Los géneros discursivos en Educación Infantil: una intervención para la mejora de la expresión oral

Los géneros discursivos en Educación Infantil: Una intervención para la mejora de la expresión oral. Trabajo Fin de Grado-Curso 2015/2016 Nombre de la alumna: Alicia Ferreras Avilés Titulación: Grado en Educación Infantil Línea de investigación: Propuesta de intervención Tutor: Fernando Guzmán Simón 1 Resumen El discurso oral es la base de toda comunicación humana. La escuela debe favorecer el desarrollo del discurso mediante el acercamiento de los géneros discursivos al aula. El trabajo con los géneros discursivos mediante un análisis de los mismos ayudará a los alumnos a desenvolverse en diferentes contextos y a ser más competentes en el ámbito lingüístico. Esta propuesta pretende introducir los géneros discursivos en el aula de infantil mediante el desarrollo de sesiones de intervención didáctica donde se trabajan las estructuras textuales del género discursivo de la receta. La evaluación llevada a cabo está basada en un estudio de casos múltiples con varias unidades de análisis. Las diferentes unidades de análisis hacen referencia a los niveles de estructura textual del género discursivo. El análisis de los datos permite concluir que es posible trabajar los géneros discursivos en el aula de infantil. Para que este trabajo tenga sus frutos es necesario llevarlo a cabo a través de una metodología adecuada donde se ofrezcan espacios en el aula para trabajar los géneros discursivos de forma motivadora. El trabajo mediante las estructuras textuales permite al alumno conocer los aspectos pragmáticos, estructurales y lingüísticos que caracterizan a un género discursivo. PALABRAS CLAVES: Educación Infantil, desarrollo de habilidades, habilidades lingüísticas orales, análisis del discurso, géneros discursivos. 2 Índice 1. Justificación ......................................................................................................................... 4 2. Marco teórico ....................................................................................................................... 5 2.1. Aproximación al discurso .............................................................................................. 5 2.2. Niveles del análisis del discurso .................................................................................... 8 2.3. Concepto de género discursivo ................................................................................... 11 2.4. Tipos de discursos y géneros discursivos en el aula de Educación Infantil ................ 13 2.5. Un género discursivo en Educación Infantil: la receta ................................................ 15 2.6. Relación entre análisis del discurso crítico y el desarrollo del lenguaje en el aula ..... 16 2.7. Estilo de interacción profesor-alumno ........................................................................ 17 3. Objetivos ............................................................................................................................ 19 4. Marco metodológico .......................................................................................................... 19 4.1. Diseño y tipo de investigación .................................................................................... 19 4.2. Muestra ........................................................................................................................ 21 4.3. Procedimiento de recogida de información ................................................................. 22 4.4. Procedimiento de análisis de los datos ........................................................................ 27 5. Propuesta de intervención ................................................................................................ 29 5.1. Contextualización ........................................................................................................ 29 5.2. Objetivos de la intervención ........................................................................................ 30 5.3. Secuencia didáctica de la intervención ........................................................................ 30 5.4. Cronograma de actividades ......................................................................................... 34 5.5. Resultados ................................................................................................................... 34 5.5.1. Resultados de le evaluación inicial de la comunicación oral ................................. 34 5.5.2. Resultados de le evaluación de la comunicación oral después de la intervención . 56 5.5.2.1. Resultados relativos al análisis de la superestructura de las recetas................ 56 5.5.2.2. Resultados relativos al análisis de la macroestructura de las recetas .............. 58 5.5.2.3. Resultados relativos al análisis de la microestructura de las recetas ............... 60 5.6. Discusión de los hallazgos .......................................................................................... 63 6. Conclusión .......................................................................................................................... 66 6.1. Conclusiones ............................................................................................................... 66 6.2. Limitaciones ................................................................................................................ 67 6.3. Implicaciones .............................................................................................................. 68 7. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 70 8. Anexos ................................................................................................................................ 72 8.1. Anexo I. Evaluación inicial ......................................................................................... 72 8.2. Anexo 2. Evaluación sesión ...................................................................................... 100 3 8.3. Anexo 3. Evaluación sesión II. .................................................................................. 104 8.4. Anexo 4. Evaluación sesión III. ................................................................................ 108 4 1. Justificación ¿Se trabaja la expresión oral y la alfabetización en el aula de Educación Infantil? La situación actual del aula de Educación Infantil no favorece el desarrollo de la expresión oral de los alumnos y su alfabetización. El trabajo con estos aspectos es escaso. Esta falta de trabajo influye de forma directa en el desarrollo metalingüístico de los alumnos, lo que conlleva a problemas en sus discursos orales en el futuro. Es necesario que desde las aulas de infantil se trabajen estos dos aspectos tan importantes. La elección de esta temática se debe al interés por conocer cómo se trabaja la expresión oral en el aula de Educación Infantil. Como indican muchos autores, el discurso está íntimamente relacionado con la sociedad, tanto que las relaciones sociales tienen lugar mediante el discurso. Por ello hay que favorecer su trabajo desde las aulas de infantil. Mediante un análisis del discurso, se pretende reflexionar para descubrir las necesidades de los alumnos en relación al desarrollo de su discurso oral. Este trabajo pretende mejorar la comunicación oral de los alumnos respecto a un género discursivo, en este caso, las recetas. Es una forma de enriquecer el discurso oral de los alumnos y de mejorar su comunicación en las distintas situaciones sociales. Se llevará a cabo una investigación en el aula mediante el desarrollo del género discursivo de la receta donde se observarán las carencias de los alumnos en relación al discurso oral. A lo largo de la investigación se realizarán sesiones de intervención con el fin de paliar las dificultades de los alumnos en relación a su expresión oral. Dicha investigación estará centrada en el segundo ciclo de Educación Infantil, concretamente, en el último nivel (5 años). Para realizar la investigación se tomará una muestra de 9 alumnos y alumnas entre 5 y 6 años. Para llevar a cabo esta investigación es necesario indagar acerca del análisis crítico del discurso, de los géneros discursivos, del trabajo de los docentes en el aula respecto a la comunicación oral, la importancia que tiene la misma en el desarrollo del alumno, etc. Para ello, se tomará una muestra de diferentes autores que han investigado acerca de este tema. 5 2. Marco teórico 2.1. Aproximación al discurso El discurso es parte de la vida social y, a la vez, un instrumento que crea la vida social. Consiste en una práctica social entre personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea de forma oral o escrita (Calsamiglia y Tusón, 1999). Para entender el discurso es necesario tener en cuenta los géneros. López (2014) establece que los géneros son nociones fundamentales ya que estos se sitúan siempre en un discurso, están vinculados a las distintas actividades humanas, son múltiples, heterogéneros y variables. Cutting (2002) establece una unión entre la pragmática y el discurso. Esto se debe a que ambas disciplinan destinan sus estudios al significado de las palabras dentro de un contexto. Desde el punto de vista discursivo, Calsamiglia y Tusón (1999) establecen que hablar o escribir es construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en relación con el contexto. Las personas tienen a su disposición un repertorio comunicativo formado por una o más lenguas, por variedades lingüísticas o por otros instrumentos de comunicación. En el momento de interactuar, la persona debe hacer uso de las opciones que ofrece la lengua (fónicas, gráficas, morfosintácticas y léxicas). Esa elección se realiza de acuerdo con unos parámetros contextuales que incluyen la situación, los propósitos de quien la realiza y las características de los destinatarios, entre otros. Cutting (2002) establece como uso de la lengua, el proceso en el que un emisor construye un mensaje que el receptor debe interpretar. El discurso, como práctica social, es complejo y heterogénero. Es complejo debido a los diversos modos de organización en que puede manifestarse, a los diversos niveles de los que consta su construcción así como a las diversas modalidades en las que se concreta (oral, escrita o iconoverbal). Por otro lado, la heterogeneidad lingüisticodicursiva está regulada por una serie de