Programa de desarrollo de la creatividad a través de la expresión y comunicación de emociones

1 Programa de desarrollo de la creatividad a través de la expresión y comunicación de emociones. Cristina Encinas Sánchez 4º GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Mención Especial CURSO 2016-2017 TUTOR: José Clares López. 2 "Educar la mente sin educar el corazón no es educar en absoluto" Aristóteles. 3 Agradecimientos A mi hermano Álvaro por nacer con el don de guiarme en la vida y hacer posible que esté donde estoy ahora. A mi familia, por darme todo lo que tengo y hacer posible todos mis sueños. Y a Pablo, por hacerme el camino más fácil y, sobre todo, en buena compañía. 4 RESUMEN Con la presente investigación se pretende conocer los resultados de la aplicación del programa de comunicación y expresión emocional, DISEMFE-CREA. La investigación va a llevarse a cabo en niños con un nivel de quinto de primaria, entre ellos, un grupo de alumnos con Síndrome de Down. En nuestro proyecto han colaborado cuatro centros pertenecientes a la provincia de Sevilla, donde se realizan un test y un cuestionario antes del desarrollo del programa, y después del mismo. El objetivo de esta recogida de datos, es comparar si los resultados han sufrido cambios antes y después del programa. Tras el análisis de los resultados, se concluye que, en nuestra muestra, tres de los centros donde se ha llevado a cabo el programa, han aumentado su nivel de creatividad, obteniéndose puntuaciones más altas en casi todos los factores de la misma. PALABRAS CLAVES Creatividad, expresión y comunicación de emociones, programa DISEMFE-CREA, opinión alumnado y docentes. ABSTRACT With this current investigation, we pretend to develop the skill of the creativity through a communication and emotional expression plan called: “DISEMFE-CREA”. The investigation is going to be conducted with children who have a level of the fifth course of Primary education. As a matter of fact, some of them have special educational needs, a group of student called specifically “Syndrome de down”. 5 In our project, there are four educational centers from Seville which have cooperated with us in order to do a survey before and after of the development of the programme. The aim of this study is to compare if the resulting data have experienced important changes throughout the whole programme, before and after. As a result of the analysis, we may conclude that three educational centers have increased the creativity level. In this sense, we have obtained high scores in almost all the items. KEYWORDS Creativity, expression and communication of emotions, programme DISEMFE-CREA, opinion student body and teachers. 6 INDICE 1. Introducción 2. Marco teórico 2.1. La creatividad. 2.1.1. Concepto, origen e importancia. 2.1.2. Ser creativo. 2.1.3. Ideas creativas. 2.1.4. Fases del modelo de creatividad. 2.1.5. Influencia de la creatividad a la hora de abordar problemas. 2.2. La expresión y comunicación emocional. 2.2.1. Concepto. 2.2.2. Estilos y bloques de las emociones. 2.2.3. Influencia e implicaciones de las emociones. 2.3. La motivación. 2.3.1. Relación con las emociones. 2.3.2. La motivación en la creatividad. 2.4. La escuela, punto de encuentro. 2.4.1. Desarrollo de la creatividad en la escuela. 2.4.2. Destrezas para desarrollar las emociones. 2.4.3. El maestro y la importancia de incluir la expresión emocional en el aula. 7 2.4.4. Inteligencia emocional en la escuela. 2.5. Relación inteligencia/creatividad. 2.6. Factores que dificultan el proceso creativo. 2.6.1. Los inhibidores creativos. 2.6.2. Dificultades de la creatividad e importancia en el alumnado con dificultades. 2.7. Instrumentos de evaluación de la creatividad. 3. Parte de investigación 3.1. Contexto 3.2. Preguntas de la investigación 3.3. Objetivos de la investigación. 3.4. Variables/ muestra/ diseño 3.5. Instrumentos de recogida de datos 3.6. Análisis de datos 3.7. Análisis de resultados 3.8. Conclusiones 8 4. Referencias bibliográficas 5. Anexos 5.1. Anexo 1: Cuestionario al Alumnado-1 Primaria. 5.2. Anexo 2: Test de Creatividad de Torrance. 5.3. Anexo 3: Cuestionario Alumnado 2a. 5.4. Anexo 4: Cuestionario 2b. 5.5. Anexo 5: Cuestionario al profesorado. 9 1.Introducción La creatividad simplemente consiste en conectar las cosas. Cuando le preguntas a personas creativas cómo hicieron algo, se sienten un poco culpables porque en realidad no crearon nada, simplemente vieron algo. Les fue obvio después de un tiempo. Eso es porque fueron capaces de conectar las experiencias que habían tenido y las sintetizaron de formas nuevas. Steve, J. (s.f.) El siguiente trabajo se empezó a gestar en el mes de diciembre de 2016, de la mano del Dr. José Clares López como tutor del presente TFG. En aquel entonces los alumnos con los que iba a partir la investigación se encontraban en época de exámenes, por lo que tuvimos que esperar a desarrollar el programa en el mes de enero, tras las vacaciones de Navidad. La predisposición de todos y cada uno de los centros fue extraordinaria, y hubo especial interés por el programa por parte de los docentes responsables de cada aula. ¿Es productivo desarrollar un programa de expresión y comunicación emocional en el aula? ¿Y en niños con discapacidad? ¿Los alumnos cuentan con la misma cantidad de oportunidades de expresar sus sentimientos que de exponer un trabajo de cualquier asignatura? ¿Cómo se siente el alumnado tras haber desahogado sus sentimientos y emociones? De todos es conocida y aceptada la idea de que los problemas emocionales pueden influir directamente en el alumnado, en su rendimiento, en sus relaciones, etc. hasta poder llegar a convertirse en un problema grave escolar, social, e incluso, en casos aislados y extremos, en un problema para la propia vida. A través del siguiente proyecto, vamos a dar respuesta a muchas de las preguntas anteriores con una investigación realizada a niños de quinto nivel de Educación primaria y Educación especial. 16 llevarse a cabo constituyen el concepto de expresión emocional, que como veremos más adelante, es un factor muy importante en el desarrollo del alumno. 