Expectativas sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

Revista de Enseñanza Universitaria 2002, N.º 19; 149-163 EXPECTATIVAS SOBRE LA EFICACIA DEL ROLE-PLAYING COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO* Eva María Padilla Muñoz Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos Facultad de Psicología Universidad de Sevilla Resumen El pasado curso se llevó a cabo con éxito una experiencia relacionada con la representación de situaciones conflictivas en el contexto de la Educación Especial, utilizando para ello la técnica del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Tomando en cuenta estos antecedentes, para este curso el objetivo marcado fue comprobar si los alumnos que optaran por participar en esta actividad se implicaban de forma más positiva en la asignatura de Psicobiopatología del Deficiente e Inadaptado y si ello pudiera tener repercusiones favorables sobre su rendimiento académico, siempre y cuando las expectativas formadas desde el principio fueran dirigidas en esta dirección. En total, participaron en la actividad de innovación 34 alumnos de 182 matriculados en la asignatura, lo que supone aproximadamente el 30% de los que asistían a clase habitualmente. Los resultados obtenidos nos indican que la participación en la actividad podría relacionarse positivamente con la obtención de mejores calificaciones en la primera convocatoria, a la que se presentan de forma mayoritaria los alumnos que realizaron la práctica de role-playing. No obstante, para conocer de forma más exhaustiva el papel que desempeña la formación de expectativas positivas, y cómo éstas evolucionan, sobre el rendimiento sería necesario disponer de más tiempo para desarrollar la actividad. Abstract The past course was carried out with success an experience related with the representation of conflicting situations in the context of the Special Education, using for it the technique of the roleplaying like teaching-learning strategy. Taking into account these antecedents, for this course the marked objective was to check if the students that opted to participate in this activity were implied in a more positive way in the subject of Psicobiopatología del Deficiente e Inadaptado and if he/she could have it favorable repercussions on its academic yield, provided the expectations formed from the beginning were directed in this address. * Actividad financiada por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, dentro de la Convocatoria de Ayudas a la Docencia para la Innovación (curso 2000-2001). 149 Eva María Padilla Muñoz In total, they participated in the activity of innovation 34 students of 182 registered in the subject, what supposes 30% approximately of those that habitually attended class. The obtained results indicate us that the participation in the activity could be related positively with the obtaining of better qualifications in the first convocation, to the one that you/they are presented in a majority way the students that carried out the role-playing practice. Nevertheless, to know in a more exhaustive way the paper that carries out the formation of positive expectations, and how these evolve, on the yield it would be necessary to have more time to develop the activity. INTRODUCCIÓN A partir de la actividad de innovación docente desarrollada durante el curso 1999- 2000, titulada Role-playing de situaciones conflictivas entre el niño con discapacidad, la familia y la escuela, y apoyándonos en el alto grado de aceptación que tuvo esta experiencia entre los alumnos, durante este curso hemos querido dar un paso más. Además de mejorar en lo posible la calidad de la innovación, en esta ocasión, nos centramos en la influencia positiva que puede ejercer la participación en la actividad sobre el rendimiento académico de los alumnos. En este sentido, el pasado curso pudimos apreciar una mayor implicación en la asignatura por parte de aquellos alumnos que habían participado, sin embargo, esta impresión no se llegó a verificar estadísticamente debido a que no era el objetivo marcado. En una publicación anterior (Padilla, 2000), quedó justificada la utilidad del roleplaying como método de enseñanza-apren- dizaje, aplicable a cualquier nivel educativo, incluido el universitario. Se mostraron ejemplos de experiencias similares a la nuestra, donde el role-playing fue utilizado para la enseñanza de materias tan dispares como: idiomas (Duveen and Solomon, 1994; Snyman ad