normas, reglas o principios de carácter textual y sociocultural que orientan a las personas a la construcción del discurso haciendo uso de las herramientas apropiadas al contexto de comunicación (Calsamiglia y Tusón, 1999). En la sociedad, se puede observar la existencia de una serie de grupos que tienen mayor acceso a diversos tipos de discurso público y al control sobre los mismos. Por ejemplo, los profesionales de la educación controlan el discurso académico, los periodistas el discurso de los medios, los profesionales de la sanidad los discursos médicos, etc., (Van Dijk, 1999). Todos los ámbitos de la vida social, sanidad, relaciones 6 laborales, justicia, comercio, generan prácticas discursivas. Estos ámbitos no funcionarían sin el uso de la palabra (Calsamiglia y Tusón, 1999). Con el fin de vincular el discurso con la sociedad y la desigualdad, Van Dijk (1999) establece diferentes niveles de análisis: a) Miembro de un grupo: en un discurso, la persona, se involucra tanto como alguien individual como miembro de un grupo, instituciones, etc. Esto influye en su discurso ya que, al pertenecer a un grupo o institución, están actuando según ese grupo o institución. b) Relaciones entre acción y proceso: Las acciones colectivas, como pueden ser reportajes de noticias o de un periódico, forman parte también de las actividades y procesos de los medios en la sociedad. Por ejemplo, escribir en una revista forma parte del proceso de producción de dicha revista. c) Contexto y estructura social: Las situaciones sociales que se dan en los medios de comunicación están dentro de un entorno social más grande como son las instituciones, sistema, circunstancias sociales. Un ejemplo de ello son las noticias. Las noticias no dependen solo del reportero, sino que, a mayor nivel, también depende del periódico o canal para el que trabaje, de las relaciones con la política, con el público, etc. d) Representaciones sociomentales: Se trata de la dimensión mental o cognitiva. Aquello que el individuo expresa forma parte de él, de sus ideas, pensamientos, experiencias. Muchas veces, estas ideas o pensamientos son compartidas con un mismo grupo o contexto. El contexto es considerado como la estructura a la que ha de adaptarse el discurso que queramos llevar a cabo. Es decir, para llevar a cabo un discurso adecuado en un determinado contexto, éste tiene que adaptar las propiedades de la situación social donde va a llevarse a cabo (Van Dijk, 1999). El papel de los profesionales de la educación en la construcción del discurso es muy relevante. Éstos deben tener en cuenta la relación entre dichas variables nombradas anteriormente y el discurso. Se trata de facilitarle al alumno las herramientas necesarias para que lleven a cabo un discurso adecuado, ya sea de forma oral o escrita, en cualquier tipo de contexto; político, económico, social o cultural (Van Dijk, 1999). 7 Según H. Calsamiglia y A. Tuson (1999) existen diferentes disciplinas implicadas en el analisis del discruso. En relación a esta investigación se encuentran: a) Etnografía : desde esta perspectiva se plantea que la realidad social se construye, se crea, se mantiene y se cambia a través de las interacciones en las que las personas se involucran en el día a día. La etnografía tiene como fin relacionar las interacciones comunicativas con la acción social. Dicha disciplina guarda una relación directa con el trabajo de investigación que se está llevando a cabo. Esto se debe a que se analizará la realidad social del discurso a través de las distintas situaciones o interacciones comunicativas que se darán a lo largo de las sesiones de intervención. b) Sociolingüistica interaccional: este enfoque se ha utilizado para analizar las interacciones que se producen en todos aquellos ámbitos de la vida social en que quienes participan en los encuentros interactivos mantienen entre si una relacion desigual, ya sea porque pertenecen a dos culturas o porque pertenecen a diferentes grupos socioculturales. Dicha disciplina también tendría una relación directa con este trabajo de investigación ya que, como indica, los participantes de las distintas interacciones de la vida social mantienen una relación desigual entre sí. c) Psicolingüística: la interacción entre individuos es el motor de la adquisición y el desarrollo de la lengua. La especie humana no desarrollaría la capacidad del lenguaje si no viviera en sociedad. Esta línea está relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje del discurso. Las interacción entre los alumnos y el análisis crítico del discurso son las mejores herramientas para que el alumno desarrolle su comunicación oral, necesaria para la vida en sociedad. 8 2.2. Niveles del análisis del discurso Para analizar un género discursivo es necesario introducirse en el ámbito del género. Aunque el género discursivo este íntimamente relacionado con el contexto, también hay otras formas que nos ayudan a comprenderlo como escuchando a personas hablar, mediante internet, series de televisión, noticias, etc., (Cazden, 1991). Para llevar a cabo el análisis crítico del discurso, Graciela Pardo (2012) establece dos niveles esenciales: a) Nivel micro-discursivo: son el conjunto de recursos y estrategias de los que se hace uso para construir un discurso. Dentro de este nivel podemos considerar las diferentes disciplinas que nos ayudan a describir lo que pretendemos expresar; la semiótica, la retórica o los aportes de la lingüística. b) Nivel macro-discursivo: pone en relación la estructura discursiva con la estructura social. Es decir, se trata de adaptar lo que queremos expresar al contexto donde lo vamos a llevar a cabo. Kintsh y Van Dijk (1978) establecen que para analizar el discurso es necesario tener en cuenta las estructuras semánticas; superestructura, macroestructura y microestructura. La superestructura está formada por diferentes categorías gramaticales que dan lugar a una forma global del texto (Huerta y García Núñez, 2007). Estas estructuras globales, como afirma Van Dijk (1978), caracterizan a un tipo de texto. Existen diferentes tipos de textos según sus construcciones y sus funciones comunicativas y sociales. Este autor introduce un ejemplo de superestructura mediante la narración. La narración puede tratar de un tema determinado como puede ser un robo, pero, aunque el texto se articule bajo el tema global del robo, otra característica global es que se trata de una narración. Por lo tanto, una superestructura es una estructura narrativa independientemente del contenido del texto. Calsamiglia y Tusón (1999), analizando el contenido del texto desde la perspectiva de Van Dijk (1977, 1978, 1980), establecen otro nivel de análisis denominado macroestructura. La macroestructura representa el tema de texto y constituye la síntesis de su contenido. Van Dijk (1977, 1978, 1980) propone la hipótesis de que existen dos niveles en la unidad textual; macroproposiciones, nivel global y microproposiciones, nivel local. El conjunto de microproposiciones da lugar a las macroproposiciones que, relacionadas entre sí, dan lugar a la unidad del contenido del texto. La macroproposición 15  Dialogal-conversacional. o Conversación espontanea. o Diálogo. 2.5. Un género discursivo en Educación Infantil: la receta El género discursivo elegido para llevar a cabo este estudio es la receta. Como apunta Álvarez (2005), la receta pertenece al género de la descripción. La descripción nos permite expresar lingüísticamente lo que percibimos del mundo a través de los sentidos y de nuestra mente (Calsamiglia y Tusón, 1999). También se aplica a procesos, como ocurre en este caso, que exponemos cómo se elabora una receta haciendo uso de la descripción. Para analizar este discurso se aludirá a los diferentes niveles de estructura textual: microestructura, macroestructura y superestructura. Como se han nombrado en diversas ocasiones, no es posible dejar atrás el contexto donde se realiza el discurso, la situación, la relación entre los participantes, el conocimiento compartido entre los mismos y el mensaje. En relación a los niveles de la estructura textual, como se ha indicado anteriormente, se establecen tres niveles; superestructura, macroestructura y microestructura. En lo que respecta a la receta, la superestructura aborda el hecho de que los alumnos conozcan las características del género discursivo, entre las que se pueden nombrar que utilice un enunciado del tema brece y preciso o que enumere las partes o elementos que constituyen una receta (nombre del plato, ingredientes y elaboración). La macroestructura, recoge aquellos elementos que le dan al discurso una coherencia global, lineal y textual. Esto quiere decir que los alumnos han de nombrar un asunto que resuma la temática principal del texto (receta de macarrones), que las distintas partes del discurso deben estar relacionadas entre sí conformando una progresión temática que permita que el tema del discurso se desarrolle en varios subtemas y progrese la descripción y que hagan uso de elementos lingüísticos que posibiliten al discurso oral evidenciar la coherencia del mismo. Por último, la microestructura aborda el discurso oral de la palabra y la sintaxis. Este nivel aborda el uso de sustantivos para nombrar los objetos de la realidad, el uso de adjetivos para expresar cualidades del plato descrito, el empleo de oraciones coordinadas y yuxtapuestas, uso de verbos de acción como, cocinar, calentar, cortar, etc. 16 2.6. Relación entre análisis del discurso crítico y el desarrollo del lenguaje en el aula Tal y como afirma Cameron (2001) es necesario que exista un proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua para que los alumnos adquieran las competencias lingüísticas necesarias para el discurso oral. Yan y Yuanyuan (2012) realizan un estudio donde demuestran que es posible trabajar la lengua mediante el discurso. Este trabajo puede conllevar a avances del lenguaje y consigo de la comunicación oral. Una manera de llevar a cabo este aprendizaje es mediante el análisis del discurso. English (2011) establece que el género es el concepto central de la pedagogía de la alfabetización. Los géneros y su enseñanza potencian la comunicación y ayudan al estudiante a desenvolverse en los distintos contextos de la esfera social, a entender la cultura, la sociedad y la política. English (2011), de acuerdo con Tusón Valls (1996), afirma que el aprendizaje del discurso oral tiene su origen en la lengua materna. Desde