Experiência no ensino de Programação Orientada a Objetos a alunos do Ensino Profissional com recurso a uma plataforma de ludificação

Universidade do Minho Instituto de Educação Pedro Miguel Dias Ferreira Experiência no ensino de Programação Orientada a Objetos a alunos do Ensino Profissional com recurso a uma plataforma de ludificação outubro de 2023 UMinho | 2023 Pedro Miguel Dias Ferreira Experiência no ensino de Programação Orientada a Objetos a alunos do Ensino Profissional com recurso a uma plataforma de ludificação Universidade do Minho Instituto de Educação Pedro Miguel Dias Ferreira Experiência no ensino de Programação Orientada a Objetos a alunos do Ensino Profissional com recurso a uma plataforma de ludificação Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Informática Trabalho realizado sob a orientação da Doutora Susana Caires outubro 2023 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição - NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Gostaria de expressar o meu profundo agradecimento a todos aqueles que contribuíram para o sucesso do meu mestrado. Agradeço o apoio emocional e encorajador que recebi ao longo de toda esta jornada, proveniente dos meus amigos, familiares e professores. Quero ainda expressar a minha enorme gratidão pelo notável suporte oferecido pela professora cooperante, Marlene Rocha, e pela escola onde estagiei. O papel que tanto a escola como a professora cooperante desempenharam no desenvolvimento da minha prática pedagógica, através da disponibilidade, dos recursos e do ambiente acolhedor que sempre caracterizou a instituição, foi de grande importância para mim. Um agradecimento especial e merecido à minha supervisora, que prontamente aceitou este desafio. Agradeço-lhe pelas visitas que realizou à escola para acompanhar o meu progresso, pela boa disposição, carinho e apoio que sempre teve presentes. Agradeço também pelos sábios conselhos que me ofereceu e pelo exemplo que deu, não apenas como pessoa, mas também como professora. À minha namorada, expresso o meu sincero apreço por estar ao meu lado nos momentos mais importantes da minha vida. Quero, por fim, agradecer a todos os restantes que acreditaram em mim e que tornaram esta conquista possível. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO Experiência no ensino de Programação Orientada a Objetos a alunos do Ensino Profissional com recurso a uma plataforma de ludificação Este relatório apresenta uma síntese do que foi realizado durante a minha intervenção pedagógica, desenvolvida no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Informática, da Universidade do Minho. O principal objetivo foi a aplicação de estratégias para aumentar a motivação de alunos do Ensino Profissional no ensino de Programação Orientada a Objetos numa escola situada no distrito de Viseu. Durante o estágio, observei continuamente indicadores preocupantes relacionados com o baixo desempenho e a falta de motivação de uma parte significativa dos alunos. Estes indicadores incluíam constante distração e fraco envolvimento nas tarefas propostas. Como resultado, verificaram-se algumas reprovações e positivas baixas nos módulos da disciplina de Programação e Sistemas de informação, afetando a turma, com uma tendência mais acentuada num dos turnos. A principal finalidade deste estudo consistiu em explorar a metodologia de ludificação, com o objetivo de avaliar a sua eficácia em melhorar a motivação dos alunos e, consequentemente, elevar o seu desempenho escolar. Neste sentido, foi criada uma plataforma, que a par das atividades ludificadas, procurou assegurar uma gestão mais eficaz e eficiente das dinâmicas da sala de aula e dos processos de avaliação. Além disso, foi trabalhada uma sequência de atividades, que proporcionou uma melhor organização da aprendizagem, permitindo que os vários conteúdos do módulo fossem ciclicamente trabalhados em sequências de 3 momentos: exploração de conteúdos, teoria e prática. No decorrer da intervenção, foi possível constatar um aumento gradual no desempenho dos alunos, nomeadamente em termos dos seus níveis de foco e concentração, envolvimento e participação nas tarefas realizadas na sala de aula, resultando num incremento do seu rendimento académico. Este último traduziu-se na inexistência de reprovações ou positivas baixas ao módulo da disciplina de Programação e Sistemas de Informação. Os resultados da intervenção revelam o impacto positivo da implementação da metodologia de ludificação, a qual permitiu contornar as dificuldades inicialmente identificadas no seio da turma, permitindo alcançar os objetivos definidos. Palavas Chave: Programação Orientada a Objetos, Ludificação, Motivação, Comportamentalismo. vi ABSTRACT Experience in teaching Object Oriented Programming to Professional Education students using a gamification platform This report presents a summary of what was accomplished during my pedagogical intervention, developed as part of the Professional Internship of the Master's Degree in Computer Science Teaching, at the University of Minho. The main objective was to apply strategies to increase the motivation of Professional Education students in teaching Object Oriented Programming in a school located in the district of Viseu. During the internship, I continually observed worrying indicators related to the low performance and lack of motivation of a significant part of the students. These indicators included constant distraction and poor involvement in the proposed tasks. As a result, there were some failures and low positives in the modules of the Programming and Information Systems discipline, affecting the class, with a more pronounced trend in one of the shifts. The main purpose of this study was to explore the gamification methodology, with the aim of evaluating its effectiveness in improving students' motivation and, consequently, increasing their academic performance. In this sense, a platform was created, which, alongside gamified activities, sought to ensure more effective and efficient management of classroom dynamics and assessment processes. Furthermore, a sequence of activities was worked on, which provided a better organization of learning, allowing the various module contents to be cyclically worked on in sequences of 3 moments: content exploration, theory and practice. During the intervention, it was possible to observe a gradual increase in the students' performance, particularly in terms of their levels of focus and concentration, involvement and participation in the tasks carried out in the classroom, resulting in an increase in their academic performance. The latter resulted in no failures or low positives for the Programming and Information Systems module. The results of the intervention reveal the positive impact of implementing the gaming methodology, which made it possible to overcome the difficulties initially identified within the class, allowing the defined objectives to be achieved. Keywords: Object Oriented Programming, Gamification, Motivation, Behaviorism vii ÍNDICE 1. Introdução........................................................................................................................... 1 2. Enquadramento teórico .................................................................................................... 2 2.1. Ludificação ......................................................................................................................... 2 2.2. Aspetos cognitivos e afetivos da motivação para a aprendizagem ......................................... 3 2.3. Comportamentalismo .......................................................................................................... 5 3. Contexto de intervenção ................................................................................................... 6 3.1. A escola .............................................................................................................................. 6 3.2. A turma............................................................................................................................... 7 3.3. A disciplina ....................................................................................................................... 10 4. Plano Geral de Intervenção ............................................................................................ 12 4.1. Diagnóstico inicial ............................................................................................................. 12 4.2. Objetivos de aprendizagem ................................................................................................ 20 4.3. Avaliação por domínios ...................................................................................................... 20 4.4. Questão de investigação e objetivos pedagógicos ............................................................... 21 4.5. Estratégias da intervenção ................................................................................................. 22 4.6. Plataforma Brainy.............................................................................................................. 24 4.6.1. Funcionalidades disponíveis aos alunos .................................................................................. 25 4.6.2. Gestão do lado do professor ................................................................................................... 42 4.7. Recursos utilizados ............................................................................................................ 49 5. Desenvolvimento e avaliação da intervenção .............................................................. 51 5.1. Definição de regras ........................................................................................................... 51 5.2. Escolha do método de avaliação ........................................................................................ 51 5.3. Valorização da pontualidade .............................................................................................. 52 5.4. Dinâmica do “saco-mistério” ............................................................................................. 52 5.5. Sequência de aprendizagem .............................................................................................. 57 xiv SIGLAS, ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS EE – Encarregados de Educação CEF – Curso de Educação e Formação PAP – Prova de Aptidão Profissional POO – Programação Orientada a Objetos PSI – Programação e Sistemas de Informação RTP – Relatório Técnico-Pedagógico TGPSI – Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos 1 1. INTRODUÇÃO O presente relatório de estágio surge no âmbito do Mestrado em Ensino de Informática da Universidade do Minho. Enquadrado na minha Intervenção Pedagógica, destaca os objetivos esperados e os resultados obtidos a partir da atuação pedagógica na disciplina de Programação e Sistemas de Informação, ministrada a alunos do 11º ano do curso de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos do Ensino Profissional, de uma escola situada no distrito de Viseu. A minha prática pedagógica teve como foco principal a exploração da eficácia da ludificação na promoção da motivação, envolvimento e desempenho dos alunos no módulo 10 de Programação Orientada a Objetos, da disciplina de Programação e Sistemas de Informação. A intervenção realizada assentou em conceitos associados à ludificação enquanto metodologia ativa de aprendizagem e aos princípios do comportamentalismo, bem como aos conceitos de motivação intrínseca e extrínseca, que integram alguns aspetos cognitivos e afetivos da motivação para a aprendizagem. Neste relatório são apresentados as diferentes etapas, reflexões e resultados obtidos desde o período de observação, passando pelo diagnóstico e desenho da intervenção até à sua implementação e avaliação. A sua estrutura aparece dividida em cinco grandes capítulos, com o objetivo de oferecer uma visão abrangente das atividades realizadas no decorrer do estágio. Os capítulos são os seguintes: (i) Enquadramento teórico, (ii) Contexto da intervenção, (iii) Plano Geral de Intervenção, (iv) Desenvolvimento e avaliação da intervenção e (v) Conclusões, limitações e recomendações. O enquadramento teórico explica os conceitos estruturantes em que assenta a Intervenção Pedagógica realizada no âmbito do meu estágio. No capítulo dedicado ao contexto da intervenção, dá-se lugar à caracterização da escola, da turma e da disciplina em que o estágio teve lugar, sendo que no terceiro capítulo – dedicado ao Plano Geral da Intervenção – apresenta-se o diagnóstico, as estratégias, as ferramentas e metas pedagógicas inerentes ao mesmo. No capítulo relativo ao desenvolvimento e avaliação da intervenção, descrevem-se a intervenção e as atividades realizadas no âmbito da mesma, bem como os resultados obtidos, dando uma visão abrangente do que aconteceu ao longo do estágio. Por fim, no último capítulo, tecem-se algumas conclusões em torno do trabalho realizado, apresentandose alguns dos principais resultados do mesmo e reflexões em torno dos contributos da ludificação para a promoção da motivação, implicação e desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação aos conteúdos abordados no módulo lecionado. Neste capítulo final procedo, ainda, à análise do impacto do estágio no meu desenvolvimento profissional, bem como à reflexão sobre as limitações identificadas e terminando com algumas recomendações que deixo para futuros estudos. 2 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 2.1. Ludificação A integração da ludificação no processo educativo tem vindo a ganhar uma atenção cada vez maior por parte dos professores devido à sua capacidade de aumentar a motivação dos alunos na realização das tarefas propostas, com impacto direto na aprendizagem e satisfação dos estudantes. Este conceito define-se pelo uso das estéticas, lógicas e estruturas presentes nos jogos em contextos que normalmente não seriam considerados como jogos, com o propósito de envolver os alunos, motivar a sua ação, promover a aprendizagem e resolver problemas (Kapp, 2012). A utilização da ludificação resulta numa estratégia significativa enquanto metodologia ativa de aprendizagem (Lencastre et al., 2021), trazendo os elementos que operam geralmente dentro de um ambiente de jogo, tais como sistemas de pontuação, recompensas, quadros de ranking , desafios, entre outros, para dentro dos processos de ensino-aprendizagem (Menezes et al., 2014). Esta estratégia permite transformar as tarefas tediosas em desafiantes e estimulantes “missões” (Lencastre et al., 2021), e a sala de aula num ambiente mais divertido, onde os alunos se sentem mais atraídos e encorajados para aprender sobre um determinado assunto e para participar nas mais diversas atividades (Sridharan et al., 2012). Segundo estes últimos autores, dão-se, por esta via, melhorias no envolvimento dos intervenientes, aumento do retorno em relação ao investimento e aumento nos níveis de aprendizagem. Importante frisar que, segundo Azarite (2017), a ludificação não está relacionada com a criação ou utilização de jogos ou brincadeiras premiáveis na sala de aula; a sua finalidade é tratar uma situaçãojogo com um propósito pedagógico, onde os alunos não são levados a propriamente jogar um jogo (Lencastre et al., 2021). Tal como afirmam Fuchs et al. (2014), esta ferramenta pedagógica é eficaz em manter os estudantes ativos, enfatizando Hanus e Fox (2015) que a competição construtiva, pode estimular colaboração, motivação, melhorias no desenvolvimento de habilidades e relações interpessoais entre estudantes – elementos indispensáveis à promoção não somente das suas aprendizagens, mas também do desenvolvimento das suas competências sociais. Lencastre et al. (2021) referem, porém, que se esta metodologia não for aplicada na prática pedagógica, nada impedirá que os alunos consigam atingir os objetivos, no entanto, o mesmo nível de motivação e envolvimento não serão proporcionados da mesma 3 forma do que com recurso à ludificação. Por seu lado, Menezes et al. (2014) apresentam a ideia de que a ludificação pode servir como estímulo aos alunos, tornando mais atrativas as atividades propostas, gerando uma alteração da experiência vivida aquando do seu envolvimento nessas atividades, para além de potenciar à alteração ou criação de novos comportamentos ou hábitos. Tais processos conduzem-nos ao constructo de “motivação” e à necessidade de nos determos, já em seguida, sobre o seu conceito, contornos e manifestações. 2.2. Aspetos cognitivos e afetivos da motivação para a aprendizagem Pintrich (2003), explorando a etimologia do termo “motivação”, esclarece que este deriva do latim, do verbo movere , que tem como significado “mover-se”. Por seu lado, o Dicionário infopédia da Língua Portuguesa (2023), define “motivação” como: “ato de motivar, ato de despertar o interesse para algo, conjunto de fatores que determinam a conduta de alguém, processo que desencadeia uma atividade consciente e exposição de motivos”. No âmbito da Psicologia, Touré‐Tillery e Fishbach (2014) definem este constructo como abarcando um conjunto de forças psicológicas que desencadeiam a ação, e que não incluem somente a força para “mover-se” mas, também, as estruturas cognitivas e afetivas envolvidas na realização de atos conscientes. Aludindo às tentativas da Psicologia de, ao longo da sua história, definir e mapear os contornos deste constructo, Pintrich (2003) afirma que as teorias motivacionais que foram emergindo no seio das diferentes correntes psicológicas, procuraram dar uma resposta sobre o que leva as pessoas a movimentarem-se, e em que direção, no desempenho das suas tarefas ou atividades. Segundo Ribeiro (2011), estas teorias foram evoluindo com foco em diferentes dimensões. Estas dimensões – ao nível das necessidades básicas, dos instintos e dos impulsos – tentam explicar, de uma forma mais ou menos universal, o que as pessoas buscam perante o seu contexto sociocognitivo, que tem um peso considerável sobre o contexto social e as interações que aí decorrem. De entre os diferentes contributos emergidos, o de Pintrich (2003) e Schunk (2012) – em torno dos conceitos de motivação intrínseca e extrínseca - por me parecer de particular relevo para enquadrar a intervenção pedagógica realizada, merece particular destaque neste trabalho. No que concerne à motivação extrínseca (também comummente conhecida por motivação externa), Schunk (2012) assume-a como sendo determinada pelo meio externo, em que a fonte de motivação é exterior ao indivíduo e à tarefa em execução. Segundo este último autor e os autores Touré‐Tillery e 4 Fishbach (2014), as metas externas da motivação extrínseca podem estar puramente focadas no obter de resultados ou no evitar de punições ou castigos, sendo por norma usadas como forma de estimular o indivíduo a cumprir uma tarefa que, à partida, não lhe é satisfatória ou agradável. Assim, o recurso a este tipo de estímulos – recompensas ou incentivos externos –, surge como uma forma de “impor” a tarefa ao indivíduo quando este mostra resistência, pouca iniciativa ou se oponha à realização da tarefa que lhe foi atribuída. Outra forma de promover a motivação extrínseca é apresentar ao sujeito uma consequência negativa (e.g., um castigo) na eventualidade de este não concretizar a tarefa. Nestes processos, o foco das preocupações do executante é a sua imagem perante os outros, o seu “Eu” (e.g. ser o melhor aluno da turma) e o evitamento de uma situação que lhe gere desconforto, dor ou desprazer, decorrente da aplicação de uma punição ou, por exemplo, da privação de algo prazeroso (e.g. o aluno não poder jogar Playstation se não fizer os trabalhos de casa). Por seu lado, a motivação intrínseca (também conhecida por motivação interna) é definida por Schunk (2012) como aquela em que as fontes do comportamento são interiores ao indivíduo e/ou inerentes à tarefa em execução. Por exemplo, realizar a tarefa pelo simples interesse, curiosidade e/ou prazer decorrente da sua execução. Em concordância com o que é dito por Arias (2004), ambos os autores sugerem que a motivação intrínseca tem uma forte dependência das metas internas do indivíduo podendo, pois, resultar de uma força que surge do próprio e do seu interesse e/ou ligação genuína e pessoal com a tarefa em realização; uma vontade deliberada, independente de qualquer tipo de recompensas ou incentivos externos. Ou seja: o indivíduo envolve-se na atividade por esta lhe proporcionar satisfação. Focando-se especificamente nas aprendizagens que têm lugar no contexto académico, Pintrich (2003) propõe a teoria da autodeterminação para explicar a forma como a motivação e o comportamento escolar dos alunos são fortemente influenciados pelas seguintes necessidades básicas: competência, autonomia e relacionamento. Na necessidade de competência, para além de os alunos se sentirem úteis, esta reflete um desejo por se sentirem também aptos para dominar as interações perante o meio. No caso da necessidade de autonomia, esta reflete um desejo de controlo e independência, tanto do seu comportamento quanto dos métodos utilizados para aprender. Quanto à necessidade de relacionamento, segundo o autor, esta determina o desejo por construir vínculos sociais, através dos sentimentos de segurança, presença e intimidade. Perante este contexto, quando é atribuída uma tarefa escolar aos alunos, aqueles que são movidos pela motivação extrínseca, o seu principal objetivo é o obter de uma avaliação positiva (Arias, 2004), 5 satisfazendo automaticamente uma condição exterior de recompensa (Menezes et al., 2014). Por outro lado, os alunos que são movidos pela motivação intrínseca, o seu principal objetivo é desenvolver e aperfeiçoar as suas competências (Arias, 2004), onde, neste caso, o aluno procura como recompensa o prazer que a progressão da atividade lhe dá (Menezes et al., 2014). 