Innovación y dosis en la implementación del programa Edúcame Primero Perú para la reducción del trabajo infantil
Abstract
El trabajo infantil es una problemática mundial que requiere de acciones políticas, económicas y educativas para afrontar sus repercusiones. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) mantiene acuerdos y estrategias para erradicarlo antes del 2030. Por otro lado, en Perú surgen movimientos de menores trabajadores que defienden su derecho al empleo, en condiciones dignas. La investigación acerca de las consecuencias psicosociales y educativas del trabajo para la infancia posiciona, mayoritariamente, a la comunidad internacional en el objetivo de mejorar la calidad educativa y erradicar el trabajo infantil. En Lima, el número de niños trabajadores se asocia a motivos sociales y económicos como la pobreza, el crecimiento de los núcleos urbanos, los desplazamientos internos, la baja calidad de las escuelas y las concepciones acerca del trabajo infantil de las familias y los educadores. Edúcame Primero Perú es un programa de intervención psicoeducativa que se implementó en dos distritos situados en la periferia de Lima, Villa el Salvador y Jicamarca. En esta tesis doctoral se analiza la implementación del programa y se describen los resultados del trabajo con 151 menores participantes, sus familias y sus docentes, durante 10 meses de intervención. La información de los menores y su contexto comunitario y educativo se obtiene por el desarrollo de actividades de prevención, promoción de las habilidades sociales, la autoeficacia, la autoestima y el rendimiento académico. Los Espacios para Crecer fueron la estrategia principal del programa y se desarrollaron en los centros educativos en horario alternativo a la escuela para promover el alejamiento de los menores de las actividades laborales. Complementariamente, las facilitadoras del programa emplearon estrategias de dinamización comunitaria, difusión del programa y promoción del liderazgo mediante visitas domiciliarias, escuelas de familias, actividades de formación y orientación a docentes menores participantes y a tutores legales. En esta tesis doctoral se analiza la implicación de Edúcame Primero Perú en un contexto de riesgo de trabajo infantil. Durante la implementación del programa se recoge información cualitativa y cuantitativa con la que se realizan tres investigaciones sucesivas: En el primer artículo se midió la interrelación de los factores que influyen en la mejora de la implementación del programa. Se observó que el aumento de la asistencia y de la participación de los menores estuvo ligado a las estrategias desarrolladas por las facilitadoras relacionadas con el aprovechamiento de las capacidades organizativas y el ajuste al contexto, el aumento de la intensidad de la implementación y a la promoción del compromiso de las familias, los docentes y los menores. El programa se institucionalizó en el centro y se convirtió en un recurso comunitario. En el segundo artículo se analizó el impacto de Edúcame Primero Perú en la prevención del trabajo infantil y se destacó que las estrategias del programa permiten que los menores y familias se situaran en las primeras etapas de preparación para el cambio. Se observó un aumento de la autoestima en el ámbito académico y una disminución en la autoevaluación de las habilidades sociales y la autoeficacia social de los menores. Las familias toman conciencia de la importancia de la educación y valoran positivamente la influencia del programa y, los menores, toman conciencia sobre sus propias competencias cognitivas relacionadas con la proyección hacia el futuro y la toma de decisiones para el éxito. En el tercer artículo se describió la convergencia en la evaluación del rendimiento académico, de las habilidades sociales y del trabajo infantil desde tres tipos de informantes (menores, familias y docentes). Se observó mayor convergencia en los comportamientos más observables como la agresividad, relacionado con la menor competencia social por profesores y estudiantes. Los docentes son más conscientes de las consecuencias del trabajo infantil y dan más importancia a la comunicación oral. Las familias son conscientes del contexto de riesgo donde viven y dan más valor a las habilidades para desenvolverse. El menor se enriquece de los aprendizajes en el contexto educativo y media entre familia y escuela, lo que es clave para la prevención del trabajo infantil.