edades tempranas, se obvia la enseñanza del aprendizaje de los géneros discursivos ya que se considera que deben ser aprendidos en el contexto social. Si bien hay que tener en cuenta que el aprendizaje del discurso oral va con el propio desarrollo del lenguaje del niño. Ante esta perspectiva, el análisis del discurso puede servir de ayuda tanto a docentes como alumnos para entender adecuadamente los usos del lenguaje y llevar a cabo una enseñanza más efectiva. Por ello es importante que este proceso de análisis se lleve a cabo con los alumnos en el aula (English, 2011). La enseñanza de los géneros, como afirma Zayas (2012), es muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas. Por lo tanto, para enseñar dichas habilidades es necesario analizar las características de los géneros discursivos. Cots (1996) añade que llevar a cabo en el aula el análisis del discurso oral puede ser una herramienta muy útil tanto para el docente como para el alumnado. Si el alumnado consigue analizar su discurso y el de los compañeros, estará adquiriendo a su vez competencias y habilidades comunicativas que lo llevarán a desarrollar una autorregulación del propio discurso oral. 17 Poulsen, Kintsh y Premark (1979), siguiendo lo establecido por Cots (1996), añaden que el acercamiento del discurso al aula y la creación de situaciones donde se trabaje con el mismo amplía los conocimientos de los alumnos ayudándoles a ser más competentes y a desenvolverse en situaciones donde tenga lugar el discurso. Con el análisis del discurso, los alumnos podrán conocer las estructuras gramaticales del lenguaje que componen los distintos géneros discursivos. Para analizar un discurso hay que tener en cuenta también otros aspectos como son, el contexto de los participantes, el mensaje, las producciones verbales, etc. Yu (2009) añade que para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje del discurso es fundamental la preparación de los docentes. Se les debe facilitar los instrumentos necesarios, como son los materiales y las actividades, para llevar a cabo un desarrollo correcto de la autorregulación del discurso oral. Por otro lado, no olvidar que el profesorado es un ejemplo para el alumno, por lo que el discurso de los alumnos va a depender en gran parte del manejo de la lengua del profesorado. 2.7. Estilo de interacción profesor-alumno Se reconoce que los formatos de interacción profesor-alumno inciden tanto en los procesos generales de aprendizaje como en la puesta en juego de los recursos lingüísticos del niño y en el desarrollo de las diferentes formas discursivas. Dicho reconocimiento está basado en los diferentes trabajos realizados sobre el proceso de adquisición del lenguaje desde una perspectiva pragmática y sociolingüística, analizando la estructura comunicativa donde tiene lugar el proceso y el uso de esa estructura para el aprendizaje del lenguaje (Borzone y Rosemberg, 1994). García Pérez (2010) indaga acerca de cuatro modelos didácticos de prácticas docentes: tradicional, tecnológico, espontáneo y alternativo. La característica fundamental del modelo didáctico tradicional es la obsesión por los contenidos de enseñanza. Sigue una metodología en la que el profesor domina los conocimientos disciplinares y su método de enseñanza es mediante una exposición ordenada y clara teniendo como apoyo el libro de texto. Los alumnos son receptores pasivos que se limitan a escuchar, memorizar y a realizar actividades para reforzar los contenidos. Los conocimientos que se transmiten se conciben desde una perspectiva enciclopédica y con un carácter acumulativo. No se tiene en cuenta las ideas previas o concepciones de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculos para la adquisición de nuevos 18 conocimientos. El modelo tecnológico busca la eficiencia del aprendizaje por lo que otorga un papel relevante a los objetivos. Busca una información más moderna para el alumnado ya que incorpora contenidos de aportaciones científicas recientes y conocimientos relacionados con problemas sociales y ambientales. La metodología que utiliza se basa en la combinación de exposición y ejercicios específicos. El docente organiza una secuencia de actividades que responde a procesos de elaboración del conocimiento. No solo se preocupa por la transmisión de contenidos sino también por las destrezas y habilidades de los alumnos en tareas como la lectura, resolución de problemas, reflexión, etc. Al igual que el modelo anterior, no tiene en cuenta los intereses e ideas previas de los alumnos y si los considera es para sustituirlos por los conocimientos adecuados. El modelo espontaneísta-activista tiene como finalidad que el alumno descubra la realidad que le rodea mediante el contacto directo con la misma teniendo en cuenta sus conocimientos, intereses y experiencias. Se considera que el alumno debe aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural mientras que el profesor es un mero guía. Por último, el modelo alternativo tiene como finalidad enriquecer el conocimiento de los alumnos. Se tiene en cuenta tanto el conocimiento disciplinar como el conocimiento cotidiano, los problemas sociales y ambientales. Su modo de llevar a cabo el aprendizaje es a través de la investigación siendo el alumno el principal protagonista y donde el profesor solo ayuda. Esta investigación parte del planteamiento de problemas a los que se les da solución mediante una secuencia de actividades dirigidas al tratamiento del mismo. Esta metodología facilita que el alumno construya su propio conocimiento. Ante la diversidad de tipos de interacción entre profesor-alumno, debemos resaltar el andamiaje. El andamiaje consiste en ser consciente de lo que el niño es capaz de hacer por si solo y completar el adulto aquello que no es capaz de realizar por sí mismo (Borzone y Rosemberge, 1994). A su vez, también es importante tener en cuenta que debemos ofrecer a los alumnos espacios que puedan dar lugar a intervenciones. Debemos considerar sus inquietudes e intereses para provocar así situaciones que den lugar a intervenciones del alumnado. 19 3. Objetivos Los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta propuesta son los siguientes: a) Diseñar una secuencia didáctica que desarrolle la conciencia de género discursivo en el aula de infantil. b) Implementar una secuencia didáctica que desarrolle la conciencia de género discursivo en el aula de infantil. c) Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los géneros discursivos en el aula infantil. 4. Marco metodológico 4.1. Diseño y tipo de investigación La metodología que empleada para la realización de este trabajo se denomina estudio de casos múltiples anidados. Es anidado debido a que abarca las mismas cuestiones para todos los alumnos que seleccionados para el estudio. Este tipo de investigación está recogida en el estudio llevado a cabo por Yin (2009) el cual establece cuatro tipos de estudio de casos (Tabla 2). Tabla 2 Tipos de estudio de casos Estudio de un solo caso Estudio de casos múltiples Holístico (Unidad única de análisis) Tipo 1 Tipo 2 Anidado (Múltiples unidades de análisis) Tipo 3 Tipo 4 20 En la figura anterior, establecida por Yin (2009), se observa cuatro tipos de estudio de casos. El estudio de caso al que pertenece este trabajo es el tipo 4, el cual hace referencia a un estudio de casos múltiples con varias unidades de análisis. Esto se debe a que la muestra escogida es de más de una persona, en este caso 9 alumnos, con los que se lleva a cabo un análisis anidado. Se utiliza múltiples unidades de análisis como en el caso de las estructuras textuales donde se analiza la superestructura, la macroestructura y la microestructura. Por otro lado, Urra, Núñez, Retamal y Jure (2014) basándose en Yin (2009) establecen el siguiente esquema de las estrategias basada en el estudio de casos anidados. Las diferentes sesiones y actividades que componen la intervención, y que se presentan a continuación, se han desarrollado de forma intercalada con la recogida y análisis del discurso oral de los alumnos. Por ello, cada sesión de intervención ha estado precedida por un análisis previo del discurso oral de los alumnos según muestra la siguiente figura. 21 4.2. Muestra Para la realización de este estudio, se elige una población perteneciente al segundo ciclo de educación infantil, concretamente alumnos y alumnas de 5 años. Para más exactitud, se trata de una muestra de 9 alumnos, 5 niños y 4 niñas, de 5 años. Estos alumnos pertenecen al colegio concertado de Inmaculado Corazón de María, Portaceli. Entre esta muestra de alumnos se puede apreciar distintos niveles de expresión oral (Tabla 3). Tabla 3 Muestra de alumnos Alumno/a Nivel Luis Bajo Marta Bajo Pelayo Bajo Carlota Medio Teresa Medio Pepe Medio Guillermo Alto Ángela Alto Diego Alto 22 4.3. Procedimiento de recogida de información Para la recogida de información se han utilizado dos procedimientos: la entrevista y la observación. En lo que respecta a la primera, se utilizó en la evaluación inicial del discurso oral de los alumnos. Tras ello, se observa el discurso de los alumnos, se analiza y se parte hacia la siguiente intervención teniendo un input de referencia. El segundo procedimiento se utiliza en el análisis del discurso oral considerado como producto. La entrevista se centra en las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos para la construcción de su discurso oral. Para ello, se les formularon a los alumnos una serie de preguntas relacionadas con el género discursivo que se iba a trabajar, en este caso, la receta (ver Tabla 4). Las respuestas de los alumnos fueron registradas en una escala de valoración según un conjunto de referentes de evaluación. La escala consta de tres niveles; ninguna pregunta, algunas preguntas y todas las preguntas (ver Tabla 4). Tabla 4 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las pregunt as 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. 1 2 3 Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que 1 2 3 23 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? las realizan, la finalidad, etc. Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. 1 2 3 Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. 1 2 3 No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. 1 2 3 Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. 1 2 3 El alumno rectifica y reestructura su discurso. 1 2 3 Silencio. Pregunta del alumno. 