2.3. Comportamentalismo Menezes et al. (2014) referem que, apesar da ludificação ser utilizada para aumentar a motivação dos alunos, pensar nas atividades ludificadas sem explorar primeiramente os processos mentais e comportamentais dos participantes pode tornar essas atividades superficiais. Neste sentido, os autores apresentam alguns conceitos associados ao Comportamentalismo Radical (também referido como Behaviorismo Radical) – uma abordagem do comportamentalismo investida em analisar como certos comportamentos podem ser influenciados ou condicionados por determinados estímulos. Segundo Menezes et al. (2014), o Comportamentalismo Radical é uma filosofia da ciência que estuda o conceito de condicionamento operante (criado por Skinner). O conceito, reporta-se a um procedimento através do qual se vai promovendo a aprendizagem de determinadas respostas através de reforços diferenciais e aproximações sucessivas ao comportamento que se deseja promover ou extinguir. A probabilidade de esse comportamento ocorrer novamente (aumentando ou diminuindo a sua frequência e intensidade) depende da consequência desse comportamento, sendo que, se a consequência for positiva (reforço positivo), aumenta a probabilidade desse comportamento ocorrer. Inversamente, se a consequência for negativa (punição), diminui a probabilidade de tal comportamento se repetir. Através deste procedimento – condicionamento operante – é criada uma associação entre o comportamento inicialmente exibido e o estímulo que surge como consequência desse comportamento, daí a noção de “comportamento operante”. Assim, quando se trata de uma consequência/estímulo positiva, compensatória ou gratificante esta ampliará a probabilidade de continuação do comportamento (ou mesmo o aumento da sua frequência e intensidade), sendo que operando uma consequência negativa, em resultado do comportamento inicialmente exibido, esta desencorajará a repetição desse comportamento antecedente. No que se refere ao conceito de reforço, Skinner (1982) propõe a sua classificação em “reforço positivo” e “reforço negativo”, os quais aumentam a probabilidade de o comportamento voltar a ser exibido, bem como a sua frequência e intensidade subsequente. 6 3. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO Para a elaboração deste capítulo, foram previamente analisadas informações relativas ao percurso escolar dos alunos, bem como as suas características sociodemográficas. Estes dados foram disponibilizados pela Professora Cooperante, Diretora da Turma da turma que foi alvo da intervenção. Foi ainda consultado o documento do Projeto Educativo, que se encontra disponível no site do Agrupamento. No que diz respeito à disciplina, foi consultado o plano da disciplina de Programação e Sistemas de Informação, que detalha todos os módulos, especifica os objetivos e os conteúdos. 3.1. A escola A intervenção pedagógica foi desenvolvida numa escola pertencente ao distrito de Viseu. Esta, enquanto escola-sede, além de oferecer o 3º Ciclo do Ensino Básico e o Ensino Secundário, integra no seu agrupamento: duas escolas básicas, uma com todos os níveis do Ensino Básico, a outra, com apenas o 1º ciclo do Ensino Básico; três jardins de infância; e um centro escolar com jardim de infância e 1º Ciclo do Ensino Básico. A escola-sede é ainda a única do agrupamento que oferece Ensino Profissional, com os cursos de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos e Técnico Auxiliar de Saúde. O agrupamento conta com duas bibliotecas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares, que dinamizam ações em diferentes dimensões da leitura e apoio às atividades letivas que decorrem ao longo de cada ano letivo e que são transversais a toda a comunidade escolar. Descreve o documento do Projeto Educativo que, a nível didático, o agrupamento tem em sua posse equipamentos e recursos suficientes para o desenvolvimento de boas práticas de ensino-aprendizagem. Além das bibliotecas, o agrupamento conta ainda com zonas de colaboração para docentes discutirem, partilharem ideias e realizarem reuniões, salas de estudo, salas para apoio individualizado ou em grupo, áreas para trabalho específico, como por exemplo, para: terapias, psicologia escolar e atividades de clubes ou de enriquecimento curricular. Com relação aos recursos humanos, o Agrupamento conta com 147 colaboradores, com a seguinte distribuição por categoria: 93 professores, 42 assistentes operacionais, um encarregado operacional, oito assistentes técnicos, um chefe de serviços de administração escolar, dois técnicos superiores. São ainda frequentadas por um total de 647 alunos, do Pré-Escolar até ao 12º ano. Destes, 82 pertencem à Educação Pré-escolar; 96 ao 1º Ciclo, 37 ao 2º Ciclo e 230 ao 3º Ciclo do Ensino Básico; 10 ao Curso de Educação e Formação (CEF) do Ensino Básico e equivalente; 191 ao Ensino Secundário, dos quais 7 115 se encontram a frequentar cursos Científico-Humanísticos e 76 cursos Profissionais. Segundo o documento do Projeto Educativo do Agrupamento, na atualidade, as características sociodemográficas dos seus alunos, ainda que desfavoráveis, revelam algumas melhorias comparativamente às do cenário descrito no Projeto Educativo anterior. Segundo os índices publicados, ocorreu uma descida do número de alunos beneficiários de apoios da Ação social (atualmente 36% no universo do Agrupamento), e um incremento das habilitações dos pais e encarregados de educação (EE). No que concerne aos níveis de escolaridade dos pais e EE, estes traduzem-se em 0,1% dos que não têm qualquer instrução; 7,1% que completaram o 1º Ciclo do Ensino Básico; 21,4% o 2º Ciclo; 21,4% o 3º Ciclo; 25,3% concluiu o Ensino Secundário e 16,2% o Ensino Superior. Desconhece-se, porém, o nível de habilitações de 8,4% dos pais/EE dos alunos que integram o grupo de 2022/23, uma vez que não cederam essa informação. Apesar das melhorias observadas, o atual Projeto Educativo dá conta do cenário preocupante vivido entre os alunos provenientes de famílias carenciadas, que em virtude da sua situação socioeconómica, se encontram em risco de insucesso escolar, o que, tal como sugere o documento, se traduz em reprovações e abandono escolar precoce. Ainda assim, a percentagem de alunos nestas situações (4,5%), revela alguma distância em relação à realidade média nacional (8,9%) e à realidade observada no agrupamento há quatro anos (10.5%). 3.2. A turma A turma onde decorreu a intervenção pedagógica é constituída por 18 alunos do 2º ano do Ensino Profissional, que frequentam o 11º ano do curso de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos (TGPSI). Quanto à sua composição por sexo e idade, 15 são rapazes e três são raparigas, oscilando as suas idades entre os 15 e os 18 anos. A média global de idades é de 16.7 anos (16.8 anos nos rapazes e 16.3 anos nas raparigas), existindo apenas um único aluno com a idade mais baixa de 15 anos e três com a idade mais alta de 18 anos. No que se refere à área de residência e à distância percorrida diariamente entre casa e escola, verificase uma dispersão geográfica pouco significativa (de, no máximo, 18 km), sendo que a grande maioria dos alunos utiliza o autocarro para se deslocar até à escola, havendo apenas quatro que utilizam transportes particulares. Em relação à ocupação dos tempos livres, a grande maioria dos alunos prefere usar o computador e 8 ouvir música, sendo que apenas um aluno refere dedicar os seus tempos livres à leitura e três indicam “passear”. Com base nos dados do Relatório Técnico-Pedagógico (RTP), relativamente a alunos sinalizados com perturbações de aprendizagem, existe um aluno (aluno A) com dislexia e disortografia, outro (aluno B) com hiperatividade, outro (aluno C) com dificuldades significativas ao nível cognitivo e hiperatividade com défice de atenção e um outro (aluno D) que aparenta ter mutismo seletivo. O aluno B está medicado e não necessita de qualquer medida adicional. Já os alunos A, C e D, beneficiam de apoio psicopedagógico, bem como de medidas universais e seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão. Relativamente à caracterização dos três alunos que integram as medidas, refere o RTP de cada um deles o seguinte: • Aluno A: apresenta dificuldades na leitura e na interpretação de textos. Quanto ao desenvolvimento de vocabulário, este revela um nível médio para a sua idade. • Aluno C: apresenta tempos de concentração muito curtos que lhe dificultam a realização das atividades, a manutenção de um diálogo e a permanência no mesmo local por um dado período de tempo. Demonstra possuir dificuldades significativas em termos de capacidade intelectual. Manifesta dificuldades ao nível da apreensão e representação de dados visuais. Evidencia cansaço, desconcentração e fadiga e apresenta uma postura tendencialmente dispersa, caracterizada por um discurso pouco fluente, não conseguindo manter, de forma prolongada, níveis de atenção e de concentração elevados. O Q.I. deste aluno é classificado como sendo muito inferior em relação à média para a sua idade. • Aluno D: apresenta dificuldades comunicacionais e sociais que se traduzem, por exemplo, em dificuldades na manutenção do contacto visual e na interação direta com colegas e professores. Tais limitações resultam, entre outras, na dificuldade, por parte dos professores, em conseguirem avaliar as suas capacidades, habilidades e desempenho académico, ao nível da comunicação, participação e expressividade. Apesar dos esforços significativos com que os professores lidam diariamente na procura de promover uma mudança no aluno, das várias tentativas para ser acompanhado por um psicólogo da escola, da boa articulação entre a diretora de turma e o encarregado de educação do aluno, que apesar de ser uma articulação relevante, não surte um efeito direto; ainda assim, devido à grande resistência por parte do aluno, nenhuma destas estratégias tem até ao momento resultado. Porém, perante todos estes desafios vividos pelos professores e do histórico de bullying vivido anteriormente pelo aluno, é encorajador 9 observar que este aluno é bem acolhido e acarinhado tanto pelos colegas como comunidade escolar. Ainda, segundo o RTP dos alunos, estes beneficiam das seguintes adaptações ao processo de avaliação e medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão: • Aluno A: diferenciação pedagógica, acomodação curricular, antecipação e reforço das aprendizagens, tempo suplementar para realização de provas, auxílio na leitura de enunciados e utilização de sala separada; • Aluno C: diferenciação pedagógica, acomodações curriculares, adaptações curriculares nãosignificativas, antecipação e reforço das aprendizagens, apoio individualizado, tempo suplementar para realização de provas, auxílio na leitura de enunciados e utilização de sala separada; • Aluno D: diferenciação pedagógica, acomodações curriculares, adaptações curriculares nãosignificativas e tempo suplementar para realização de provas. Nas disciplinas técnicas, a distribuição dos alunos é feita em dois turnos, cada um constituído por nove elementos. O aluno B pertence ao primeiro turno, e os restantes alunos A, C e D, ao segundo. No que diz respeito à carga horária, cada turno tinha um total de 9 tempos letivos de 50 minutos por semana, que eram distribuídos pelas segundas, terças, quartas e sextas, conforme ilustrado na Tabela 1. No seu horário, enquanto um turno tinha a disciplina PSI (Programação e Sistemas de Informação), o outro turno encontrava-se a ter uma outra disciplina. No horário da Tabela 1 os turnos não estão especificados, mas a metade do início de cada bloco correspondia ao primeiro turno, e a outra metade ao segundo turno. 16 Relativamente à importância atribuída à disciplina de PSI, bem como aos esforços encetados no sentido de obterem os melhores níveis de rendimento no seu respetivo turno e no grupo-turma (cf. Gráfico 6), os resultados apontam no sentido de que um número considerável de alunos (n=11; 64,7%) não estuda para a disciplina para se prepararem para os Testes ou para as Questões Aula, ou fá-lo muito raramente (cf. Gráfico 7). Gráfico 7 – Nível de investimento no estudo da disciplina de PSI Quanto ao modo como os alunos justificam o seu não investimento em termos de estudo para a disciplina de PSI (cf. Gráfico 8), a maior percentagem (35,3% dos alunos) alega não necessitar fazê-lo dado que o que retêm nas aulas é suficiente para compreenderem os conteúdos lecionados, logo seguido por aqueles que dizem sentir que, por mais que se esforcem, nunca irão conseguir obter uma boa nota (n=5; 29.4%). Especial atenção parece-me merecer este último grupo que, provavelmente decorrente de uma história de marcados insucessos, desenvolveram um baixo sentido de autoeficácia, acreditando que, dada a sua falta de competência, qualquer investimento adicional na disciplina seria inglório, uma vez que não se iria traduzir num melhor desempenho na mesma. Trata-se daquilo que Peterson et al. (1993) viriam a designar de “desânimo aprendido”, fenómeno responsável por uma acentuada apatia e uma passividade persistente por parte destes alunos, que deixaram de acreditar nas suas capacidades e, por isso, desinvestiram. De referir ainda que, para dois dos alunos, não estudar é a prática comum em qualquer disciplina, fazendo as suas respostas presumir que o seu baixo sentido de autoeficácia (responsável por aquela que se “adivinha” ser uma situação de desânimo aprendido estendida a todo o Curso) surge associado à área da Informática em geral e não meramente à disciplina de PSI. 17 Gráfico 8 – Motivos pelos quais os alunos não estudam para a disciplina de PSI A par das explicações cedidas no próprio questionário – discriminando potenciais motivos subjacentes ao seu não investimento, em termos de estudo de preparação para as tarefas de avaliação da disciplina –, foi dada a possibilidade de os alunos indicarem, enquanto alternativa, uma outra resposta. Entre estas, destacam-se o facto de alunos apenas estudarem quando conseguem ter tempo e o de que o seu investimento/estudo depende do seu interesse gosto pelas disciplinas que integram o Plano de Estudos do Curso. Para entender o porquê de os alunos nem sempre desenvolverem os exercícios propostos nas aulas de PSI, procedeu-se à elaboração de uma questão que revelou que mais de metade da turma sentia falta de vontade, interesse ou motivação, seguida por seis alunos que revelaram dificuldades em encontrar o algoritmo certo para resolver o exercício (cf. Gráfico 9). Gráfico 9 – Porquê de não realizar os exercícios propostos nas aulas Relativamente a quem preferem solicitar ajuda, a turma deu primeiramente preferência aos professores, seguidamente aos colegas e depois aos amigos. Existem ainda dois alunos que sugerem não solicitar 18 ajuda, tal como observado no Gráfico 10. Gráfico 10 – Distribuição de preferências quanto a quem pedir ajuda No que se refere à ajuda não-solicitada e prestada pelos professores da disciplina de PSI, os alunos indicam apreciar essa iniciativa (cf. Gráfico 11), uma vez que nem sempre entendem que estão a fazer algo de errado no decorrer do desenvolvimento do seu exercício. Focando ainda no mesmo gráfico, é importante salientar que nenhum aluno se sente desconfortável com a ajuda, existindo ainda um aluno que gostaria que um dos professores se mantivesse sempre sentado ao lado dele para o ajudar. Gráfico 11 – Avaliação de ajuda por parte dos professores Relativamente a apreciar ajudar ou ser ajudado pelos colegas, os alunos manifestaram uma maior vontade em receber ajuda (94.1%) do que em ajudar (82.4%). 19 Gráfico 12 – Vontade para ajudar os colegas durante as aulas Ainda relativamente ao Gráfico 12 e em comparação com o Gráfico 13, é de notar que existe um aluno que não revela interesse nem em ajudar nem em ser ajudado pelos colegas. Trata-se do aluno (descrito no capítulo da caracterização da turma, como tendo dificuldades comunicacionais e sociais), que já anteriormente na 3º afirmação do Gráfico 5 (atitudes relativamente à disciplina de PSI), indicou nunca solicitar ajuda. Gráfico 13 – Vontade em receber ajuda dos colegas durante as aulas Face aos resultados apresentados, concluiu-se que apesar de no grupo-turma não ser reportado um expresso desagrado pela área da Programação, existia, contudo, alguma desmotivação, justificada pela imposição, entre vários destes alunos, da frequência do Curso, uma opção vocacional que, pelo menos inicialmente, não constava entre os cursos da sua preferência. Nalguns casos, a situação não mudou de um ano para o outro, ou seja; manteve-se a sua insatisfação relativamente ao Curso frequentado. Tal insatisfação estará, provavelmente, por detrás do pouco investimento (e as justificações para a falta deste) por parte dos alunos, e que se traduziu na sua falta de interesse, motivação e implicação nas 20 diferentes tarefas que foram sendo propostas em sala de aula, nomeadamente as de natureza avaliativa. Posto isto, o recurso à metodologia ativa da Ludificação, surgiu com o objetivo de criar um ambiente que fosse mais apelativo e estimulante para os alunos (motivação extrínseca), a partir do qual se criaram estratégias para permitir o engajamento dos alunos nas tarefas de aprendizagem no âmbito da disciplina de PSI, com a expetativa de que, por intermédio destas, se pudessem promover aprendizagens significativas que aumentassem o prazer pela aprendizagem, a sua maior implicação na mesma e, em consequência, melhorassem o desempenho dos alunos na disciplina de PSI. O objetivo último, foi impedir o abandono e o insucesso escolar de alguns destes alunos, especialmente daqueles que, em resposta ao questionário, exprimiram a sua intenção de abandonar os estudos. 