Full text
1 Innovación y dosis en la implementación del programa Edúcame Primero Perú para la reducción del trabajo infantil Esperanza Márquez López Universidad de Sevilla Tesis Doctoral 2019
2 Laboratorio de Redes Personales y Comunidades. Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla Tesis doctoral Innovación y dosis en la implementación del programa Edúcame Primero Perú para la reducción del trabajo infantil Presentada para optar al título de Doctora por Esperanza Márquez López Dirigida por: Isidro Maya Jariego Daniel Holgado Ramos
3 Para las niñas y los niños de todo el mundo. Nada es imposible, vive tu futuro. Fotografía de uno de los centros educativos donde se implementó Edúcame Primero Perú. Max Uhle, 2015
4 Resumen El trabajo infantil es una problemática mundial que requiere de acciones políticas, económicas y educativas para afrontar sus repercusiones. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) mantiene acuerdos y estrategias para erradicarlo antes del 2030. Por otro lado, en Perú surgen movimientos de menores trabajadores que defienden su derecho al empleo, en condiciones dignas. La investigación acerca de las consecuencias psicosociales y educativas del trabajo para la infancia posiciona, mayoritariamente, a la comunidad internacional en el objetivo de mejorar la calidad educativa y erradicar el trabajo infantil. En Lima, el número de niños trabajadores se asocia a motivos sociales y económicos como la pobreza, el crecimiento de los núcleos urbanos, los desplazamientos internos, la baja calidad de las escuelas y las concepciones acerca del trabajo infantil de las familias y los educadores. Edúcame Primero Perú es un programa de intervención psicoeducativa que se implementó en dos distritos situados en la periferia de Lima, Villa el Salvador y Jicamarca. En esta tesis doctoral se analiza la implementación del programa y se describen los resultados del trabajo con 151 menores participantes, sus familias y sus docentes, durante 10 meses de intervención. La información de los menores y su contexto comunitario y educativo se obtiene por el desarrollo de actividades de prevención, promoción de las habilidades sociales, la autoeficacia, la autoestima y el rendimiento académico. Los Espacios para Crecer fueron la estrategia principal del programa y se desarrollaron en los centros educativos en horario alternativo a la escuela para promover el alejamiento de los menores de las actividades laborales. Complementariamente, las facilitadoras del programa emplearon estrategias de dinamización comunitaria, difusión del programa y promoción del liderazgo mediante visitas domiciliarias, escuelas de familias, actividades de formación y orientación a docentes menores participantes y a tutores legales. En esta tesis doctoral se analiza la implicación de Edúcame Primero Perú en un contexto de riesgo de trabajo infantil. Durante la implementación del programa se recoge información cualitativa y cuantitativa con la que se realizan tres investigaciones sucesivas: En el primer artículo se midió la interrelación de los factores que influyen en la mejora de la implementación del programa. Se observó que el aumento de la asistencia y de la participación de los menores estuvo ligado a las estrategias desarrolladas por las facilitadoras relacionadas con el aprovechamiento de las capacidades organizativas y el ajuste al contexto,
5 el aumento de la intensidad de la implementación y a la promoción del compromiso de las familias, los docentes y los menores. El programa se institucionalizó en el centro y se convirtió en un recurso comunitario. En el segundo artículo se analizó el impacto de Edúcame Primero Perú en la prevención del trabajo infantil y se destacó que las estrategias del programa permiten que los menores y familias se situaran en las primeras etapas de preparación para el cambio. Se observó un aumento de la autoestima en el ámbito académico y una disminución en la autoevaluación de las habilidades sociales y la autoeficacia social de los menores. Las familias toman conciencia de la importancia de la educación y valoran positivamente la influencia del programa y, los menores, toman conciencia sobre sus propias competencias cognitivas relacionadas con la proyección hacia el futuro y la toma de decisiones para el éxito. En el tercer artículo se describió la convergencia en la evaluación del rendimiento académico, de las habilidades sociales y del trabajo infantil desde tres tipos de informantes (menores, familias y docentes). Se observó mayor convergencia en los comportamientos más observables como la agresividad, relacionado con la menor competencia social por profesores y estudiantes. Los docentes son más conscientes de las consecuencias del trabajo infantil y dan más importancia a la comunicación oral. Las familias son conscientes del contexto de riesgo donde viven y dan más valor a las habilidades para desenvolverse. El menor se enriquece de los aprendizajes en el contexto educativo y media entre familia y escuela, lo que es clave para la prevención del trabajo infantil.
6 Abstract Child labor is a global problem that requires political, economic and educational actions to face it. The International Labor Organization (ILO) maintains agreements and strategies to eradicate it before 2030. On the other hand, in Peru there are movements of minor workers who defend their right to employment, in decent conditions. Research on the psychosocial and educational consequences of work for children positions the majority of the international community in the goal of improving educational quality and eradicating child labor. In Lima, the number of working children is associated with social and economic reasons such as poverty, the growth of urban centers, internal displacement, the low quality of schools and the families and educators’ conceptions about child labor. Edúcame Primero Perú is a psychoeducational intervention program implemented in two districts located in the suburbs of Lima, Villa El Salvador and Jicamarca. In this doctoral thesis we analyze the implementation of the program and we describe the results of the work with 151 minor participants, their families and their teachers, during 10 months of intervention. The information of minors and their community and educational context is obtained by the development of prevention activities, promotion of social skills, self-efficacy, self-esteem and academic performance. Spaces to Grow was the main strategy of the program and it was developed in the schools, in the extra-curricular schedule, to promote the distance of the minors from the work activities. In addition, facilitators of the program used community dynamization strategies, dissemination of the program and promotion of leadership through home visits, schools for families, training activities and guidance to participating minor teachers and legal tutors. In this doctoral thesis we analyze the involvement of Edúcame Primero Perú in a context of risk of child labor. During the implementation of the program, qualitative and quantitative information is collected to develop three successive investigations: On the first paper, we measured the interrelation of the factors that influence the improvement of the implementation of the program. It was observed that the increase of minor’s attendance and participation was linked to the strategies developed by the facilitators related to the organizational capacities and the adjustment to the context, the increase of the intensity of the implementation and the promotion of families’, teachers’ and children’s
7 involvement. The program was institutionalized in the school and it became a community resource. On the second paper, we analyzed the impact of Edúcame Primero Perú in the prevention of child labor and we highlighted that the program strategies allow minors and families to be in the early stages of readiness for change. There was an increase in self-esteem in the academic field and there was a decrease in children’s self-assessment of social skills and social self-efficacy. Families take notice of the importance of education and they evaluated positively the influence of the program. Children become aware of their own cognitive skills related to projection into the future and their own process of decision making for success. On the third paper, we described the convergence in the evaluation of academic performance, social skills and child labor from three types of informants (minors, families and teachers). We observed higher levels of convergence in the most observable behaviors such as aggressiveness. It was related with lower social competence by teachers and students. Teachers are more aware of the consequences of child labor and they appreciate oral communication. Families are aware of the risk context where they live and they value more the skills to cope with problematic situations. Children are enriched by learning in the educational context and they are mediators between family and school, which is the key to the prevention of child labor.