2.2.2. Estilos y bloques de las emociones. Los estilos emocionales o también llamados cerebrales que define Goleman para la comprensión de las emociones, son los siguientes: El primer estilo cerebral, refleja con qué facilidad nos enojamos, los que enseguida se alteran, se frustran o se enfadan. El segundo estilo, indica con qué velocidad nos recuperamos tras una situación de angustia, hay quienes se recuperan rápidamente y quienes no. El tercero, evalúa la profundidad de los sentimientos de una persona, algunos lo experimentan de manera intensa y otros de manera más efímera. Se dice que quienes presentan sentimientos más fuertes, disponen de mayor capacidad de comunicación y emocionan a la gente. (Goleman, 2011) Por otro lado, si hablamos en el ámbito de la educación emocional, se puede decir que se pretende trabajar la misma a partir de cinco bloques temáticos como: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades sociales y habilidades de vida. El primero, la conciencia emocional, se considera un aspecto relevante para la comprensión de nuestras emociones. La regulación emocional, explica como las respuestas impulsivas provocan a menudo consecuencias negativas. La autoestima, por su lado desarrolla como nos sentimos con nosotros mismos. Por otro lado, las habilidades sociales, se refieren a las capacidades requeridas para ejecutar una relación interpersonal; y, por último, las habilidades de vida, permiten mostrar comportamientos apropiados para la resolución de problemas y búsqueda de soluciones. (Filella, Ribes y Agulló, 2002) 17 Podemos decir que ambos bloques explican el desarrollo de la comprensión de la educación emocional, sin embargo, el primero está más enfocado hacia las emociones en sí y no a los factores que desarrollan dichos sentimientos que nos provocan determinadas situaciones. 2.2.3. Influencia e implicaciones de las emociones. Se ha comprobado que la emoción no sólo afecta a los contenidos del pensamiento, sino que también influye en los propios procesos implicados en éste y en las interacciones sociales. Estos resultados son fáciles de deducir con respecto a la tarea docente, los cuáles son conscientes de ello. Las emociones y las habilidades afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral. La docencia, al ser una tarea bastante estresada, requiere un gran esfuerzo por parte del docente, de regular sus propias emociones; así como la del resto del personal educativo: alumnos, padres, compañeros... Las emociones negativas, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento de la información mientras que las positivas, aumentan nuestra capacidad creativa para generar nuevas ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontamiento ante las dificultades. (Palomera y Fernández, 2008). El “esfuerzo” cognitivo y conductual que debe realizar un individuo para manejar esas demandas externas (ambientales, estresores) o internas (estado emocional) y que son evaluadas como algo que sobrecarga los recursos de la persona, es lo que se denomina estrategias de afrontamiento. (Martínez, Piqueras e Inglés, 2001) Si nos centramos en una de las influencias más importantes que lleva a cabo el desarrollo emocional, cabe mencionar la salud mental. 18 La relación entre las emociones y las estrategias de afrontamiento ante el estrés, conforme a los resultados obtenidos en determinados estudios, revela que la expresión y comunicación emocional, está ligada a estrategias de afrontamiento al estrés y auto-regulación emocional, ámbitos que necesitarían de estímulos positivos a la hora de sobrellevarlos, por lo que sería un concepto interesante de manejar en dichas circunstancias. (Martínez, Piqueras e Inglés, 2001) 2.3. La motivación 2.3.1. Relación con las emociones. Las emociones son fenómenos multidimensionales, estados afectivos subjetivos con reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa. También se consideran funcionales, porque nos preparan para luchar o retirarnos al sentir emociones negativas. Tanto en la emoción como en la motivación, podemos perder el control de nosotros mismos, de la misma manera que un motivo fuerte nos ciega quitándonos la libertad. La relación que existe entre ambas se refiere a las capacidades emocionales que constituyen el componente de Inteligencia emocional. (Cortés, Barragán y Vázquez, 2002) Las dos tienen orígenes muy similares, nos impulsan a actuar para conseguir un objetivo, y todo lo que nos mueve hacia algo nos hace sentir bien solo por el deseo de conseguirlo. Goleman (2011) afirma: ''Las motivaciones determinan dónde encontramos placeres, pero con frecuencia cuando llega el momento de lograr esos objetivos la vida presenta dificultades'' (p.51). Es por ello que se activan unos circuitos que convergen en una zona del córtex prefrontal izquierdo, con el fin de recordarnos las buenas sensaciones que vamos a experimentar al alcanzar los objetivos. La gente cuyo punto de ajuste emocional se inclina al izquierdo, tiende a ser más positiva emocionalmente. (Goleman, 2011) 19 2.3.2. La motivación en la creatividad. La relación entre personalidad y creatividad ha estado siempre presente en la mente de los investigadores. Pero ¿qué es eso que mantiene interesados a los creadores en sus producciones?: la motivación. Diferenciada del interés porque éste es como un input momentáneo y emocional, mientras que la motivación está más cercana a la perseverancia (interés mantenido). La motivación intrínseca es imprescindible en la creatividad, pero cabe preguntarse si la motivación extrínseca genera creatividad. Como dijo Amabile (1979): la motivación extrínseca socava la capacidad creativa y la inutiliza..., efectivamente, los que esperan ser evaluados son menos creativos que los que no esperan ser evaluados'' (Alonso Monreal, 2000). La motivación se diferencia del interés porque éste es como un input momentáneo y emocional, mientras que está más cercana a la perseverancia. La motivación intrínseca es imprescindible en la creatividad, pero aún no sabemos si la extrínseca genera esa creatividad. Aunque si sabemos que ésta, socava la capacidad creativa y la inutiliza. (Navarro, 2008) 2.4. La escuela, punto de encuentro 2.4.1. Desarrollo de la creatividad en la escuela. La mayor confusión que se da en cuanto a este tema, es cuando se compara la creatividad con la sensibilidad artística. Si hay alguna institución facilitadora del conocimiento de todos los lenguajes, es la escuela; que contribuye al desarrollo creativo de cada uno de los alumnos y todos ellos esenciales como medio de comunicación con la sociedad y fomento del espíritu crítico (Díaz, 2009). 