Ecosistemas de formación autónomo en el desarrollo profesional del pedagogo

- 99 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 ECOSISTEMAS DE FORMACIÓN AUTÓNOMOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PEDAGOGO. ECOSYSTEMS AUTONOMOUS TRAINING OF TEACHER PROFESIONAL DEVELOPMENT. Dra. María Dolores Díaz Noguera1 [email protected] Dr. Emilio Álvarez Arregui2 [email protected] Dr. Alejandro Rodríguez Martín2 [email protected] (1)Universidad de Sevilla. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/Pirotecnia s/n, 41013, Sevilla (España) (2)Universidad de Oviedo. Facultad de Educación. Departamento de Ciencias de la Educación. C/Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (España) Este es un trabajo de colaboración entre universidades. Los propósitos de esta investigación son: (a) Conocer de manera directa y en profundidad las posibilidades de los programas del practicum en la realidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social. (b) Analizar críticamente los nuevos ambientes de aprendizaje (entornos dinámicos web 2.0) y los aprendizajes informales (c) Desarrollar la capacidad de ser autónomo en la realización de tareas donde tenemos que aplicar teoría y práctica. La muestra la componen 196 estudiantes de 3º y 5º de Pedagogía. La metodología cuantitativa y cualitativa (cuestionarios, grupos de discusión, foros, blogs y entrevistas). Palabras clave: PLEs, web 2.0, practicum. In this paper we wanted to collaborate through a joint innovation project. The purpose of this research are: (a) To hear directly and in depth the possibilities of practicum programs in institutional reality, business and labor in their social environment. (b) critically analyze the new learning environments (dynamic environments Web 2.0) and informal learning.(c) develop the ability to be independent in carrying out tasks where we need to apply theory and practice. The sample is composed of 3 196 students and 5 of Pedagogy. The quantitative and qualitative methodology (questionnaires, discussion groups, forums, blogs and interviews). Keywords: PLEs, web 2.0, practicum. - 100 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 1. Introducción. La sociedad actual, si por algo se caracteriza, es por su complejidad dada la interdependencia que se ha ido generando entre ideología, tecnología, economía, entorno laboral y globalización, entre otras cuestiones. En este contexto la Educación Superior se ve abocada a un cambio cultural de hondo calado porque las referencias citadas demandan cambios en la docencia, la investigación y la gobernanza repercutiendo en su proyección social y en los perfiles profesionales de los futuros egresados de las distintas titulaciones (Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2012). Los perfiles profesionales están estrechamente relacionados con la construcción de entornos personales de aprendizaje (PLEs). Ya no se pueden obviar las herramientas web 2.0 o inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior (Díaz, 2011; González- Isasi et al., 2013). La idea a desarrollar es, que su papel es si cabe más importante, cuando nos estamos refiriendo al futuro profesional o salidas en el ámbito laboral de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagógica. La construcción de entornos personales de aprendizaje unido al uso de herramientas tecnológicas va a proporcionar el camino del desarrollo profesional de los futuros docentes y pedagogos. Esta proyección social se realiza en un mundo caracterizado por la rapidez e inmediatez de los entornos laborales que están en continuo desarrollo y tienen que ser sensibles a las demandas que cambian rápidamente. Los trabajadores o las personas van a tener que aprender por sí mismos, y por sí mismos con el fin de adaptarse a nuevas situaciones (Goldstein, 2010). Es obvio que se ha diagnosticado la necesidad de autoformación o autodirección en los aprendizajes. Los futuros profesionales tendrán que dar respuestas a un conjunto de capacidades y habilidades emergentes. Esto implica tomar la iniciativa en su propia vida laboral y responsabilidad en su propio autodesarrollo y dirigirlo en los proyectos de aprendizaje intencional dentro o fuera de entornos institucionales formales. Una persona que quiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje intencional por lo general se pregunta: ¿qué es lo que quiero lograr y cómo puedo hacer esto? ¿Cuáles son los recursos humanos y materiales que están disponibles en el curso del proyecto? ¿Cuáles son los instrumentos más adecuados y eficaces para poder llevar a cabo las actividades y apoyo a mi proyecto? ¿Cuál es el resultado que se espera y cómo puedo saber que se han alcanzado los objetivos? Esta idea es clave en el cambio de cultura institucional que hay buscar en las instituciones de Educación Superior. La creación de situaciones desafiantes para el estudiante en el ejercicio de la autodirección en un marco institucional formal es amplia y encontramos como ejemplos el control del aprendiz como una expresión de autodirección y el control del aprendiz desde la perspectiva del control instruccional. El estudiante tiene que hacer elecciones independientes sobre qué aprender y cómo aprender (Drachsler, Peceu, Arts, Hutten & Ruthedge, 2009) pero no en solitario, tiene que darse un equilibrio entre el control del aprendiz y el papel de facilitador que tiene que desarrollar el profesor. Este nuevo rol profesional tiene que caracterizarse por la negociación, el intercambio de puntos de vista, asegurando los recursos necesarios y validando los resultados (Kesici & Sahin, 2009). Los entornos personales de aprendizaje - 101 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 (PLE) son un prometedor paso hacia el control del aprendiz. La interpretación del concepto PLE es muy diverso (Attwell, 2007). El principal beneficio del PLE se asocia con las oportunidades de los estudiantes para controlar su entorno y van más allá de los jardines amurallados de las instituciones educativas (Cabero, Barroso & Llorente, 2010; Infante, Gallego & Sánchez-Macías, 2013). Para muchos autores es un cambio de paradigma, no se trata de que nos concentremos en una aplicación tecnológica concreta o un conjunto de aplicaciones, es más importante reconocer que el aprendizaje es un proceso en curso (Attwell, 2010). Fiedler y Pata (2009) definen un PLE como una colección de instrumentos, materiales y recursos humanos que un individuo es consciente de tener acceso en el contexto de un proyecto educativo en un punto dado en el tiempo. Por lo tanto, hace hincapié en la relación con el entorno y el proyecto educativo. El entorno se convierte en ambiente de aprendizaje cuando se quiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje. En este caso el individuo comienza a percibir los recursos de su medio ambiente y las posibles actividades en relación con los recursos teniendo en cuenta su proyecto de aprendizaje singular. Los recursos en el propio entorno pueden ser distintos instrumentos, como las herramientas virtuales, basadas en la web o físicas, las personas, amigos, colaboradores, etc., los artefactos que pueden ser libros, apuntes, fotos y sobre todo la variable tiempo que es la que define el proyecto particular. Es fundamental describir los objetivos y resultados esperados con un criterio de evaluación. El ambiente de aprendizaje se convierte en PLE si la persona logra y ejerce control sobre él. Esto da la oportunidad al estudiante de obtener la información, diseñar y modificar su proyecto. Lo comparte o lo exterioriza a través del contrato de aprendizaje. Un contrato de aprendizaje, siendo una herramienta de conversación y reflexión, consiste en una explicación de los objetivos del proyecto. La función facilitadora del profesor viene en la revisión y sugerencias al contrato. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento (Danaher & Aumar, 2010). Es evidente que la Educación Superior debe avanzar en la dirección de la flexibilidad y la potenciación del aprendizaje con el fin de mantenerse al día de los cambios tecnológicos y sociales (Siemens, 2004). Otros autores como Kulathuramaiyer y Maurer (2008) destacan que un ecosistema debe incorporar la descripción de técnicas pedagógicas; anotaciones y mapas conceptuales y mentales. Por su parte, Shimaa, Nasr y Helmy (2011) han defendido recientemente que los ecosistemas e-learning requieren necesariamente de las aplicaciones de la web 2.0 para su desarrollo e implementación. La batalla entre los tradicionales LMS (Learning Management