8 Agradecimientos Innumerables personas han contribuido a que este sueño salga adelante, solo nombraré los que están más cerca ahora, porque la cuenta atrás se acerca. Gracias al equipo LRPC donde he aprendido tanto. A Isidro, por ser el que me abrió los ojos para que investigara sobre aquello en lo que tanto me había gustado trabajar, primero en Colombia y luego en Perú, y por ser un guía preciso, profesional e inmejorable. A Daniel, por darme las directrices en los momentos más imprecisos y a Fran por ser parte de este proyecto. A Deniza, por ser el alma del grupo y mi compañera, un soporte y una ayuda continua. A Elena y Romina, por acompañarme en los pequeños pasos. A Jorge, por ser un ejemplo en Barranquilla. A Natalia, por ser parte de esta tesis, por trabajar y compartir ese cachito de vida en Lima. A mi familia de cielo y tierra, a los de arriba porque siempre les hablo y a los de abajo porque soy feliz de tenerlos. Gracias a mi madre que, aunque no entienda muy bien lo que hago, ha sido mi impulso, ha estado en el salón calladita para no interrumpirme, me ha sorprendido con regalos para despejarme y me ha cocinado los mejores manjares para mi hora de descanso. Gracias Mamá, no sabes cuánto te quiero. A mi padre, por ser alegre, bromista y hacerme reír y por ser parte fundamental de mi vida (aunque tampoco entienda que hago en el ordenador). A mi hermana, por ser tan diferente a mí, por ser mi segunda madre, por poder hablar con ella de cosas totalmente diferentes, por distraerme y ser feliz con las cosas que me hacen feliz, por quererme. A mi hermano, por recordarme que me gustan las aventuras, por acompañarme a los voluntariados, impulsarme a viajar, a salirme de la raya, gracias Nene. A Carlos, Marco y Pedrito, por ser mi alegría a la vuelta de cada viaje, por esperarme en la estación de tren con los brazos abiertos, por ser su tata preferida, os quiero infinito no olvidaros de mí cuando crezcáis. A Blanca, por hacerme recordar cada día quién soy y compartir cada minuto desde que volvimos de Barranquilla, por impulsarme a mis sueños, por irse a Perú a trabajar después de acabar cansada de que le hablará tanto de lo mismo, por la sororidad que solo ella me ha enseñado, por su brujería-magia. Eres maravillosa. Gracias infinitas.
9 A la familia Callán y a las amistades del Callao, por acogerme en su casa de Gambetta Baja durante tanto tiempo, como una más, y a Nuria, por compartir la mejor experiencia de mi vida. A mis amigas y amigos de la vida, a los tiraos de Nhlo, a la secta, a mis amistades del Niño Jesús y de la Salle. Por ser diferentes, por alegraros cuando me ilusiono con un nuevo proyecto, por recibirme después de mis viajes. Por ser parte de vuestra vida. Desde chica soñaba con hacer pequeñas cositas como las que hago, estando junto a ustedes. A mi amiga Inmaculada, por vivir y escuchar mis sueños, a Julia, por ser incondicional. A Clara, por los años en la facultad, por Kevin y Joaquín. A Katy por enseñarme que mi sueño podía ser una profesión. A mis compañeras de oficina en Sevilla: Fátima, Jenny y Luisa, a mis compañeras de SERCLA, al grupo INDHRO y a Quico, por ser parte de mi experiencia como cooperante. A mis colegas del experto en cooperación al desarrollo: Nuria, Aída, Clara, Lupe, Amanda, Serra. A mis amigos y amigas de Perú y Barranquilla. A Steph, por su cariño y a Cris por su compañía en Lima. Y a cada pequeña persona que ha compartido viajes, trayectos (gracias Raquel y Maribel), pisos, excursiones, comidas, cursos y asignaturas. Todos me habéis enseñado algo y no sabéis la buena memoria que tengo ¿verdad Moni? A mis maestras y maestros de la infancia y la juventud. Siempre me ha encantado estudiar y eso será por algo. A Higinio, por llegar en el mejor de los momentos y hacerme feliz, no me sueltes de la mano.
