma lo efectuamos en el ICE de la Universidad Fc>litécnic;a de Valencia, como miembro del equipo investigador durante los años 72-74. Y desde entonces estamos interesados en el intento de encontrar un sistema de formación del profesorado, partiendo del analisis de las funciones docentes desplegadas en un aula. En ese tiempo participamos en la observación de lecciones asistemáticas, pasando más tarde por la observación de lecciones modelo hasta desembocar en el análisis de conductas y actividades del profesor en el momento de impartir enseñanza. Estas observaciones efectuadas con un circuito cerrado de televisión estaban apoyarras, para su analisis, por cuestionarios de observación, códigos lingüísticos, resultados de autobservaciones y controles para medir el aprendizaje de los alumnos. Todos estos procedimientos nos mostraron, en un primer momento, la validez de la sistematización de la observación para el análisis de los comportamientos pedagógicos en orden a la formación y perfeccionamiento de los profesores3. Los resultados de estos anteriores trabajos de investigación quisimos aplicarlos en la Escuela de Formación del Profesorado de E.G.B. de Las Palmas, pero al encontrarnos con que nodisponiamosde circuito cerrado de televisión para las observaciones, lo reemplazamos por la grabación magnetofónica, como la solución mas viable y accesible en una clase normal. Estos registros con magnetofón reproducían clases de profesores de E.G.B., que, posteriormente transcritas, eran analizadas por los alumnos en formación durante la clase de Didáctica. El procedimiento que utilizamos lo describimos a continuación en sus distintas fases. Metodo de análisis, del contenido transmitido en el acto de la comunicación didáctica. Rasproducción de clase de E.G.B. con magnetofón La puesta en práctica de este análisis lo efectuamos en las siguientes etapas: Descomposición previa del acto didáctico en comportamientos y actividades El contenido de la asignatura de Didáctica lo planteamos como la seriación de ta- ' reas a llevar a cabo por el docente para suscitar aprendizajes desde su enseñanza: planificación, ejecución y evaluación. Una vez dados a conocer estos pormenores y aprendidos por los alumnos en formación, se pasa a efecuar propiamente el análisis observacional de clases de E.G.B. En estas clases modelo se toma en consideración no sólo la ejecución -que es lo grabadosino también la programacibn como contenido previsto por el profesor y la asimilación del contenido transmitido a 3)Vid.: Circuito cerrado de televisión y enseñanza. II Plan Nacional de Investigaciones Educativas. INCIE. Edit. MEC. Madrid, 1975. a D los alumnos -evaluación-. 13 4)Vi~~~~ ANGULO. L.M.: La formación del profesorado. Edit. Santillana, S.A. Madrid, 1977, pag. 130. ~)BANDURA. A. y WACTERS. R.: Social lsarning and personality developrnenf. Edit. Holt Rine Hart and Winston. New York, 1967, págs. 47-52. ~)ALLEN. D., y otros: A comparison on Different Modeling Procedures in the adquisition of a Teaching Skill. Informe presentado a la Reunión Anual de la American Educational Research Association. Chicago, 1967. Identificación de los comportamientos docentes presentes en el acto de la comunicación El mensaje grabado, que es la actualización del acto didáctico, actúa como modelo. No podemos olvidar, sin embargo, el fuerte poder que como factores de aprendizaje tienen la observación y la imitación, además de lor propios contenidos a aprender. El .modelamiento se considera, según los principios de modificación de vonducta, aprendizaje observacionab4. Como representantes clave de los estudios sobre la influencia del modelamiento en la adquisición y cambio delasconductas humanas, conviene que citemos ci BANDURA y SUS colaboradores5, así como también al profesor Allen en lo referido al rnodelamiento para la adquisición de la destreza a fin de formular preguntas convergentes6. Por todo lo anterior sería interesante la identificación de todos los comportamientos docentes presentes en la comunicación didáctica. Pero hemos preferiao mas la precisión analítica que el estudio global del proceso didáctico efectuado por el modelo. No debemos dejar de reseñar que el medio elegido para grabar la transmisión del mensaje -el magnetofónrestringe a su vez este campo de análisis. Pese a que en este caso solamente cabe el registro verbal sólo hemos elegido en el mismo aquellas variables que intervienen directamente en el proceso de aprendizaje, dejando a un lado las que indirectamente lo condicionan, en cuanto que influyen sobre los elementos personales que integran dicho proceso, así como perdemos también aquellos componentes gestuales, icónicos y de desplazamiento presentes en la comunicación pedagógica. El análisis del contenido del mensaje, transmitido por el profesor, lo centramos en el Corpus lingüistico-verbal, sin olvidar un estudio detenido de la programación, por ser en éste donde encontramos la selección y estructuración de las tareas a llevar a cabo por el profesor y por el alumno en el acto didáctico. La programación va a condicionar tanto el significante (plano de la expresión) como el significado (plano del contenido) del mensaje grabado