System) y los nuevos sistemas emergentes con son los «Entornos personales de aprendizaje» o PLE (Personal Learning Environments (Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2011). En la revisión de la literatura hemos comprobado como MOODLE es visto como una plataforma de partida para los estudiantes que representan una transición suave desde los sistemas centralizados a un entorno abierto y distribuido. En base al contrato de aprendizaje del estudiante se reproduce el escenario de formación de su ambiente de aprendizaje. En nuestro caso tenemos presentes todos - 102 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 los componentes descritos y los articulamos en cinco fases: diagnóstico del entorno de intervención; diseño del contexto de formación; despliegue e implementación del modelo de aprendizaje; evaluación para la mejora; e investigación del impacto. También compartimos un interés común en incorporar la comunidad y una gestión integrada de los elementos organizativos, humanos y tecnológicos en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, además de estos ejes de referencia, integramos en nuestro enfoque ecosistémico la importancia de diseñar un contexto de aprendizaje inclusivo (Rodríguez Martín & Escandell, 2004) que promueva la creatividad y el espíritu emprendedor (Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2011). En la última revisión sobre los procesos de investigación en el ámbito científico (Wiseman, 2010) da algunas pinceladas sobre las evidencias en las diferencias de género, formación y la inclusión de las tecnologías. Nosotros también hemos tenido en cuenta estas variables en la presentación de este estudio. El estado de la cuestión indica que tienen que seguir formulándose políticas basadas en la igualdad. Sin embargo, se insiste en algunos de los argumentos de este artículo que son la desigualdad que persiste en los logros académicos, especialmente matemáticas y ciencias. Uno de los estudios más recientes TIMSS, realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo. En este sentido, los problemas se agravan en estos momentos debido al momento socioeconómico actual. Seguimos observando la brecha existente en el ámbito tecnológico (UNESCO, 2010). Las tecnologías se han introducido en todas las universidades del mundo moviendoinnovando sus prácticas educativas o el aprendizaje en Educación Superior. Desde Zhejiang (China), University of Melbourne, Universidades francesas, las universidades de Reino Unido líder en la creación de redes, contenidos y bibliotecas digitales. Bajo este planteamiento el ecosistema de formación supone una apuesta atractiva para llevarse a cabo en la práctica docente universitaria porque si bien requiere una alta inversión de energía en los elementos humanos en la fase inicial proporciona múltiples beneficios asociados, entre otros, el desarrollo profesional, a la mejora de los procesos, a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y al incremento de la satisfacción con los resultados parciales y finales que se obtienen por los agentes implicados. Al cabo de más de 30 años de teorías sobre los Estilos de Aprendizaje aun quedan aspectos por investigar y puntos por concretar. En esa tarea, no siempre sencilla, pero si gratificante porque vemos progresar y mejorar al alumno, nos sentimos comprometidos y dispuestos a continuar en busca de propuestas que ayuden a una mejor educación. Los usos de las evidencias para la formulación de las políticas educativas están relacionados con las buenas prácticas. Las evidencias se ven reflejadas en: igualdad, control y calidad. 2. Metodología. El diseño de trabajo que presentamos se basa en ecosistemas de formación que se están desarrollando en universidades europeas en estos momentos. Toma como referencia las experiencias acumuladas en los modelos presenciales y virtuales. El proyecto tiene las siguientes fases diferenciadas: diagnóstico, diseño, investigación y difusión. La secuencia de trabajo es: fase preactiva - 103 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 (diagnóstico y planificación del diseño de intervención); fase activa (puesta en práctica del diseño de formación bajo la metodología de investigación-acción); y fase postactiva (investigación empírica sobre el desarrollo