de-Koch, 1991), Medicina (Quirk ad Letendre, 1986), reeducación y readaptación de hipoacúsicos (Barret, 1986; 150 Timms, 1987), alumnos con dificultades de aprendizaje (Alber, Heward ad Hippler, 1999), etc. En todos los casos se partía del denominado psicodrama pedagógico o de formación y el objetivo común era preparar a los individuos (alumnos) para afrontar situaciones nuevas y difíciles. De esta forma, el role-playing, permite iniciar al alumno en la solución de conflictos posteriores, relacionados con su desempeño profesional, a través de la solución de conflictos ficticios y de la representación de diversos roles tradicionales, familiares, profesionales, etcétera. Nuestra experiencia es llevada a cabo en el contexto de la Educación Especial, dentro de la Diplomatura de Magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. La asignatura que ha servido de marco, Psicobiopatología del Deficiente e Inadaptado, se imparte en el primer curso de la Diplomatura. El profesor de Educación Especial es uno de los principales responsables de la educación del niño con necesidades educativas especiales y de los logros que este consiga para su futura autonomía. Además de trabajar diariamente con el niño en la consecución de logros académicos adaptados a su nivel evolutivo, uno de sus principales cometidos será la coordinación con otros profesionales, el trabajo en equipo y el apoyo a la familia. Sin embargo, el alumno de Educación Especial no recibe formación es- Expectativas sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje ... pecífica para desempeñar tantos y tan variados roles. De ahí que enfrentarse a un conflicto, aunque sea ficticio, pueda servirle de entrenamiento, a la vez que de aprendizaje y ensayo para su futuro desempeño profesional. Recordemos brevemente en qué consistió la actividad innovadora del pasado curso para, posteriormente, especificar las novedades introducidas este año. La actividad innovadora puede encuadrarse dentro de la categoría de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Concretamente, se trata de la aplicación y adaptación de una técnica, el role-playing, en sus orígenes psicoterapéutica, como método de enseñanza. A través de ella, los alumnos participantes se convierten en los principales protagonistas del proceso, por lo que el aprendizaje se produce de forma activa. El profesor queda al margen de la actividad, adoptando el papel de supervisor. De todas las posibles técnicas de representación, se utiliza la representación directa en grupo, es decir, los personajes (alumnos) representan directamente una situación como si sucediera en la vida real. Como complemento se utilizan otras técnicas: los apartes, en los que algún personaje expresa en aparte lo que siente, el cambio de roles, en el que un personaje representa más de un rol, etcétera. Con la iniciativa propuesta el pasado curso, pretendíamos que las diferentes enfermedades estudiadas pasaran del libro de texto y de los apuntes a la realidad. Para ello, hubo que contextualizar cada una de ellas, dándole vida a través de un niño/a concreto, que está escolarizado en un determinado Centro y que vive en el seno de una familia particular. En definitiva, queríamos trasladar al aula la diversidad que existe fuera de ella, además, de transmitirles la idea de que no hay enfermedades sino enfermos, y de que un mismo problema puede solucionarse de forma diferente según el tipo de apoyo familiar, educativo y social que cada niño recibe. Como quedó recogido en la memoria, los objetivos marcados se cumplieron y, además del alto grado de participación, los alumnos, participantes y no participantes, valoraron muy positivamente esta actividad (Padilla, 2000). En esta ocasión, el objetivo es establecer si existe algún tipo de relación entre la participación en una actividad de este tipo y el rendimiento académico alcanzado por los alumnos a final de curso. No obstante, no debemos pensar en una relación simple. Sin duda, existen variables que ejercen un papel mediador. Así, tomando como referencia las teorías de la personalidad sobre el aprendizaje social de Bandura y Mischel, creemos que los resultados podrían verse influidos por las expectativas creadas por los alumnos a principios de l cuatrimestre, cuando se les presenta la actividad, y por cómo dichas expectativas van evolucionando a medida que la actividad toma consistencia y comienza el proceso de elaboración por parte del grupo. Pero, ¿qué se entiende por expectativa?: Mischel ha sido uno de los autores que mejor ha definido este constructo. Según el autor, supone la anticipación de un acontecimiento futuro y relaciona la conducta posible y sus consecuencias. En una determinada situación, la persona actualiza un patrón conductual que determinará, hasta cierto punto, unos resultados. 