4.2. Objetivos de aprendizagem O Módulo 10 de Programação Orientada a Objetos, teve os seguintes objetivos de aprendizagem: • Definir relações entre objetos; • Compreender o conceito de herança e polimorfismo; • Utilizar métodos virtuais e virtuais puros; • Representar esquematicamente diagramas de classes; • Adequar comportamentos em contextos de cooperação, partilha, colaboração e competição; • Trabalhar em equipa e usar diferentes meios para comunicar; • Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade. A esta lista de objetivos, estão associadas as seguintes áreas de competências do perfil dos alunos: A (Linguagens e textos), B (Informação e Comunicação), C (Raciocínio e resolução de problemas), D (Pensamento crítico e pensamento criativo) E (Relacionamento interpessoal) F (Desenvolvimento pessoal e autonomia) e I (Saber científico, técnico e tecnológico). 4.3. Avaliação por domínios Segundo orientações curriculares, a avaliação dos alunos é dividida em três domínios: o conhecimento científico, com um fator de ponderação de 40% da nota; a criação de conteúdos, com um fator de 21 ponderação de também 40%; e o comunicar e colaborar, com um fator de 20% de ponderação. Para cada um dos seguintes domínios, estiveram envolvidos os seguintes objetivos de aprendizagem: Domínio 1: Conhecimento científico: • Definir relações entre objetos; • Compreender o conceito de herança e polimorfismo. Domínio 2: Criação de conteúdos: • Utilizar métodos virtuais e virtuais puros; • Representar esquematicamente diagramas de classes. Domínio 3: Comunicar e colaborar: • Adequar comportamentos em contextos de cooperação, partilha, colaboração e competição; • Trabalhar em equipa e usar diferentes meios para comunicar; • Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade. 4.4. Questão de investigação e objetivos pedagógicos A estratégia pedagógica implementada no meu estágio foi apoiada na Ludificação. O objetivo do uso desta metodologia ativa de aprendizagem foi promover não apenas o desenvolvimento de habilidades na Programação Orientada a Objetos (POO), mas também o empenho dos alunos que frequentam o 2º ano do curso de Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. A questão de investigação inerente a este trabalho foi a seguinte: “Como pode a ludificação aumentar a motivação, investimento e desempenho dos alunos na disciplina de Programação e Sistemas de Informação no módulo de Programação Orientada a Objetos?”. Esta encontra-se dividida nas seguintes questões parciais: • Como poderá a ludificação estimular a motivação dos alunos para a disciplina de PSI? • Como poderá a ludificação promover uma melhoria do rendimento dos alunos ao módulo de POO? • Como poderá a ludificação promover processos de competição saudáveis entre os alunos? Tais questões surgem alinhadas com os objetivos pensados para a intervenção pedagógica desenhada 22 e implementada, a saber: • Promover a motivação, investimento e desempenho dos alunos; • Adequar comportamentos de competição; • Desenvolver nos alunos competências ao nível da POO; 4.5. Estratégias da intervenção Tal como referido anteriormente, a ludificação foi a estratégia adotada. Esta metodologia, apoiada por uma plataforma por mim desenvolvida (plataforma Brainy, que é detalhada no capítulo seguinte), serviu de suporte a mim, aos alunos e à condução da própria aula na gestão de todas as atividades de aprendizagem. O plano passou por, após a explicação de cada parte da matéria, fornecer aos alunos um exercício teórico e outro prático, com crescente grau de complexidade. A resolução bem-sucedida destes exercícios, permitiu aos alunos obterem pontos ( reforço positivo ) que mais tarde podiam trocar por acessórios para exibir no ranking , ou para trocar por valores da nota final. A avaliação e pontuação destes exercícios foi na grande maioria das vezes assumida pelos alunos, com a minha supervisão. A pontuação serviu ainda para alimentar o ranking da aula, onde os alunos eram ordenados pela liderança. Este ranking era projetado durante o decorrer da aula, em conjunto com a projeção dos conteúdos em lecionação. Para evitar a distração, o ranking ia sendo retirado durante os momentos em que a matéria ou os exercícios eram explicados, e reintroduzido nos momentos em que as atividades práticas decorriam. Os alunos tiveram ainda acesso a uma conta de utilizador para acederem à plataforma por mim desenvolvida, onde acompanhavam o seu progresso e podiam ainda trocar os seus pontos por acessórios e valores na nota final (de no máximo 3 valores). Os pontos foram cuidadosamente calculados de modo que os alunos só pudessem alcançar os 3 valores mediante esforço e dedicação. Considero que a obtenção dos 3 valores era efetivamente difícil, já que a margem era bastante limitada, porém, não impossível. Entendamos ainda que um aluno que conseguisse obter os três valores, também facilmente teria a nota máxima nos testes, não necessitando de quaisquer pontos extra. Estes pontos, de uma certa forma, funcionam como suporte para aqueles alunos que têm um excelente desempenho nas atividades propostas nas aulas, mas que nos testes, sem razão muitas das vezes explicável, não conseguem atingir 23 a nota máxima. Além de permitir a troca de pontos, a plataforma também foi utilizada pelos alunos para responderem a questões teóricas lançadas por mim durante o decorrer das aulas e para acompanharem o tempo restante que tinham para desenvolverem os exercícios das atividades práticas. Durante o decorrer das aulas, também foi dada a possibilidade à perda de pontos devido a comportamentos inadequados ( punição ). Esta estratégia permitiu controlar alguns comportamentos previamente observados no seio da turma e tidos como menos adequados. De referir que, ainda antes de se proceder à retirada de pontos, em consequência da exibição de um comportamento que se pretendia diminuir ou extinguir, se optou pela advertência como a primeira medida a aplicar. Não ocorreram situações que tivessem ultrapassado a advertência, não tendo, pois, sido necessário avançar com medidas punitivas junto de qualquer um dos alunos. Após o final de cada aula, os rankings eram repostos e os pontos transferidos do saldo de aula para o saldo geral de pontos de cada aluno. A razão pela qual se optou por desagregar a pontuação da aula corrente com a da acumulada prende-se com a intenção de, no decorrer de cada nova aula, evitar promover uma distanciação gradual dos melhores alunos em relação aos restantes. Evitou-se, deste modo, que em algum momento, pelo acumular de pontuação, tivesse ocorrido uma enorme discrepância nos rankings , o que poderia ter resultado na desmotivação por parte dos alunos com pior desempenho. Desta forma, independentemente do seu histórico, sempre existiu a oportunidade para que qualquer aluno pudesse ser bem-sucedido em cada nova aula. Isto permitiu que os alunos estudassem e se dedicassem para alcançar níveis de desempenho equivalentes aos dos alunos que já o faziam, garantindo deste modo, a igual possibilidade de qualquer aluno poder disputar um lugar no topo do ranking . Para além do mais, e seguindo os princípios de reforço do Comportamentalismo Radical, a intermitência possível na ocupação dos primeiros lugares do ranking pareceu-me potenciar uma competição saudável entre os melhores alunos que, de aula a aula, iam disputando entre si a liderança, podendo a sua evolução nesse ranking servir como um reforço positivo e o seu retrocesso um reforço negativo. No que se refere a este último – que coloca os alunos mais competitivos fora do 1º lugar – julgou-se que o desconforto gerado pela perda do lugar cimeiro, poderia instigar estes alunos a investir ainda mais, no sentido de garantir a liderança do ranking. Complementarmente às estratégias da intervenção, o conteúdo discutido neste capítulo, juntamente com a adição de uma atividade apelidada de “saco-mistério” e a atribuição de um prémio final ao aluno mais bem pontuado da plataforma, será seguidamente explorado em maior detalhe na análise das 24 funcionalidades da plataforma Brainy. 4.6. Plataforma Brainy Esta jornada começa com o desenho e conceção de uma plataforma (no formato web), a qual carinhosamente batizei de “Brainy”, ou por outras palavras, “Cerebrozinho”. Esta plataforma abriu não somente portas às atividades ludificadas, mas também trouxe consigo uma gestão mais eficaz e eficiente das dinâmicas da sala de aula e dos processos de avaliação. No que se refere à conceção desta plataforma, o processo de brainstorming quanto aos seus elementos e à aplicação dos princípios da ludificação, inicia-se no momento da elaboração da proposta do projeto de intervenção, a qual foi sendo “afinada” à medida que fui respondendo a algumas questões que foram sendo identificadas, com o intuito de contornar algumas limitações e/ou potenciar a sua eficácia. Entre as mudanças implementadas, destaco as grelhas de observação que propus inicialmente – no Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada –, que deixaram de fazer sentido, já que a plataforma me dava a possibilidade registar tudo o que necessitava, dos quais: pontualidade, participação, envolvimento nas tarefas, entre outros. Com o desafio em mente, a minha missão era clara: tornar o processo de ensino mais divertido envolvente e significativo, visando promover motivação, investimento e desempenho dos meus alunos ao Módulo 10. Face a tal missão operacionalizada nos objetivos anteriormente elencados, mergulhei seguidamente nas minhas ideias face ao seu desenvolvimento. Conforme as ideias foram tomando forma, o design inspirado em elementos da cultura urbana, como é o caso do graffiti , conferiram à plataforma uma estética que se pretendia alinhada com o gosto e estilos dos meus alunos. Desta forma foi possível cumprir com um requisito que considerei importante: adequar os elementos da ludificação ao público-alvo, neste caso, adolescentes. Na Figura 1 é apresentado o logotipo da plataforma criada. Figura 1 – Logotipo da plataforma Brainy 25 4.6.1. Funcionalidades disponíveis aos alunos Mantendo a ideia gráfica anteriormente descrita e apresentando agora a Figura 2, nesta página os alunos realizavam o seu login , indicando as credenciais que lhes foram atribuídas no primeiro dia da minha intervenção. Figura 2 – Página de sessão e recuperação de dados pessoais Já dentro da plataforma, esta encontra-se dividida em seis páginas acessíveis pelo menu do lado esquerdo: Desempenho; Resposta-aula; Acessórios; Desafio; Regras; e Edição do perfil do utilizador. Aquando do login , os alunos começavam a navegação pela página “Desempenho”, que apresentava um conjunto de gráficos que permitiam comparar: o seu progresso diário; o progresso do seu turno em relação ao outro turno; pontuação total obtida pelo aluno em relação à média da turma por cada sessão; e, um histórico do progresso gradual e comparativo dos dois turnos, como ilustra a Figura 3. 32 Figura 10 – Destaque do melhor aluno do turno do dia anterior na “resposta-aula” Além de atribuírem estrelas, os alunos tinham a possibilidade de dar “brutais” às respostas uns dos outros (conforme mostra a Figura 11). No entanto, esta funcionalidade só estava disponível para as respostas que se encontrassem totalmente certas, já que não faria sentido considerar uma resposta como “brutal”, quando esta se encontrava parcialmente correta. O objetivo desta funcionalidade foi a de os alunos destacarem no meio das várias respostas completamente certas a “mais brutal”. Como objetivo adicional, os alunos que recebessem brutais, além do reforço positivo ativamente estimulado pelos colegas, recebiam ainda alguns pontos extra, sendo que cada aluno apenas podia dar um brutal por resposta-aula, não havendo limite para os receber. Figura 11 – Resposta com e sem brutal atribuído, respetivamente Confesso que a determinada altura considerei a hipótese de retirar a atribuição de estrelas nas respostasaula, uma vez que os “brutais” desempenhavam uma função muito semelhante quanto à sua intenção. Neste contexto, as estrelas não me pareciam acrescentar algo de significativo, além de criarem algum ruido lúdico. No entanto, após uma reflexão mais profunda, optei por manter as estrelas, já que me apercebi que alguns alunos prestavam atenção à sua média de estrelas que iam acumulando nos seus perfis (conforme mostra a Figura 12). Notei, inclusive, que mesmo quando os alunos erravam as respostas, eram ainda assim classificados pelos colegas com uma boa média de estrelas, continuando a servir este sistema para o reconhecimento do esforço de todos os participantes. Por este motivo, decidi manter as estrelas. 33 Figura 12 – Perfil de um aluno com indicação das estrelas Seguindo a ordem de opções do menu que aparece do lado esquerdo, encontramos a página “acessórios”. Nesta página os alunos tinham a possibilidade de trocar os seus pontos por acessórios para enriquecer os seus avatares. Para simplificar a leitura da Figura 13, alguns dos 63 acessórios por mim criados foram cortados desta imagem. Figura 13 – Página de troca de pontos por acessórios No topo da página aparece uma mensagem informativa sobre a função dos acessórios e ainda uma 34 imagem exemplo de como ficam as respostas-aula com e sem acessórios (conforme Figura 14). Para exemplo, selecionei discretamente a imagem um aluno da turma. Este aluno é descrito neste relatório como o meu ajudante no seu turno. Esta foi a minha forma de retribuir a sua ajuda e de o manter ainda mais motivado, dando-lhe uma visibilidade distinta na plataforma. Figura 14 – Mensagem informativa e exemplo da função dos acessórios Mais abaixo aparece a opção para os alunos trocarem os seus pontos por valores da nota final, assim como apresenta a Figura 15. Os pontos que aparecem na imagem foram cuidadosamente calculados, tal como explicado no capítulo Estratégias da intervenção (pág. 22). Figura 15 – Secção de troca de pontos por valores da nota final Nasce com o decorrer da minha intervenção uma nova opção do menu chamada “Desafio”, reservada para os desafios de início da aula. A primeira vez que realizei a atividade, os alunos foram informados que uma vez que iria existir um prémio para o aluno da turma mais bem pontuado no Brainy, todos poderiam, na troca de um acessório único (o colar-hacker), tentar adivinhar o que era esse prémio. O prémio tratava-se de uns fones Bluetooth , os mesmos que mostra a Figura 16. 35 Figura 16 – Prémio final do Brainy (imagem retirada de www.aliexpress.com) Visto que o prémio se tratava de um objeto e eu encontrava-me a ensinar Programação Orientada a Objetos, decidi desenvolver um conjunto de classes que possibilitasse aos alunos recolher pistas e tentar adivinhar qual seria o prémio. Ao analisarem juntamente o código das várias classes com o programa principal, os alunos foram guiados a desvendar o mistério. A página apresentada na Figura 17 mostra o local onde os alunos tinham acesso ao código e à submissão do seu palpite. 36 Figura 17 – Página onde os alunos adivinhavam o desafio de início de aula Esta página do desafio encontra-se dividida em duas áreas, uma informativa e de introdução do palpite (conforme Figura 18) e a outra de código (na linguagem C#) e consulta dos últimos palpites enviados pelos alunos (conforme Figura 18). 37 Figura 18 – Zona de informação e introdução do palpite Na zona de código, conforme mostra a Figura 19, os alunos tiveram no primeiro desafio a possibilidade de consultar por separadores quatro classes e o programa principal. As quatro classes representavam: aparelho, caixa, fone e telemóvel. A classe aparelho servia à herança onde estavam reunias as características e comportamentos comuns a todas as outras classes; a classe caixa, agregada aos fones (esquerdo e direito), carregava a bateria dos fones, acendia os leds laterais e estabelecia uma conexão Bluetooth ; a classe fone permitia aumentar e reduzir o volume e a classe telemóvel permitia estabelecer ligação por Bluetooth com a caixa. No programa principal encontravam-se dois objetos, um telemóvel e uma caixa de fones Bluetooth , ambos começavam pelo processo de carga de bateria, seguidamente estabeleciam uma conexão Bluetooth entre si e por fim o volume era aumentado e reduzido. Uma vez que olhar diretamente para o código ele já seria autoexplicativo sobre o que seria o prémio, decidi ocultar algumas partes deste para que os alunos não tivessem logo todas as pistas diretamente à sua frente. Isto obrigava-os a fazer engenharia reversa do código, atendendo às partes que se encontravam visíveis. Afinal, eles iriam ganhar o acessório do colar hacker, teriam de agir como um! 38 Figura 19 – Zona de código e últimos palpites Uma vez que o desafio teve um impacto enorme na turma, esta página foi mantida e esta atividade realizada várias vezes, passando a ser conhecida como “saco-mistério”. O princípio de funcionamento da dinâmica foi o mesmo, apenas comecei a trazer um objeto dentro de um saco preto que era passado por todos os alunos que continuavam a ter nesta página acesso a uma nova classe que representava aquele novo objeto. Na última opção do menu lateral encontra-se a página “Regras” (conforme mostra a Figura 20). Nesta são descritas as boas e más práticas juntamente com a respetiva retribuição ou penalização correspondentes. As regras foram discutidas em conjunto com os alunos no primeiro dia da minha intervenção. O que aqui se encontra descrito foi, portanto, sugerido pelos alunos tanto na sua definição quanto no seu valor em pontos. Esta página manteve-se sempre disponível para que os alunos tivessem conhecimento das boas e más práticas e da respetiva recompensa ou penalização ao qual estavam sujeitos. 39 Figura 20 – Página das boas e más práticas Fora do menu, mas não menos importante, encontra-se a página da edição do perfil do utilizador (conforme mostra a Figura 21). Esta opção é acessível a partir do botão “Editar” que se encontra na zona de informações do utilizador, assim como apresentado na Figura 23. 