para el análisis. La programación viene condicionada tanto por las características personales y ambientales como por el nivel de audiencia o grado de conocimientos previos del alumno. Y el contenido previsto por el profesor en su programación, que es actualizado en el mensaje transmitido, es puesto en relación con la asimilación que los alumnos efectuan del mismo, por lo que este análisis hace referencia a las tres tareas docentes presentes en cualquier acto de comunicación didáctica: planificación (programación docente), actualización (sólo aspectos verbales) y evaluación (sólo nivel de aprendizaje de los alumnos). Sistematización de la observación de la expresión verbal del mensaje didáctico grabado con magnetofón. Esta observación intenta recoger las posibles interrelaciones verbales a efectuar por un profesor de E.G.B. en sus clases. El código que usamos recoge las siguientes variables y categorías: Organización: Unidad sintagmática que hace referencia al orden externo de la situación educativa. Categorías: Autorizar, prohibir, imponer, sugerir, sancionar positivamente y sancionar negativamente. Dirección de aprendizaje: Unidad sintagmática que motiva, orientada, supervisa y10 valora el proceso de aprendizaje. Categorías: Motivación, orientación, supervisión y valoración. Elementos lingüísticos verbales de inter-relación: Incluimos aquí toda unidad sintagmática que relacione los elementos personales de la situación educativa. a) Términos de inter-relación. Comprende este concepto la totalidad de posibilidades de interpelación verbal entre los cuatro componentes personales de la clase: profesor, alumno, equipo y clase. Consideramos siempre las combinaciones binarias posibles entre estos cuatro elementos, desechando la clase-clase por serimposible, y la de profesor-profesor por infrecuente, aunque no imposible en una situación de team-teaching. b) Modos de inter-relación: diálogo y exposición. Diálogo. Comprende la totalidad de posibilidades de inter-relación dentro del juego pregunta-respuesta. Categorías atendiendo a la .operación mental» que haga referencia al juego establecido: pregunta de memoria, pregunta de razonamiento, pregunta de imaginación, pregunta de aplicación práctica, pzdir repetición de pregunta y pedir repetición de respuesta. Exposición. Abarca las distintas posibilidades que pueden darse en la exposición de una materia determinada. Categorías: definición, explicación de la definición, poner ejemplos, clasifia car, resumir o sintetizar, describir un objeto, repetir, establecer hipótesis, " E formular leyes, extraer conclusiones, enunciar lo que se va a realizar o exf poner, expresar juicios de valor positivo implícitamente/explicitamente y ex- - presar juicios de valor negativo implícitamente/explicitamente. - 0 m O 4 * Estudio de las variables y categorías del código que estén presentes en el g acto pedagógico del modelo. = La explicación de un código como elemento de sistematización para la observaI ción de las tareas docentes pasa necesariamente por dos momentos: - Realización de la clase de E.G.B. objeto de análisis. - Aplicación del código al modelo grabado con magnetofón. O Hemos efectuado cada uno de ellos como sigue: Realización de la clase de E.G.B. objeto de análisis. - Estas clases son siempre dirigidas por el profesor habitual de las mismas y se corresponden con la marcha normal del trabajo discente. - El profesor, conforme a su programación, elabora una prueba objetiva de control que contiene cuestiones acerca de conocimientos básicos para la comprensión del tema, y cuestiones acerca del contenido del mismo a desarrollar en esa clase a grabar con magnetofón. - Esta prueba de control es aplicada tanto antes como después de la comuni16 cación que se realiza. Puede adoptar, para más rigor experimental, una forma paralela en la situación inmediata al acto didáctico. Aplicación del código al modelo grabado. Grabada la clase en su totalidad consideramos las siguientes tareas a realizar: a) Selección de los puntos a analizar. El análisis de la clase se centra sólo en aquellos momentos en que el profesor hace referencia a los conocimientos básicos del tema y explica los contenidos del mismo. Estos momentos son los que, transcritos a máquina, se pondrán en relación con los resultados obtenidos por los alumnos en esas pruebas previa y posterior que, conforme a un criterio objetivo, miden su nivel de aprendizaje. A partir de los resultados de las aplicaciones de las pruebas de evaluación antes mencionadas seleccionamos los puntos críticos para el análisis. La comparación entre los resultados de la prueba previa y la inmediatamente posterior a la clase es la que, con mayor precisión, indica las variaciones habidas en el aprendizaje durante la situación educativa. En recuento de aciertos, errores y omisiones en la prueba previa y posterior nos indicarán los items aprendidos y no aprendidos. Consideramos items aprendidos aquellos que, estando presentes en la prueba previa, habian sido omitidos o errados pero tras la intervención de clase, pasaron a ser aciertos en la prueba posterior. Consideramos items no aprendidos, aquellos que, de ser omitidos o acertados en