1 2 3 24 El discurso oral de los alumnos que seguía cada una de las intervenciones fue observado, registrado y valorado utilizando la escala de valoración que se muestra en la Tabla 5. Este instrumento consta de los tres elementos de la estructura textual (superestructura, macroestructura y microestructura). Igualmente incluye descriptores para el análisis del discurso oral. Dicha escala de valoración mencionada tiene tres niveles; iniciado, medio y avanzado. 31 Actividad 1: ¿dónde está la receta? Se le ofrecerá al alumno diversos textos de géneros discursivos diferentes; poema, adivinanza, trabalenguas y refrán. Entre estos géneros también se encontrará una receta. De esta forma el alumno ha de identificar cuál de ellos es una receta. Una vez que lo haya identificado, deberá argumentar porque se trata de una receta identificando así las características de una receta. Actividad 2: construimos una receta Esta actividad se realizará con la intención de que el alumno identifique e interiorice las partes que construyen una receta, así como el orden que siguen. Para ello, se establecerán diferentes carteles donde encontrarán ingredientes por una parte e indicaciones de cómo realizar el plato por otra. Para que el alumno pueda clasificar nos deberá indicar que la receta está formada por los ingredientes y el proceso. De esta forma el alumno deberá agrupar los ingredientes bajo la sección de ingredientes y los pasos del proceso bajo la sección de proceso. Así podremos comprobar que han interiorizado las partes de una receta. Tabla 9 Sesión de intervención II Sesión II Nivel académico 5 años Objetivos  Hacer uso de la enumeración para nombrar los ingredientes.  Utilizar adjetivos para expresar cualidades del plato.  Hacer uso de sustantivos para nombrar objetos de la realidad. 32 Materiales  Imágenes de diferentes platos (salados, dulces, fríos, calientes, desayunos, etc.)  Lista de adjetivos propios de una receta.  Listado de sustantivos propios de una receta. Actividad: tipos de platos. En esta actividad se trabajará las características de los ingredientes de un plato, así como del plato en sí. Por ejemplo, si se trata de un plato que se sirve frío o caliente, si es dulce o salado, desayunos, comidas o cenas, meriendas, etc. Para realizar esta actividad les facilitaré a los alumnos una serie de imágenes de platos terminados donde ellos me tendrán que decir las características nombradas anteriormente. Para servirles de ayuda, les mostraré un listado de adjetivos y de sustantivos que se utilizan para las recetas. Tabla 10 Sesión de intervención III Sesión III Nivel académico 5 años Objetivos  Realizar instrucciones para la preparación de un plato.  Elaborar un listado con los ingredientes necesarios para la receta.  Hacer uso de una descripción dinámica.  Seguir un orden lógico en la secuencia de los hechos.  Trabajar la coherencia local entre los distintos enunciados y también dentro de cada uno de ellos.  Definir el plato que va a realizar.  Trabajar los verbos de acción y proceso. 33 Materiales  Imágenes de platos cocinados.  Diferentes ingredientes.  Oraciones del proceso de elaboración del plato. Actividad 1: observamos un recetario En dicha actividad, les ofreceré a los alumnos un libro de recetas. En primer lugar, ellos verán el libro por encima. Una vez visto, elegiremos una receta para leerla en voz alta. En este momento los niños, identificarán de nuevo las partes de una receta y su contenido (nombre del plato, ingredientes y elaboración). Esta actividad les servirá también para realizar la siguiente. Actividad 2: ¿cómo se hace este plato? En esta actividad les ofreceré a los alumnos una serie de imágenes con diferentes platos cocinados, así como los ingredientes que corresponden a los diferentes platos. En primer lugar, tendrán que elegir un plato, el que más le guste o le llame la atención. Una vez elegido el plato, deberán seleccionar los ingredientes correspondientes a dicho plato para formar así su receta. Tras ello, una vez que ellos hayan elegido los ingredientes que pertenecen al plato seleccionado, deberán desarrollar el proceso que ha de seguirse para cocinar. Para desarrollar dicho proceso, deberán elegir las distintas oraciones que le ofreceré, estableciendo el orden idóneo para llevar a cabo la elaboración del plato. 34 5.4. Cronograma de actividades Tabla 11 Cronograma de actividades Abril Temporalización 1º Sesión Actividad 1: lunes 18 30 minutos Actividad 2: martes 19 30 minutos 2º Sesión Jueves 21 15 minutos Jueves 22 15 minutos 3º Sesión Actividad 1: miércoles 27 30 minutos Actividad 2: jueves 28 30 minutos 5.5. Resultados 5.5.1. Resultados de le evaluación inicial de la comunicación oral En este apartado se puede observar la evaluación inicial de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los distintos alumnos. Estas estrategias están relacionadas con el discurso oral del género discursivo de las recetas. En el primer caso, Ángela (Tabla 12), de nivel alto, entiende qué es una receta, aunque no la defina como un género discursivo en sí. Añade que “es un papel en donde tu escribes las cosas que hacen falta para cocinar”. Asimismo, también sabe para qué se usa “para saber lo que hace falta para cocinar”, incluso hace alusión a los cocineros como personas que las utilizan. Por otro lado, no sabe distinguir cuales son las partes de una receta ni sus características, por lo cual no identifica el nombre del plato, ni los ingredientes ni la elaboración. Ante la pregunta qué hace falta para hacer una receta, la alumna responde con elementos que hacen falta para cocinar, por ejemplo “un delantal, guantes, gorro”. En cuanto los tipos de receta, dice que sí cree que hay varios tipos de receta, pero, sin embargo, no sabe nombrar cuáles son esos tipos. En la última cuestión, referida a la distinción entre receta y prospecto, no añade nada sobre ninguno de los dos conceptos, no sabe diferenciarlos. 35 Tabla 12 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación La alumna está sentada frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. X Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X 36 van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X 37 En la siguiente tabla se observa la evaluación inicial de Carlota, situada en un nivel medio respecto a su expresión oral. Carlota entiende la noción de receta como un documento que nos ayuda a realizar un plato de comida, aunque no la define correctamente. Para su definición alude a una escena de unos dibujos animados donde aparecen recetas “Es una cosa donde se guarda las cosas como la burguer cangreburguer” “para que si no nos acordamos de hacer la receta y pues entonces ahí la tenemos”. A su vez, también alude a experiencias vitales relacionadas con la realización de recetas para contar otras cosas como quién las hace. Con respecto a las características de una receta se puede entender que comprende que una receta está compuesta por ingredientes y elaboración ya que los nombra en su discurso oral, aunque no los identifique como tales “se hacen con chocolate, nata y fresa” “primero meterlos así con tomate y después ponerlo ahí a calentar”. Por otro lado, también conoce varios tipos de receta, es decir, reconoce que las recetas son distintas para cada plato que se quiera cocinar “un helado de chocolate, una tarta de fresa”. Por último, distingue la receta del prospecto según su utilidad. Tabla 13 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación La alumna está sentada frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan X 38 para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X 39 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X El tercer alumno de nivel alto (Tabla 14) observado, Diego, entiende qué es una receta, así como su uso, aunque no la defina correctamente “un papel donde se escriben comidas que cuando las mezclas puedes crear otra”. Por otro lado, también conoce quién usa las recetas y las partes que la componen. No define dichas partes, pero si las nombra; “pizza” como nombre de plato, “tomate, lechuga” como ingredientes y “primero con tomate, después con lechuga, después con filete, después con cachos de pavo y mayonesa y ya está” como elaboración de una receta. Asimismo, identifica varios tipos de receta “el de la pizza, el de la pasta, el de la tortilla…”. Por último, reconoce qué es un prospecto, aunque no sabe definirlo ni diferenciarlo de la receta de cocina. Tabla 14 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación El alumno está sentado frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X 40 tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. X Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en X 47 Tabla 17 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación El alumno está sentado frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. X Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X 48 van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X 49 Pepe, situado en un nivel medio de expresión oral, no define en sí la receta, pero establece que contiene ingredientes y que sirve para hacer comida, por lo que conoce para qué se usa y qué es, aunque no lo define de manera concreta “es una cosa que tiene ingredientes”. En lo que se refiere a las partes de la receta, se aprecia que no distingue ninguna de sus partes, aunque con anterioridad haya nombrado los ingredientes. Sus respuestas ante preguntas relacionadas con las partes de una receta es el silencio. No obstante, si cree que hay varios tipos de receta, de las cuales nombra “algunas de comidas, otras de pasteles”. Por último, en relación a la diferencia entre un prospecto y una receta, sabe decir la diferencia que hay entre ambos describiéndola de la siguiente manera “porque eso te explica para qué es el jarabe y lo otro te dice los ingredientes”. En esta ocasión, vuelve a nombrar los ingredientes, por lo que considera que forma parte de la receta. Tabla 18 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación El alumno está sentado frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una X 50 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X 51 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X Teresa, establecida en el nivel medio en relación a su expresión oral, establece que una receta como “con lo que se hace comida”. Por lo tanto, no define el género en sí, confundiendo el uso de la receta, para hacer comida, con su definición. En cuanto a las partes de la receta, no sabe distinguir cuales son las partes que la componen, es decir, no establece que esté compuesta por el nombre del plato, los ingredientes y la elaboración. Sin embargo, en una ocasión, cuando se hace referencia a qué cosas escribimos una receta expone que “lo primero es para hacer la comida y después cómo se hace”. De esta aclaración, puedo entender que primero son los ingredientes que se necesitan para hacer la comida y después la elaboración. En esta misma línea, cuando se le pregunta qué cosas utilizamos para hacer una receta nombra los ingredientes “tomate”, aunque no los califique como tal. En cuanto a los tipos de receta, tiende a confundirlo con ingredientes ya que su respuesta ante los tipos de receta es “que no solo puede haber de tomate y de esas cosas, puede haber también de masa, también de queso, de chorizo…”. Desde mi punto de vista, creo que quiere referirse a que se pueden emplear diferentes ingredientes según la receta. En lo que respecta a la diferencia entre un prospecto y una receta, establece que es un prospecto “donde te dice cuanto te tienes que tomar” y lo diferencia de la receta “porque un prospecto tiene cosas de medicina donde pone todo lo que tienes que tomar y una receta es que tienes que poner las cosas de la comida”. 