40 Figura 21 – Página de edição do perfil A edição do perfil é dividida em duas partes: uma para configurar o avatar e a outra para alterar os dados pessoais. No que diz respeito ao avatar, cada aluno podia alterar livremente a imagem principal. No entanto, os acessórios só ficavam disponíveis nesta área após serem adquiridos através da troca de pontos na página “Acessórios”. Relativamente aos dados pessoais, nesta área os alunos tinham a possibilidade de alterar o nickname e a sua palavra-passe. É importante referir que embora os alunos pudessem livremente escolher uma imagem e um nickname da sua preferência, eu tinha a capacidade de lhes efetuar uma edição e o bloqueio desta funcionalidade aquando de uma indevida utilização destes recursos. Resultando ainda diretamente numa penalização, tal como apresentado no quadro das más práticas da Figura 20. Do lado esquerdo da plataforma, acima do menu principal, encontra-se uma área que exibe o ranking do aluno autenticado em relação ao melhor aluno do seu turno na última aula. Neste painel uma pequena ilustração acompanha a barra classificação (conforme apresenta a Figura 22) que varia quando atinge os 30%, 50%, 70%, 99% e 100%. Quando o aluno atinge os 100, significa que foi na aula anterior o melhor do turno. Cumprindo esta condição, a ilustração quando clicada reproduz o som “Oh yeh!!!” e a barra 41 de progresso pisca constantemente. As imagens foram escolhidas para associar diferentes tipos de progresso a diferentes estados emocionais, proporcionando ao aluno feedback imediato sobre a última aula. Figura 22 – Fases da ilustração do painel de ranking (Fonte dos emojis utilizados: https://www.iconfinder.com/iconsets/emoji-18) Ainda ao lado esquerdo da plataforma, mas desta vez abaixo do menu principal, encontra-se o painel do perfil do utilizador autenticado, assim como mostra a Figura 23. Nesta zona, o aluno além de ver o seu avatar com os acessórios montados, tinha a possibilidade de editar o seu perfil. Ainda neste local, o aluno podia consultar o total de sessões realizadas, a média de estrelas que os colegas lhe atribuíram nas “resposta-aula”, o seu saldo de pontos gerais e de aula. Existem dois saldos de pontos pelo motivo de que inicialmente cada aluno acumulava pontos no saldo da aula, sendo que após a conclusão desta, esses pontos eram depositados no saldo geral. Desta forma o aluno podia ir acompanhando os pontos que ia obtendo no decorrer da aula, além de que, pelo motivo de os acessórios apenas poderem ser adquiridos com o saldo geral, os alunos não se distraiam a gastar os pontos da aula em acessórios, ao invés de estarem focados na aula. Figura 23 – Painel do perfil do utilizador autenticado Por último, o painel de ranking da aula, embora sempre visível na projeção do quadro, os alunos também tinham possibilidade de o acompanhar diretamente no seu computador. Este ficava acessível em qualquer página através de um botão do canto superior direito da plataforma, que abria um painel lateral com os alunos daquele turno ordenados de acordo com as suas pontuações (conforme apresenta a 48 Figura 33 – Quadro de início da atividade prática Para que os alunos tivessem noção do tempo que ainda tinham para realizarem a tarefa, foi incorporado um relógio no topo do painel ranking. Esta opção estava disponível tanto no computador dos alunos como na projeção do ranking no quadro, encontrando-se ao alcance de todos. Pelo painel do professor eu também tinha acesso à contagem do tempo, tal como apresenta a Figura 34. Figura 34 – Contagem do tempo para a realização da atividade prática expressa no ranking e no painel do professor Após findo o tempo da realização da atividade prática, eu ou um aluno (da minha confiança) que já havia terminado o exercício, ficava responsável pela atribuição da pontuação. A pontuação era feita por uma 49 escala de pontos, tal como apresenta a Figura 35. A escala de pontos seguia os mesmos princípios da escala de pontos da resposta-aula. Finalizada a atribuição de pontos, a atividade era encerrada no botão ao fundo apresentado na Figura 35. Figura 35 – Painel de atribuição de pontos da atividade prática 4.7. Recursos utilizados O computador desempenhou um papel essencial em toda esta prática pedagógica. Nele, os alunos não apenas utilizavam o Visual Studio 2022 para programar, mas também acediam ao manual para rever partes da matéria necessárias para a realização dos exercícios. Além disso, utilizavam o computador para aceder à plataforma Brainy, na qual participavam nas atividades e dinâmicas e consultavam o ranking . Relativamente ao manual, este foi criado diretamente a partir da apresentação eletrónica em formato PDF. Isto não apenas poupou tempo, como também facilitou a vida aos alunos em diversas situações, uma vez que já se encontravam familiarizados com o conteúdo da apresentação. Por exemplo, uma vez que a parte prática da ficha de aplicação de conhecimentos permita consulta, se eu lhes tivesse entregue um novo documento, muitos provavelmente só o teriam consultado na altura da realização da ficha, o que poderia resultar diretamente na perda de tempo pela procura de conteúdos, tempo esse útil para responder às questões. Perante este cenário, considerei útil criar uma apresentação eletrónica mais rica 50 do que utilizando simples tópicos pouco explicativos. A apresentação eletrónica incluí exemplos, notas e sugestões, tornando-a uma valiosa ferramenta tanto para a aula, quanto para o autoestudo, além de ser um útil recurso para consulta na parte prática de ficha aplicação de conhecimentos. A apresentação eletrónica, foi construída para ser visualmente atrativa e para facilitar a aprendizagem de conceitos da Programação Orientada a Objetos (POO) através de uma abordagem interativa. No início do módulo, este recurso foi colocado no Google Classroom e acessível a toda a turma, permitindo aos alunos reverem os conteúdos e aprofundarem os seus conhecimentos a qualquer momento. Este recurso didático foi dividido em distintas áreas que integram: a contextualização conceptual, os conceitos introdutórios da POO, a estrutura e convenção de nomes de classes, métodos construtores e de instância, encapsulamento, tratamento de exceções, herança, polimorfismo, diagramas de classes e considerações finais sobre o paradigma da POO. Por cada área distinta, são trabalhados três momentos didáticos: o primeiro consiste numa explicação teórica com espaço para esclarecer dúvidas e debater os conteúdos; no segundo, é desenvolvida uma resposta-aula sobre o abordado anteriormente; e no terceiro é realizado um pequeno exercício prático de aplicação de conhecimentos (este assunto é falado em mais detalhe abaixo no texto do capítulo 5.5, na página 57). A resposta-aula, como eu a denominei, consistiu numa atividade resolvida na plataforma Brainy, na qual foram atribuídos uma determinada quantidade de pontos e um tempo limite para os alunos responderem. Quando findado o tempo, todas as respostas eram discutidas e corrigidas em conjunto com os alunos e os pontos atribuídos conforme a sua correção. Dando-se recomeço a todo este processo na etapa seguinte da matéria. 51 5. DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO 5.1. Definição de regras Na primeira aula, os alunos participaram ativamente na definição das regras da sala de aula. Durante este processo, explorámos tanto as boas como as más praticas que poderiam eventualmente ocorrer, bem como a quantidade de pontos a ser utilizada para recompensar ou penalizar os alunos que as praticassem. Nesta fase, ainda identificámos e classificamos tanto as boas práticas quanto as más práticas por ordem de importância. Seguidamente, defini uma quantidade máxima de pontos que foi distribuída entre as duas categorias, mais uma vez com a colaboração ativa dos alunos em ambos os turnos. Posteriormente fiz uma média dos pontos sugeridos pelos alunos e arredondei os valores, assegurando com isto o respeito pelo que foi discutido conjuntamente. Com o avançar da intervenção e após observar alguns comportamentos da turma, introduzi algumas regras novas e efetuei ajustes noutras. Nomeadamente, a atribuição de pontos pela pontualidade deixou de ser realizada uma vez por dia e passou a ser feita ao início de cada tempo letivo. O motivo deveu-se a que alguns alunos respeitavam somente a pontualidade no primeiro tempo, já que era o único momento em que eram recompensados. Em relação às boas práticas, estas premiavam as boas notas nos testes, assistência aos colegas, pontualidade e os brutais recebidos ou atribuídos aos colegas na atividade da “resposta-aula”. No caso das más práticas, estas penalizavam a má utilização da plataforma, a utilização inapropriada do telemóvel e o mau comportamento ou conduta na sala de aula. O diálogo conjunto sobre a definição de regras permitiu aos alunos não somente refletirem sobre a sua relevância e importância, como também lhes conferiu um sentido mais profundo. Desta forma, as regras não foram impostas, mas sim resultado de um trabalho conjunto, onde todos participaram ativamente com o objetivo de criar um ambiente de sala de aula harmonioso. 5.2. Escolha do método de avaliação Vi ser uma prática comum os alunos conquistarem um valor adicional à sua nota final nos módulos de programação através de atividades escolares relacionadas com o curso. Um exemplo disso foi a atividade “Eu sou digital”, proporcionada pela Deco, na qual os alunos ensinaram um grupo de adultos a utilizar 52 o computador e o telemóvel para navegar na internet. Este valor adicional servia para estimular os alunos a participar nas atividades, e era atribuído à disciplina que coincidisse com o momento da realização da atividade. Uma vez que, devido à natureza da metodologia que eu planeava aplicar, os alunos iriam acumular pontos ao longo das aulas, questionei a professora cooperante sobre a possibilidade de trocarem esses pontos por valores adicionais na nota final do módulo. Fiz-lhe uma proposta de três valores, que foi aceite. Sugeri ainda à professora cooperante, como segunda alternativa, a possibilidade de os alunos poderem conquistar até sete valores da nota final com os seus pontos, mas que neste caso, não seriam valores adicionais, mas sim entrariam na média ponderada com os resultados dos testes. No entanto, em nenhum dos casos anteriormente descritos os alunos poderiam tirar uma nota final na sua avaliação inferior a nove valores. No primeiro dia da minha intervenção, expliquei aos alunos os dois métodos de avaliação e, em seguida, realizamos uma votação para eleger o que lhes fazia mais sentido. A grande maioria votou pela opção dos três valores adicionais, tornando este o método a ser utilizado. 5.3. Valorização da pontualidade Tal como descrito anteriormente, no tópico da definição de regras, a pontualidade integrava as boas práticas. Na altura em que estava a definir as regras com os alunos, fez-me mais sentido valorizar a pontualidade do que penalizar a falta desta. Isto porque reconheço que incentivar a presença regular dos alunos, tem um impacto positivo, ao contrário de uma abordagem punitiva, que teria diretamente um impacto negativo nos alunos, podendo promover à desvontade pelo continuar das atividades letivas da disciplina. Para promover a pontualidade dos alunos, a sua marcação era feita na plataforma Brainy, resultando em pontos no saldo de aula dos alunos. Este registo era feito passados cerca de três minutos após o toque. Estimei este tempo como o necessário para vir desde o pátio da escola até à sala. 5.4. Dinâmica do “saco-mistério” A partir do décimo dia da minha intervenção pedagógica, realizou-se uma atividade à qual chamei de 53 “saco-mistério”. Nesta atividade, os alunos eram levados a descobrir um objeto que esta se encontrava dentro de um saco fechado e descaracterizado (conforme apresenta a Figura 36). O objeto que se encontrava dentro do saco, aparecia representado em POO na plataforma Brainy (a partir do menu “Desafio”, conforme mostra a Figura 17). Descobrir o objeto permitia ao vencedor ganhar um acessório exclusivo na plataforma que poderia colocar no seu avatar. Figura 36 – Dois sacos mistério preparados para o dia e identificados por turno A preparação de cada momento desta atividade iniciava-se alguns dias antes. Primeiramente, procedia à seleção de dois objetos do conhecimento comum que encontrasse em casa, aos quais acrescentava elementos distrativos, tais como esferovite, tiras de plástico bolha, entre outros, tal como ilustra a Figura 37. De seguida, acondicionava estes elementos dentro de um saco preto. Dado que existiam dois turnos e que a cada dia havia um desafio diferente, eram preparados dois objetos, cada um acondicionado dentro do seu saco e identificado de acordo com o turno correspondente. Figura 37 – Objetos Pilha e Buzio que os sacos da figura anterior continham De seguida, idealizava algumas características e comportamentos para cada um dos objetos físicos, criando com isso uma pequena classe em C# com um pequeno conjunto de propriedades e métodos, onde as propriedades representam as características e os métodos os comportamentos do objeto. O 54 código levava em consideração os conhecimentos acumulados até aquele ponto, e gradualmente iam-se integrando os conteúdos da matéria nesta atividade, que além de permitir quebrar o gelo, também era lúdica. Uma vez que a classe que representava o objeto físico não poderia ser totalmente reveladora, pois isso tornaria o desafio demasiado fácil e retiraria o elemento de mistério ao jogo, algumas partes do código disponibilizado ao turno permaneceram tapadas com uma pequena mensagem de bloqueio amarela (conforme Figura 38). Este bloqueio operava por níveis, que podiam ser desbloqueados gradualmente quando os alunos demonstrassem dificuldade em descobrir o objeto do saco-mistério. No entanto, nunca foi necessário recorrer ao desbloqueio de níveis durante as dinâmicas do saco-mistério, uma vez que cada turno conseguiu descobrir todos os objetos com base nas pistas fornecidas, tanto através do código, como da exploração tátil, que também fazia parte deste processo. Isto revela a persistência por parte dos alunos em desvendar os objetos, não somente pelo toque, mas também com base nos conhecimentos que tinham até então adquirido. Para tornar a dinâmica mais desafiante, os nomes das propriedades, classes e métodos, no primeiro nível de desbloqueio, não eram totalmente claros. Quero com isto dizer que, ao consultar os pedaços de código visíveis no primeiro nível de desbloqueio, muitos objetos poderiam enquadrar-se naquelas características e comportamentos, criando um leque de dúvidas que exigiam a eliminação de hipóteses durante a exploração tátil. Tomemos como exemplo a classe “Pilha” presente na Figura 38. No código, a característica “quantidade total” que observamos envolvida nos comportamentos “encher”, “carregar” e “descarregar”, pode estar associada a objetos que em nada têm a ver com uma pilha, como é o exemplo de uma caneca, uma garrafa, entre outros. 55 Figura 38 – Código bloqueado da classe "Pilha" e respetivo desbloqueio Preparado o recurso didático, a aula começava por informar os alunos que existia um novo desafio e que naquele dia iriam ganhar um acessório único que mais ninguém iria ter: um “colar-hacker”. A razão para escolher um “colar-hacker”, reside na semelhança que esta dinâmica tem com a atividade de Hacking , uma vez que os alunos, assim como os hackers , observavam o código, decifravam e desvendavam segredos ocultos, obtendo acesso a informações posteriores. Desta forma, o colar representava a capacidade de os alunos decifrarem e compreenderem sistemas complexos, destacando a sua proeza na resolução e exploração de desafios de engenharia reversa. Os vários colares conquistados pelos alunos podem ser observados na Figura 39, pela ordem com que eram conquistados. Dispostos da esquerda para a direita, encontram-se: Colar Hacker , Colar Hacker Dourado e Colar H acker Psycho , respetivamente. A imagem criada tem por base a icónica mascara do filme “V de Vingança”, que simboliza o grupo de hackers Anonymous . Figura 39 – Colares hacker que os alunos conquistaram (imagem adaptada de: https://www.clipartkey.com/view/bxombx_anonymous-mask-png-black-hacker-mask-png/) Seguidamente, o acesso ao código era disponibilizado aos alunos na plataforma Brainy, permitindo-lhes avaliar as características e os comportamentos do objeto, fornecendo pistas sobre a sua natureza. 56 Na etapa seguinte, um saco fechado (contendo o objeto), conforme ilustrado na Figura 36, circulava de aluno em aluno, permitindo a cada um deles, em intervalos de cinco segundos, através do tato e com base no código anteriormente analisado, deduzir conclusões sobre o objeto. Durante este processo, os alunos não tinham possibilidade de submeter os seus palpites na plataforma, prezando esta etapa apenas a um momento de reflexão acerca das conclusões que os alunos poderiam tirar da observação do código. Após a conclusão do processo de dedução, eu dava ordem à plataforma e informava os alunos que já podiam submeter os seus palpites. Nesta fase, os alunos tinham na plataforma a vista que apresenta a Figura 40, que lhes dava ainda a possibilidade de verem os palpites uns dos outros, tornando a aula ainda mais divertida, muito devido às deduções que faziam. Figura 40 – Vista dos alunos durante a fase de recolha de palpites Aquele que descobrisse primeiramente o objeto, recebia automaticamente o colar no seu perfil, todos eram notificados pelo sistema sobre o vencedor, o objeto era revelado e o código desbloqueado para garantir transparência no processo, assim como mostra a Figura 41. 57 Figura 41 – Exemplo de como a plataforma mostrava o vencedor do desafio Para esta dinâmica, os objetos codificados e posteriormente descobertos pelos alunos foram: auscultadores, búzio, arroz, pilha e terra. Num total de seis atividades, o primeiro objeto foi comum a ambos os turnos, enquanto os restantes objetos foram distintos para cada turno. Como medida preventiva contra o uso de termos inapropriados, houve o cuidado de censurar diretamente na plataforma algumas palavras obscenas. No entanto, felizmente, em momento algum foram observados tais comportamentos. Devo revelar que esta atividade passou por algumas iterações que permitiram chegar até este nível de organização. Na primeira vez, os alunos tinham apenas acesso à plataforma, examinavam o código e enviavam o seu palpite. Quando descoberto, o objeto era apresentado ao turno. Na segunda iteração, cada turno começou a ter a possibilidade de passar, com um intervalo de tempo, o objeto entre os colegas. Na terceira e última iteração, a atividade evoluiu para o que aqui apresentei. 5.5. Sequência de aprendizagem Ao longo da minha experiência a ensinar programação, tenho notado que em geral, os alunos sempre demonstram pouco interesse nos conceitos teóricos da programação, incluindo os mais entusiastas. A 64 colegas para realizarem as atividades. Em relação ao aluno que integra as medidas seletivas e adicionais, este realizou em cada momento uma ficha de revisões e um teste adaptados às suas especificidades de aprendizagem. Os temas abordados foram os mesmos dos demais colegas, porém com um nível de exigência inferior, inclusive durante o teste, o aluno era o único que tinha acesso total à consulta do manual. Diferenciação, esta, que está prevista no seu RTP. No final do módulo, foram realizadas a auto e hétero avaliações. Por indicação da professora cooperante, a autoavaliação correspondeu somente ao domínio três, o domínio do comunicar e colaborar. Neste, os alunos refletiram sobre a sua adequação e comportamentos nos contextos de cooperação, partilha, colaboração e competição, bem como no seu trabalho em equipa e nas diversas formas de comunicação que utilizaram. 5.7. Estratégias utilizadas na diferenciação pedagógica Havendo num dos turnos um aluno com diferenciação pedagógica que integra as Medidas Seletivas e Adicionais, algumas das estratégias implementadas necessitaram ser adaptadas para garantirem a sua plena integração neste processo de aprendizagem. Mesmo que o aluno faça parte de um curso profissional, mas no final do secundário apenas recebe um diploma de conclusão do 12º ano sem a componente profissional, considerei essencial que o aluno, independentemente das suas dificuldades cognitivas, estivesse envolvido e se sentisse integrado na turma como um aluno do ensino profissional e a fazer um trabalho similar ao de um Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. Para atender às necessidades deste aluno, na dinâmica da resposta-aula, este era o único aluno autorizado a consultar o Google para responder, desde que não copiasse diretamente a resposta. No caso das atividades práticas, o aluno tinha acesso livre à resolução do exercício e apenas se limitava a copiar o código. Quanto à atividade do saco-mistério, nenhuma adaptação foi feita, uma vez que o aluno tinha capacidade cognitiva necessária para participar, e caso sentisse dificuldades a entender o código, poderia em alternativa utilizar apenas pela exploração tátil. A principal intenção destas adaptações não era que o aluno desenvolvesse habilidades extraordinárias na programação, mas sim que aprimorasse as suas competências na comunicação, leitura, escrita, utilização de ambienteis digitais e em alguns processos matemáticos e lógicos simples. 