20 Como se cita previamente, por desgracia la escuela no desarrolla plenamente la creatividad en los alumnos. Y tal como hemos visto anteriormente la aplicación del mismo proporciona aspectos muy positivos tanto en el ambiente de aula como de manera individual. La escuela es un factor imprescindible. Permite intervenir sobre los productos, ya que depende de la planificación o programación del maestro. Es uno de los mejores escenarios y ambientes para la mejora de la creatividad, y aunque muchos autores han considerado que en el constructor de la creatividad intervienen cuatro factores que son; persona, procesos, productos y el contexto, sabemos que no podemos sustraer ninguno de esos cuatro componentes. Es por ello que la escuela, reúne posibilidades de intervenir en cada uno de esos cuatro elementos (Navarro, 2008). Lo ideal sería que los colegios dedicasen un tiempo adecuado y establecido a través de los programas escolares, para que los alumnos desarrollen dicha competencia a lo largo de sus años de discente. Quizás, tras el desarrollo de la misma, viésemos resultados más favorables en los distintos ámbitos del niño. 2.4.2. Competencias socio-emocionales. Siguiendo el trabajo de Bisquerra y Pérez (2007) encontramos que, de la misma forma, en la que sigue abierto el debate acerca del significado del término “competencia”, existe discrepancia entre los expertos que delimitan el concepto “destreza emocional”, o en su forma más conocida, “competencia emocional”. Algunos autores hablan de “competencia emocional”, otros se inclinan por “competencia socio-emocional”; y, por último, encontramos a los que prefieren hablar, en conjunto, de “competencias emocionales o socioemocionales”. Como emociones básicas en las competencias emocionales, destacamos las siguientes: 21 • Cooperación • Asertividad • Responsabilidad • Empatía • Autocontrol La adquisición de varias competencias emocionales, puede guiarnos hacia la respuesta sobre las demandas actuales de la sociedad, que requieren que los niños posean destrezas adicionales, permitiéndoles llevar una vida de manera más responsable, adulta y autónoma de manera eficaz. Aunque la escuela se considera como el lugar idóneo para la comunicación de emociones, el aprendizaje de las habilidades emocionales empieza en casa, y los niños se adentran en el sistema educativo con distintos niveles emocionales. Por lo que el docente también ocupa la tarea de transformar en muchos casos, las capacidades emocionales o deficiencias afectivas. Por todo esto, cada vez se hace más necesario desarrollar las competencias emocionales del profesorado para promover su bienestar y rendimiento laboral (Jiménez y López, 2009). 2.4.3. El maestro y la importancia de incluir la expresión emocional en el aula. Cada vez es más necesario la inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en el sistema escolar, de forma que se incluyan programas escolares como el consumo de sustancias aditivas o el bullying; a los que subyacen entre diversos factores, un déficit en habilidades emocionales. Aunque bien es cierto que se está incrementando de manera progresiva la conciencia de que la adquisición de conocimientos meramente académicos no es suficiente para llegar al éxito en la vida (Jiménez y López, 2009). 22 No obstante, podemos decir que aún no está plenamente conseguido, pero bien es cierto que el camino hacia la expresión y comunicación de emociones en el aula se hace cada vez más accesible. Por su lado, el maestro, es un agente ''responsable'', en la medida de lo posible, de que dicho concepto se halle más cercano a los alumnos. El maestro se perfila como el eje central de la comunidad educativa y por tanto como coordinador de relaciones interpersonales y procesos educativos que se dan en éste. Es por ello, que las competencias sociales y emocionales sean consideradas a nivel mundial como un aspecto básico en la preparación para la sociedad del conocimiento, donde la capacidad de colaboración y creatividad, entre otros, son altamente valoradas (Palomera y Fernández, 2008). 2.4.4. Inteligencia emocional en el aula y escuela. Un clima escolar debería presentar efectos positivos sobre el ajuste psicológico de los estudiantes, asociándose a un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo y disminuyendo las conductas desadaptativas, por lo que parece importante que los docentes sean responsables de crear un ambiente positivo en sus aulas para fomentar el desarrollo y aprendizaje, y por supuesto el bienestar de sus alumnos. Se ha comprobado que los estudiantes con mayor IE, afrontan mejor la transición de la escuela al centro de educación secundaria, con mejores resultados académicos, mayor asistencia y ajuste comportamental en cuanto a sus otros compañeros... (Palomera y Fernández, 2008). Como bien hemos dicho anteriormente, no deja de ser un concepto positivo el hecho de que los alumnos expresen sus sentimientos y emociones en el aula. Se considera un aspecto tan beneficioso en la sociedad, que puede traernos ventajas tanto de forma individual como a nivel general de la escuela. 23 La expresión de emociones aparece como una variable necesaria que hay que tener en cuenta en los programas escolares sobre prevención de conductas problemáticas y alteraciones emocionales en el aula. Los hallazgos revisados parecen indicar que las habilidades emocionales recogidas bajo la comunicación emocional permiten alcanzar comportamientos más adaptativos entre los escolares tanto dentro como fuera del aula (Extremera y Fernández, 2015). 