52 Tabla 19 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación La alumna está sentada frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. X Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. X 53 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X Guillermo, situado en un nivel alto de expresión oral, ante la pregunta de qué es una receta, pregunta él “¿Dónde tienen las comidas?”. Por lo tanto, no conoce la definición de una receta, pero puede tener una idea que se aproxime al concepto ya que más tarde añade que las recetas se usan para hacer comidas ricas. Estos conocimientos pueden estar relacionados con sus experiencias vitales ya que cuenta que ha visto a su madre leyendo recetas. Junto a esto añade que tanto mamás como papás y titos usan recetas, reconociendo así, qué personas usan las recetas. En cuanto a las partes que componen una receta, lo desconoce. El alumno se limita a decir diferentes nombres de 54 platos de comida. Respecto a los tipos de receta, su respuesta es “en China hay distintos, en Japón hay distintos, en Sevilla hay distintos...” por lo que su distinción de recetas se basa en las diferentes comidas de los distintos países. Por último, en cuanto a la diferenciación de una receta y un prospecto, se puede observar que Guillermo conoce el uso del prospecto ya que añade “donde pone cuanto tienes que echar para que se lo tome el niño”, pero no es capaz de definir la receta para así realizar la distinción. Tabla 20 Escala de valoración Describa brevemente la situación de observación El alumno está sentado frente a mí en el pasillo. Estrategias cognitivas y metacognitivas (formula las siguientes preguntas a cada alumno) Escala de valoración Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas 1. ¿Sabes que es una receta? 2. ¿Para qué se usan las recetas? (El alumno debe contener el tópico del género discursivo: sirve para elaborar una comida) 3. ¿Alguna vez has visto/hecho una receta? ¿Dónde la has visto? 4. ¿Quién usa las recetas? Recurre a alguna experiencia vital relacionada con la realización de una receta o plato de comida. X Responde a las preguntas que se le formulan relacionando los componentes de una receta, las personas que las realizan, la finalidad, etc. X Recurre a diferentes estrategias (imágenes mentales, X 55 5. ¿Para qué se realizan las recetas? (Identificar el público al que van dirigidas y la intención). 6. ¿Dónde se realizan las recetas? 7. ¿Qué cosas recuerdas que contenga una receta? (nombre del plato, ingredientes, etc.). 8. ¿En qué cosas piensas para realizar una receta? 9. ¿Hay varios tipos de receta? 10. ¿Cómo se citan los ingredientes? 11. ¿Qué partes tiene y en qué orden? 12. ¿Es un prospecto una receta? representaciones, recuerdos de conversaciones, etc.) para organizar la información que posee sobre la receta. Se refiere a la receta con sentimientos y alusiones que despierta el uso de la receta para trabajar en el aula con los proyectos, etc. X No sabe cómo empezar la tarea. /Aclaración relacionada con el objetivo, destinatario de la exposición, etc. X Se advierte una cierta ordenación, clasificación, etc. en las cosas que quiere contar sobre la receta. X El alumno rectifica y reestructura su discurso. X Silencio. Pregunta del alumno. X 56 5.5.2. Resultados de le evaluación de la comunicación oral después de la intervención 5.5.2.1. Resultados relativos al análisis de la superestructura de las recetas En la siguiente tabla (Tabla 21) se puede observar la evolución del discurso oral de los alumnos a lo largo de las sesiones de intervención en relación a la superestructura textual. De forma general, se observa como todos los alumnos evolucionan favorablemente, consiguiendo, en la tercera sesión, formular una receta adecuadamente enumerando las partes que la componen. Es necesario partir de la idea de que la mayoría de los alumnos en la primera sesión ya sabían que era una receta, incluso nombraban algunas de sus partes. No obstante, el concepto y sus características se va perfeccionando a lo largo de las sesiones. De igual forma, se observan diferencias entre los alumnos de los diferentes niveles. Por ejemplo, el alumno Luis, en la primera sesión, no tiene asimilado el concepto de receta ya que lo confunde con una comida. Lo mismo ocurre con la alumna Carlota. Por otro lado, tenemos a Teresa, la cual no sabe explicar qué es una receta. El resto de alumnos de los diferentes niveles conocen qué es una receta y sus partes, aunque la mayoría de ellos no las enumeran. En la segunda sesión, los alumnos ya han asimilado qué es una receta nombrando, a su vez, el contenido de las partes que esta contiene. Es decir, dicen el nombre del plato, los ingredientes y la elaboración, aunque no los enumere. Por ejemplo, Marta establece lo siguiente “Bizcocho. Chocolate, huevo, harina, yogurt…primero tienes que echar el yogurt, después el huevo…” Marta hace alusión a las partes de la receta, pero no las recoge bajo nombre del plato, ingredientes y elaboración. 63 5.6. Discusión de los hallazgos El análisis del discurso se lleva a cabo mediante un conjunto de principios y teorías que nos ayudan a la exploración e interpretación de los niveles de estructura textual, como son la superestructura, la macroestructura y la microestructura. En este caso, este análisis está centrado en un solo género discursivo, como es el caso de las recetas. Autores como Graciela Pardo (2012), establece que a través de este análisis del discurso se descubren las desigualdades sociales que priman en los discursos que llevan a cabo los miembros de la sociedad. Si bien, desde mi punto de vista, el enfoque de este análisis no tiene como objetivo encontrar dichas desigualdades. El objetivo es trabajar un determinado género con los alumnos a través de sus estructuras textuales para conseguir un dominio del discurso oral en lo que respecta al género de la receta. Para llevar a cabo este trabajo con los alumnos y alumnas, en primer lugar, debemos analizar los conocimientos previos que poseen sobre el género discursivo para así saber cuáles son los aspectos en los que debemos hacer más hincapié. Teniendo en cuenta las afirmaciones de Calsamiglia y Tusón (1999), el discurso es parte de la vida social, por lo que no debemos olvidar que es complejo y heterogéneo. Es complejo debido, entre otras cosas, a sus diversos niveles de estructura (superestructura, macroestructura y microestructura). También es heterogéneo debido a que está regulado por una serie de normas, reglas o principios que orienta a la persona a la construcción del mismo. El trabajo del género discursivo llevado a cabo con los alumnos se ha hecho mediante los niveles de estructura textual que establece Van Dijk (1978) y Calsamiglia y Tusón (1999). se trata de la superestructura textual, la macroestructura y la microestructura. Para ello se han realizado diferentes actividades con los alumnos donde se ha podido trabajar aspectos de los diferentes niveles. Dichas actividades se pueden observar en el apartado de marco metodológico. No solo se debe hacer alusión a los niveles de estructura textual, sino que también hay que tener en cuenta otros aspectos como quienes son los participantes y la relación entre ellos, la finalidad de la interacción, el tema, el contexto, etc. 64 Todos los alumnos han asimilado el nivel de superestructura. Desde mi punto de vista, creo que es el nivel menos dificultoso para los alumnos ya que todos conocían qué eran las recetas ya sea por trabajarla en clase o en casa. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la superestructura textual. Casi todos los alumnos consiguen una coherencia lineal, global y textual, pero son muchos los aspectos que no se cumplen como sustitución de pronombres, utilización de vocaciones, etc. En el último nivel, de la microestructura, es donde menos avance se puede observar en los alumnos ya que no alcanzan la mayoría de los ítems establecidos en las tablas. El aprendizaje de los géneros discursivos es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas ya que permite a los alumnos comunicarse de manera adecuada dentro de un contexto haciendo uso de los mismos. Por ello se puede afirmar que cada género se relaciona con un tipo de intercambio verbal dentro de una esfera de actividad social tal y como afirma Zayas (2012). Los hablantes deben seleccionar el género que van a utilizar según el tipo de actividad en la que se vean implicados. Por lo tanto, es necesario analizar las características de los géneros discursivos para llevar a cabo un aprendizaje del lenguaje ya sea oral o escrito. Atendiendo a la clasificación que establece Calsamiglia y Tusón (1999) sobre los modos de organización del discurso, se puede establecer que la receta pertenece a un tipo de texto descriptivo ya que representa lingüísticamente lo que se percibe a través de los sentidos y de nuestra mente como es, en este caso en concreto, el proceso de una receta. Las características de este tipo de texto encajan con las de la receta; seguimiento de tres procedimientos ordenados; anclaje descriptivo (nombre del plato), aspectualización (ingredientes) y puesta en relación con el mundo exterior (proceso de elaboración); elementos lingüísticos-discursivos