65 5.8. Feedback individualizado Era também um dos meus objetivos disponibilizar na plataforma Brainy a cada aluno um vídeo com feedback individualizado da parte prática de cada uma das fichas de avaliação realizadas. Isto porque considero inatingível corrigir de forma genérica um exercício prático de programação com a turma, na esperança de que todos o entendam, e que isso possa promover à melhoria das suas capacidades ou sirva a algum tipo de motivação. Cada aluno tem as suas dificuldades a distintos níveis. Em matérias mais complexas que exigem o raciocínio lógico, se não for fornecido feedback individualizado, acredito que o aluno dificilmente perceba onde está a errar, devido ao grau de complexidade envolvido. Este feedback individualizado, tinha a intenção de apontar no código dos alunos os seus pontos fracos, para que estes pudessem ajustar os seus esforços no que realmente precisavam de melhorar ou estudar. Cheguei a gravar alguns vídeos, que seguidamente apresentei à professora cooperante, enquanto proposta. Os vídeos começavam por um reforço positivo onde eu saudava o empenho do aluno na resolução do exercício. Seguidamente sugeria algumas melhorias, correções e/ou indicava o que estava por fazer e como deveria ter sido feito. Na dificuldade de dar feedback aos melhores alunos, uma vez que já possuem um amplo conhecimento, eu ia tendo o cuidado de lhes propor otimizações no código, falando-lhes do impacto na eficiência pela escolha de determinadas decisões, sequências ou instruções, no seu código. Perante esta proposta, a professora cooperante, demonstrando algum receio em relação ao feedback que eu propunha dar, pediu-me para não avançar com a ideia de gravar os vídeos, principalmente porque eu estava a apresentar a alguns alunos estratégias e técnicas de programação que eles não haviam abordado e que poderiam colocar em causa o que outros professores lhes ensinaram anteriormente, assim procedi. 5.9. Adesivos nos testes Enquanto professor estagiário, valorizei procurar abordagens que permitissem envolver os alunos em situações memoráveis. Prova disso, e empenhado em encontrar formas criativas de proporcionar um ambiente de aprendizagem mais divertido e estimulante, decidi colar um meme diferente em cada teste de avaliação (conforme apresenta a Figura 47). Cada meme era especial, uma vez que trazia uma mensagem para cada aluno. Compreendo que, para muitos alunos, receber um teste está frequentemente associado à chegada de 66 notícias indesejadas, resultando em uma experiência desagradável e na receção de reconhecimento negativo e por sua vez, desmotivador. Por outro lado, entendo que, se a experiência de receber um teste for divertida, o desprazer pode ser atenuado ou o prazer ampliado. Neste sentido, a minha determinação foi assegurar que nenhum aluno experimentasse desagrado em receber a nota do seu teste, mas que ao partilhar o momento com os seus colegas, ambos se rissem um pouco com o autocolante que receberam. Embora tenha sido minha intenção aplicar autocolantes desde o primeiro momento de teste, infelizmente, devido ao atraso no envio postal, apenas consegui aplicar autocolantes no último teste. Figura 47 – Memes colados nos testes O resultado foi o esperado. Quando os alunos chegavam ao lugar, todos queriam ver o meme que havia calhado ao colega. 5.10. Sessões da atividade pedagógica De acordo com o elenco de sessões apresentado no Quadro 1, a planificação das aulas foi organizada em oito sessões. A sequência de sessões incluiu a discussão dos objetivos, a definição de regras e o método de avaliação. A matéria foi gradualmente abordada e intercalada com atividades teóricas e práticas, geridas através da plataforma Brainy, em termos de tempo e pontuação. Nos momentos de realização dos testes de avaliação, os alunos foram previamente preparados através de revisões colaborativas e individuais da matéria. Foram ainda abordadas questões importantes como as convenções, que frequentemente vejo serem menosprezadas por muitos professores. A meio das sessões abordei os tópicos centrais do módulo: a Herança e o Polimorfismo. Nesta fase, foram ainda 67 introduzidas novas dinâmicas como o caso do “saco-mistério”. À medida que nos aproximávamos do final, abordei a criação de diagramas de classes, seguida de mais dois momentos de revisões e avaliação. A última sessão foi dedicada à entrega dos testes aos alunos conjuntamente com a autoavaliação e a heteroavaliação. Quadro 1: Elenco das sessões Sessão Nº Aula Data Tempos A desenvolver 1 1 14 fevereiro 2 tempos 100 minutos Definição dos objetivos e critérios de avaliação; Definição das regras da sala de aula; Escolha do método de avaliação; Experimentar as funcionalidades da plataforma Brainy. 2 2, 3 e 4 15, 24 e 27 fevereiro 6 tempos 300 minutos Introduzir os conceitos de POO; Definir classes, objetos; Definir propriedades e métodos construtor e de instância; Mensagens entre Objetos; Conceitos de encapsulamento; Abordar os modos de acesso privado e público; Utilizar a plataforma Brainy nas atividades da aula; Realizar respostas-aula e exercícios de complemento ao conhecimento. 3 5 e 6 28 de fevereiro e 1 de março 6 tempos 300 minutos Realizar exercícios de revisões para o teste de avaliação; Promover à colaboração e ao trabalho em equipa na resolução das revisões; Realização do teste de avaliação (50 minutos para cada turno) com consulta tanto na parte teórica como na prática; 4 7 e 8 6 e 7 março 6 tempos 300 minutos Apresentar os conceitos e aplicações práticas dos Getters e Setters; Abordar as convenções do C# na construção e organização de uma classe; Referir os tipos de erros: lógicos, de sintaxe, de execução e de tipo; Abordar o levantamento e tratamento de exceções dentro de classes; Realizar respostas-aula e exercícios de complemento ao conhecimento. 5 9 e 10 8 e 10 março 4 tempos 200 minutos Definição de herança e as suas aplicações; Classes base e derivadas; Modo de acesso protegido; Redefinição de Métodos; Informar a turma que vai haver um prémio para o aluno mais bem pontuado do Brainy; Introdução de uma nova dinâmica na sala de aula que permite ganhar o colar Hacker: consiste em adivinhar qual é o prémio que receberá o melhor aluno; Realizar respostas-aula e exercícios de complemento ao conhecimento. 6 11 e 12 14 e 15 março 6 tempos 300 minutos Polimorfismo; Métodos virtuais e não-virtuais; Diagrama de classes; Abordar considerações finais sobre as vantagens e desvantagens da POO; Realização da atividade saco-mistério; Realizar respostas-aula e exercícios de complemento ao conhecimento. Distribuir gratuitamente acessórios pelos alunos com base no desempenho dos alunos pelos exercícios realizados; 68 7 13 e 14 21 e 22 março 6 tempos 300 minutos Realizar uma atividade do saco-mistério por cada dia, mas desta vez com a inclusão de outros elementos distratores; Realização de dois momentos de revisão para os testes de avaliação. O primeiro momento resolvido com a turma, o segundo individualmente; Distribuir ratos e teclados sem fios para os alunos fazerem a resolução da ficha em conjunto e para evitar a repulsa de virem resolver os exercícios ao computador do professor; Promover de alunos a ajudantes; 8 15, 16 e 17 27, 28 e 31 março 6 tempos 300 minutos Realizar dois testes de avaliação, um por cada domínio; O primeiro teste (teórico) é sem consulta; O segundo teste (prático) é com consulta; O aluno que integra as medidas seletivas e adicionais tem direito a consulta em ambos os testes; Entregar os testes de avaliação com a adição de autocolantes (memes); Realizar a autoavaliação dos alunos ao domínio 3 ao nível do comunicar e colaborar. 5.10.1. Sessão 1 No dia 14/02/2023, da parte da manhã, foram lecionados dois tempos para cada turno, num total de quatro tempos. Esta sessão ocorreu numa terça-feira, com a presença de todos os alunos. Neste dia foi somente utilizado um tempo de aula para lecionar o módulo 10. Uma vez que a parte da manhã foi interrompida por uma palestra sobre Violência no Namoro, cada turno teve na realidade apenas um tempo letivo comigo, sendo o outro sido sumariado para a participação da atividade. A parte da tarde foi utilizada pela professora cooperante para tratar de outros assuntos relacionados com a direção de turma. Durante a sessão com os alunos, expliquei a cada turno como iriam funcionar as nossas aulas; apresentei as funcionalidades da plataforma Brainy; defini e discuti em grupo as regras da sala de aula e apresentei as opções de avaliação para o Módulo 10, que foram seguidamente votadas pelo levantar de mão e totalizados os resultados no global da turma. Uma vez decidido o sistema de avaliação, houve ainda espaço para os alunos realizarem o seu registo de utilizador na plataforma Brainy, e ainda, para uma pequena simulação de uma resposta-aula. Esta simulação permitiu detetar um problema grave no sistema. Como a plataforma não estava otimizada para não evitar um excesso desnecessário de pedidos assíncronos ao servidor através do mesmo endereço IP, ocorreu um bloqueio temporário de acesso à plataforma, sugerindo ao servidor indiciar tratar-se de um ataque DDoS. A manifestação de problemas técnicos nesta etapa foi conveniente. Uma vez que nos encontrávamos no 69 arranque do módulo, evitou-se que o plano da aula ficasse comprometido devido a uma questão técnica. Ainda antes da aula seguinte, foi feita uma intervenção na plataforma no sentido de impedir que o servidor bloqueasse perante os tais pedidos assíncronos. 5.10.2. Sessão 2 No dia 15/02/2023, da parte da tarde, foram lecionados dois tempos para cada turno, num total de quatro tempos. Mediante uma avaria do projetor do nosso Laboratório de Informática – onde comummente decorriam as aulas da disciplina –, a professora cooperante sugeriu que mudássemos para o Laboratório de Informática ao lado, onde as condições de trabalho seriam expectavelmente melhores. No entanto, o projetor da nova sala apresentava, também ele, problemas (falhas intermitentes na projeção). Perante esta situação, disponibilizei no Google Classroom um documento PDF, que permitiu aos alunos consultarem os conteúdos em leccionamento, enquanto interagíamos na aula oralmente. Durante o intervalo, entre os primeiro e segundo tempos, procurei contornar o problema de projeção, tendo este sido rapidamente ultrapassado ainda antes do início da segunda parte da aula. Ainda neste dia foi dado uso à plataforma Brainy, tendo as dinâmicas e os objetivos estabelecidos para a segunda parte da aula, sido devidamente cumpridos. Durante o desenrolar das dinâmicas da aula, apercebi-me que à medida que os alunos iam respondendo aos mini exercícios práticos, a administração de atribuição de pontos não se mostrava uma tarefa para mim fácil de gerir. Apesar de não se tratar de uma quantidade de alunos significativa, durante a atribuição de pontuação, eu perdia a noção de quem já havia retribuído pelas tarefas realizadas. Tal constrangimento, levou-me a fazer ajustes adicionais na plataforma, de modo a evitar que os alunos fossem prejudicados ou sobrevalorizados. Durante uma resposta-aula, uma aluna, enquanto eu avaliava as respostas dadas pelos seus colegas, demonstrou interesse em saber como funcionava a aplicação do lado do professor, enquanto avaliador. Perante a sua curiosidade, sugeri que fosse ela a utilizar a aplicação para corrigir as respostas dos colegas, cabendo-lhe a decisão dos pontos a atribuir por cada resposta. Tornei, mais tarde, esta uma prática comum, pedindo aleatoriamente aos alunos para corrigirem as respostas dos colegas. Ainda durante a realização das dinâmicas das respostas-aula, um aluno ao utilizar a plataforma enquanto avaliador, ou seja, enquanto ele avaliava os colegas, sugeriu que deveriam existir mais opções de 70 pontuação, designadamente as de valor intermédio, já que permitiam avaliar de uma forma mais apurada as respostas parcialmente corretas. Na altura, só existiam as alternativas de avaliar as respostas como estando 100% ou pelo menos 50% corretas, correspondendo a uma cotação diretamente proporcional aos pontos adquiridos. A sugestão foi mais tarde considerada e implementada na plataforma, resultando numa escala de cinco níveis de pontuação, com uma diferença igualmente distribuída entre si. Um aluno propôs também que quem respondesse mais rápido deveria receber uma pontuação adicional. Esta sugestão não foi levada em consideração, já que eu pretendia que os alunos tivessem tempo para refletir e estruturar as suas respostas antes de as submeterem, evitando a impulsividade no envio e correspondente ampliação da possibilidade de erro. Houve ainda outro aluno que sugeriu a implementação de “likes” nas respostas-aula dos colegas. Esta sugestão foi considerada e a sua implementação foi feita antes da sessão seguinte. Destaca-se, neste processo, a importância da escuta do feedback dos alunos sobre as dificuldades experienciadas no manuseamento da plataforma, bem como da ponderação conjunta da relevância e integração das suas propostas no sentido de potenciais melhorias do sistema. Estas, para além de terem contribuído para que a plataforma ficasse mais simples de utilizar, tornaram também a conquista de pontos mais célere e ajustada. Ampliado ainda a motivação dos alunos para a sua utilização, uma vez que, para além de melhor se reverem nas soluções encontradas, estas foram desenvolvidas em coautoria. Neste dia, um aluno veio temporariamente para o turno que não lhe pertencia, tendo dificultado o processo de atribuição de pontos, já que o sistema não estava preparado para os alunos realizarem permutas temporárias. No entanto, para evitar que o aluno perdesse os pontos conquistados, a sua pontuação foi manualmente registada numa folha de papel e posteriormente registada no sistema. Durante o decorrer desta sessão, senti que as respostas-aula não estavam equilibradas em ambos os turnos, já que a minha estratégia havia sido realizar questões sobre os conteúdos da matéria, mas de forma espontânea, até um limite máximo diário de pontos para cada turno. Como forma de contornar esta questão, optei por implementar as respostas-aula diretamente na apresentação eletrónica, padronizando todas as questões com a mesma quantidade de pontos para ambos os turnos. Senti que esta era a forma mais justa para evitar o desequilibrar a dificuldade entre turnos que se estava a instaurar. Durante os mini exercícios práticos realizados nesta sessão, apercebi-me que os alunos demoravam demasiado tempo a resolvê-los. Atendendo a esta situação, decidi que seria útil projetar um temporizador no quadro, lado a lado com a projeção do ranking que estava sempre presente na aula. Quando o 71 temporizador acabasse, eu, de aluno em aluno, pontuava o trabalho realizado até ao momento, e, independentemente de se encontrar ou não terminado, o aluno já receberia uma percentagem de pontos proporcional ao desenvolvido corretamente até então. Esta nova funcionalidade e diretrizes foram implementadas nas sessões seguintes, havendo os alunos sido previamente avisados. Durante esta sessão, reparei que o aluno com mutismo seletivo não respondeu à grande maioria das questões. Acreditando que isto possa estar relacionado com a sua falta de conforto ou confiança, uma vez que o aluno tem demonstrado excelentes habilidades nas aulas de programação, mas a sua condição o tem limitado em todo o tipo de interações sociais. Reparei, no entanto, que com o decorrer das sessões seguintes, ele começou gradualmente a responder a todas as resposta-aula, revelando que foi progressivamente ganhando a confiança e o conforto que até em tão estavam em falta. O aluno com significativas dificuldades cognitivas respondeu, com dificuldade, a todas as respostas-aula, porém, não resolveu todos os exercícios práticos. Neste dia, este aluno encontrava-se descontente com a professora cooperante, já que ela não o havia deixado trocar de turno, tal como permitiu ao outro colega acima referido no texto, impedindo-lhe, com isto, que fosse embora mais cedo. Após o aluno revelar este seu desagrado à professora cooperante, esta explicou que permitiu ao colega, uma vez que este justificou a sua necessidade, algo que este aluno, aqui descrito, não fez. Durante as aulas, dois alunos começaram aos murros no braço um do outro, porém nada de grave que justificasse algum tipo de intervenção drástica, tratava-se mais propriamente de um comportamento inadequado na aula. Perante esta situação, a professora cooperante optou por os separar. Nestas primeiras sessões optei por não descontar pontos pelas más práticas na sala de aula que havíamos discutido anteriormente, das quais destaco a utilização do telemóvel. Acredito que se eu tivesse atribuído pontos negativos neste momento a alguém, teria desmotivado esses alunos, algo que eu não desejava. No entanto, sempre foi advertida esta possibilidade, permitindo-me com meros avisos, evitar uma continua má utilização das práticas da sala de aula. Reparei ainda que um aluno por brincadeira, durante uma resposta-aula, submeteu uma enorme quantidade de parágrafos, desformatando a estrutura do site e dificultando a leitura das respostas dos colegas. Porém que isto apenas aconteceu uma única vez nesta sessão, senti ser de extrema necessidade implementar na plataforma a limpeza de parágrafos desnecessários nas submissões dos alunos, uma vez que imaginei que poderia haver a tentação de repetir esta brincadeira no futuro. Assim fiz. 72 No dia 24/02/2023, da parte da manhã, foram lecionados dois tempos para cada turno, num total de quatro tempos. A professora avisou-me alguns dias antes que nesta sessão seria necessário voltarmos para o laboratório anterior, onde o projetor se encontrava avariado. Perante isto, decidi trazer uma ficha de consolidação de conhecimentos para os alunos resolverem, para evitar o comprometimento da aula. No entanto, após alguma insistência, o projetor começou a funcionar, continuando a sessão como habitual. Posto isto, decidi guardar a ficha de trabalho que ficou para ser resolvida na sessão seguinte enquanto ficha de revisão para o teste, que estava próximo. Neste dia, avisei os alunos que havia ativado a possibilidade de trocarem os seus pontos por acessórios. Estes, continuaram a dizer que não queriam comprar acessórios, já que a sua intenção era guardar os pontos para melhorar a sua nota final. No dia anterior a esta sessão, reparei que alguns alunos haviam colocado nomes de utilizador e avatares impróprios na plataforma Brainy. Havíamos já discutido na primeira sessão que esta atitude resultaria na perda de pontos, no entanto, decidi apenas remover a imagem e colocar nome real, bloqueando nos incumpridores estas edições. Perante este acontecimento, um dos alunos visados no bloqueio do avatar, por brincadeira, começou a dizer que haviam hackedo a sua conta. Informei-o sobre o porquê do seu avatar ter sido bloqueado, e que apesar da sua atitude, se fosse do interesse deste, ele ainda poderia escolher uma imagem apropriada que eu faria a troca, ficando esta imagem para sempre. O aluno então identificou e enviou por email uma imagem da sua preferência e eu mais tarde tratei do combinado. Os restantes infratores não referiram nada quanto ao bloqueio dos avatares ou dos nomes de utilizador, mas perceberam a mensagem. Após esta situação, mais ninguém cometeu esta má prática. Neste dia os alunos usaram uma funcionalidade nova na plataforma, a opção