2.5. Relación Inteligencia vs. Creatividad A día de hoy aún no tenemos claro cuál es la relación exacta entre creatividad e inteligencia, aunque siempre se ha dicho que las personas creativas también eran inteligentes aún hay autores que no terminan de estar del todo de acuerdo. Para ello, Torrance, explicó los resultados que se dieron a raíz del criterio de que la creatividad y la inteligencia eran constructos distintos a través de la teoría del umbral. Con ello postuló que el CI estaba por debajo de un cierto límite, al igual que la creatividad, mientras que cuando el CI se sitúa por encima de este límite, la creatividad llega a ser una dimensión casi independiente del propio CI. En resumidas cuentas, podemos afirmar que, a través de los resultados de Torrance, un cierto nivel intelectual es condición necesaria, pero que no es suficiente para el desarrollo de la creatividad (Ferrando, Ferrándiz y Sánchez 2005). En nuestro proyecto no vamos a profundizar en la relación que existen entre ambos conceptos, pero sí que pretendemos analizar el desarrollo de la creatividad a través de la expresión emocional con un programa de aplicación en el aula. No pretendemos analizar el cociente intelectual de los alumnos, pero según los resultados explicados por Torrance, quizás podríamos establecer a criterio del autor, cual podría ser su CI. 24 No obstante, a raíz de la relación tan estrecha que poseen ambas variables, se diferencian cuatro grupos de sujetos en función de los mismos. El primer grupo de sujetos, corresponde al de alta inteligencia y alta creatividad; este grupo dan pruebas de control de sí mismos y de libertad. El segundo grupo corresponde al de inteligencia baja y creatividad alta, conflictivos consigo mismos y en ambientes escolares. El tercer y penúltimo grupo, están centrados en el rendimiento escolar, los clásicos ''empollones''. Y en el cuarto y último grupo de sujetos, los individuos con inteligencia baja y creatividad baja, profundamente perturbados, con grandes problemas de orientación, que actúan de forma adaptativa útil de forma intensa o, al contrario (Navarro, 2008). 2.6. Factores que dificultan el proceso creativo 2.6.1. Los inhibidores creativos. Existen varios factores que como en todo proceso, podrían dificultar la adquisición del mismo. En este caso se trata de los inhibidores creativos. Se definen como el factor que impide que una persona alcance un nivel 'normal' de creatividad. Cuando decimos creatividad normal, nos referimos a una creatividad que tendría una persona no limitada por ningún factor o inhibidor, no sabemos en realidad de que porcentaje de creatividad posee el individuo. Entre los tipos de inhibidores tenemos; la carga de excelencia, el sistema educativo, la eficiencia de los protocolos, el peso de la lógica... (Trías de Bes, 2014). El conocimiento y comprensión de estos inhibidores es esencial, pues la reconquista de la creatividad hará preciso liberarnos total o parcialmente de los mismos. 25 2.6.2. Dificultades de la creatividad e importancia en el alumnado con dificultades. Tenemos que ver a la creatividad como un objetivo explícito, con el único objetivo de que pueda emerger en la escuela. Algunas veces nos encontramos al niño creativo, el cual acompaña a un niño inteligente y éste no va a tener problemas de adaptación a lo largo de su desarrollo personal y académico. Hay que dar importancia a los alumnos que tienen distintas dificultades, puesto que ellos también pueden brillar. Además, cabría la posibilidad de evaluarles mediante sus producciones innovadoras. El problema parte del siguiente problema, y es que la creatividad figura como que ''distrae'' de los objetivos del currículo, por lo que la única solución que encontramos es que pase a formar parte de esos objetivos. Aunque sí que es verdad que no deberíamos esperar a que surja o no, sino que tendría que ser una fórmula más del trabajo diario (Rabadán y Corbalán, 2011). Todos debemos de tener el mismo derecho a disfrutar de la oportunidad de desarrollar la creatividad independientemente de si padecemos alguna discapacidad o dificultad en el aprendizaje, de la edad, del género, de la nacionalidad, etc. La creatividad es la clave para una plena integración social, por lo tanto, hay que empezar a ejercitarla cuanto antes y sin excepciones. 2.7. Instrumentos de evaluación de la creatividad Los miedos a la evaluación, se definen como aquellos que tienen el riesgo de ser juzgados por los demás y no quedar a la altura de las expectativas que uno mismo sostiene. El miedo es el freno más potente, el cuál puede frenarnos a la hora de desenvolvernos en determinadas situaciones. A la hora de luchar contra síntomas como el miedo, nada mejor que tener presentes las aportaciones positivas del mismo (Rabadán y Corbalán, 2011). 32 • Capacidad de los alumnos a la hora de expresar sus sentimientos y emociones a los demás. • Dificultades encontradas en el desarrollo del programa tanto en el alumnado de Educación Primaria como el alumnado de Educación especial. • Resultados obtenidos en la aplicación del programa teniendo en cuenta factores como el contexto de los distintos centros. • Opinión del profesorado y el alumnado sobre el programa DISEMFE-CREA. Muestra Hernández (2008) afirma: ''En cuanto a la muestra de la investigación, podemos decir que se refiere a un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia'' (p.562). La muestra de la que parte nuestro trabajo de investigación se ha realizado con una población objeto formada por un total de sesenta y dos sujetos, que provienen de cuatro centros distintos en cuanto a características y capacidades. 33 Centro Contexto Tipo de centro Nivel N.º de alumnos Educación C.E.I.P Juan de la Cueva Barriada Santa Aurelia, Sevilla. Público. 5º de Primaria 21 Educación Primaria C.E.I.P Adriano del Valle Barriada Su Eminencia, Sevilla. Público. 5º de Primaria 17 Educación Primaria C.E.I.P Emilio Prados Barriada El Cerro, Sevilla. Público. 5º de Primaria 17 Educación Primaria Asociación Asedown Triana, Sevilla. Privado. 