16 INTRODUCCIÓN 1. El trabajo infantil y su impacto en el desarrollo psicosocial de los niños y las niñas 2. La implementación de programas de intervención psicosocial en contextos educativos de riesgo 3. Edúcame Primero. Funcionamiento desde sus orígenes a Edúcame Primero Perú 4. Conexión entre los tres artículos de investigación 5. Conclusiones
17 Introducción Esta investigación se desarrolla dentro del programa Edúcame Primero Perú. Para su análisis se requiere describir los tres artículos del estudio y el contexto general donde se identifican las necesidades, se interviene y se trabaja para dar respuesta a la pregunta: ¿Qué implica un programa de intervención psicoeducativa en un contexto con alta prevalencia de trabajo infantil de Lima? En primer lugar, se define el trabajo infantil desde la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y desde la concepción de los movimientos de menores trabajadores que defienden los derechos de los niños y niñas a trabajar en Perú. Desde un enfoque multicausal, se destacan las repercusiones del trabajo para el desarrollo psicosocial de los menores y se describe el papel de la Cooperación al Desarrollo Internacional, el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) y la relación de Edúcame Primero Perú con el objetivo 8.7 (Erradicación trabajo infantil) y 4 (Educación de calidad) de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), acordados por las Naciones Unidas. En segundo lugar se identifican los factores y estrategias que se han desarrollado dentro de la implementación de programas de intervención psicoeducativa con la infancia y con la implicación de la comunidad y la escuela. Para ello, se culmina con destacar la utilidad de identificar estos factores para trabajar en contextos con presencia de trabajo infantil. En tercer lugar se describe el programa Edúcame Primero, desde sus orígenes, como experiencias pilotos en Centroamérica, pasando a la implementación nacional en Colombia, hasta la realización de la transferencia a Perú. Se describe su planificación, diseño, metodología y estrategias de evaluación que se emplearon para crear la presente tesis doctoral. Así como la futura trasferencia en 2019-2020 al contexto hondureño. Por último, se estructura la relación entre los tres artículos de investigación. Se analizan los factores implicados en la implementación del programa (ajuste de la dosis, innovación y compromiso), el impacto de la implementación en la toma de conciencia sobre las competencias de los propios participantes y se describe el nivel de convergencia entre los agentes implicados (familias, docentes y menores) sobre la situación académica y psicosocial de los participantes
18 1. El trabajo infantil y su impacto en el desarrollo psicosocial de los niños y las niñas La definición de trabajo infantil, actualizada periódicamente por la Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas (OIT), interactúa con convenios internacionales que establecen la edad mínima de acceso al empleo (Convenio 138) y clasifican las actividades laborales consideradas como peores formas de trabajo infantil (Convenio 182). Estos acuerdos internacionales tienen el objetivo de eliminar la competencia entre trabajo y educación, garantizar la calidad educativa y fomentar el bienestar de los menores en los países de mayor riesgo social y económico. El 12 de Junio se celebra el día mundial contra el trabajo infantil, una reivindicación consensuada por las entidades internacionales que luchan por la defensa de los derechos de la infancia. Para explicar el funcionamiento de las estrategias de intervención y evaluación, en torno a esta problemática, la Organización Internacional del Trabajo crea una definición que se va ajustando a los requerimientos internacionales y a las necesidades de los niños y niñas. El término “trabajo infantil” suele ser definido como el trabajo que priva a los niños de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es nocivo para su desarrollo físico y mental. Se refiere al trabajo que es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño e interfiere en su escolarización: privándole de la oportunidad de ir a la escuela, obligándole a abandonar prematuramente las aulas o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado. En sus formas más extremas, el trabajo infantil implica niños que son esclavizados, separados de sus familias, expuestos a graves riesgos y enfermedades o abandonados a valerse por sí mismos en las calles de las grandes ciudades, a menudo a muy temprana edad. El que una forma particular de “trabajo” pueda ser llamada “trabajo infantil” depende de la edad del niño, el tipo y horas de trabajo desempeñado, las condiciones bajo las que se efectúa y los objetivos perseguidos por los países individuales. La respuesta varía de país en país, así como entre sectores dentro de los países. (OIT, 2004, p.16) Esta definición del trabajo infantil es coincidente con el sistema actual de trabajo, a nivel internacional, pero siguen existiendo países empobrecidos, sobre todo del sur, que requieren ajustar las intervenciones y las definiciones sobre el trabajo para no vulnerar los derechos humanos y, en especial, los de la infancia. El 1999, el primer director de la OIT