de atribuir estrelinhas e “brutais” às respostas dos colegas, na resposta-aula. A dinâmica dos brutais nasce da sugestão da sessão anterior do aluno que referiu interesse em serem dados “likes” aos colegas. Considerei chamar “brutal” em vez de “like”, uma vez que considerei este termo informal mais adequado ao público em questão. Já no que se refere às estrelinhas, estas foram implementadas na plataforma com a intenção de criarem estímulo à participação por via do reforço positivo, do reconhecimento e da valorização do esforço coletivo, havendo sido demonstrado esse sucesso. Os alunos foram ainda informados que as estrelas não resultavam em pontos, que serviam apenas para apoiar o esforço dos colegas. Já no caso dos brutais, tal como apresentava a página da plataforma Brainy, das boas e más práticas, resultavam em pontos tanto aos colegas que os recebiam como para os que atribuíam. A atribuição de pontos a 73 quem dava brutais serviu para estimular a que todos os alunos participassem nesta dinâmica, já que ambos ficariam a ganhar. No primeiro turno existe um aluno que é considerado o mais problemático da turma. Este aluno muito pouco ou nada trabalhava durante as aulas e facilmente se distraia ou perturbava os colegas. Nesta sessão, paguei nele e tornei-o meu assistente, uma vez que me apercebi que o destaque lhe daria a notoriedade e importância que ele tanto carece. Nesta sessão, este aluno auxiliou-me nas respostas-aula, havendo sido maioritariamente ele a avaliar os colegas. Com esta atitude, não somente eu lhe mostrei que confio nele, mas que também reconheço o seu trabalho. Resultado desta minha atitude foi que além de se portar muito melhor durante esta sessão, eu senti que ele realizou as atividades com muito mais prazer. Prometi ainda a este aluno que se ele se continuasse a portar como estava a fazer naquele dia, e se chegasse sempre a horas durante a semana seguinte, eu lhe daria gratuitamente o acessório dos “músculos” para ele usar no seu avatar. Curiosamente este acessório foi o mais comentado pela turma, havendo com o tempo sido criado um enorme interesse pela sua conquista. Foi curioso notar que durante esta sessão, mesmo já tendo tocado para o intervalo, uma parte muito significativa de alunos se manteve na sala a terminar os exercícios. Em momentos anteriores, todos já teriam há muito tempo arrumado as suas coisas com a intenção de se irem embora. As atividades da sessão deste dia foram essencialmente práticas. Além de ter nomeado o aluno mais problemático da turma para ser meu assistente, decidi começar a pedir a outros alunos que me acompanhassem, na avaliação conjunta dos mini exercícios práticos realizados pelos colegas. Após este dia, começou a ser uma prática comum solicitar aos alunos esta ajuda. Assim, além dos alunos já corrigirem as respostas-aula uns dos outros, começaram também a corrigir os mini exercícios práticos, complementando tanto a correção teórica como a correção prática. Atendendo a esta nova dinâmica, comecei por aleatoriamente identificar um assistente a quem eu inicialmente corrigia o exercício, informando-o sobre o que ele fez certo ou errado. Seguidamente, passava-lhe o meu telemóvel para ele avaliar e dar feedback aos colegas sobre o que eles também fizeram de correto ou errado, tendo como base a correção feita anteriormente com o meu assistente a avaliador. Esta dinâmica fez com que os alunos se empenhassem mais a programar e estivessem mais atentos ao meu feedback, uma vez que teriam de seguidamente avaliar os colegas. Reparei ainda neste dia que como a pontualidade estava a ser pontuada com 50 pontos (na plataforma Brainy) apenas no início de cada bloco de aulas, quando os alunos retornavam do intervalo, raramente chegavam a tempo no momento seguinte. Decidi neste dia não tomar uma decisão sobre o assunto e 80 descobrir. 5.10.6. Sessão 6 No dia 14/03/2023, da parte da manhã e tarde, foram lecionados quatro tempos a cada turno, num total de oito tempos. Uma vez que a grande maioria dos alunos não estava a gastar pontos em acessórios, decidi nesta sessão começar a distribuir acessórios gratuitamente pelos alunos que concluíssem os mini exercícios práticos em primeiro lugar. Deste modo, todos poderiam utilizar o que, até então, tinha um custo significativo, uma vez que o investimento do trabalho dos alunos em obter pontos, estava a ser maioritariamente destinado à sua nota final. A minha intenção era que eles aproveitassem um pouco a diversão proporcionada pelos acessórios, já que tinha como objetivo criar um ambiente descontraído na sala. A certo momento, para evitar o stress de resolverem o exercício em primeiro lugar, comecei a atribuir 1 acessório à escolha pelos alunos que terminassem os exercícios corretamente dentro do tempo estipulado. Ao aluno com mutismo seletivo, foi oferecido um colar por também ter terminado atempadamente um dos exercícios propostos. No entanto, senti que perante a minha oferta, o aluno não demonstrou muito interesse. Decidi então não forçar o aluno a escolher, já que compreendo que ele gosta de passar despercebido, não vendo, portanto, relevância em obter a visibilidade que um acessório lhe daria no ranking que era projetado no quadro. No dia 15/03/2023, da parte da tarde, foram lecionados dois tempos para cada turno, num total de quatro tempos. Para esta sessão, trouxe dois saco-mistério distintos, um para cada turno descobrir. Avisei os alunos de ambos os turnos que desta vez ganhariam o colar “ Hacker dourado” e que a dinâmica consistia no mesmo que havia sido realizado para adivinhar o que se encontrava na caixa do prémio final. Em cada turno, dentro de cada saco descaracterizado, havia um objeto que inicialmente passou de mão em mão entre todos os alunos. Os “objetos” escolhidos para este dia foram “terra” e “folha de hortelã”. Cada aluno tinha direito a 5 segundos para utilizar o tato e descobrir o conteúdo do saco. Ao mesmo tempo era dado acesso a uma classe de POO, respeitante ao objeto do turno em questão. O código desta 81 classe, que mais uma vez apresentava partes tapadas, encontrava-se disponível para consulta diretamente no menu “desafio”, dentro da plataforma Brainy, sendo que dependendo da classe que cada turno tinha, era possível instanciar um objeto do tipo “Terra” ou “Folha de hortelã”. Todos os alunos demonstraram muito interesse nesta dinâmica, havendo-se instaurado significativamente não só a curiosidade, mas também a competição por ganhar o colar exclusivo. No primeiro turno consegui realizar a atividade do saco-mistério devidamente, no entanto ao segundo turno, sem me aperceber, desbloqueei a resposta na plataforma e a todos foi revelado o que o saco mistério continha. Perante esta situação, prometi aos alunos que no dia seguinte traria um saco mistério novo só para este turno. Após esta atividade, os alunos foram seguidamente avisados da data dos próximos testes, dia 27 e 28 do presente mês. Foram ainda informados de que o primeiro teste seria teórico e o segundo prático e que seriam em breve desenvolvidas fichas de revisão. Ainda durante esta sessão, insisti novamente em dar um acessório ao aluno com mutismo seletivo, e curiosamente, ao passar-lhe o telemóvel para as mãos, ele escolheu um. Quando estava a atribuir um acessório a este aluno, reparei que ele já havia comprado 8 acessórios, curiosamente todos obtidos na sessão anterior em que eu senti que ele não havia demonstrado interesse. E além de os ter comprado, ainda associou alguns ao seu avatar. Fiquei verdadeiramente surpreendido por um aluno que evita qualquer tipo de destaque, ter assim aderido. Nesta aula decidi falar individualmente com uma aluna que até então havia demonstrado um enorme progresso no ranking do Brainy, mas que obteve uma nota fraca no teste, para que ela me ajudasse a perceber o que a impediu de conseguir obter uma melhor nota. Ela começando a hesitar nas suas respostas, e diante do seu riso nervoso, fez o possível para evitar manter o assunto. Não consegui obter, portanto, qualquer explicação sobre o acontecido, porém sei que ela se aplicou e resolveu com o seu conhecimento todas as resposta-aula e exercícios que foram propostos durante as aulas. Antes do termino da aula, informei os alunos para não estranharem a minha supervisora retornar na sessão seguinte, já que ela iria estar presente na sala para mais uma vez proceder à avaliação da minha intervenção. 5.10.7. Sessão 7 No dia 21/03/2023, da parte da manhã e tarde, foram lecionados quatro tempos a cada turno, num 82 total de oito tempos. Nesta sessão a minha supervisora retornou uma última vez à escola para observar as minhas práticas na sala de aula. Neste dia eu trouxe um novo saco-mistério com um novo objeto (arroz) para o segundo turno, já que lhes havia prometido refazer a dinâmica anteriormente falhada. Quando o segundo turno chegou do intervalo, expliquei novamente as regras e fiz passar o saco-mistério de 5 em 5 segundos, de aluno em aluno. Como alguns alunos estavam a demorar mais tempo a passar o saco aos colegas, avisei-os que os 5 segundos continuariam a ser contados. Isto proporcionou um divertimento ainda maior, já que começaram todos a retirar o saco rapidamente das mãos uns dos outros. Durante o decorrer desta etapa, os alunos podiam simultaneamente consultar na plataforma a classe POO, que embora tivesse partes tapadas no código, era útil para complementar pistas sobre o objeto. Após ter passado o saco-mistério por todos os alunos, abri então a possibilidade de todos poderem submeter os seus palpites. Sem grande hesitação, houve logo um vencedor para o acessório do colar “Hacker dourado”. Além da dinâmica do saco mistério que desta vez foi apenas desenvolvida no segundo turno, as aulas deste dia foram destinadas à realização de uma ficha de revisões para os testes que estavam próximos. Como já havia tido algumas repulsas por parte de alguns alunos em quer resolver os exercícios de revisão para o teste diretamente no meu computador, trouxe neste dia um rato e um teclado sem fios. Passados estes periféricos de aluno em aluno, fomos realizando conjuntamente uma parte da ficha de revisões. Esta dinâmica foi bem-sucedida, uma vez que não houve tanta resistência como anteriormente. Durante a parte da manhã, os exercícios de revisão foram realizados em conjunto e consistiram na criação de um diagrama UML de classes. Na parte da tarde, cada aluno trabalhou individualmente a transformação do diagrama UML em código. Foram ainda promovidos, durante o decorrer das aulas da parte da tarde, dois alunos de cada turno a ajudantes. Esta promoção possibilitou a que estes alunos, ao ajudarem os colegas na resolução dos exercícios, também ganhassem pontos no Brainy, como forma de reconhecimento. No dia 22/03/2023, da parte da tarde, foram lecionados dois tempos a cada turno, num total de quatro tempos. 83 Trouxe para esta sessão mais um saco-mistério para um novo desafio de início de aula. Os objetos, distintos para cada turno, foram um búzio e uma pilha AAA. Desta vez os alunos disputavam o colar “ Hacker Psycho”. Em ambos os turnos, comecei a notar que alguns alunos quando já sabiam o que se encontrava dentro do saco, tentavam ocupar os 5 segundos do colega seguinte, para que maliciosamente desperdiçassem tempo útil para o colega adivinhar. Posto isto, os outros colegas começaram a puxar o saco imediatamente após os 5 segundos do colega anterior terem passado. Inclusive, alguns alunos levantavam-se para ir buscar o saco e evitar a perda de tempo. Quando o saco-mistério passou por todos, todos ansiosamente queriam responder, pedindo para que eu abrisse rapidamente a submissão de palpites. Quando abri a submissão, foi obtido de imediato um vencedor. Fiz algumas pequenas alterações nesta dinâmica em comparação aos dias anteriores. Desta vez pedi aos alunos para visualizarem primeiramente o código e só então passei o saco-mistério. Desta forma, os alunos prestavam mais atenção às pistas do código do que propriamente ao item e si. O passar do sacomistério, serviu mais propriamente para complementar as pistas anteriormente obtidas pela leitura do código. Desta forma, fiz com que os alunos dessem mais relevância ao código do que à brincadeira, sem, no entanto, a despromover. A intenção foi rentabilizar o conhecimento obtido, mais do que a dinâmica, que complementarmente, servia para quebrar o gelo. Além disso, desta vez coloquei dentro do saco mistério alguns elementos distratares, como tiras de plástico bolha e pedaços de esferovite. Depois desta atividade, os alunos muito mais relaxados, foram realizar uma nova ficha de revisões para o teste. Esta ficha foi realizada individualmente, havendo ainda ocorrido mais uma vez a promoção, por cada turno, de dois alunos ajudantes. Os alunos promovidos a ajudantes, foram os mesmos da aula anterior. Apesar da prestável ajuda, vi, no entanto, alguns colegas repulsivos sobre serem ajudados por uma aluna em particular. Falei com a aluna para evitar que ela se sentisse desconfortável, ao que ela respondeu que não ligava ao que eles estavam a falar e que os continuaria a ajudar sem qualquer problema. Posto isto, mantive a ajuda, mas sempre tendo o cuidado de gerir os alunos, evitando algum tipo brincadeiras que se pudessem revelar abusivas ou insultuosas. 5.10.8. Sessão 8 No dia 27/03/2023, da parte da manhã, foram tratados dois tempos por cada turno, num total de 84 quatro tempos. Nesta sessão foi desenvolvida uma ficha de avaliação teórica, sem permissão de qualquer tipo de consulta, à exclusão do aluno que integra as medidas seletivas e adicionais, que teve permissão para consultar o manual livremente. No dia 28/03/2023, da parte da tarde, foram tratados dois tempos por cada turno, num total de quatro tempos. Esta sessão foi utilizada para a realização de uma ficha de avaliação prática. A todos os alunos foi permitido consultarem o manual como auxílio ao desenvolvimento do código em C#. Alguns alunos conseguiram entregar diretamente os trabalhos no Google Classroom, outros tiveram dificuldades no envio da resolução da ficha devido à internet da escola. A estes alunos que tiveram dificuldades no envio foi entregue uma PEN, onde colocaram a sua resolução do teste. No dia 31/03/2023, da parte da manhã, foram tratados dois tempos por cada turno, num total de quatro tempos. Neste dia mostrei previamente à professora cooperante a grelha de avaliação que havia feito sobre a correção dos testes, e seguidamente, com aprovação da professora, foram entregues os testes de avaliação com as respetivas notas distribuída por domínios. Foi ainda realizada a auto e hétero avaliação. Durante a autoavaliação, chamei individualmente cada aluno e perguntei-lhes que nota consideravam que deveriam ter no domínio 3, o domínio do comunicar e colaborar. Quando os testes de avaliação foram entregues, cada aluno recebeu conjuntamente, colado neles, um autocolante meme, que serviu para passar uma mensagem sobre trabalho realizado por cada aluno. Quando entreguei o teste à primeira aluna, ela questionou o porquê do seu teste ter um autocolante (com o meme “Sucess Kid”). Eu expliquei-lhe que era uma mensagem que eu lhe queria passar, já que, porém, ela não ter anteriormente referido que dificilmente passaria ao módulo, ela havia-o feito, e que para além disso, era uma forma de lhe dizer que ela podia continuar a acreditar mais nas suas capacidades, já que os resultados eram visíveis. Reparei que durante a entrega dos testes, todos os colegas começaram a ficar curiosos por saber o qual o autocolante que tinha calhado ao aluno que acabava de ser avaliado. Havendo inclusive alguns alunos 85 que disseram que o autocolante do colega era melhor do que o seu. O restante da sessão, foi destinado à preparação para o dia da informática. Neste dia, o outro professor com quem eu iria trabalhar, não pode estar presente. Não constituindo isto um impedimento, direcionei alguns alunos para a montagem de veículos do tipo lego, enquanto outros foram preparar, programar e configurar robots a utilizar no dia da atividade. O módulo acabou neste dia, sendo que as sessões seguintes foram dedicadas a atividades complementares ao meu estágio, das quais o dia da informática, as entrevistas realizadas aos alunos para a avaliação do impacto da minha intervenção e a auxílio extra que prestei a pedido da professora cooperante, nomeadamente para a PAP. 5.11. Avaliação dos alunos 5.11.1. Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica foi realizada tanto de forma formal quanto informal. Esta avaliação permitiu-me entender não somente as dificuldades da turma, mas também os motivos. A avaliação do tipo informal ocorreu ao longo das várias aulas e consistiu na observação dada durante o acompanhamento e auxílio nas dificuldades da resolução dos exercícios que os alunos foram desenvolvendo. Houve ainda, durante estes momentos individuais, espaço para discutir perspetivas de vida dos alunos e interesse na sua progressão nos estudos, além de me ir permitindo ganhar proximidade. A avaliação diagnóstica formal, consistiu na recolha de dados por via de um questionário (discutido no capítulo Diagnóstico inicial, acima na página 12) que foi entregue aos alunos nos primeiros momentos em que decorria a minha observação. A leitura dos seus dados fez-me entender as perspetivas dos alunos em relação à escola, ao curso e à disciplina. Acredito que sem a avaliação diagnóstica, não teria sido possível a realização de uma intervenção adequada. 86 5.11.2. Avaliação formativa As atividades implementadas com o auxílio da plataforma Brainy, auxiliaram em praticamente todo o processo de avaliação formativa, além de permitir dar feedback em tempo real aos alunos, com a intenção destes perceberem onde necessitavam de melhorar as suas capacidades. No entanto, não somente as dinâmicas do Brainy serviram à avaliação formativa. Também a participação, a cooperação, o cumprimento das tarefas, as capacidades de desenvolvimento dos conhecimentos aprendidos, entre outros, foram igualmente importantes para esta avaliação. As estratégias implementadas neste processo de avaliação não serviram somente para dar uma noção mais clara aos alunos do seu progresso na aprendizagem, como também proporcionaram a constantes adaptações e melhorias na forma como as aulas foram sendo dadas ao longo do módulo. 5.11.3. Avaliação sumativa Segundo as orientações da professora cooperante, a avaliação sumativa teve em consideração os domínios e as ponderações anteriormente referidos no capítulo 4.3 (Avaliação por domínios), acima no texto. Sendo que para este tipo de avaliação, apenas o domínio um e dois foram considerados, já que o domínio três serviu a uma autoavaliação, respeitante à avaliação formativa. A aferição da avaliação sumativa teve um maior peso pelas notas conquistadas na resolução das fichas de aplicação de conhecimentos. Além disto, tal como havia sido previsto, os alunos tiveram a oportunidade de conquistar até três pontos adicionais para além da sua média final. Estes três pontos são resultado do trabalho realizado em aula. As fichas de aplicação de conhecimentos aconteceram em três momentos distintos, conforme detalhado no capítulo 5.6 (Estratégias de avaliação e revisão da matéria), da página 62, acima no texto. O aluno que integra a diferenciação pedagógica, devido às suas incapacidades cognitivas, foi o único que participou de uma avaliação diferenciada dos restantes colegas, justificada pelas medidas estabelecidas no seu Relatório Técnico-Pedagógico. Por este motivo, o aluno tem também uma grelha de avaliação diferente dos colegas, cumprindo, ainda assim, de igual modo a avaliação por domínios. Uma vez que todos os alunos validaram ao módulo com aproveitamento e ninguém excedeu o limite de faltas, não existiu a necessidade da realização de uma avaliação complementar de recuperação. 