151 Eva María Padilla Muñoz El punto de partida que nos pennite desarrollar este modelo es el aprendizaje observacional o vicario. Dicho modelo determina que las personas son capaces de adquirir determinadas conductas mediante la observación de la ejecución de las mismas por un modelo. Más concretamente, Bandura considera que la capacidad para representar mentalmente consecuencias futuras es una fuente de motivación de corte cognitivo, y a través de ellas los individuos pueden generar incentivos actuales de conducta, lo que supone un concepto de motivación cognitiva. Este hecho justificaría plenamente la importancia de anticiparse a los resultados a través de la evaluación de las expectativas, como fuente de motivación para realizar la tarea y, más concretamente, para realizarla con éxito. En este caso, la tarea sería la representación de una situación conflictiva entre el niño con discapacidad, la familia y la escuela, utilizando como técnica el role-playing; los resultados vendrían especificados a través de las calificaciones obtenidas en las dos primeras convocatorias del curso y la motivación para ejecutar la tarea la ejercería la evaluación de las expectativas, en este caso, de resultados. Es decir, reflexionar sobre el hecho de que realizar una determinada tarea va a influir positivamente sobre los resultados futuros motivaría al alumno a realizar la tarea con éxito. Sin duda, en este contexto cognitivo es central hacer mención a los conceptos de autoeficacia y las expectativas de autoeficacia percibida del modelo de aprendizaje propuesto por Bandura y recogido por López Soler (1994). Aunque en esta investigación vamos a manejar principalmente el concepto de expectativa de resultados, es decir, la estima- 152 ción personal de que una conducta específica conducirá a unos resultados concretos, la expectativa de autoeficacia formada por cada alumno, principalmente por el líder de cada grupo, va a influir directa o indirectamente en los resultados. Esta última se define como la convicción personal de que uno puede realizar con éxito la conducta apropiada para conseguir los resultados. Estas expectativas de dominio personal o autoeficacia percibida determinan tanto el comienzo de una actividad como el mantenimiento o persistencia en la conducta de afrontamiento. Es decir, una vez que los alumnos deciden participar en la actividad y se forman los grupos resulta imprescindible "entusiasmarse" con la tarea a realizar teniendo Ja convicción de que van a disfrutar preparándola y de que pueden alcanzar los resultados previstos. Por otro lado, existe una serie de determinantes que ayudan a desarrollar y consolidar las expectativas de autoeficacia, estos son: logros de ejecución, experiencia vicaria, persuasión verbal y activación emocional. Brevemente, vamos a indicar en qué consiste cada uno y cómo podemos aplicarlo a nuestra experiencia: Los logros de ejecución son los éxitos o fracasos que el individuo ha tenido en experiencias de dominio personal. Los éxitos aumentan en general la percepción de eficacia, mientras que los fracasos la disminuyen. En este sentido, es previsible suponer que aquellos alumnos que hubieran desarrollado experiencias similares con anterioridad (por ejemplo la participación en grupos de teatro escolares) mostrarían, a priori, un mayor interés y motivación para participar en esta actividad. La experiencia vicaria se refiere a la influencia de las realizaciones o logros de Expectativas sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje ... otras personas en nuestras experiencias de dominio personal. Como observadores, percibimos la persistencia y el éxito o fracaso de las acciones de los otros y, en función de diferentes procesos comparativos, estimamos que tales realizaciones pueden ser llevadas a cabo por uno mismo (Bandura, 1977). En este sentido, el autor señala que observar a modelos no expertos en una tarea, realizando conductas de interés personal, basándose en esfuerzo propio, es más influyente que cuando el modelo es experto en la tarea. Sin lugar a dudas, esta idea señalada por Bandura es perfectamente extrapolable