como el uso de adjetivos y sustantivos, presencia de enumeración, enunciados yuxtapuestos, etc. Como se ha podido comprobar durante el desarrollo de esta investigación, en las aulas de Educación Infantil no se lleva a cabo aprendizajes de géneros discursivos ya que se considera que estos deben ser aprendidos en el contexto social. Para que el aprendizaje del género discursivo sea produzca correctamente, Cameron (2001) establece que se realice mediante análisis del discurso, lo cual servirá de ayuda tanto a alumnos como docentes para entender los usos del lenguaje. Esto ha sido lo que se ha intentado durante 65 las intervenciones, ya que se ha analizado estructuralmente el discurso elegido con la intención de trabajar cada uno de sus aspectos en las diferentes intervenciones. En la enseñanza y aprendizaje de los géneros discursivos juega un papel muy importante el estilo de interacción entre el profesor y el alumno. En concordancia con lo propuesto por Borzone y Rosemberge (1994), no se puede obviar que un aspecto muy importante en la interacción profesor-alumno es el andamiaje. Se trata de darle al alumno una ayuda la cual se irá retirando poco a poco con posterioridad. Este tipo de interacción es el que se ha procurado llevar en las intervenciones realizadas. En primer lugar, se les ofrecía a los alumnos una serie de pautas para realizar correctamente una receta. Estas pautas eran aspectos característicos de la receta. Poco a poco, dichas pautas se iban retirando para que el alumno fuera capaz de describir el proceso de una receta sin ningún tipo de ayuda. 66 6. Conclusión 6.1. Conclusiones Si uno de los objetivos propuestos en educación son las relaciones sociales de los alumnos con el mundo exterior, es necesaria la enseñanza de los géneros discursivos en los centros educativos. Esto se debe a que el aprendizaje de los mismos favorece la comunicación del alumno en la esfera social. Ello permitirá que el alumno sea capaz de adaptar su discurso al contexto comunicativo en el que se halle en el momento. Con el fin de analizar la propuesta llevada a cabo y así llegar a las conclusiones, limitaciones, eficacia del trabajo, etc., se analizará el cumplimiento de los objetivos propuestos en un primer momento. Dichos objetivos son: “diseñar una secuencia didáctica que desarrolle la conciencia de género discursivo en el aula de infantil”, “implementar una secuencia didáctica que desarrolle la conciencia de género discursivo en el aula de infantil” y “evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los géneros discursivos en el aula infantil”. El primer objetivo se lleva a cabo mediante el diseño de tres sesiones de intervención. Las sesiones contienen actividades en las que se trabaja los distintos aspectos pragmáticos, lingüísticos y gramaticales del género de la receta a través de los niveles de superestructura textual: la macroestructura, microestructura y superestructura. El segundo objetivo ha sido cumplimentado mediante la puesta en práctica de las intervenciones diseñadas. Las actividades han sido llevadas a cabo con los alumnos durante la jornada escolar. A lo largo de su desarrollo, los alumnos han tomado conciencia del género discursivo de la receta y han interiorizado sus características lo que les ha permitido alcanzar un discurso oral cada vez más enriquecido. El tercer y último objetivo está relacionado con el primer objetivo propuesto. El diseño de la secuencia didáctica ha permitido una evaluación de los alumnos, tanto de sus conocimientos e ideas previas sobre el género como de los resultados tras las intervenciones. La evaluación previa permite ver las carencias de los alumnos respecto al género discursivo, así como sus ideas previas lo que ayuda a establecer un punto de partida. La evaluación continua de las intervenciones permite observar aquellos aspectos que los alumnos no interiorizan para poder seguir trabajando con ellos. 67 En conclusión, este proceso de investigación llevado a cabo demuestra que se puede trabajar perfectamente los géneros discursivos con los alumnos de infantil. No solo se pueden trabajar de forma general, sino que además se puede realizar un análisis del mismo mediante sus diferentes niveles de estructura textual lo que le lleva a los alumnos a conocer los aspectos pragmáticos, estructurales y lingüísticos que caracterizan a un género discursivo. Con el conocimiento de la estructura textual de las recetas y los aspectos que la caracterizan, los alumnos irán alcanzando una mayor riqueza en su discurso oral con el objetivo de que sean capaces de desenvolverse en las distintas situaciones de la esfera social. 6.2. Limitaciones Las principales limitaciones que se han encontrado en el desarrollo de este trabajo en relación a la puesta en práctica de la propuesta didáctica han sido el tiempo del que se disponía para la realización de la intervención y el instrumento de recogida de datos, la grabación de voz. El tiempo del que se disponía para llevar a cabo este trabajo de investigación ha sido el periodo de prácticas, de tan solo tres meses. Este tiempo se ha visto reducido finalmente al último mes por razones ajenas a este trabajo. Un mes no es tiempo suficiente para llevar a cabo las actividades propuestas con una profundización que permita la obtención de buenos resultados. Se trata de un tiempo muy limitado. Para el mejor desarrollo de estas intervenciones es idóneo un periodo de tiempo más amplio que permita una mejor programación de la propuesta, donde se organicen más actividades y se puedan efectuar una mayor profundidad en los aspectos que caracterizan al género de la receta. Con ello, se conseguirían unos mejores resultados. El instrumento empleado para la recogida de información de los alumnos también ha supuesto una limitación. El instrumento utilizado ha sido una grabadora de voz. Dicha grabadora solo permite recoger el lenguaje verbal del alumno. Si el instrumento hubiera sido una grabadora de video se podían haber recogido otro tipo de información no verbal, como los gestos. Este lenguaje no verbal hubiera enriquecido la evaluación del discurso oral del alumno. 68 A pesar de estas limitaciones, tanto las actividades como su análisis y evaluación se han llevado a cabo correctamente y se han cumplido los objetivos propuestos en un principio. Por ello, a pesar de la mejoría que introduciría, estoy satisfecha con el desarrollo de este trabajo de investigación e intervención. 6.3. Implicaciones El paradigma comunicativo parte de la idea de que la lengua es un vehículo de comunicación y que como tal, no se debe aprender, sino que se debe usar. El desarrollo de la expresión oral está íntimamente relacionado con el proceso de alfabetización del alumno ya que un mayor desarrollo oral facilitará el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por ello, el objetivo principal del desarrollo de la expresión oral es la adquisición de una competencia comunicativa. El alumno debe desarrollar la plena conciencia comunicativa que le permita producir y comprender discursos adecuados a cada situación comunicativa y con distintas finalidades. Para ello, el aula debe convertirse en un contexto comunicativo donde el alumno pueda hacer uso de expresión oral. Con esta investigación se toma conciencia de la importancia que tiene el desarrollo oral de los alumnos en educación infantil. A lo largo de las intervenciones se ha comprobado como los alumnos han interiorizado el género discursivo de la receta. Si esta intervención se hubiera llevado a cabo durante más tiempo, los alumnos dominarían el género aún mejor. Por lo tanto, esta investigación demuestra que es posible mejorar la expresión oral de los alumnos mediante el trabajo con los géneros discursivos. Actualmente, en Educación Infantil no se le da la importancia que requiere al proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión oral de los alumnos. Si estas enseñanzas se llevaran a cabo en el aula de infantil se evitarían muchos problemas en el futuro respecto a la comunicación oral de los alumnos. En diversas ocasiones, encontramos dificultades para comunicarnos dentro de un contexto determinado. Estas dificultades podrían paliarse si se llevara a cabo un buen trabajo con la expresión oral de los alumnos, comenzando por educación infantil. Sería muy enriquecedor para los alumnos trabajar los distintos tipos de textos, lo géneros discursivos que estos abarcan, las estructuras textuales de los distintos géneros y sus características, etc. Estas enseñanzas ayudarían al alumno a expresarse de forma adecuada dentro de cualquier contexto. 69 Para llevar a cabo este proceso es necesario que se haga de manera adecuada. Leer un cuento o una receta no es tan enriquecedor para un alumno como analizar la propia receta a través de sus estructuras textuales y conocer así las características que la forman. Se trata de ofrecerle al alumno actividades motivadoras donde ellos jueguen un papel activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, partiendo siempre de sus intereses y necesidades. 70 7. Referencias bibliográficas Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. Borzone, A. M., & Rosemberg, C. R. (1994) El intercambio verbal en el aula: las intervenciones de los niños en relación con el estilo de interacción del maestro. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 115-132. Calsamglia, H., & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Cameron, D. (2001). Working with spoken discourse. London: Sage publications. Cots, J. (1996). Bringing discourse analysis into the language classroom. Links and Letters, 3, 77-101. Cazden, C. (1991). El discurso en el aula: el lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós. Cutting, J. (2002). Pragmatics and Discourse. A resource book for students. 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Verbal/sonidos/ pausar 1/2 3 4 5/6 7/8 9/10 11 12 13/14 15 16/17 18 19 20/21 22/23 24 25/26 27 28 29 30/31 Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Sentado frente al profesor — A ver Ángela, ¿tú sabes que es una receta? — Si. — Cuéntame, ¿Qué es una receta? — Un papel en donde tu escribes las cosas que hacen falta para cocinar. — Muy bien, ¿y para que se usan las recetas entonces? — Para saber lo que hace falta para cocinar. — ¿y tú alguna vez has hecho una receta? — No. — ¿nunca has hecho una receta? ¿en el cole no? — Si. — Ah, en el cole sí. Pues cuéntame, ¿por qué la hiciste en el cole? — No lo sé. — ¿no te acuerdas? — Ya si lo sé. Porque en a lady pastelitos le han robado en el recetario real. — Es verdad. Y entonces nosotros hicimos una receta para ayudarla, ¿no? — Si. — ¡qué bien! Entonces, ¿quién usa las recetas? — No lo sé. — ¿Qué personas usan las recetas? — Silencio. — Por ejemplo, ¿las recetas las usan los jardineros? 