19 proveniente de un país del sur, Juan Samovia, presentó una memoria sobre el significado y las implicaciones del trabajo decente, donde pormenoriza cuatro objetivos estratégicos: los derechos en el trabajo, las oportunidades de empleo, la protección social y el diálogo social. Estos objetivos sentaron las bases para lograr metas referidas a la inclusión social, la erradicación de la pobreza y del trabajo infantil, el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo integral y la realización personal (OIT, 1999). La definición de trabajo como actividad humana que produce bienes o servicios y que respeta unas condiciones básicas de calidad de vida, no ha sido estable históricamente. A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, con la Revolución Industrial, el trabajo se incorporó al día a día de todo ser humano con jornadas laborales incesantes lo que requirió que los menores se involucraran en este proceso de explotación, desgaste y peligro, con alta tasa de mortalidad infantil. Según los países, sus políticas y sus procesos de incorporación al desarrollo industrial, la escolarización de los hijos e hijas de ciertos sectores socioeconómicos convivía con la inasistencia escolar de los sectores más empobrecidos. Además de la pobreza de las familias, la escasez de plazas escolares, los problemas presupuestarios de algunos países, el poco valor atribuido a la educación y el sistema social basado en la obtención de recursos, requería de la mano de obra infantil para mantener el sistema productivo (Ferrer, 2010). En los países con mayor problemática socio-económica, esta situación sigue estando presente por motivos como guerras, desestabilidad política y pobreza pero, la situación en materia legislativa a nivel internacional, ha cambiado. Los menores trabajadores ahora están presentes, casi exclusivamente, en entornos marginales, de pobreza y con falta de cobertura de las necesidades básicas. Los niños y niñas trabajadores sufren consecuencias físicas cuando se someten a largas jornadas y en trabajos duros y consecuencias psicológicas y sociales, en todo tipo de trabajos. El trabajo infantil frena la oportunidad de los niños de adquirir competencias y habilidades educativas en escuelas con otros iguales y les lleva a adquirir competencias de supervivencia en las calles, donde adquieren responsabilidades de adultos a edades muy tempranas (Kohen, 2004; Lieten, y Strehl, 2014). En la definición del trabajo infantil existen tres elementos claves: el establecimiento de la edad mínima de acceso al empleo, la situación en torno al acceso a la educación y la definición de los tipos de trabajo infantil y sus peores formas. La conceptualización del trabajo infantil se ha transformado en una reivindicación de derechos para la infancia que regula las leyes internacionales y locales. En primer lugar, se establece una edad mínima para garantizar
20 la educación básica de los menores y se promueven programas que incrementen la calidad de la educación. En segundo lugar, se trabaja por el bienestar para las familias y los menores, en situación de pobreza o riesgo social, para que participen y se conciencien de las consecuencias negativas del trabajo en la infancia y de los beneficios de la educación. Valorar la importancia de la educación y prohibir el acceso de los menores a las peores formas de trabajo infantil promueve la salud física y psicológica de la infancia y fortalece las competencias de las familias que viven en contextos de riesgo. 1.1. La edad mínima para trabajar y el acceso internacional a la educación Educación y trabajo compiten en la vida de la infancia en situación de pobreza, por ello el respeto de la edad mínima para trabajar y la definición concreta de los tipos de trabajo y actividades que hacen los menores se convierte en prioridad para la intervención por los derechos de la infancia. En la actualidad, 218 millones de niños de entre 5 y 17 años se dedican a actividades económicas. De ellos, 152 millones son víctimas del trabajo infantil, de los cuales, 73 millones están dedicados al trabajo infantil peligroso (OIT, 2017). El convenio número 138 constituido en 1973, establece la edad mínima de admisión al empleo y el convenio número 182, constituido en 1999, aplica la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y establece las intervenciones inmediatas para su eliminación, ambos convenios han sido consensuados por la Organización Internacional del Trabajo (IPEC-OIT, 2015). La legislación sobre la situación de los menores en entornos laborales es requisito para valorar la situación de la educación y la calidad de vida de la infancia. En la definición de niño o niña se especifica que es toda aquella persona con una edad inferior a los 18 años, con unos derechos establecidos de seguridad y protección y que requiere de la consolidación de estructuras legislativas que favorezcan su situación óptima a nivel social. La niñez es una etapa donde los individuos están en formación y las familias y los Estados tienen el deber de brindarles las condiciones necesarias para un desarrollo integral (Unicef, 1997), como se establece en la Convención sobre los Derechos del Niño, tratado internacional de los derechos humanos ratificado el 20 de noviembre de 1989 y en los convenios de la OIT (ONU, 1989). Con el objetivo de controlar y mantener alejados del trabajo a los niños y niñas, se crea el convenio 138 sobre la edad mínima, se consensúa el acceso voluntario al empleo al finalizar la escolaridad obligatoria, que suele constituir los 15 años de edad, como ocurre en países como Perú. Sin embargo, cuando la escolaridad obligatoria acabe a los 16, esa será la edad del