87 5.11.4. Resultados Durante o processo de correção dos testes de avaliação, constatei que não podemos esperar que os alunos acertem ou errem integralmente cada pergunta. Portanto, as respostas parcialmente corretas devem ser parcialmente valorizadas. No entanto, também observei que numa dada questão podem ocorrer duas respostas parcialmente corretas, mas em dimensões distintas. Nesta situação, não seria justo atribuir a mesma classificação de 50% da cotação a estes alunos que cometeram erros em partes diferentes da pergunta, especialmente quando uma dessas partes for mais significativa em termos de conhecimento. Entendi ainda que, diante desta situação, ponderar no momento um valor parcial para um aluno e não seguir conscientemente sempre a mesma regra, certamente se tornaria injusto para os alunos. Perante isto, decidi que o procedimento mais apropriado seria subdividir cada uma das questões em partes distintas, que representativas das partes mais relevantes da questão. Esta subdivisão foi contemplada nas grelhas de avaliação que se apresentam abaixo. Cada grelha contém uma secção destinada aos tópicos das questões principais, que serviram apenas para me contextualizar. Abaixo de cada tópico, encontram-se subdivisões de até 3 subtópicos, cuja pontuação somada, totaliza a pontuação do tópico principal. Resultados (na escala de 0 e 10 valores) da primeira ficha de aplicação de conhecimentos para o domínio do Conhecimento Científico (Domínio 1): Tabela 2 – Resultados da primeira ficha de avaliação ao domínio 1 Resultados (na escala de 0 e 10 valores) da primeira ficha de aplicação de conhecimentos para o domínio da Criação de Conteúdos (Domínio 2): 88 Tabela 3 – Resultados da primeira ficha de avaliação ao domínio 2 Resultados (na escala de 20 valores distribuídos pelos dois domínios) da primeira ficha aplicação de conhecimentos do aluno que integra a diferenciação pedagógica aos domínios do Conhecimento Científico (Domínio 1) e da Criação de Conteúdos (Domínio 2): Tabela 4 – Resultados da primeira ficha de avaliação do aluno que integra a diferenciação pedagógica Avaliação final do primeiro momento de avaliação com distribuição de notas por domínio: Tabela 5 – Avaliação final do primeiro momento de avaliação com distribuição de notas por domínio Avaliação final do primeiro momento de avaliação, com distribuição de notas por domínio, do aluno que integra a diferenciação pedagógica: 89 Tabela 6 – Avaliação final do primeiro momento de avaliação do aluno que integra a diferenciação pedagógica O segundo e terceiro momentos de avaliação foram divididos por dois domínios, correspondendo ao segundo momento de avaliação o domínio 1 (conhecimento científico) e ao terceiro, o domínio 2 (criação de conteúdos). Resultados (na escala de 20 valores) da segunda ficha de aplicação de conhecimentos para o domínio da Conhecimento Científico (Domínio 1): Tabela 7 – Resultados da primeira ficha de avaliação ao domínio 1 Resultados (na escala de 0 a 10 valores) da avaliação da segunda ficha de aplicação de conhecimentos do aluno que integra a diferenciação pedagógica ao domínio do Conhecimento Científico (Domínio 1): Tabela 8 – Resultados da segunda ficha de avaliação do aluno que integra a diferenciação pedagógica Resultados (na escala de 0 a 10 valores) da terceira ficha de aplicação de conhecimentos para o domínio da Criação de Conteúdos (Domínio 2): 96 as atividades teve uma participação ativa, como é o caso do saco-mistério e da resposta-aula, este aluno foi o que mais participou e se envolveu intensamente. Na entrevista o aluno inclusive refere que estas foram as atividades mais engraçadas, já que propiciavam comunicação e interação. O aluno referiu que como eu era um professor novo com o qual eles não haviam comunicado muito até ao momento, as dinâmicas da plataforma propiciaram a que todos pudessem interagir mais comigo. Aluno 9: Durante a entrevista, o aluno confidenciou-me que gostou dos acessórios do Brainy, mas que na altura não ligou muito, uma vez que pretendia guardar os pontos para obter uma melhor nota final. O aluno mencionou que durante os intervalos os colegas por brincadeira se chateavam uns com os outros porque davam brutais a uns e não davam a outros. Esta revelação deixou-me surpreendido, pois não tinha ideia de que a atividade dos brutais criasse tanta discussão durante as interações fora da sala de aula. Achei curioso o aluno referir que ao início a turma achava que por enviar a resposta-aula mais rápido ganhava mais pontos por isso. Possivelmente por estarem habituados ao uso do Kahoot que recompensa por essa prática. O aluno justifica que embora não tenha concluído todos os exercícios, ainda assim conseguiu realizar um pouco mais do que era a sua prática habitual. Inclusive, refere que trabalhar em grupo lhe deu mais motivação. Na última questão da entrevista, o aluno não me avaliou com um valor numérico devido a nos termos perdido um pouco a conversar durante essa questão. No entanto, ele disse que gostou muito de mim e que eu era dos poucos professores com quem poderia falar de tudo o que queria, sempre mantendo claro, os limites. Acrescenta ainda que sentiu que falava com um amigo e que ia sentir a minha falta. É muito gratificante ouvir estas palavras, é por ganhar comentários como estes que sinto que a minha missão como professor vai sendo cumprida. Aluno 10: Este aluno, tal como o Aluno 5, foi também um dos que inicialmente chegava pontualmente às aulas, mas depois começou a não se preocupar tanto. Durante a entrevista, questionei-o sobre a razão de mais próximo do final do módulo ter tantos atrasos, ao que ele me respondeu o mesmo que o anterior, que já havia conquistado pontos suficientes para a nota que queria e ter mais ou menos pontos naquela fase era indiferente. 97 O aluno mencionou que os brutais foram importantes porque permitiram destacar uma resposta no meio de várias respostas certas, chegando a referir que apesar de todas as respostas certas serem pontuadas com a mesma quantidade de pontos, elas eram efetivamente diferentes entre si. Por este motivo, argumenta o aluno que a diferenciação proporcionada pela atribuição de brutais foi justa. A meio da entrevista o aluno sugeriu que a atividade do saco mistério poderia ter sido realizada a meio da aula ao invés de no início, já que ele considera que esse era o momento ideal para a turma descontrair, uma vez que nesta altura já se encontram mais cansados. Respondi-lhe que achava uma proposta interessante, mas que também poderia destabilizar o trabalho a realizar após esta atividade. Ele então sugeriu ser realizada no final da aula, ao qual eu indiquei que poderia não dar tempo para concluir a atividade. Efetivamente a melhor altura para a realização desta tarefa sinto que seja no início da aula, já que por ser uma atividade divertida, mas ainda assim lúdica, permite criar uma transição entre o recreio e a aula. Aluno 11: Este aluno destaca-se na entrevista por ter enumeras vezes referido e refletido sobre o conceito de abordagem ludificada, demonstrando que já se havia preocupado em pesquisar sobre o conceito. Ao longo da entrevista este aluno revela ter muita facilidade na programação, algo que eu concordo, mas, refere ele, que é muito preguiçoso. Ainda assim, menciona que as atividades realizadas na aula acabaram por fazer com que ele trabalhasse mais, devido ao feedback instantâneo que a plataforma Brainy lhe proporcionou, dando-lhe uma melhor noção do seu desempenho em tempo real. O aluno chega a comparar o sistema de pontos da plataforma ao sistema de pontos da avaliação, referindo que as notas dos testes só surgem no final, sugerindo que nunca tem a noção do que está a fazer de errado ou certo, enquanto no Brainy tinha sempre essa noção. Concluo, portanto, que quando este aluno tem mais noção do seu progresso se interessa mais por desenvolver as atividades e acredito que não seja um caso isolado. Durante a entrevista, a riqueza das respostas deste aluno, fizeram-me refletir sobre diversos aspetos importantes das dinâmicas da sala de aula, destacando o seguinte: Apesar dos bons alunos não precisarem de se preocupar por gastar os seus pontos em acessórios, uma vez que sabiam que à partida iam ter uma excelente nota, ainda assim, não sendo garantida, foram salvaguardando alguns pontos, pois esta poupança garantia uma maior certeza do que as suas espectativas. Além disso, os itens apesar de servirem de recompensa pelo trabalho realizado, se os alunos não continuassem a ter bom desempenho, os itens conquistados de nada serviam, e haviam sido um gasto inútil, já que somente os 98 três melhores de cada dia exibiam os seus itens no ranking. Isto acabou por se tornar um ciclo para os alunos, no qual eles se esforçavam para conquistar itens e, ao mesmo tempo, necessitavam de continuar a trabalhar para se destacarem no ranking. O aluno ainda revelou que durante a atividade do saco-mistério, os colegas do outro turno sempre comentaram sobre o que havia sido o objeto encontrado. É interessante ver que uma tão simples atividade cativou uma atenção significativa na turma. Refere ainda, tal os colegas anteriores, que esta atividade proporcionou momentos de descontração, promovendo a um ambiente favorável à aprendizagem. Durante a entrevista, o aluno confidenciou-me que apesar de ser um módulo introdutório e à partida, relativamente fácil, ainda assim, pela forma como foi apresentada a matéria, ele precisou de parar e pensar sobre o mundo real, para entender como os objetos da programação funcionam. Deixou-me surpreso como um tão jovem aluno consegue ter uma capacidade de observação tão rica. Tanto que as observações que ele faz ao longo de toda a entrevista são excelentes exemplos do quanto envolvido ele se encontrava, não somente em entender o que estava a estudar, mas também como lhe estavam a ser transmitidos esses saberes. Aluno 12: Durante a entrevista, o aluno revelou que a forma como as aulas foram lecionadas enriqueceram o seu conhecimento, já que as atividades como a resposta-aula, atenuaram muitas falhas no seu inexistente autoestudo. Na entrevista o aluno mencionou que durante as respostas-aula, os alunos prezavam por não dar somente uma resposta certa, mas a resposta mais perfeita para conseguirem ganhar os brutais da turma. Esta era realmente a minha intensão, mas nunca imaginei que existisse assim tanto rigor por parte deles. Colocada a questão sobre o que achou de os colegas poderem avaliar a turma nas respostas-aula, o aluno revelou que tem mais confiança nos professores e não tanto nos colegas, pois poderia ocorrer algum colega prejudicar outro por não gostar tanto dele. Aluno 13: Este aluno integra as necessidades educativas, apresentando um significativo défice de atenção e dificuldades cognitivas. Estas limitações dificultam, entre outros aspetos, o aluno de se concentrar e de se lembrar de acontecimentos, havendo ficado por este motivo comprometida uma parte significativa da entrevista, uma vez que as respostas fornecidas na grande maioria das vezes, além de vagas, 99 apresentaram alguma aleatoriedade. Apesar da fraca qualidade das suas respostas, destaco uma observação que o aluno fez quando questionado sobre o que achou de os colegas puderem avaliar as respostas-aula uns dos outros. Indicou o aluno que foi uma boa prática, uma vez que o professor (eu) confiava no aluno que escolhia. Sugerindo que é importante para ele um professor confiar nos seus alunos. Ao finalizar a entrevista, embora não fosse o objetivo da última questão, considerei notável ouvir o aluno a não somente me avaliar, mas a também conseguir justificar a sua resposta, algo com o qual ele havia demonstrado muita dificuldade durante toda a entrevista. Foi ainda muito gratificante ouvir o aluno a expressar que eu fui um professor que sempre o ajudou e que para o ano me esperava voltar a encontrar nas suas aulas. Aluno 14: Assim como outros participantes da entrevista, também este aluno ressalta que o sistema de pontos do Brainy era mais relevante do que o sistema que o ensino oferece para a avaliação. Segundo ele, o sistema de pontos do Brainy proporciona uma noção instantânea do progresso, ao passo que a divulgação da pontuação do sistema escolar, geralmente ocorre no momento da avaliação, por norma no final de cada módulo. Por esta razão o aluno menciona que com o sistema escolar, mesmo fazendo as contas em relação às suas notas para estimar o seu progresso e ter uma noção de onde deve investir mais no seu estudo, o valor real do seu desempenho será sempre aproximado e como tal, sem grande controlo. Este aluno, aquando da questão sobre o que ele achou de avaliar ou ser avaliado pelos colegas, refere algo para ele foi importante ter uma noção de como os alunos são avaliados e como funciona este processo, incluindo os critérios utilizados. Aluno 15: Reparei que não é o único aluno que ao longo da entrevista adotou um diálogo como se fosse um professor a fazer uma avaliação generalizada da turma, fazendo observações do género: “se o aluno estava atento ou fazia isto ou aquilo”. Não faço ideia da razão por detrás desta postura adotada. Não sei se por desejarem colocar as coisas na perspetiva do professor, para tentarem expressar-se de maneira que eu os pudesse entender, ou se tinham intensão de apontar defeitos ou qualidades nos colegas, para justificar perspetivas sobre o seu próprio trabalho ou dos demais. O Aluno apontou várias vezes que achou incorreto na atividade da resposta aula, por parte dos colegas, a concentração de brutais nos amigos e não em quem os realmente merecia. 100 Aluno 16: O aluno destaca durante a entrevista que os acessórios lhe teriam sido mais atrativos se não tivesse de guardar os pontos para conseguir obter mais valores para a sua nota final. Durante a entrevista, o aluno destacou que o uso das dinâmicas da sala de aula e do Brainy trouxeram mais objetivos do que em comparação com quando realizam somente fichas de trabalho para se prepararem para um teste. Referindo ainda que não iria estar tão esforçado e divertido a programar, se as novas dinâmicas não tivessem trazido objetivos distintos que o mantiveram a ele e aos colegas mais envolvidos e com objetivos adicionais. Aluno 17: Este aluno durante a entrevista referiu que foi gastando os pontos em alguns acessórios porque como é um aluno com excelentes notas a programação e não precisava muito dos pontos para conquistar mais valores na nota. Facto é que acabou o módulo com 20 valores, tendo obtido 2 valores extra pela troca de pontos conquistados no Brainy. O aluno revelou ainda que acompanhou não só o ranking como competiu em ambos os turnos, o que demonstra que, pelo menos da parte dele, existia competitividade não só no próprio turno, mas na turma no seu geral. O aluno aproveitou também para realçar que o ranking ao ser reiniciado a cada aula, permitiu a todos os alunos terem, independentemente do desempenho da aula anterior, sempre uma nova oportunidade para se destacarem. Aluno 18: Este aluno foi diagnosticado com mutismo seletivo. Durante o decorrer da entrevista consegui obter apenas alguns sins e nãos, tanto que passado algum tempo decidi terminar o questionário para não massacrar mais o aluno. Não obstante, destaco as duas últimas questões nas quais perguntei com quantos valores ele avaliava a aula e como me avaliava a mim. Sobre a avaliação da aula, ele parou um pouco, pensou e disse 19. Já na questão da minha avaliação eu pedi que me comparasse com o melhor professor que ele já teve (questão sugeria) e ele sem qualquer hesitação respondeu firmemente “20”. A forma como expressou a nota, foi algo que eu não esperava. Surpreendeu-me a forma como ele se expressou, já que devido à sua condição, é um aluno que não demonstra qualquer tipo emoção ou sentimento. 101 5.12.2. Conclusões da entrevista De uma forma geral, os alunos referem que a plataforma Brainy, trouxe uma abordagem diferenciadora na forma como se trabalhou em aula, tornando as aulas mais atrativas e significativas. Além disso, constatei que passou a existir mais competitividade entre alunos e também mais interesse pela programação. Sobre questionados em relação ao que sentiram ao utilizar a plataforma Brainy, no geral os alunos apontam que foi mais fácil, divertido, atrativo, interessante, descontraído, incrível e motivante. Havendo sido ainda responsável por criar um melhor ambiente na sala de aula, promovendo a uma maior disponibilidade por parte de todos a aprenderem. Em geral, os alunos destacam também, enquanto vantagens em utilizar plataformas como o Brainy, como sendo mais: divertido, motivador, diferenciador, dinâmico, desafiador e interessante. Já em relação às desvantagens, não são apontados quaisquer aspetos negativos. São, no entanto, feitas algumas reservas em relação à utilização massiva e/ou à distração ocasional causada por alguns elementos lúdicos, como é o caso dos acessórios. Na utilização massiva consideremos o saturar pela constante utilização. Já na distração ocasional, considere-se a causa devido aos elementos lúdicos, como é o exemplo dos acessórios que os alunos foram conquistando, que podem promover mais à divagação do que à promoção do trabalho para a sua conquista. Considero, no entanto, que esta última desvantagem é menos significativa quando comparada com as vantagens que pode trazer, uma vez que os acessórios, enquanto recompensa, podem ser vistos como uma maneira de exibir as conquistas obtidas pelo trabalho realizado. Nenhum aluno apontou algo da plataforma que tenha desgostado, havendo todos feito considerações sobre o que mais gostaram. Nestas considerações a interação da resposta-aula mereceu maior destaque por ser de todas as atividades a que mais promoveu a interação e a comunicação entre alunos e alunosprofessor. Durante a entrevista alguns alunos sugerem que se a resposta-aula fosse validada automaticamente pelo sistema, não teria tido o mesmo impacto. Além da falta de interação humana, a validação automática não prenderia tanto a atenção sobre o foi respondido, mas mais em quantos acertaram e quem acertou, eliminando a interação conjunta que surgiu durante a nossa correção de respostas. Portanto a automatização teria um impacto direto na perda de interesse em discutir e refletir sobre a questão e as várias perspetivas de resposta, desenriquecendo a atividade. 