79 35 36/39 40 41/42 43/47 48 49 50 51 52 53 54/55 56 57/58 59 60 61 62 63 64/65 66 67 68 69/70 Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador — Para poder comer. — O sea, que, los cocineros, ¿hacen las recetas para después dársela a otra persona para que esa persona haga comidas? ¿tú crees que sí? — No (con la cabeza) — ¿Qué no? A ver, pues entonces, cuéntame tu. — Creo que las recetas son para que un cocinero vea cual comida tiene que hacer primero, luego se la da al camarero y el camarero se la da al cliente. — ¡qué bien! ¿Dónde se hacen las recetas? — Silencio en… — ¿en tu habitación? — ¿en la cocina? — ¿Dónde? — En la cocina. — En la cocina, ¡muy bien! ¿Qué cosas recuerdas tu que contenga una receta? — La pizza. — La pizza, pero, ¿Qué ponemos en la receta? — Tomate — Tomate, y el tomate, ¿Qué es? — Silencio…una verdura. — Pero, ¿es un ingrediente? Por ejemplo. — Si. — Entonces en las recetas ponemos ingredientes, ¿Qué más? — El tomate frito. — El tomate frito, ¿Qué más? — Lechuga — Pero todo eso son ingredientes. ¿Qué más tenemos que poner en la receta? 80 71 72/73 74 75/76 77/80 81/82 83 84 85/86 87/88 89 90/92 93 94/95 96/97 98 99 100 101 102/104 105 106 Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador — Silencio… — Tú, cuando vas a hacer una receta, ¿en qué estás pensando? — En hacer un bocata. — ¡ala! Y, cuando sabes que quieres hacer el bocata, ¿en qué piensas? — En hacerlo, primero con tomate, después con lechuga, después con filete, después con cachos de pavo y mayonesa y ya está. — ¡vaya bocadillo que te haces tú eh! ¿tú crees que hay varios tipos de receta? — Si — ¿Cuáles? — El de la pizza, el de la pasta, el de la tortilla… — ¡qué bien! Diego, los ingredientes de la receta, ¿Cómo se escriben? — En minúscula. — En minúscula. Y, ¿los escribimos al lado? ¿Cómo una frase? O, ¿Cómo los escribimos? — En…silencio. — Cuando nosotros lo hemos hecho en clase, ¿Cómo lo hemos hecho? — En líneas para abajo, así (indicando con la mano). — Muy bien. Uno debajo de otro, ¿no? — Si. — Diego, ¿tú sabes lo que es un prospecto? — No. — Cuando abres una caja de un jarabe y viene un papelito, que es muy largo… ¿sabes qué es? — Si, que es muy largo. — Eso es un prospecto. 81 107 108/109 110 112 113 114 115 116 117 Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego — Vale — ¿tú crees que eso es igual que una receta? — No — ¿por qué? — No lo sé. — ¿no lo sabes? — No. — Pues mañana te lo cuento yo, ¿vale? — Vale. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1/2 3/4 5 6 7/8 9 10/11 12 13 14/15 16/17 18 19/21 22 23 Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Sentado frente al profesor — A ver, Luis, ¿tú sabes decirme que es una receta? — Eh…una cosa que eh…que…eh…es para comer. — Vale, entonces, ¿para qué se usan? — Eh…para verlo y poner la comida — Vale. ¿tu alguna vez has hecho una receta? — No. — ¿no? ¿ni en el cole ni en casa con papá y mamá? — No — ¿de verdad, de verdad? — No, pero tengo una receta en en tengo una receta en casa. — Pues si tienes una receta en casa es porque lo has trabajado en algún sitio. — ¡por que las hace mi madre! — ¡ah! Pues entonces mamá las hace. Además de mamá, ¿Qué otras personas hacen recetas? — Mi padre. — Papá. Y, ¿para qué las hace? 82 24/25 26/27 28 29 30 31/32 33 34 35 36 37 38/39 40 41 42 43 44 45/46 47 48 49 50 51 52/53 54 55 56 57 58 59 Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador — Para…para que comamos mi hermana y yo. — Anda, y ¿Dónde se hacen las recetas, Luis? — Pues no lo sé. No lo sé. — ¿no lo sabes? — No. — ¿tú te acuerdas de que cosas se escriben en una receta? — Eh…comida. — Comida, ¿qué más? — Mmm…eh…comida de pescado. — ¿Qué más? — Arroz…eh…espaguetis. — ¡ala que rico! Luis, tu, cuando vas a hacer una receta, ¿en qué piensas? — Eh…en comer. — ¿en comer? ¿en qué más? — Bueno... — ¿en qué? — Bueno…en… — ¿en qué cosas piensas cuando haces una receta? — Silencio. — ¿Qué tienes que poner tú en una receta? — En…escribir cosas para comer. — Y, ¿en qué más? — Poner muchas cosas. — Luis, ¿tú crees que hay varios tipos de receta? — Si. — ¿cuáles? — Bueno, los del rey. — ¿los del rey? — Si. — ¿Qué más? 83 60/61 62/63 64 65/67 68 69 70/71 72/73 74 75 76/77 78 79 80 81 82 Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador — Bueno…también…es que ya no me acuerdo más. — ¡ay! Luis, ¿tú sabes que es un prospecto? — ¿prospecto? ¿qué es eso? — Mira, cuando tú estás malito y te tomas un jarabe, dentro de la caja del jarabe hay unos papeles. — Si. — Y, ¿esos papeles para que sirven? — Para ver las instrucciones de la medicina. — Pues eso es un prospecto. ¿tú crees que el prospecto es igual que una receta? — Mmm…si — ¿por qué? — Porque porque es porque porque son las instrucciones de la de la medicina. — ¿y la receta? — La receta, de…la… — Dan instrucciones, ¿para qué? — Para ponérsela a los niños. — Muy bien, Luis. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1/2 3 4 5/6 7/8 9 10 Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Sentado frente al profesor — A ver, Marta, ¿tú sabes que es una receta? — Si (con la cabeza) — A ver, cuéntame. ¿qué es una receta? — Lo que se hace con comida y te la comes. — Lo que se hace con comida y te la comes, ¿tú te comes la receta? — No. — Entonces, ¿Qué te comes? 84 11 12/13 14/15 16/17 18/19 20 21 22 23 24/25 26 27/28 29 30/32 33 34 35 36/37 38/39 40/41 42 43 44 45 46 Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta — La comida. — Entonces, las recetas, ¿para que se usan? — Para ver, para saber, para hacer una cosa que no sabes hacer. — ¡muy bien! ¿tu alguna vez has hecho una receta? — Con mi madre si porque siempre hace pasteles. — ¡ay, que rico, pasteles! — Hay un abejorro ahí fuera. — Y tú, ¿Dónde has hecho esa receta? — En mi casa. — Entonces, tu sabes decirme quién usa las recetas. — Los cocineros y las madres. — Mmmm. Marta, ¿Dónde hacen los cocineros las recetas? — En la cocina. — Ah, qué bien. Marta, ¿Qué cosas lleva una receta? ¿qué cosas pones en la receta? — Eh…huevo, yogurt…también harina. — Y, ¿todo eso que son? — Parte de la receta. — Parte de la receta, ¡muy bien! Cuando tú haces una receta, ¿en qué piensas? — En hacer bizcocho con chocolate blanco. — Y, ¿en qué más tienes que pensar para hacer bizcocho? — Silencio. — Tendrás que pensar en más cosas, ¿no? — Mmm…que se come. — ¿qué más? — Que se cocina. 85 47/48 49 50 51 52 53/54 55 56/61 62 63 64/65 66 67/68 69 70/71 72 73 74/75 76 77 78 79 80 Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador — Marta, ¿tú crees que hay varios tipos de receta? — Sí, hay un montón. — A ver, cuéntame. — Pero yo solo sé de mi madre. — Pues cuéntame las de tu madre. — Pues que hace varios pastelitos, unas veces uno y otras otro. — ¿qué? No me entero, Marta. — Unas veces…la receta que te he dicho esa siempre la hace y siempre hace ese pastel. Las de pastel de hueso no se hacerlo y ahora vamos a hacer otro que no sé cómo se hace y hoy vamos a comprar las cosas. — Marta, ¿tú sabes que es un prospecto? — ¿qué es eso? — Mira, cuando tu estas malita y tomas medicina… — Buah, a mí no me gusta las medicinas. — En las cajas de las medicinas hay un papel… — Si, un papel de las instrucciones. — Pues eso es un prospecto. Entonces, ¿un prospecto es igual que una receta? — Mmm…sí. — ¿por qué? — Porque te dice que tienes que hacer con ellas y te la manda la médica y ya está. — ¿y la receta? — Igual, que te la manda… — ¿quién te la manda? — La compra y te la mandan — Muy bien, Marta. 86 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 ¾ 5 6 7/9 10/12 13 14 15 16/17 18 19 20 21 22 23 24 25/26 27 28 29 30 31 32/33 34 Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Sentado frente al profesor — Empezamos, ¿vale? — Si. — A ver, Pelayo, ¿tú sabes qué es una receta? — Si. — ¿si? Pues cuéntame. — Una receta en donde se escriben los ingredientes que le tienen que echar a la comida para que esté rica. — ¡ala! Pelayo, me ha encantado tu definición. Y, ¿para que se usan entonces las recetas? — Para que te he dicho. — A ver, ¿para qué me has dicho? — Para cocinar. — Ah, para cocinar. ¿tu alguna vez has hecho una receta? — ¿yo? — Si. — No. — ¿nunca has hecho una receta? — Nunca. — ¿ni en el cole ni en casa? — Bueno en el cole no hacen recetas. — ah, ¿no? Entonces ¿que hacéis en el cole? — Po hacer fichas. — ¿y nunca has hecho receta en el cole? — Nunca. — ¿y en casa con mamá y papá tampoco? — Tampoco. — ¿nunca las has visto? ¿En la tele u otro sitio? — Bueno… nunca 87 35 36/37 38/39 40/41 42 43 44 45/46 47 48/49 50 51 52/53 54/55 56 57 58 59 60/61 62 63/64 65 66 67 68/69 70 Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo — Anda, nunca. — Porque yo solo veo dibujitos, porque me gusta, — Ah… ¿tu sabrías decirme quien usa las recetas? — Bueno, los padres. Los padres, Lady pastelitos… — ¡ay! ¡Lady pastelitos! — Si, también. — ¿quién es Lady pastelitos? Cuéntame. — Es…Lady pastelitos una cocinera verdadera. — ¡ala! ¿quién más usa las recetas? — Mmm…las madres y los padres y los tíos y los abuelos. — ¿para que las usan? — Para hacer la comida. — Ah, amigo. ¿Dónde se hacen las recetas? — Pues…mmm…en el…en en una en una tien…no sé. — ¿no sabes? — Yo nunca he comprado una receta. — Entonces no sabes donde se hacen. — No. — ¿qué cosas recuerdas tu que se escriben en una receta? — ¿qué? — ¿Qué podemos leer en una receta? A ver, ¿qué cosas recuerdas tú? — ¿de escribir? — Si. — Podemos escribir con pintura. — No no. Que qué cosas se pueden escribir en una receta. ¿Qué hay en una receta? — Eh…tomate. 