la prueba previa pasan a ser errores en la prueba post-clase. Este recuento nos permite conocer no sólo los alumnos que han efectuado aprendizaje tras la intervención didáctica sino también los que deterioran su aprendizaje. Los primeros son los que conviel'ten los errores y omisiones de la prueba previa en aciertos en aciertos en la posterior y los segundos los que de aciertos y omisiones en la prueba previa comenten error en la prueba post-clase. Aquellos items en los que no aparece claro si se ha realizado aprendizaje o no, los excluimos provisionalmente, por falta de poder discriminatorio para elaborar la hipótesis de la presencia o ausencia de aprendizaje según la intervención didáctica efectuada. Por lo tanto el análisis lo centramos en los puntos positivos: items aprendidos, y en los puntos negativos: items no aprendidos. 17 b) Aplicación del código. En la clase de Didáctica y por los alumnos en formación se aplica el código a los sectores elegidos de la clase modelo. Grupos de alumnos hacen los análisis correspondientes y los resultados son presentados y discutidos en el grupo de trabajo más amplio que constituye la clase de Didáctica. Cuando una categoría se presta a interpretaciones dispares es revisada, redefinida, anulada o sustituida con la orientación del profesor de Didáctica. Esta observación sistematizada de una clase modelo de E.G.B. por alumnos en formación tiene, por lo tanto, la siguiente metodología: - Audición: todos los alumnos de la clase de Didáctica escuchan la lección modelo grabada con magnetofón. - Localización de las secuencias en que ha sido tratada la cuestión a analizar. a - División en unidades sintagmáticas del documento mecanografiado de la i E transmisión verbal efectuada de la lección modelo. - Aplicación del código lingüístico verbal al análisis de las unidades sintagmá- $ ticas. - 0 m - Representación gráfica de los resultados de la aplicación del código sobre un cuadro de doble entrada (tiempo/categorias del código lingüistico/verbal). - c) Análisis e interpretación por items. Seguimos la siguiente metodología para el análisis de cada item: - Comprobar el objetivo concreto que pretende medir la cuestión correspon- - diente a la prueba objetiva. - - Análisis de la densidad de contenido, (proporción entre tiempo y total de unif dades sintagmáticas). - Análisis por sectores del código lingüístico-verbal; organización, dirección Y de aprendizaje e inter-relacion. d] Análisis conjunto de la secuencia e interpretación. A partir del anterior microanálisis intentamos una visión sintética de la clase modelo apuntando aquellos factores que, presentes a lo largo de toda la clase, han contribuido al nivel de aprendizaje obtenido por los alumnos, tanto en los items de resultados positivos como en los de resultados negativos. Generalmente este análisís conjunto lo focalizamos en los aspectos siguientes: - Dirección del proceso por parte del profesor de E.G.B. (motivación, indicación de etapas o etapa concreta a realizar en el proceso, pregunta, respues- ta, aprobación de la respuesta, desaprobación, etc.). - Utilización de refuerzos (motivación, valoración, unión de expresión gráfica y oral, repetición, etc.). - Situación didáctica creada (experiencia, demostración, exposición, diálogo, etc.). Queremos hacer notar que el sistema de trabajo empleado para el análisis de clases modelo de E.G.B. hasta aquí descrito es similar al que el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politecnica de Valencia usó para el analisis de inter-relaciones verbales de clases realizadas con un circuito cerrado de televisión. La variación está en emplear el magnetofón como medio de analisis y en que el código de microenseñanza es aplicado por alumnos de Magisterio en sus clases de Didáctica. Validez de esta experiencia en orden a la formación de estudiantes de Magisterio. La práctica observacional hasta aquí descrita la usamos con estos propósitos: - Como elemento de motivación inicial. Le acercamos a los alumnos en formación la practica real de comunicación de una clase de E.G.B. - Como elemento de aprendizaje de los posibles usos <<más o menos eficaces. de las destrezas lingüísticas necesarias para <<enseñar a aprender a los alumnos de E.G.B.». - Como elemento de referencia para producir clases de E.G.B. Los alumnos, con grabaciones de situaciones de comunicación pedagógica en Colegios Públicos de E.G.B., llegan a ejemplificar las variables y categorías del código utilizado en la observación de las clases modelo. - Como elemento de habituación y entrenamiento para observaciones sistematizadas posteriores. Los alumnos de la clase de Didáctica convertidos en alumnos-profesores planifican, ejecutan y evaluan ciertos contenidos de esta asignatura dirigidos a sus compañeros-alumnos. El cúmulo de experiencias de aprendizaje que estas prácticas observacionales reporta a los alumnos de Magisterio nos ayuda para que la práctica docente a la que sometemos a esos alumnos en el rol de profesores sea preparada con el máximo de rigor y observada minuciosamente por los compañeros. Los alumnos de Magisterio son conscientes, por la práctica de observación de clases modelo de E.G.B. 19