21 acceso al empleo, como sucede en España. Como excepciones, los países en vías de desarrollo o en circunstancias socioeconómicas adversas pueden establecer una edad mínima de 14 años y que ésta ascienda cuando se evalúen las circunstancias del país. En mayo de 2018, 78 países acordaron que la edad mínima para el acceso al empleo parta de los 15 años, 44 estados consensuaron la edad de 16 años y 49 la edad de 14 años, conformando un total de 171 países. La consolidación de la edad mínima a nivel mundial pretende garantizar los derechos internacionales de la infancia (OIT, 2018a). Algunas habilidades aprendidas en la adolescencia, en tareas ligeras, fomentan que haya adultos más competentes o que al menos tengan acceso a la educación, debido a sus circunstancias socioeconómicas. La identificación de este tipo de tareas y el ubicarlas o no dentro de la definición de trabajo infantil es un trabajo que los responsables de los programas deben realizar en cada contexto concreto de intervención. La estrategia de incorporar a las familias, la comunidad y a los menores en la planificación permite identificar qué requieren las familias para que sus hijos e hijas puedan forjarse un futuro mejor, aunando la educación con la obtención de recursos económicos y definiendo objetivos para que, desde las escuelas y desde los programas de intervención, se dé protagonismo a las voces de los menores y participen en la reivindicación de derechos y políticas internacionales ajustadas a sus intereses y evaluadas (Myers y Boyden, 1998). La presencia de trabajo infantil y la incorporación temprana al mismo va directamente vinculada a la falta de acceso a la educación y, más concretamente, a la educación de calidad. La calidad educativa depende de una serie de factores básicos relacionados con los alumnos y sus circunstancias y con los docentes y sus cualidades como educadores. Cualquier estrategia de enseñanza que se aplique dentro del contexto educativo y la relación entre docente y alumno afectará a la calidad de la educación. Por un lado existen factores relacionados con la infraestructura y los recursos de las escuelas, que afectan directamente a la calidad educativa y que requieren que las estrategias de intervención sean innovadoras y fomenten la creatividad. Por otro lado se encuentran los factores familiar y social, referidos la concepción sobre la educación en el contexto de los menores (Yao, 2016). Aproximadamente un 40% de la población infantil mundial no tiene acceso a una educación de calidad (UNESCO, 2016). Uno de los factores influyentes en la calidad educativa del Perú se relaciona con el acceso a la formación por parte de los docentes. Ello contribuye a la falta de innovación en las estrategias didácticas, la ausencia de contenidos complementarios en el aula, a una pobre relación entre familia y escuela y a un menor ajuste de los contenidos
22 educativos a las necesidades de los alumnos. Un ejemplo puede ser, en el caso de Perú, la dificultad para gestionar desde el centro educativo la presencia de varias lenguas indígenas originarias. Una de las estrategias para afrontar esta carencia ha sido la implantación de la Educación Intercultural Bilingüe que tiene como objetivo llegar a las comunidades más remotas del país donde la niñez no tiene ningún acceso a la educación. A pesar de las carencias del sistema, por la falta de profesores formados en lenguas indígenas, la presencia de este tipo de programas ha contribuido a replantear la cuestión indígena, ha facilitado definir la diversidad en educación y ha facilitado que la clase política, las entidades locales y nacionales, el liderazgo comunitario y un gran conjunto de menores se unan con el objetivo de defender una educación y un futuro de calidad para su pueblo. Con la mejora de la educación, mejorará también la sensibilización de las familias en torno a la importancia de la escuela para el futuro y, con ello, disminuirá la presencia de los menores en el trabajo infantil (Defensoría del Pueblo, 2011; Williamson, 2012). El objetivo Educación Para Todos, que formaba parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas, fue creado con vistas a conseguirse en 2015. Las organizaciones internacionales planificaron una serie de estrategias e intervenciones para mejorar el acceso a la educación. A pesar de que no se consiguió el acceso universal a la educación, si resultaron efectivas intervenciones como reducir los costos directos de la escolarización, crear incentivos financieros para reducir la necesidad de las familias de recurrir al trabajo infantil, ofrecer posibilidades de educación no formal a los jóvenes y los adultos analfabetos y facilitar una educación adecuada a los niños y jóvenes afectados por las situaciones de conflicto y a las personas con alguna discapacidad. Unos de los ejemplos efectivos de intervención en la lucha contra el trabajo infantil ha sido establecer centros donde se formaban a menores trabajadores (en muchos casos las actividades implicaban las peores formas de trabajo infantil) sin ningún acceso a educación, como el programa Baljyothi, instaurado en Andhra Pradesh, India. Este programa siguió planificaciones estatales para la reincorporación de menores a la educación pública y empleó estrategias basadas en el apoyo comunitario, familiar, psicológico y social y se ha convertido en una estrategia puente para acercar a los menores trabajadores a la educación y alejarlos de las consecuencias nocivas del trabajo en sus entornos. Específicamente en la barriada, en situación de pobreza extrema, de Borabanda, donde se aplicó el programa, se pasó de 6000 a 200 niños y niñas sin escolarizar (UNESCO, 2007).