a nuestra actividad: los modelos no son expertos, es decir, no observan a profesionales con experiencia, lo que propicia una influencia positiva en el resto de alumnos de cara a su futuro desempeño profesional y, sobre todo, en aquellos que van a participar posteriormente. Sin embargo, no todos los grupos participantes van a partir del mismo nivel en este determinante. Así, el grupo que participa en primer lugar no tiene ningún referente claro de cómo debe desarrollar su actividad y finalmente la representación, mientras que los grupos que representan al final cuentan con una importante experiencia vicaria, que les permitirá dirigir más eficazmente la tarea para alcanzar el éxito en la misma. La persuasión verbal supone un determinante de la autoeficacia basada en el razonamiento o en la sugestión. De esta forma, mediante determinadas sugerencias verbales una persona puede sentirse motivada a realizar una actividad o acción que antes le parecía imposible. En este caso, podemos decir que todos los grupos partirán con las mismas premisas. Así, tanto las indicaciones que realiza el profesor con relación al tipo de actividad que deberán desarrollar los alumnos, como el nivel de exigencia propuesto inicialmente para superar con éxi- to la misma, son extrapolables a todos los grupos. La activación emocional es el último determinante que influiría sobre el nivel de autoeficacia percibida alcanzado. En este sentido, la intensidad o el tipo de experiencia emocional informa al sujeto de su competencia en la tarea. De esta forma, estados de alta ansiedad en una determinada situación, se interpretan por lo general como signo de incapacidad o incompetencia personal. En nuestro caso, los alumnos con mejores sensaciones en los primeros ensayos se sentirían más motivados para seguir preparando la actividad para su futura representación, mientras que aquellos que hubieran percibido peores sensaciones estarían menos motivados para participar. Después de esta aproximación teórica donde queda justificada la propuesta de la actividad en los términos señalados en la convocatoria, podemos concretar que el objetivo marcado para este curso es conseguir que los alumnos que decidan participar en esta actividad se impliquen de forma más positiva en la asignatura de Psicobiopatología del Deficiente e Inadaptado y ello tenga repercusiones favorables sobre su rendimiento académico, siempre y cuando las expectativas formadas desde el principio vayan dirigidas en esta dirección. Este objetivo general se puede especificar mediante las siguientes hipótesis de trabajo: 1. Entre los alumnos participantes en la actividad debería existir una mayor proporción de presentados en la primera convocatoria, que entre aquellos que no participaron. 153 Eva María Padilla Muñoz 2. Aquellos alumnos que participen en la actividad obtendrán una calificación final en la asignatura superior a la de aquellos no participantes. 3. Entre los alumnos participantes es esperable una evolución positiva con relación a las expectativas manifestadas desde el primer al segundo control. MÉTODO SUJETOS Al igual que el pasado curso, esta iniciativa fue propuesta a los alumnos, como actividad voluntaria, a principios del cuatrimestre para llevarla a cabo en grupos de cuatro a cinco personas, en los dos grupos de la asignatura, ubicados en turnos distintos (mañana y tarde). En el turno de mañana se formaron inicialmente seis grupos, con un total de 25 alumnos, de los que finalmente llegaron a representar 18 alumnos, distribuidos en cuatro grupos. En el turno de tarde, inicialmente, mostraron interés por participar siete grupos, con un total de 27 alumnos, sin embargo, finalmente sólo representaron 16 alumnos, integrados en cuatro grupos. En total, participaron en esta actividad 34 alum- No participan 83 ,9 % Participan 16,1 % nos de 182, lo que supone casi el 20% de todos los alumnos matriculados en la asignatura y aproximadamente el 30% de los que asistían a clase habitualmente. No obstante, todos los alumnos que forman el grupo-clase han participado directa o indirectamente en la actividad. Los primeros como "actores", los segundos, como "espectadores", es decir, como receptores de los mensajes trasmitidos. La distribución por sexos, tomando como referencia los 182 alumnos matriculados en la asignatura, alcanza el 90% para las mujeres y el 10% para los varones. Distribución que, por otro lado, viene siendo habitual en esta especialidad. No obstante, comparativamente el porcentaje de alumnos varones que participan en la actividad ha sido superior al esperado. Así, mientras que en el grupo de los no participantes el porcentaje de varones fue sólo del 6,7%, en el de participantes ascendió al 26%. En los siguientes gráficos puede apreciarse la proporción de alumnos que participaron en la actividad de role-playing en los turnos de mañana y tarde. Asimismo, quedan reflejados los temas sobre los que versaron las situaciones conflictivas asignadas a los distintos grupos, siguiendo sus preferencias. Leucemia 27 ,8 % S. Down 2 7,8% P.K .U . 