88 71 72 73/74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84/85 86 87/88 89 90 91 92 93 94 95 96 97/98 99 100/102 103 104 105 106 Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo — Tomate. Y, ¿el tomate que es? — ¿un tomate? El tomate es una fruta. — ¿una fruta? Y que más, cuéntame. ¿qué más cosas hay en una receta? — Eh…jamón. — Jamón… — Pizza — ¡pizza! — Silencio. — ¿todas esas cosas que son? — Eh…comida. — Comida. — Para comer. — Entonces, tu, Pelayo, cuando vas a hacer una receta, ¿en qué piensas? — En…en ponerle ingredientes. — En ponerle ingredientes, muy bien. ¿en qué más? — En ponerle…en escribir con lápiz. — ¿y qué más? — Y…también…en un papel blanco. — ¡qué bien! Pelayo — ¿Qué? — ¿tú crees que hay varios tipos de receta? — Si. — ¿si? Dime, ¿Cuáles? — En…recetas para hacer pizza, recetas para hacer…para hacer patatas. — ¡muy bien! — Para hacer…para hacer…para hacer filetes…para hacer arroz…para hacer lentejas…para hacer hamburguesas. — Muy bien. — Para hacer perritos calientes. — Pelayo, ¿tú sabes que es un prospecto? — No. 95 87 88 89 90/91 92 93/94 95/96 97/99 100 101 102/106 107 Investigador Teresa Investigador Teresa Investigador Teresa Investigador Teresa Investigador Teresa Investigador Teresa Investigador Teresa — No me acuerdo. — No te acuerdas. Tú sabes, Teresa, qué es un prospecto. — No. — Cuando tu abres la caja del jarabe, hay un papelito que es muy grande… — Ah ya, donde te dice cuanto te tienes que tomar. — Claro, donde te dice cuanto tienes que tomar. ¿tú crees que un prospecto es igual que una receta? — No. — ¿Por qué? — Porque eso, porque un prospecto tiene cosas de medicina donde pone todo lo que tienes que tomar y una receta es que que te que tú tienes que poner las cosas de la re de la comida. — Muy bien, Teresa. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1/2 3/4 5/6 7 8/9 Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Sentado frente al profesor — A ver, Willy, tu sabes decirme qué es una receta. — Silencio… ¿Dónde tienen las comidas para cocinar? — Donde tienen las comidas para cocinar… ¿para que se usan las recetas? — Para hacer comidas ricas. — ¿tu alguna vez has hecho una receta o la has visto con tus ojitos? 96 10/12 13 14 15 16 17/18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36/37 38 39/40 41 42 43 44/45 Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador — Le he visto a mi mamá leyendo una receta porque estaba haciendo un pastel o una comida, no lo sé. — Anda. ¿quién usa las recetas? — Las mamás cuando cocinan. — Y, ¿alguien más o solo las mamás? — También los papás. — ¿Quién más crees tú que pueden usar las recetas? — Los titos. — Anda, los titos. — Y las titas. — Y, ¿para qué se realizan las recetas? — Silencio. — ¿para que realiza mamá las recetas? — Para hacer…para cocinar. — ¿dónde se hacen esas recetas? — No lo sé. — Se hacen… ¿en el colegio? — No. — ¿tú no haces recetas en el colegio? — Si. — ¡Ah! Se hacen… ¿en el salón de casa? — Si. — ¿si? Y, ¿Dónde más? — En un bar, escribiendo… — Y, ¿por qué se utilizan las recetas en los bares? — Silencio. — ¿para qué se utilizan las recetas en los bares? — Silencio. Eh… — ¿no te acuerdas? — No (con la cabeza) — Cuando tú vas a hacer una receta, ¿en qué piensas? 97 46 47 48 49 50 51 52 53/55 56 57/58 59 60 61 62/63 64 65 66/68 69/70 71 72 73 74/75 76/78 79/80 81 Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo — En hacer comida. — ¿qué más? — En hacer postres, hacer helados… — Hacer helados… — Hacer pollo. — ¡hacer pollo, que rico! — Hacer patatas fritas, huevo fritos. — ¡que rico! ¿qué cosas se escriben o se ven en una receta? ¿qué cosas contiene una receta? — Todas las comidas. — Muy bien, pero, ¿Qué tiene de las comidas? — Silencio. — ¿no te acuerdas? — No. — ¿tú crees que hay varios tipos de recetas? — Si — ¿si? ¿cuáles? Cuéntame. — En China hay distintos, en Japón hay distintos, en Sevilla hay distintos. En todos los países hay muchos distintos. — Muy bien. Y, ¿las recetas tienen ingredientes? — Si. — ¿Cómo se citan los ingredientes? — Mmm…cocinando. — ¿los ingredientes se ponen uno al lado de otro? — Mmm…depende que, si porque los pescados se ponen uno aquí, otro aquí y otro aquí. — Ah, muy bien. ¿qué partes tiene una receta? — Mmm…las comidas 98 82 83 84/85 86 87 88 89/91 92 93 94/96 97 98/100 101/102 103 104 105/106 107 108 109 110/111 112 113 Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo — ¿qué más? — Silencio. — ¿No te acuerdas de las partes que tiene una receta? — No. — ¿sabes qué es un prospecto? — Silencio. — Mira, cuando tú te tomas un jarabe, y abres la caja, ¿no hay un papelito en la caja? — Si. — Pues eso es un prospecto. — Donde pone cuanto tienes que echar para tomarse el para que se lo tome el niño. — Muy bien. — Es que mi mamá lo lee y lo echa así pone el bote así arriba después lo llena hasta donde tiene que ser y me lo tomo. — Claro. ¿tú crees que ese prospecto es lo mismo que una receta? — No. — ¿Por qué? — Porque el lo del jarabe tiene un papel y la receta son…lo…lo… — ¿las recetas para que nos sirven? — Para hacer comida. — ¿y el prospecto? — Para nos dice cuanto jarabe le tenemos que dar al niño o a la niña — Claro, por eso no son igual, ¿verdad? — Si. 99 100 8.2. Anexo 2. Evaluación sesión Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2/3 4 5/8 9 10/12 Investigador Ángela Investigador Ángela Investigador Ángela Sentado frente al profesor — Dime una receta. — Pan de pizza, tomate, el queso y el jamón cocido. (silencio) — Y ahora qué hacemos con todo eso. — La pizza. Primero tienes que echar el tomate encima del pan de la pizza, después... Espera que se me ha olvidado un ingrediente, el orégano. (silencio) — Entonces echamos el tomate… — El queso, después el orégano y después el jamón cocido. Y ya lo metes en el horno y ya está listo. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4/8 Investigador Carlota Investigador Carlota Sentado frente al profesor — Dime una receta. — El bizcocho. ¿y otra? — Venga, dime la receta del bizcocho. — Chocolate, nata y chuches. Y echarle un poquito de…(silencio) un poquito de nada, un poquito de chocolate por ahí en medio y lo echas y ya está. Ya es un bizcocho. 101 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1/2 3 4 5/6 7/8 9 10 11 Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Investigador Diego Sentado frente al profesor — Dime una receta, Diego, la que tú quieras. — La de… ¡la pizza! — Venga. — Tomate, queso, jamón, chorizo, masa y tomate. — Vale. ¿qué hacemos con todos eso? — Juntarlo. — ¿juntarlo dónde? — En…mmm…no lo se Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4 5 6 7/8 9 10 11/17 18 19 Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Investigador Luis Sentado frente al profesor — Dime una receta. — ¿lentejas? — Vale, lentejas. — ¿más? — ¿Cómo se hacen las lentejas? — Con…en…con…es que yo no sé... — Pues elige otra cosa que sepas hacer — ¿pizza? — Vale. — Tiene tomate, tiene anchoas, queso y jamón. Ahora hacemos una pizza, con el tomate luego el jamón con…es que no me acuerdo…atún…no me acuerdo de lo última cosa que se echa…esa cosa verde — ¿orégano? — Si, orégano. (silencio) 102 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4 5 6 7/9 10 11/13 Investigador Marta Marta Investigador Marta Investigador Marta Investigador Marta Sentado frente al profesor — Dime una receta, la que tú quieras. — Pizza. (silencio). — ¡pizza! — Vale, ¿qué más tienes que decirme? — (silencio) que voy a hacer una pizza. — Vale, pues venga cuéntame. — Para hacer una pizza necesitas jamón, también masa y también las pintitas verdes que no sé cómo se llaman. — Orégano. — Orégano, también tomate. Lo metes en un horno y ya está. Sacamos la pizza del horno y nos la comemos. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4/5 6 7 8 9 10/11 Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Investigador Pelayo Pelayo Sentado frente al profesor — Dime una receta. — ¿una receta? — Una receta. — Espaguetis…(silencio) De espaguetis. ¿y ahora qué? — Eso digo yo, ¿ahora qué? — Silencio… ¿los ingredientes? — Muy bien. — Mayonesa, kétchup, tomate, harina — Ahora que viene, la salten, los freímos y después se calientan. 103 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4/6 7 8 9/12 13 14 15 Investigador Pepe Investigador Pepe Investigador Pepe Investigador Investigador Pepe Investigador Sentado frente al profesor — Dime una receta. — Mmm la pizza — Vale. — Masa de pizza, queso, tomate, orégano, jamón york y tomate. Lo echamos todo en la masa de pizza. — ¿todo a la vez? — No todo a la vez no. — Es que ya no me acuerdo como era, después era el tomate, después era el queso, después era…es que no me acuerdo. — ¿no te acuerdas? — No — Vale. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4/6 Investigador Teresa Investigador Teresa Sentado frente al profesor — Dime una receta. — ¿pero te digo la comida? — La receta. — ¿la receta de la comida, ¿no? Tomate…es que se me ha olvidado que era una receta. 104 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2/4 5 6 7/8 9/10 Investigador Guillermo Investigador Guillermo Investigador Guillermo Sentado frente al profesor — Dime una receta — De comida saludable. Macarrones. Aceite, macarrones. Freír los macarrones, echarle tomate, queso. — ¿algo más? — Los espaguetis — Pero, ¿ya me has dicho la receta de los macarrones? — Si, los espaguetis son igual que los macarrones. 8.3. Anexo 3. Evaluación sesión II. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2 3 4 5 6 7/15 Investigador Ángela Investigador Ángela Ángela Investigador Ángela Sentado frente al profesor — Dime una receta de lo que tú quieras. — Es que tengo una que es facilísima. — La que tu prefieras. — Vale — ¿primero digo los ingredientes? — ¿primero que era? — El nombre del plato, pizza. Necesitamos pan, tomate, queso, jamón cocido y orégano. Ahora elaboración, primero se echa el tomate, después se echa el queso, se echa el orégano y después el jamón cocido y otra vez el orégano. Después lo ponemos 10 minutos en el horno y ya está listo. 111 Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2/9 Investigador Teresa Investigador Sentado frente al profesor — Dime una receta. — Nombre del plato: hamburguesa. Le echamos los ingredientes que son cebolla, hamburguesa, tomate, queso, pan y pan. Elaboración: ponemos primero el pan, después la cebolla, después la hamburguesa, después el tomate, después el queso y después el pan. Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/ pausar 1 2/16 Investigador Guillermo Sentado frente al profesor — A ver, dime una receta. — La pizza. Primero ponemos los ingredientes que son el tomate, el queso, el champiñón, también el queso, también las salchichas y también el jamón. Después la elaboración: cogiendo masa, después el tomate, después el queso, después las salchichas, después el queso, después el champiñón, el jamón, ponemos el horno en un sitio, abrimos el horno, ponemos la pizza dentro, lo ponemos 9 minutos y cuando ya han pasado 9 minutos pues lo sacamos, lo partimos y ya nos lo comemos.