y repercusiones del modelo de innovación). Los docentes implicados deben mostrar una competencia básica en tareas de planificación, seguimiento, dinamización y evaluación de las tareas de carácter grupal e individual que se propongan así como tener un conocimiento de las plataformas virtuales, de sus herramientas y de su potencialidad educativa. Los estudiantes deben construir su competencia personal profesional en tecnología, autogestión del propio aprendizaje, desarrollo de las habilidades interpersonales, esfuerzo individual y trabajo en la colaboración. Por tanto, el proceso es complejo porque en el proceso participan diferentes colectivos que construyen y gestionan el contexto de aprendizaje compartiendo competencias, afianzándolas y creando otras nuevas teniendo como referencia múltiples situaciones, tareas y materiales. El campo virtual se convierte así en un referente estratégico del ecosistema, imprescindible para desplegar la estructura modular (información, autorregulación, instrucción e investigación) que corresponda con las distintas modalidades de aprendizaje (presencial, semipresencial y a distancia), los perfiles de los usuarios y los estilos de aprendizaje. 2.1. Muestra. El estudio se realiza con dos grupos de estudiantes universitarios de tercer y quinto curso de la titulación de Pedagogía. El número total de alumnos matriculados es 540. La muestra invitada está compuesta por 169 estudiantes que han participado de forma regular y han realizado un plan propuesto de actividades, de los cuales el 46.9% proceden de bachillerato, un 2.4 % la cursan como complemento de formación. En la Tabla 1 se recoge la formación de la muestra. El alumnado participante en su mayoría mujeres, representado por el 83.05% de la muestra, siendo el 16.94% hombres. Esta es una proporción características de hombres y mujeres en los estudios de Pedagogía. En cuanto a la edad de los participantes, los datos Tabla 1. Población y muestra según el sujeto de estudio. EXTRACTO POBLACIÓN MUESTRA Docentes Profesorado que imparte las asignaturas del Practicum de Pedagogía y las asignaturas de Organización y Gestión del Centro Educativo. Equivalente a la población (Estudio censal) Estudiantes 540 matriculados en el Practicum de Pedagogía y las asignaturas de Organización y Gestión del Centro Educativo. 169 estudiantes durante el período de prácticas y el primer cuatrimestre 2010-11  - 104 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 indican que la media de 20-21 años con una moda de 19 y una desviación típica de 2.00; donde la edad mínima es de 18 años, que se refiere al alumnado de primer ingreso y con un máximo de 27, que normalmente corresponde a repetidores o personas que cursan la materia como complemento de formación a otras titulaciones. 2.2. Instrumento. En este trabajo presentamos el Cuestionario de Dimensión Cognitiva Actitudes hacia la Web 2.0. Esta escala está compuesta por 22 ítems, opciones (totalmente de acuerdo...etc.). Los factores más importantes son los referidos a las actitudes y competencias (usos y habilidades) tecnológicas (Gibson, 1979). Categorías como el lenguaje propio tecnológico, herramientas digitales que se utilizan teniendo en cuenta su importancia, uso o necesidad para realizar las disciplinas universitarias. Así como «los disparadores de necesidad» (Castaño, Maíz, Palacio & Villaroel, 2008). De igual forma, se consideraron las propuestas de la organización Tecnology Foundation Standards for All Students (2002), son seis categorías dirigidas a estudiantes que cursan nivel superior. En nuestro caso, en la categoría de operaciones básicas y conceptos, referida a los ítems (1, 4, 7 y 11); Herramientas tecnológicas de comunicaciones y de interacción (2, 3, 9, 13, Gráfico 1. Matriz de componentes: affordance con software social. Fuente: Díaz (2011). - 105 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 14 y 16); Herramientas tecnologías para la resolución de problemas y toma de decisiones (5, 6, 8, 10 y 20) y Herramientas tecnológicas para la investigación (15, 17, 18, 19, 21 y 22). Para explorar la estructura de la escala se realizó un análisis factorial en el marco de procedimiento de componentes principales y rotación varimax con todos los elementos de la escala. La solución