22,2% C. au s encia 22,2 % Gráfico 1. Distribución de los grupos en el turno de mañana. 154 Expectativas sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje ... No participan 76,1% Participan 23,9% S. Down 25 ,0% Maltrato 25 ,0 % Sida 18 ,8% Hipoglucemia 31,3 % Gráfico 2. Distribución de los grupos en el turno de tarde. INSTRUMENTOS UTILIZADOS 1. Situaciones conflictivas: Entre los alumnos que decidieron participar en la experiencia de innovación, se distribuyeron un total de 12 situaciones donde se les daba a conocer un conflicto ficticio, no resuelto, en el que intervenían varias partes: un niño con necesidades educativas especiales, algunos de los profesionales que habitualmente atiende al niño y su familia. En el anexo 1 puede consultarse una de estas situaciones. 2. Cuestionario sobre expectativas: Como puede apreciarse en el anexo 2, el cuestionario para evaluar las expectativas estaba formado por 10 ítems formulados afirmativamente a los que se podía responder siguiendo una escala tipo Likert de cinco puntos, donde el 1 corresponde a la categoría muy en desacuerdo y el 5 a muy de acuerdo. Así, puntuaciones próximas a 1 indicarían altas expectativas sobre la influencia de la participación en la actividad de role-playing con relación a diferentes aspectos relacionados con el rendimiento en la asignatura. PROCEDIMIENTO La actividad fue propuesta a los alumnos el primer día de clase. A partir de entonces, los alumnos dispusieron de unos 15 días aproximadamente para formar los grupos (de entre tres y cinco alumnos) y contactar con la profesora. En ese momento, se nombraba un representante de grupo que, en adelante, sería el encargado de reunirse con ésta para supervisar la marcha del trabajo, que se desarrolló en cinco fases: 1. Asignación de situaciones: En una primera reunión con los representantes de cada grupo se procedía al reparto de las diferentes situaciones conflictivas que podían ser representadas. Posteriormente, cada representante se reunía con su grupo para acordar qué situaciones preferían trabajar. Una misma situación no podía ser asignada a dos grupos diferentes. 2. Primera evaluación de expectativas: A cada integrante del grupo se le administraba un cuestionario con diez preguntas sobre la influencia que podía ejercer la participación en este tipo de actividad sobre el conocimiento de la materia impartida y los resultados finales obtenidos en la asignatura (ver Anexo). 3. Elaboración de guiones: Cada grupo disponía de un mes aproximadamente para trabajar en el reparto de personajes y desarrollo de los guiones, debiendo hacer especial hincapié en la resolución del 155 Eva María Padilla Muñoz conflicto planteado. A cada grupo se le facilitó material complementario y bibliografía sobre la enfermedad que padecía el protagonista de su situación. Así, esta primera etapa se constituía en un verdadero trabajo de investigación, en el que el grupo debía documentarse ampliamente sobre la enfermedad; buscar casos con esta misma patología entre sus familiares y conocidos, para familiarizarse con los principales problemas que sufren este tipo de niños; y, finalmente, preparar los diferentes roles (padres, maestros, médicos, psicólogos ... ); todo ello para dotar de contenido al correspondiente guión. 4. Representaciones: Todas se llevaron a cabo en la segunda parte del cuatrimestre. Cada grupo disponía de 30 minutos para el montaje y desmontaje del escenario y para la representación propiamente dicha. Las situaciones conflictivas siempre eran representadas después de que se hubiera impartido el tema; así, todos los alumnos, y no sólo los protagonistas, conocían los aspectos fundamentales de dicha enfermedad y la experiencia resultaba más enriquecedora. 