23 1.2. Las tipologías y la definición de las peores formas de trabajo infantil La definición del tipo de actividades que realizan los menores, la edad de acceso legal al trabajo y la calidad de la educación son variables prioritarias que interactúan a la hora de intervenir para eliminar el trabajo infantil. La OIT, durante los años 80 realizó las primeras clasificaciones en torno al término trabajo infantil, debido a la inconsistencia en la evaluación de las actividades realizadas por menores y por consiguiente a la falta de acuerdo en la penalización a países y empresas. Se acuñó el término Child Work para aquellas actividades que los menores realizaban y que les mantenía fuera de peligros físicos graves para su salud, les permitía continuar su educación y les proporcionaba cierta formación profesional. Normalmente estas actividades se realizaban, con baja intensidad, en los negocios o tierras familiares y en países o contextos en vías de desarrollo. Por contraposición se definió Child Labour donde se incluye la esclavitud, de explotación sexual, actividades ilícitas, los trabajos peligrosos como la minería, la actividad agrícola intensa y el trabajo/servicio doméstico (OIT, 2003, 2018b). En el convenio 182 y, específicamente en el artículo 3, se establecen las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación, con el fin de erradicar e intervenir, con carácter de urgencia, ante cualquier situación relacionada con la compra/venta de niños como mercancía o su empleo como esclavos o soldados, la prostitución o pornografía infantil, el empleo de niños para actos delictivos y el reclutamiento de menores para trabajos forzosos, en condiciones insalubres o que puedan repercutir en daños morales o psicológicos graves (IPEC-OIT, 2015). Ante esta definición de trabajo infantil hostil y peligroso, algunos autores plantean argumentos contrapuestos referidos a que las actividades o actos donde un adulto ejerce coerción o expone directa o indirectamente a violencia a un menor no pueden considerarse trabajo en sí, sino una minusvaloración y degradación del ser humano en general, siendo este efecto más pernicioso al referirse a tareas donde se involucran niños o niñas (Kohen, 2004). En el último informe de la OIT sobre las estimaciones mundiales del trabajo infantil 2012-2016 y en el resumen ejecutivo de 2018, sobre la eliminación de las peores formas de trabajo infantil, se enumera la clasificación utilizada mundialmente para identificar el tipo de actividad que realizan los menores. El problema radica en que se usan intercambiablemente los conceptos y se produce una confusión a la hora de ejecutar las políticas de protección internacionales. La solución se encuentra en que los países se ciñan al convenio 138 y al 182,
24 que creen estrategias de prevención y seguimiento y que se enfoque la atención en los niños de 5 a 17 años, en especial a partir de los 11, que es la edad donde los menores empiezan a participar en pequeñas tareas domésticas o a implicarse en negocios familiares y locales, no consideradas trabajo infantil por el número de horas y el bajo riesgo. Esa dedicación va incrementándose en los países en desarrollo debido a la falta de políticas de prevención. Estas pequeñas ocupaciones pueden conllevar que los menores se vean involucrados en trabajo infantil y/o en las peores formas del mismo (OIT, 2017, 2018b). Una vez que se concreta la edad de acceso legal y el tipo de trabajo infantil existente en un contexto, con sus implicaciones para el bienestar de los menores, es posible planificar intervenciones concretas, teniendo en cuenta las características de la situación de cada país. La OIT y el fondo de las naciones unidas para la infancia (UNICEF) han identificado las situaciones que afectan al desarrollo psicológico y social de la infancia y basan sus intervenciones en: a) el fomento de la educación y la sensibilización comunitaria acerca de las consecuencias del trabajo infantil, b) la creación de programas de vigilancia y seguimiento para identificar actividades ilícitas y detectar absentismo escolar y c) el establecimiento de programas destinados a la erradicación y prevención, de manera determinada. La OIT revisa los convenios y concreta las actividades y las definiciones en torno al trabajo infantil y las dos estrategias claves: el Sistema de Información Estadísticas y Monitoreo del Trabajo Infantil (SIMPOC) y, desde 1992, un Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) (Rausky, 2009). En el contexto de intervención de esta tesis doctoral se han clasificado las tipologías de trabajo más frecuentes en el país y, específicamente, en el escenario concreto de Lima (Tabla 1). Las múltiples concepciones, de cada país y a nivel internacional, coinciden en identificar las causas del trabajo infantil en la pobreza y las circunstancias psicosociales que la rodean y detectan las consecuencias nocivas para el presente y futuro de los menores, para su desarrollo social y laboral y para su bienestar psicológico. La OIT anuncia la urgencia de acabar con el trabajo infantil peligroso y especifica tipos de actividades económicas que antes no eran consideradas tan nocivas, como el trabajo en el hogar. La actividad dentro del núcleo familiar era considerada más segura, pero, la cercanía de la familia, puede convertirse en una excusa para asumir jornadas más intensas de trabajo o reducir a cero el tiempo de ocio o educativo de los menores (OIT, 2018b).