factorial con tres factores que explican el 40.25% de la varianza global. Valores propios de los tres factores son los siguientes: 3.85% para el factor 1; 1.73 para el factor 2, y 1.26% para el factor 3. En el Gráfico 1 se recoge la matriz de componentes. La consistencia interna de la escala resultante con 17 puntos es satisfactoria (á = .74). Queremos dejar constancia que la escala que presentamos pertenece a una batería de instrumentos más amplia cuyo propósito era indagar sobre tecnología y género en la universidad. Por tanto, nuestro referente ha sido el cuestionario denominado Diferencias de Género y Estilos de Aprendizaje en relación con la Tecnología y la Motivación, diseñado ad hoc para medir las actitudes y competencias en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, Modelos de Liderazgo Organizativo, Estilos de Aprendizaje Universitario y Motivación. Este cuestionario es de aplicación colectiva y está compuesto por ocho preguntas de identificación (sexo, edad, estudios, etc.) y cuatro escalas de ámbitos cognitivo, afectivaconductual y de liderazgo. En cuanto a las dimensiones elegidas hemos partido de investigaciones precedentes (Machemer & Crawford, 2007; Pata, 2009). Esta escala se basa en la idea de cómo los estudiantes perciben y adquieren conocimientos de manera distinta, tienen ideas, piensan y actúan de forma diferente. En estos momentos el Instituto de Tecnología Educativa, en su apartado de recursos orienta sobre el tema. Es importante conocer las preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información. 2.3. Análisis de datos. Para el cuestionario aplicado al estrato estudiantes se utilizó un escalamiento tipo Likert de manera que los encuestados presentaran el nivel de aceptación o rechazo a cada proposición de acuerdo con las alternativas ofertadas. Para interpretar los resultados obtenidos a través del instrumento de este tipo se utiliza el método de calificaciones sumadas el cual, consiste en sumar valores obtenidos a cada afirmación. La puntuación es considerada alta o baja de acuerdo con el número de afirmaciones que compongan a la dimensión bajo estudio. Por ejemplo, si una determinada dimensión consta de tres afirmaciones o reactivos, la puntuación mínima que se puede obtener es de 0 puntos si todos los encuestados no proporcionaran respuestas a sus afirmaciones, del mismo modo que las puntuación máxima que se puede obtener sería 15 puntos (3 ítems x 5) en el supuesto de que únicamente se obtengan respuestas en el valor más favorable de la escala. La determinación de los valores (máximos y mínimos) resulta de utilidad para ubicar dentro de la escala valorativa la puntuación obtenida en la dimensión y visualizar así la existencia de una actitud favorable o desfavorable. Adicionalmente, el valor máximo se usa como referencia para determinar el porcentaje de respuestas en cada valor de la escala para cada una de las dimensiones. Los resultados se muestran a través de - 106 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 porcentajes estimados a partir de la suma de las respuestas obtenidas en cada valor de la escala, en el total de ítems que conforman a la dimensión de estudio, debido a la importancia que representa en la investigación la opinión general de todos los encuestados considerando además que todas las opiniones poseen la misma valoración. 2.4. Procedimiento. Los participantes en la investigación fueron invitados a participar en el proyecto. Contestaron el cuestionario de la manera más honesta posible ya que no existían respuestas correctas o incorrectas posibles. Ellos fueron informados de la confidencialidad de sus respuestas. La encuesta ha sido realizada durante el curso 2010-11, sin interferir en las tareas académicas. El proceso de recogida de información se realizó a través de fuentes tanto primarias como secundarias, provenientes de investigación bibliográfica: en la cual se deben considerar los aspectos o criterios o necesidades para llevar a cabo procesos de enseñanza aprendizaje a nivel superior, nos referimos al diseño de estrategias de aprendizaje para entornos dinámicos. Y recolección sistemática de la información pertinente al estudio siguiendo la línea metodológica planteada en apartados anteriores, para lo cual se utilizan diferentes