5º de Primaria 7 Educación Especial En dicha tabla podemos observar las distintas características de cada uno de los centros que han colaborado con el proyecto, además del lugar donde están situados y el número de alumnos que han sido partícipes del mismo. Como vemos, tres de los colegios son públicos y el cuarto centro, privado; el cual corresponde a la asociación con niños con Síndrome de Down en la que el número de alumnos es menor al resto. Los cuatro centros están ubicados en la provincia de Sevilla. Además, presentan el mismo nivel académico, que era uno de los factores que queríamos tener presente en nuestra investigación (5º de Primaria). 34 Diseño de recogida de datos Para más información acerca de la recogida de datos de nuestra investigación, se detalla la siguiente tabla que hemos llevado a cabo durante el desarrollo del proyecto. Centro/ Grupo Recogida de información antes Intervención Recogida de información después C.E.I.P Juan de la Cueva O1 X1 O1 O2 C.E.I.P Emilio Prados O1 X1 O1 O2 C.E.I.P Adriano del Valle O1 X1 O1 O2 Asociación Asedown O1 X1 O1 O2 En dicha tabla podemos observar los momentos en los que se ha recogido información durante la aplicación del programa DISEMFE-CREA. Como se puede apreciar, se ha seguido el mismo proceso en los cuatro centros, recogiendo el mismo instrumento de información antes y después del programa (O1). El programa implementado corresponde a (X1) y la información que se recoge durante la intervención, distinta a la que se obtiene antes y después del mismo se representa con (O2). 35 Diseño de la investigación Arnau (1995) define el diseño de investigación como ''un plan estructurado de acción que, en función de unos objetivos básicos, está orientado a la obtención de información o datos relevantes a los problemas planteados'' (p. 27). El estudio que va a llevarse a cabo, se realiza entre una población objeto de cuatro centros distintos de la provincia de Sevilla. El planteamiento de nuestro proyecto es la comparación entre grupos con el mismo nivel, pero de diferentes características. A continuación, se detallan los pasos que se han llevado a cabo desde principio a fin en el desarrollo del programa DISEMFE-CREA. Fase 1: preparación. ✓ Selección de las muestras objeto de investigación en cuatro centros que cumplen los requisitos establecidos para la realización del programa. ✓ Se establece contacto con los directores de los centros para explicarles detalladamente en que consiste el trabajo de investigación educativa que se va a desarrollar, el fin de dicho proyecto y los beneficios de desarrollarlo en el aula. ✓ A continuación, procedemos a entregar la información necesaria a los responsables de cada una de las aulas que van a participar y a los directores de cada centro. Fase 2: recogida de datos. ✓ Para empezar, se pasa una encuesta al alumnado con cuestiones que tratan de distintos aspectos y situaciones socio emocionales que pueden darse a lo largo de la vida del discente a través del pretest-1 (cuestionario alumnado 1 Primaria). 36 ✓ Se pasa el cuestionario de creatividad de Torrance para analizar los distintos factores de la creatividad a través de dibujos que van a realizar los alumnos. ✓ Pasamos a desarrollar el programa de expresión y comunicación de emociones, a través del cual se recogen los datos que los alumnos proporcionan durante el desarrollo de las actividades que se realizan en el aula. (Programa DISEMFE-CREA y cuadernillo de trabajo). ✓ Se vuelve a entregar el cuestionario que se pasó al principio el postest-1 (cuestionario alumnado 1 Primaria), pero esta vez con la finalidad de ver si los resultados cambian tras el desarrollo del programa. ✓ Se pasa de nuevo, el cuestionario de creatividad de Torrance, con la misma finalidad que el anterior, ver si los resultados cambian tras la aplicación del programa. ✓ Pasamos el cuestionario-2b, que nos proporciona datos sobre la opinión de los alumnos con respecto al desarrollo de todas las sesiones. ✓ Por último, entregamos a los docentes de cada aula una encuesta para saber sus valoraciones del programa DISEMFE-CREA a través del cuestionario al profesorado. Fase 3: análisis de datos. ✓ El análisis de datos relacionados con la creatividad, se lleva a cabo a través de la hoja de vaciado de puntuaciones del test de creatividad de Torrance. Ahí analizamos los dibujos que los alumnos han realizado y a través de la hoja de vaciado de puntuaciones, anotamos los resultados. ✓ Los resultados obtenidos a través del pretest-1 antes y el postest-1 después del programa, lo anotamos en el Excel-Cuestionario al alumnado. 37 ✓ Para la valoración de cada una de las actividades del programa, los alumnos han rellenando en el transcurso de cada actividad su valoración y opinión personal en el cuadernillo de trabajo, de donde obtendremos los resultados obtenidos del desarrollo del mismo. ✓ Lo mismo hacemos con los resultados obtenidos del cuestionario al profesorado. Lo anotamos en el Excel-Cuestionario al profesorado. ✓ Por último, anotamos los resultados que se obtienen del cuestionario-2b en el Excel- Cuestionario al alumnado 2b. Temporalización: • El pretest-1 y el cuestionario de creatividad de Torrance (antes del programa), lo llevamos a cabo en una sesión de una hora. • El programa DISEMFE-CREA está formado por diez sesiones, cada una de ellas está prevista para una duración de una hora o 45 minutos. Dos sesiones por semana, por lo que la duración corresponde a cinco semanas por centro. Los alumnos irán rellenando el cuadernillo de trabajo conforme vayamos haciendo las actividades. • Se vuelve a pasar el postest-1 y el cuestionario de Torrance después del programa con la misma duración que al principio, una sesión de una hora. • En una última sesión de una hora, pasamos el cuestionario al profesorado y el cuestionario-2b a los alumnos. 