102 Ainda durante a atividade da resposta-aula, a promoção dos alunos a avaliadores, permitiu que assumissem um papel de responsabilidade, promovendo no aluno a necessidade de compreender devidamente qual a resposta certa, para em seguida avaliar corretamente as respostas dos restantes colegas. Ao avaliarem os colegas, estavam também todos a aprender. Curiosamente os alunos apontaram ainda que esta dinâmica criou neles a sensação de serem professores por um breve momento. Sobre a interação gerada durante as respostas-aula, os alunos destacam os “brutais” com aspetos positivos, mas também negativos, sugerindo que esta dinâmica deveria ter sofrido alguns ajustes para evitar injustiças. Positivos porque permitiam recompensar as melhores respostas, resultando diretamente em pontos para os respetivos alunos. Negativos pelo aproveitamento que foi feito de um colega e também por causa das amizades que se foram sobrepondo. Ainda assim, as amizades não superaram os alunos com melhores capacidades, tendo sido garantido um reconhecimento justo à exclusão do aluno que boicotou a atividade. Destaco, no entanto, que apesar do boicote, não só o interesse do aluno em questão aumentou no decorrer das aulas seguintes ao acontecimento, mas também esta situação serviu como uma lição para todos os colegas sobre a importância de tomarem decisões refletidas sobre quem merece ser valorizado e reconhecido. No que diz respeito ao ranking, todos os alunos o acompanharam não somente para perceberem quem se ia encontrando no topo, mas principalmente para saberem em que posição se encontravam em relação aos colegas. Este recurso no Brainy foi responsável pelas distintas rondas de competição a cada nova sessão, resultando numa competição não somente entre elementos do mesmo turno, mas também entre a turma no seu global, tal como mencionam os entrevistados. Considerando a possibilidade de troca de pontos por acessórios ou por valores na avaliação final, os alunos apesar de nunca desvalorizarem os acessórios, apontaram sempre a avaliação final como a mais desejada. São ainda feitas algumas observações relevantes à gestão da troca de acessórios por pontos. Um aluno refere que além de se tratar de um gasto provindo de um ganho pelo trabalho desenvolvido em aula, o trabalho de aula continuava a necessitar de manutenção, já que os acessórios eram insignificantes se não fossem exibidos no ranking. Ranking este que só mostrava os acessórios conquistados aos três melhores alunos do momento, criando a constante necessidade pela continuação de trabalho em troca das melhores posições para continuarem a exibir os acessórios. Apesar de os melhores alunos terem demonstrado pouco receio em gastar os seus pontos em acessórios, 103 já que os valores extra para a nota final eram para eles pouco significativos, pois já ponderavam ter uma excelente nota, estes revelaram que ainda assim tiveram cuidado na gestão dos seus gastos, considerando sempre uma margem que salvaguardasse alguns valores extra na nota final, por forma a evitarem imprevistos. Quando questionados sobre se se sentiram durante as atividades mais competidores, colaboradores ou neutros, a tendência apontou para a competição, destacando a colaboração em segundo lugar e por último a neutralidade. É interessante observar que todos alunos que apontaram ser mais colaboradores também referiram a competição. Isto sugere que apesar da rivalidade entre colegas, a entreajuda nunca foi desvalorizada. Em relação à neutralidade, esta foi apontada pelos alunos com mais dificuldades, que nem sempre conseguiram acabar os exercícios sem a ajuda dos colegas. Posso assumir, portanto, que a harmonia superou a rivalidade. A definição de regras foi essencial em toda a minha intervenção, sem esta eu não teria conseguido ter qualquer tipo de controlo sobre a turma. Com o estabelecer de regras, os alunos passaram a assumir mais responsabilidades e a avaliar previamente as suas atitudes. Ao serem questionados, referiram que as regras fizeram sentido, que foram justas e ainda que foi relevante estarem descritas na plataforma, já que evitavam o esquecimento. Os alunos referiram ainda que as sequências das atividades fizeram sentido, uma vez que a cada etapa da matéria começavam com uma explicação teórica com espaço para discussão, seguida de uma questão (resposta-aula) relacionada com o discutido anteriormente e por fim um exercício prático para complementar o que foi tratado nas etapas anteriores. No geral, os alunos referiram que com esta organização houve mais espaço para aprender e consolidar conhecimento. Destacando ainda que a interação e discussão gerada entre colegas contribuíram para a construção de conhecimento conjunto, resultando no aumento da participação ativa num espaço aberto para discutirem as suas opiniões, dúvidas e sugestões. Esta abordagem contribuiu, portanto, a um progresso significativo, resultando numa melhoria conjunta, tanto das suas habilidades como dos resultados obtidos na avaliação. Em relação aos exercícios realizados, todos os alunos consideraram que foram adequados e que todo o treino gradual proposto nas aulas os preparou para o teste. Sugerindo, portanto, que houve um respeito pela aprendizagem gradual dos conteúdos. Na atividade do saco-mistério todos os alunos demonstraram um enorme interesse e apreciação pela atividade. Alguns alunos destacaram como a atividade mais divertida e também a de maior competitividade, já que o prémio (colar Hacker) era exclusivo. Alguns alunos reconheceram a importância 104 que a atividade lhes deu para entenderem melhor o código, já que o código representava diretamente o objeto que se encontrava escondido dentro do saco. Destaco ainda um aluno que fez sobre esta atividade uma referência à relação que existe entre os objetos da programação com os do mundo real, uma vez que ambos partilham características e comportamentos, tal como esperado tanto do mundo real como da programação – daí esta atividade não ter um aproveitamento somente de descontração inicial, mas também lúdico. Já em relação ao prémio final, embora o seu valor monetariamente pouco significativo, alguns alunos referiram que não era pela questão do valor do objeto, mas sim pelo valor que o objeto lhes dava ao evidenciar terem sido em algum momento os melhores da sua turma. Assim como uma taça, o prémio servia de comprovativo. Portanto, o empenho dos alunos em ganhar o prémio final não era pelo objeto propriamente dito, mas pelo destaque que tinham ao ganhar o prémio final. Perante isto, posso concluir que as questões anteriormente levantadas no meu plano de intervenção ficaram respondidas. Em resposta à questão principal: Como pode a ludificação aumentar o desempenho dos alunos à disciplina de Programação e Sistemas de Informação no módulo de Programação Orientada a Objetos? A metodologia de ludificação foi a maior responsável pelo sucesso das atividades propostas aos alunos, já que lhes proporcionou mais motivação e empenho para trabalharem. Como resultado, houve um aumento significativo na participação ativa, levando a um maior aproveitamento e desempenho escolar. Já no que se refere às questões parciais: Como poderá a ludificação estimular a motivação dos alunos para os conteúdos da disciplina? Como poderá a ludificação promover uma melhoria do rendimento dos alunos ao módulo de POO? Como poderá a ludificação promover processos de competição saudáveis entre os alunos? Atendendo aos resultados, a metodologia estimulou a motivação não somente pela constante interação que aconteceu nas aulas, mas também porque os alunos se sentiram desafiados, passando a ter mais objetivos e conquistas, muito para além da mera validação ao módulo. Treinando as suas habilidades na programação, os alunos trabalharam para o seu progresso que sabiam em tempo real, que além de 105 alimentar um ranking, lhes dava acesso a acessórios e a um prémio final, ambos representativos das suas conquistas. Os alunos, nunca deixando os colegas para trás, trabalharam em conjunto num ambiente colaborativo, sem que a harmonia em algum momento, tenha superado a rivalidade. 5.13. Outras atividades desenvolvidas com os alunos 5.13.1. Projeto de Realidade Aumentada Antes da minha intervenção pedagógica, por altura próxima ao Natal de 2022, os professores de informática decidiram solicitar a alguns alunos do 11ºC, com quem realizei o meu estágio, que desenvolvessem um projeto de realidade aumentada. O objetivo do projeto era transformar os rostos das pessoas na imagem do Pai Natal, incluindo animações e trocas de fundo. A intenção final do projeto era criar um conjunto de fotografias com a participação dos alunos, professores, funcionários, entre outros. As fotografias seriam posteriormente divulgadas no jornal e nas redes sociais da escola. Para esta atividade os alunos começaram por explorar Arduíno e Processing, chegando inclusive a utilizar Python para tentar resolver o desafio. O projeto acabou por ter algumas partes funcionais, mas ainda assim apresentava muitos problemas e não ficou terminado a tempo. Como o prazo foi demasiado curto e os problemas com o projeto demasiado exigentes, infelizmente a ideia teve de ser abandonada. A minha responsabilidade nesta atividade foi guiar os alunos no projeto, apoiando-os nas dúvidas do código e na eletrónica. 5.13.2. Atividade de Modding Esta atividade foi dinamizada pelos professores do grupo de informática e envolveu os alunos na reciclarem de peças de computadores antigos, juntamente com outros materiais que se encontravam nos armazéns da escola. O objetivo principal foi que os alunos, ao realizarem modificações estéticas, criassem computadores com um aspeto incomum, mas ainda assim funcionais. Durante a realização desta atividade, fiquei responsável por apoiar alunos que enfrentavam dificuldades no processo criativo. Além disso, fui prestando assistência aos grupos que encontravam entraves na montagem das partes do seu computador ou precisavam de algum tipo de orientação para aprimorar a parte estética ou funcionalidades dos seus projetos. 112 relatos dos alunos durante a entrevista. Apesar dos resultados promissores de uma intervenção baseada na ludificação, considero importante estar sempre atento às potenciais desvantagens desta metodologia, designadamente o risco de esta contribuir para a redução do valor intrínseco das tarefas ou dos objetivos de aprendizagem (Carvalho Araújo Filho et al., 2020). Com isto se pretende dizer que, o permanente reforço dos comportamentos poderá levar a que o aluno realize tais tarefas meramente com o fito de receber alguma gratificação externa, deixando a tarefa ou os objetivos de aprendizagem de valer por si sós. Considero ainda que se deve estar atento ao facto de que a ludificação poderá surgir como uma forma de manipulação das atitudes e comportamentos dos alunos, no sentido destes últimos irem ao encontro das expectativas dos professores, que em troca disso, os recompensam (Carvalho Araújo Filho et al., 2020). Em conclusão, considero que a opção pela utilização da ludificação como estratégia para promover a motivação e rendimento dos alunos na disciplina de PSI foi eficaz, tendo, inclusive, os resultados obtidos superado largamente as expectativas iniciais. Além de todos os alunos da turma terem passado à disciplina no final do ano, uma grande parte melhorou as suas notas. Adicionalmente, os alunos tornaram-se mais ativos e participativos, e a minha perceção é que aumentaram as suas perspetivas em relação à Programação. Posso assumir que consegui motivá-los ao criar uma experiência significativa na sua aprendizagem e na minha também. Do ponto de vista pessoal e profissional, esta experiência revelou-se um marco significativo na minha jornada como professor. O estágio desafiou-me a adaptar práticas de ensino e a considerar abordagens inovadoras que contribuam para a melhoria do envolvimento e das habilidades dos meus alunos e das minhas capacidades como futuro professor de informática. Além disso, esta experiência permitiu-me compreender e aprimorar as estratégias de ludificação, de forma a entender melhor o seu impacto no processo de ensino-aprendizagem e na forma como posso tornar as aulas mais envolventes. Além do uso desta metodologia, o amplo conhecimento adquirido do decorrer do estágio, através da interação com os alunos, da compreensão da razão para as suas dificuldades e necessidades, entre outras situações, revelou-se uma ferramenta valiosa para o meu desenvolvimento profissional como professor de informática, tornando-me mais preparado para enfrentar os novos desafios no campo da educação. 6.2. Limitações Durante a minha intervenção, deparei-me com várias limitações que desafiaram a avaliação de resultados 113 deste projeto a diferentes níveis. Estas limitações, foram identificadas ao nível metodológico, prático e relativo à diversidade dos alunos envolvidos no projeto. Entender estas limitações é crucial para que se possa fazer uma análise crítica dos resultados do estudo da minha prática pedagógica, devendo ser avaliados os fatores que podem ter afetado a validação e a generalização dos resultados obtidos. Em primeiro lugar, uma das limitações centrais deste projeto, trata-se do tamanho relativamente reduzido da amostra de alunos que participaram na prática pedagógica. Embora tenha obtido resultados promissores, é importante reconhecer que estes dados foram recolhidos de um pequeno grupo de 18 alunos, da mesma turma, escola e região. Isto pode levar resultados pouco precisos que podem não conseguir representar a realidade de uma mais ampla população de alunos que estejam a aprender POO. Futuros estudos com uma amostra mais significativa, poderão complementar, contrapor ou até melhor explicar os resultados apresentados neste relatório. Outra limitação que deve também ser destacada é a ausência de um grupo de controlo. A falta de um grupo para comparação, não permitiu avaliar se o ensino dos mesmos conteúdos teriam o mesmo impacto entre o uso ou ausência da metodologia de aprendizagem abordada. Futuros estudos que incluam um grupo controlo possibilitarão a uma avaliação mais sólida sobre o real impacto que a ludificação (ou a ausência desta) pode ter na aprendizagem de POO. As limitações ao nível prático também tiveram um impacto na implementação eficaz das estratégias, estas ocorreram na dimensão do tempo e recursos. A elaboração das atividades ludificadas envolve planeamento, criação cuidada de conteúdos e recursos tecnológicos capazes de apoiar a estratégia. Em algumas ocasiões, o tempo para a realização das atividades viu-se limitado, o que pode ter afetado a qualidade deste projeto em algumas das suas particularidades. Além disso, a alguma indisponibilidade dos recursos tecnológicos, como é o caso das constantes falhas de acesso à internet, a insuficiência de equipamentos nos momentos em que a turma esteve toda presente, a baixa qualidade dos equipamentos informáticos, problemas com o projetor, entre outros, todos com ausência de equipamentos alternativos, afetaram claramente a qualidade do estudo, uma vez que a estratégia pedagógica estava inteiramente dependente destes recursos tecnológicos. A homogeneidade dos participantes também se destacou como uma limitação. Os alunos mostraram diferentes níveis de familiaridade com as atividades, o que introduziu uma variedade de perspetivas nos resultados obtidos. Este projeto enfrentou, portanto, vários desafios relacionados com a representatividade da amostra e a aferição precisa de resultados. Estas limitações podem ter um impacto direto na representação dos 114 dados aqui apresentados. Futuros estudos direcionados a avaliar o impacto de estratégias ludificadas, devem considerar estas limitações a fim de aumentar a qualidade dos dados e a validade dos resultados. 6.3. Recomendações Ao longo do meu estágio vivenciei diversos desafios que me fizeram pensar sobre a minha prática pedagógica em relação aos resultados que ia obtendo. Neste sentido, faço neste capítulo uma reflexão sobre como considero que devam ser conduzidos futuros estudos que envolvam a ludificação no ensino de POO com recurso a dinâmicas e atividades similares às que desenvolvi. Começo por apontar as amostras limitadas. Futuros estudos podem beneficiar de dados mais claros com amostras mais representativas, que envolvam uma quantidade substancial de participantes. Isto não somente aumentará a validade dos resultados apresentados, como reduzirá a margem de erro. A escolha de recursos deve ser adequada aos cenários envolventes. Futuros estudos devem considerar o uso de tecnologia quando os recursos são abundantes e permitam o normal decorrer das atividades sem interrupções. O planeamento das atividades e a gestão do tempo devem ser realistas. Os professores devem planear a estratégia antes de a colocar em prática, entendendo que esta pode sofrer ajustes durante o seu decurso. Considerando ainda que se um mesmo estudo se aplicar a vários grupos, a necessidade de ajustes deve ser previamente avaliada e só depois aplicada de igual modo para todos. É ainda importante salientar que, quando um professor decide pela primeira vez experimentar uma nova metodologia nas suas aulas, e o faz com apenas uma turma, isto pode conduzi-lo a resultados insatisfatórios. Principalmente porque a aplicação de uma nova estratégia a uma única turma pode não refletir o potencial da metodologia. Existem diversas variáveis envolvidas no processo que podem afetar o interesse da turma, tais como a preparação e vontade dos alunos, as condições dos meios, a inoportunidade do momento, entre outras. Portanto, é fundamental que qualquer metodologia seja testada em diferentes contextos, a fim de se tirarem conclusões mais justas. Os instrumentos de medição devem ser adequados. É importante avaliar que questionários, entrevistas, observações, entre outros, cada um destes tipos de instrumentos, apresentam desafios distintos. No exemplo dos questionários, além das respostas terem falta de profundidade, podem ainda ser tendenciosas, socialmente desejáveis ou imprecisas. No caso das entrevistas, exigem tempo para a recolha e avaliação dos dados, além de que podem inibir os participantes a responder. No caso das 115 observações, os participantes ao saberem que estão a ser observados podem conscientemente ou inconscientemente alterar os seus comportamentos naturais. É assim importante considerar cada uma das limitações para garantir que os resultados do estudo sejam válidos e confiáveis. A utilização de grupos de controlo permite contrastar realidades. Utilizar grupos de controlo apropriados é essencial para que exista uma base de comparação significativa de uma estratégia em relação a uma outra ou à ausência dessa. Para finalizar, com estas recomendações, espero que futuros professores consigam lidar com as limitações que vão encontrando ao longo do seu estágio e possam aprimorar a qualidade dos seus dados recolhidos e posteriores estudos, permitindo considerações mais fieis e sólidas nos seus resultados, para que continuem a ajustar as sua prática e possam promover a excelência do seu trabalho no ensino de Informática. 116 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arias, J. F. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: la Teoría de la Orientación de Meta. Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 2 (1), 35–61. Azarite, R. (2017). Gamification: como gerar engajamento com jogos nas redes sociais. das Graças Cleophas, M. (2020). Integração entre a gamificação e a abordagem STEAM no ensino de química. Revista de Educação Da Universidade Federal Do Vale Do São Francisco , 10 (23), 78–109. de Carvalho Araújo Filho, R., Oliveira, F. M., & Nolasco, J. G. (2020). 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Social and Personality Psychology Compass , 8 (7), 328–341. 118 ANEXOS Anexo 1: Questionário de diagnóstico inicial 119 120 121 128 e motivação. • As respostas-aula ajudaram-no a entender melhor a matéria? • Fez sentido ser avaliado pelos colegas ou avaliá-los nas respostas-aula? Porquê? • Os exercícios práticos realizados durante as aulas foram suficientes? • Qual a sua opinião sobre os exercícios realizados? Se eram adequados, se não eram? • Gostou da atividade de descobrir o que se encontrava dentro do saco-mistério? Porquê? • Gostou ou gostaria de ter ganho um dos Colares Hacker? Porquê? • A partir do momento que soube que existia um prémio (fones Bluetooth) para o melhor aluno, isso fez com que se sentisses desafiado? • Desenvolveu praticamente todos os exercícios propostos nas aulas? O que o motivou a fazê-los ou a não os fazer? • Tem alguma sugestão sobre como poderiam ter sido melhoradas as nossas aulas? • No geral, como descreve esta experiência de aprendizagem? • Achou justa a sua nota final? (A alguns alunos aproveitei nesta questão também para questionar o que acharam sobre os autocolantes nos testes) • De 0 a 20, como avalia a aula? • E o professor?