instrumentos de recogida de la información: el instrumento se diseñó con el fin de recabar información que permita describir los mecanismos que se utilizan actualmente para la entrega y distribución de contenidos atendiendo específicamente a las expectativas de los estudiantes y las competencias que se pretenden desarrollar en la Guía de la disciplina, de igual forma las posibles habilidades que se buscan desarrollar en el alumnado, mediante una lista de chequeo que incluye los ítems a ser considerados en el proceso de observación. El segundo instrumento se diseñó como una entrevista estructurada, seleccionada por permitir ésta, la profundización de los asociados a los temas de interés durante la recogida de datos (Lietz & Mathews, 2007). MEDIA Y DESVIACIONES ESTÁNDAR LAS CORRELACIONES Masculino Femenino 1 2 3 4 5 6 1. Cognitivo 2.30 (.53) 2.34 (.42) - .76 .79 45 .44 -.22 2. F1: Uso del software social 2.23 (.80) 2.13 (.65) .82 - .37 .03 -.18 -.10 3.F2:Las habilidades sociales 3.22 (.71) 2.98 (.72) -.40 -.22 -.41 -.21 - .44 4. F3: Visión 2.20 (.64) 2.25 (.45) .86 .54 - .14 -.47 -.27 5. F4: Componentes Affordances 2.63 (.71) 2.73 (.66) .54 .16 .37 - -.22 -.03 6. F5: Aptitudes intelectuales 2.30 (.53) 2.34 (.42) - .76 .79 .45 -44 -.22 7. Afectivo 3.22(.71) 2.98) (.72) -.40 -.22 -.41 -.21 - .44 8. Comportamiento 1.61 (.65) 1.44 (.53) -.24 -.28 -.35 -.21 .91 -  Tabla 2.Medidas y desviaciones estándar. Dimensión las tecnologías como mediadoras de género Fuente: Díaz (2011). - 107 - Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05 3. Resultados. En este apartado presentamos algunos resultados obtenidos a partir de análisis estadístico. En primer lugar la Escala de la dimensión cognitiva de las actitudes del equipo/modelo de liderazgo. Esta escala es de auto formulación propia. Está compuesta por 31 ítems, con valores que oscilan entre 1 totalmente de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo. Para explotar la estructura de esta escala se realizó un análisis factorial en el marco del procedimiento de componentes principales rotación varimax con todos los elementos de esta escala (Tabla 2). Después se trabajó con el Factor Visión hacía las actitudes tecnologías. La idea principal gira en torno al concepto de autonomía en los aprendizajes en ese sentido utilizando el concepto de nicho ecológico y el término affordances con la relación existente con el uso de software social (Gaver, 1996). Con el fin de verificar o ver la evidencia de este propósito hemos analizado de manera cualitativa el texto de las affordances y de manera cuantitativa el tipo hemos seguido el estudio realizado por (Manchemer & Crawford, 2007). Los verbos de acción nos proporcionan el conocimiento sobre el tipo de actividad realizada, y los tipos de affordances la evidencia del uso de indicadores de aprendizaje cuando se usa el software social. El análisis factorial de los componentes principales nos muestra la relación existente entre las affordances y el software utilizado por los diferentes grupos de estudiantes. Fueron identificados 13 factores lo que nos proporciona una información a cerca del 60% del sistema. El estudio comparativo realizado en dos casos (al inicio de curso y final) se ha podido constatar una preferencia por parte de los estudiantes a centrarse en determinado tipo de software que permiten la colaboración y el diseño de nuevos espacios de trabajo Tabla 3. Diseño, contenido y herramientas en un ecosistema de formación. Fuente: Álvarez Arregui y Rodríguez Martín (2011). MI VALORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS Y DE LOS DOCUMENTOS ES: VM(1) B(2)(3) M(2)(3) A(2)(3) Blog de contenidos 4.55 05 36 59 Blog de metodología 5.10 06 15 79 Correo electrónico 4.31 08 46 46 Foros 4.11 10 51 39 Chats 4.10 12 50 38 Glosario 3.96 14 49 37 Wikis 3.66 23 51 26 Videoconferencia (Skype,…) 3.56 10 45 45 Documentos escritos (Word, pdfs…) 4.70 10 25 65 Documentos en Power Point (presentaciones…) 5.10 05 20 75 Documentos audiovisuales (vídeos, películas…) 5.40 08 12 80 Documentos sonoros (podcasts de debates, congresos…) 4.60 14 21 65 Enlaces (páginas web, bases de datos, artículos…) 4.90 08 20 72 1. VM: Variación media. 2. B: Baja (1 y 2); M: Media (3 y 4); Alta: (5 y 6). 3. Valores expresados en porcentajes. 