38 3.5 Instrumentos de recogida de datos Los instrumentos que se van a utilizar para llevar a cabo la investigación, son los siguientes: a. Cuestionario al alumnado (pretest-1 y postest-1, cuestionario al alumnado 1 Primaria) b. Análisis de la creatividad (Cuestionario de creatividad de Torrance) c. Cuestionario para la valoración de los alumnos conforme transcurre el programa en cada actividad. (Cuadernillo de trabajo) d. Valoración de los alumnos tras el desarrollo del programa (Cuestionario-2b). e. Encuesta al profesor/a sobre la experiencia de la aplicación del proyecto (Cuestionario al profesorado). f. Registro de incidentes críticos. g. Memoria docente. A continuación, se explican en qué consiste cada uno de los instrumentos citados y la finalidad de cada uno de ellos. Para más información, algunos de los instrumentos oficiales se adjuntan en el apartado Anexos. Cuestionario al alumnado 1 Primaria. El pretest-1 consiste en un cuestionario formado por preguntas de la 6 a la 22. En dichas cuestiones los alumnos tienen cuatro opciones de las que tienen que resaltar solo una, la que más se acerque a lo que realmente piensan o sienten. Las cuestiones están relacionadas con aspectos personales y académicos. Se trata de aproximarnos un poco a cada uno de los alumnos, antes de desarrollar el programa en el aula. Este cuestionario lo hacemos antes del programa (Pretest-1) y después del programa (Postest-1). 39 Finalidad La finalidad de dicho instrumento es acercarnos un poco más a la visión que tienen los alumnos sobre lo que les rodea, cómo se sienten y cómo actúan ante determinadas situaciones antes de la aplicación del programa. (*Anexo 1) Test de creatividad de Torrance. Para ver el nivel de creatividad que poseen los alumnos antes del desarrollo del programa y después, utilizamos el test de creatividad de Torrance. El objetivo del TTCT es evaluar las producciones creativas a través de dibujos y composiciones valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el sujeto, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y creativas. La elaboración por su parte, constituye la capacidad que tienen los sujetos de realizar dibujos de distintas categorías. Consta de tres subtests: componer un dibujo, acabar un dibujo y líneas paralelas. a. En el primero, componer un dibujo, se le pide al niño que realice un dibujo a partir de una forma dada, consistente en un trozo de papel de color verde. El objetivo es dar una finalidad a algo que previamente no tenía. b. El segundo subtest, acabar un dibujo, consta de 10 trazos, a partir de los cuales el niño tiene que utilizarlos realizando diferentes dibujos y poniéndoles un título, valorando la cantidad y la originalidad de cada dibujo. c. Y por último el tercer subtest, líneas paralelas, consta de 30 pares de líneas paralelas. El objetivo es hacer tantos dibujos distintos como se puedan a partir de esas líneas, todas iguales. 40 Finalidad La finalidad del cuestionario de Torrance, es analizar la creatividad de la que disponen los alumnos, además de conocer factores de la misma como la originalidad, la fluidez, la elaboración a la hora de dibujar y la flexibilidad antes de aplicar el programa DISEMFECREA. (*Anexo 2) Cuestionario alumnado 2a El siguiente cuestionario es una especie de cuadernillo que los alumnos van contestando conforme vamos realizando las actividades. En él, los alumnos tienen que rellenar una tabla con las siguientes preguntas: • ¿Te ha parecido difícil o fácil el juego? • ¿Te ha gustado el juego? • ¿Te ha parecido divertido el juego? • ¿Volverías a hacer el juego? Al contestar estas cuestiones, los alumnos disponen de un intervalo del 0 al 6, en que 0 es el valor mínimo y 6 el máximo. Debajo de la tabla cada alumno puede aportar aspectos a dicha actividad como qué es lo que más le ha gustado, lo que cambiaría, lo que le ha sorprendido, … No obstante, en este cuadernillo podemos encontrar las respuestas que los alumnos han dado a cada uno de los ejercicios que hemos llevado a cabo en clase. Finalidad Con este instrumento se espera recoger información acerca de las valoraciones que dan los alumnos sobre cada una de las sesiones que hemos realizado en el aula, además conocemos 41 más de cerca cada una de las respuestas que el alumno ha dado a todas y cada una de las actividades. (*Anexo 3) Cuestionario 2b El siguiente cuestionario trata de dos partes, en una primera se les presenta a los alumnos una tabla con cuatro cuestiones relacionadas con distintos aspectos del programa y sus actividades. Los alumnos tienen que señalar una de las cinco opciones que se les presenta. En la segunda parte del cuestionario, tenemos cinco preguntas con un espacio en blanco, lo que quiere decir que los alumnos tienen que contestarlas de manera desarrollada. Las preguntas son del mismo tipo que las anteriores, tratan de cuestiones como qué es lo que han aprendido al hacer las actividades, qué no han hecho durante el programa y les gustaría hacer... Finalidad La finalidad del cuestionario en sí, es recoger los datos que los alumnos proporcionan tras el desarrollo del programa. Saber cuáles son los aspectos que más han entusiasmado a los alumnos y cuáles deberíamos de cambiar tras no ser del todo agradables en el desarrollo del mismo. (*Anexo 4) Cuestionario al profesorado Este cuestionario se realiza tras haber finalizado el programa, después de las actividades. Se les presenta a los docentes un total de 20 cuestiones que deberán contestar rodeando una de las cinco opciones que se muestran, en la que 1 hace referencia al concepto 'Totalmente en Desacuerdo' y 5 'Totalmente de Acuerdo'. Las cuestiones están basadas en la metodología del 48 proporciona datos sobre el desarrollo del programa, tantas incidencias como valoraciones positivas, que pueden influir en el análisis de resultados. 3.7 Análisis de resultados Tras haber hecho repaso de la recogida de datos de cada uno de los instrumentos, empezamos a hacer el análisis de los resultados obtenidos en base a dichos datos. Para el análisis de los resultados, vamos a tener en cuenta los objetivos previstos en nuestro proyecto de investigación: • Descubrir si es posible fomentar la creatividad mediante el programa de expresión y comunicación de emociones DISEMFE-CREA. • Estimar si existe colaboración por parte de los centros educativos en el fomento de la creatividad y expresión de emociones. • Registrar las dificultades que han existido en el desarrollo del programa DISEMFECREA en los distintos centros colaboradores. • Enunciar las valoraciones que ha tenido el desarrollo del programa DISEMFE-CREA por parte de los docentes y el alumnado tras la aplicación del mismo. A raíz de los resultados obtenidos vamos a ir cumpliendo los objetivos establecidos, centrándonos uno por uno en base a gráficas que muestran de manera más accesible los resultados finales. 