5. Segunda evaluación de expectativas: Al finalizar la representación de cada grupo, a cada participante se le volvía a administrar el mismo cuestionario sobre expectativas de resultados. RESULTADOS En los análisis que a continuación se presentan vamos a intentar dar respuesta a las hipótesis planteadas inicialmente, por tanto vamos a estructurar los resultados en tres apartados en correspondencia con el número de hipótesis señaladas. Para responder a la primera hipótesis se procedió a aplicar el estadístico Chi-cua- drado donde se puso en relación la proporción de alumnos que habían superado la asignatura en la primera convocatoria (junio, 2001), así como el número de no presentados. Los resultados se muestran en las tablas 1 y 2. Como queda reflejado en la tabla 1, no se observan diferencias significativas entre los grupos con relación al número de alumnos que superan la asignatura en junio, independientemente de que hayan participado o no en la actividad de innovación. Por lo que, el porcentaje de aprobados y suspensos en esta primera convocatoria fue similar entre los dos grupos. Sin embargo, las diferencias respecto al porcentaje de alumnos que se presentan a la primera convocatoria sí son significativas (Tabla 2). Esto Tabla 1. Prueba de Chi-cuadrado donde se relaciona la proporción de alumnos que superan la asignatura en Junio con la participación en la actividad. Chi-cuadrado de Pearson . .. ...... .. .. .. .. ................ .. .... . Razón de verosimilitud .. ............................ .. .......... . Asociación lineal por lineal ................................... . Valor 1.318 1.390 1.308 Nº de casos válidos... .. .. .......................................... 139 156 gl Sig. Asintótica (bilateral) .251 .238 .253 Expectativas sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje ... Tabla 2. Prueba de Chi-cuadrado donde se relaciona la proporción de alumnos que se presentan en la convocatoria de Junio con la participación en la actividad. Chi-cuadrado de Pearson ........ .. ............................. . Razón de verosimilitud ....................... .. ............. .. .. . Asociación lineal por lineal ................................... . Valor 6.964 8.697 6.925 gl Sig. Asintótica (bilateral) .008* .003 . 008 Nº de casos válidos......................... .. ................... .. . 182 *p <O.O! quiere decir que los alumnos que participan en la actividad tienden a presentarse con mayor frecuencia a la primera convocatoria de la asignatura, así el 94% de los alumnos que participaron se presentaron a esta primera convocatoria, mientras que el porcentaje entre los que no participaron descendía hasta el 73%. Para evitar posibles contaminaciones en los análisis estadísticos, la variable tumo (mañana y tarde) fue relacionada con la superación y presentación a la primera convocatoria, utilizando para ello el estadístico Chi-cuadrado. Las diferencias halladas en ambos casos no fueron significativas. Es decir, no existieron diferencias entre los alumnos de la mañana y la tarde respecto a la superación o no de la asignatura en junio (X2 = 1.243, p = .265), ni con relación al porcentaje de presentados y no presentados en esta convocatoria (X2 = 2.960, p = 0.85). La variable sexo tampoco aparece relacionada de forma significativa con los porcentajes de aprobados y presentados a la primera convocatoria. En relación con la segunda de las hipótesis planteadas, procedimos a comparar las medias mediante una prueba T para muestras independientes entre aquellos que habían participado en la actividad y aquellos que no lo hicieron. Se tomó como referencia las calificaciones obtenidas en la primera y segunda convocatorias de la asignatura para el curso 2000-2001, es decir, junio y septiembre. Los resultados aparecen reflejados en la tabla 3. La calificación obtenida por los 32 alumnos que habían participado en la actividad de role-playing y que se presentaron a la primera convocatoria (junio) alcanzó una puntuación media de 7 .138, mientras que para los 107 alumnos del grupo que no había participado en la actividad y que se presentó a esta misma convocatoria, la puntuación media alcanzada fue de 5.918. Estas diferencias entre las medias resulta signifi- Tabla 3. Prueba T donde se comparan las medias de las calificaciones obtenidas por los dos grupos (participanno participan) en las convocatorias de junio y septiembre. Calificación obtenida en Junio ................. .. 3 .703 Calificación obtenida en Septiembre .. ....... .911 .. p<0.001 gl Sig. Dij. de medias Error tip. 137 . ooo·· 54 .366 1.220 .533 de la diferencia .329 .585 157