1. El primer objetivo que se enuncia es el siguiente: descubrir si es posible fomentar la creatividad mediante el programa de expresión y comunicación de emociones DISEMFE-CREA. Para ello hemos recogido todos los resultados del Test de 49 Creatividad de Torrance. A continuación, se detallan las gráficas con los datos obtenidos: En la gráfica Nº1, se pueden observar los datos obtenidos en los distintos factores; originalidad, flexibilidad, elaboración, fluidez y creatividad a partir del test de creatividad de Torrance antes y después de la aplicación del programa DISEMFE-CREA. Tal y como se muestra, cada componente analizado corresponde a una columna de color distinto donde: • Originalidad: azul. • Flexibilidad: naranja. • Elaboración: gris. • Fluidez: amarillo. • Creatividad: celeste. Gráfico Nº1- Resultados del test de creatividad antes del programa DISEMFE-CREA. 42 27 54 25 45 29 55 25 59 67 71 39 38 24 52 24 47 35 59 41 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 C.E.I.P Juan de la Cueva C.E.I.P Emilio Prados C.EI.P Adriano del Valle Asociación Asedown RESULTADOS DEL TEST DE CREATIVIDAD ANTES DEL PROGRAMA Originalidad Flexibilidad Elaboración Fluidez Creatividad 50 Gráfico Nº2, Resultados del test de creatividad después del programa DISEMFE-CREA. Se aclara que los datos que se muestran están analizados en porcentajes; es por ello que el valor máximo de la gráfica corresponde al intervalo 100. En la parte inferior de la gráfica, se muestran el nombre de cada uno de los centros de los cuáles vamos a analizar los resultados obtenidos. No obstante, cabe mencionar que, para más información y aclaración del análisis de resultados, se establece en cada una de las columnas el porcentaje obtenido de distinto color que el resto. ➢ Para el concepto de originalidad se observa que, en todos los centros, el porcentaje ha aumentado. ➢ Para el concepto de flexibilidad, se observa que en todos los centros el porcentaje ha aumentado salvo en el caso del C.E.I.P Adriano del valle, cuyo porcentaje ha disminuido un 5% 54 27 54 3348 30 50 4874 67 73 6445 24 47 3859 34 60 43 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 C.E.I.P Juan de la Cueva C.E.I.P Emilio Prados C.E.I.P Adriano del Valle Asociación Asedown RESULTADOS DEL TEST DE CREATIVIDAD DESPUES DEL PROGRAMA Originalidad Flexibilidad Elaboración Fluidez Creatividad 51 ➢ Para el concepto de elaboración, se observa que en todos los centros el porcentaje ha aumentado cifras considerables, tal es el caso de la asociación Síndrome de Down, que de un 39% su porcentaje ha aumentado a un 64%. En el caso del C.E.I.P Adriano del valle, el porcentaje se ha mantenido sin variaciones. ➢ Para el concepto de fluidez, se observa que dos de los centros han aumentado su porcentaje, un tercero se ha mantenido sin variaciones y el cuarto centro, ha disminuido su porcentaje a un 47 del 52% con el que contaba; el C.E.I.P Adriano del Valle. ➢ Para el porcentaje de creatividad, aunque los resultados se muestran en las dos gráficas anteriores (gráfico Nº1 y gráfico Nº2); se ha optado por mostrar una tercera gráfica (gráfica Nº3) en la que sólo figuran los porcentajes de creatividad antes y después del programa DISEMFE-CREA con la finalidad de comparar los resultados de una forma más accesible visualmente. Gráfico Nº3- Comparativa de resultados del test de creatividad Antes VS. Después del programa. Creatividad antes Creatividad después 0 20 40 60 C.E.I.P Juan de la Cueva C.E.I.P Emilio Prados C.E.I.P Adriano del Valle Asociación Asedown 47 35 59 41 59 34 60 43 Comparativa de resultados del test de Creatividad ANTES VS. DESPUES del programa Creatividad antes Creatividad después 52 Como podemos observar, el nivel de creatividad en los alumnos por lo general, ha aumentado tras la aplicación del programa de expresión y comunicación emocional DISEMFE-CREA. El C.E.I.P Juan de la Cueva, ha sido el colegio con mayor influencia en la creatividad tras el desarrollo del programa, con una variación del 12%. Por otro lado, el C.E.I.P Emilio Prados ha sufrido un descenso del nivel de creatividad, pero tan solo de un 1%. El C.E.I.P Adriano del Valle ha aumentado su nivel de creatividad en un 1%, al contrario que el centro anterior. Por último, cabe mencionar, que la asociación Asedown de niños con Síndrome de Down, ha sido el segundo centro en aumentar su nivel de creatividad con un 2%, además de situarse entre los tres primeros centros con mejor nivel de creatividad. 2. El segundo de nuestros objetivos es estimar si existe colaboración por parte de los centros educativos en el desarrollo de la expresión de emociones. Para ello hemos recogido los datos que nos ha proporcionado el primer Cuestionario al alumnado 1- Primaria, en el que una de las cuestiones hacía hincapié en si el alumno tenía oportunidad normalmente de expresar sus emociones y sentimientos en la escuela. A la pregunta ¿Tienes en clase oportunidad de hablar de tus sentimientos y emociones?, los alumnos tenían cuatro opciones de las que sólo podían señalar una. En la que: ➢ 1 corresponde a Nunca. ➢ 2 corresponde a Pocas veces. ➢ 3 corresponde a Algunas veces. ➢ 4 corresponde a Muchas veces. 53 Gráfico Nº4- Resultados de la opinión de los alumnos acerca de si tienen oportunidad en el aula de expresar sus emociones. En general, los alumnos de quinto de primaria del centro Juan de la Cueva confiesan que tienen oportunidad de hablar algunas veces, pero pocas. En el centro Emilio Prados, la mayoría de los alumnos de quinto de primaria, confiesan que tienen oportunidad de expresar sus emociones algunas veces. En definitiva, los alumnos de quinto de primaria del centro Adriano del Valle, confiesan que muchas veces pueden expresar sus sentimientos y emociones. Una mayoría absoluta, 5/6 alumnos de la asociación Asedown, con un nivel de quinto de primaria, confiesan que muchas veces tienen la oportunidad de expresar sus emociones en el aula. Vemos en definitiva lo siguiente: 32 2 0 9 2 4 0 9 11 7 11 1 45 0 2 4 6 8 10 12 C.E.I.P Juan de la Cueva C.E.I.P Emilio Prados C.E.I.P Adriano del Valle Asociación Asedown Resultados de la opinión de los alumnos acerca de si tienen oportunidad en el aula de expresar sus emociones. Nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces 54 Gráfico Nº5- Recuento final de la opinión de los alumnos con respecto a si tienen oportunidad de expresar sus emociones en clase. ➢ 7/62 alumnos afirman no tener nunca la oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones en el aula. ➢ 15/62 alumnos afirman que pocas veces tienen dicha oportunidad. ➢ 28/62 alumnos afirman que algunas veces se da el caso de que puedan expresar sus emociones. ➢ 11/62 alumnos afirman que muchas veces puedan hacer uso de ello. Tras hacer el recuento de respuestas obtenidas, observamos que ni la mitad de los alumnos partícipes de nuestra investigación afirman tener la oportunidad, algunas veces, de poder expresar sus emociones en el aula. Tristes resultados si observamos que sólo 11 alumnos de los 62 sujetos, confiesan que muchas veces pueden expresar sus sentimientos en la escuela. 7 15 28 11 0 5 10 15 20 25 30 Nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces Recuento final de la opinión de los alumnos con respecto a si tienen oportunidad de expresar sus emociones en clase. Nº de alumnos 55 3. Como tercer objetivo establecido definimos el siguiente: registrar las dificultades que han existido en el desarrollo del programa DISEMFE-CREA en los distintos centros colaboradores. Para conseguir dicho objetivo disponemos de dos de los instrumentos en los que hemos recogido dicha información, el RIC y la memoria docente. Dichos instrumentos no podemos adjuntarlos tal como se encuentran, ya que son demasiado extensos. Es por ello que haremos un resumen de los datos más significativos que puedan aportarnos información relevante para nuestro estudio. ➢ La principal dificultad ha sido la colaboración por parte de los centros, era muy difícil que cualquier colegio te cediese el centro para hacer una investigación para tu trabajo de fin de grado, y más si no aparece en los programas escolares que tienen que seguir los docentes. Más de una semana me llevó el poder conseguir cuatro centros escolares, que era mi intención en todo momento para poder hacer un trabajo de investigación denso y con variedad de datos que analizar. ➢ La siguiente dificultad que se tuvo, fue el tiempo. No todos los docentes estaban dispuestos a ‘perder’ tantas horas de asignaturas para que pudiese realizar este estudio sobre la expresión y comunicación de emociones en el aula. ➢ Una tercera dificultad que tuve, fue la predisposición de los alumnos, se lo tomaban (algunos), como tiempo libre tras el cansancio que llevaban acumulado del día, por lo que no estaban al 100% a la hora de realizar las actividades. ➢ Otra dificultad existente fue la acumulación de información que tenían con tantos cuestionarios y cuadernillos que rellenar. Se cansaban pronto en cuanto veían que tenían que ponerse a leer encuestas y rellenarlas. 56 4. El último objetivo que vamos a llevar a cabo es el siguiente: enunciar las valoraciones que ha tenido el desarrollo del programa DISEMFE-CREA por parte de los docentes y el alumnado tras la aplicación del mismo. Para este objetivo hemos recogido información de la primera parte del Cuestionario 2B, donde se les presentaban al alumnado cuatro cuestiones acerca de qué les habían parecido las sesiones del programa. Como se puede observar en el anexo al Cuestionario 2B (Anexo 4), las preguntas son las siguientes:  ¿Cómo te han parecido en general las actividades del programa que has hecho, difíciles o fáciles? (Dificultad)  ¿Te han gustado las actividades y los juegos que has hecho durante el programa? (Gusto)  ¿Te han parecido divertidos los juegos y actividades que has hecho? (Diversión)  ¿Te gustaría volver a hacer actividades de este tipo? (Repetir) *Los nombres que aparecen en cursiva en cada una de las cuestiones, corresponden a los intervalos que le hemos dado a cada una de las columnas de la gráfica Nº6, para así hacer más comprensible la comprensión del mismo. A continuación, se muestra la gráfica (Nº6), con los resultados totales: 57 Gráfico Nº6- Valoración de los alumnos con respecto al programa DISEMFE-CREA. En el gráfico podemos observar cómo se han dividido cada una de las columnas. Tanto la dificultad como el gusto, la diversión y el hecho de si volverían a repetir las sesiones o no, se componen de colores que forman los intervalos en los que se miden las respuestas (mucho, normal, poco y muy poco). Por ejemplo, si uno de los alumnos se ha divertido muy poco, pero le han gustado mucho las sesiones, se mostraría la diversión de color amarillo y el gusto de color azul en el gráfico. Así con cada una de las cuestiones y de los alumnos que han sido partícipes en nuestra investigación. El gráfico se presenta de manera general, es decir, haciendo un recuento conjunto de todas las respuestas marcadas por todos los alumnos de los cuatro centros, que han colaborado con el estudio de la investigación. Al ver los resultados, vemos que los alumnos han salido muy contentos con la experiencia que han vivido en el aula. Sobresale el número de alumnos al que le han gustado las actividades, el número de alumnos que se han divertido con las sesiones y el número de alumnos que repetirían las actividades. Por lo que podemos afirmar que a los alumnos les ha 5 52 48 41 9 5818 22 421 26 142 0 10 20 30 40 50 60 70 Dificultad Gusto Diversión Repetir Valoración de los alumnos con respecto al programa DISEMFE-CREA. Mucho Normal Poco Muy poco 64 5.Anexos Anexo 1: Cuestionario al alumnado 1 Primaria. 65 Anexo 2: Cuestionario de creatividad de Torrance. 66 67 68 69 Anexo 3: Cuestionario Alumnado 2a. Se adjunta sólo la primera página del cuadernillo con la primera sesión ya que todas presentan la misma estructura y es demasiado extenso. 70 Anexo 4: Cuestionario 2b. 71 Anexo 5: Cuestionario al profesorado. 72