25 Tabla 1. Tipología de trabajo infantil de menor a mayor peligrosidad junto con su distribución en Lima (Perú) Actividades realizadas por los menores Relación con el trabajo infantil Presencia de la actividad en Lima y procedencia de los menores Participación en tareas del propio hogar 2-4 horas al día, en jornada alternativa a la escuela. No es trabajo infantil. Se requiere prevención en la familia y en la escuela para que sea un elemento formativo y para la no retirada temprana del colegio. Alta presencia en toda la capital. Especialmente en asentamientos humanos y distritos periféricos. Menores que viven con sus familias en Lima (desplazados y no desplazados). Participa en un negocio familiar bajo la supervisión de algún familiar, en horario alternativo a la escuela No es trabajo infantil si solo implica 1- 2 horas al día. Aparece el componente económico. Se requiere prevención. Trabajo remunerado en un negocio ajeno a la familia o trabajo doméstico remunerado. Fuera o dentro del horario escolar. Sí es trabajo infantil. Aparece el componente de ganancia económica, la peligrosidad por la ausencia de familiares y el mayor número de horas de dedicación. Se requiere intervención y prevención. Alta presencia en asentamientos humanos y distritos centrales de Lima. Las niñas son las más afectadas por el trabajo doméstico y la mayoría provienen de otras provincias del país. Trabaja con algún familiar en el campo (Chacra), cuidado de animales u otras tareas que implican una jornada de 4-8 horas o más. Sí es trabajo infantil. La ganancia es para la familia y afecta a su asistencia y rendimiento escolar. Se requiere intervención y prevención. Baja presencia en Lima. En el país: en regiones andinas y algunas zonas próximas a la capital (sierra de Lima). Mendicidad (con o sin actividades artísticas como cante o acrobacias) y venta ambulante en calles y transportes. Trabajo infantil peligroso. Aumenta la peligrosidad cuando trabajan para un adulto que maneja las ganancias y cuando la actividad no es de acompañamiento a los padres o madres. Absentismo escolar y abandono. Se requiere, prevención, intervención y penalización a responsables. Presente en los distritos centrales de Lima (Lima Cercado) y es espacios cercanos a los comercios de toda la capital. Menores provenientes en su mayoría de otras provincias del país. Trabajo en minas, ladrilleras, vertederos, en actividades relacionadas con la quema de chatarra, selección de basura, entre otros. Trabajo infantil muy peligroso. Abandono de la educación Se requiere, prevención, intervención y penalización a empresas. Presente en asentamientos humanos de Lima (vertederos y escombreras) y en otras provincias del país (minería y otros). Esclavitud/ trata de niños/ la servidumbre por deudas. Conflictos armados Prostitución y pornografía Tráfico de drogas. Trabajos riesgo la salud, la seguridad o la moralidad de los niños. Peores formas de trabajo infantil. No deberían considerarse “trabajo” porque no obtienen beneficio formativo ni económico. Los menores se convierten en una herramienta y no es aplicable la edad mínima (Convenio 138). Es un delito tanto si las personas afectadas son menores o adultas. Se requiere prevención, intervención y aplicación del código penal. Regiones de la Amazonía peruana (especialmente prostitución y trata de menores). Presencia media/baja en los sectores más empobrecidos de Lima, en zonas cercanas al turismo y en fronteras.
32 Tabla 2. Causas y consecuencias del trabajo infantil ¿Por qué trabajan los niños y las niñas? Pobreza familiar. Ser hijo/a mayor en una familia numerosa. Analfabetismo madre y/o padre. Desplazamientos y migraciones. Padres y madres con historia de trabajo infantil. Concepción positiva del trabajo infantil. Baja calidad educativa de los colegios cercanos. Consecuencias del trabajo infantil a corto y medio plazo Consecuencias psicosociales: descenso en la autoestima, autoeficacia, habilidades sociales. Consecuencias académicas: menos rendimiento académico y más absentismo que menores no trabajadores. Los niños y las niñas son más vulnerables a los accidentes laborales. Consecuencias del trabajo infantil a largo plazo Menor sueldo en la adultez Mantenimiento del círculo de la pobreza El trabajo infantil transgeneracional Frustración por no alcanzar las metas de futuro. Disminución de la calidad de vida y aumento del malestar psicológico. Reducción de oportunidades laborales y afecta al perfil de empleabilidad La mejora de la calidad de las escuelas crea salud comunitaria e infantil lo que conlleva un círculo virtuoso que rompe el anterior círculo pernicioso que iba desde la pobreza y la mala calidad educativa hasta el trabajo infantil. Los datos del SERCE confirman que los niños trabajadores asisten a escuelas de peor calidad y, en el caso del Perú (comparándolo con Ecuador, Chile y Colombia), los menores presentan mayor permanencia en actividades laborales debido a que los padres y madres permiten el trabajo infantil, argumentando la mala calidad de las escuelas y la falta de accesibilidad. Si las políticas, las intervenciones y los poderes locales y nacionales se centran en difundir los beneficios de una educación de calidad como longevidad, supervivencia materno-infantil y un trabajo productivo en el futuro se reduciría la importancia otorgada por las familias al trabajo infantil (Post, 2011). El efecto generalizado de la continuidad del trabajo infantil se traduce en dificultad para alcanzar el éxito del trabajo juvenil, la desprotección de los derechos laborales y la no consecución del pleno empleo productivo o el trabajo decente (OIT, 2015a, 2015b). 1.5 El trabajo infantil en el contexto de la cooperación internacional al desarrollo Las intervenciones para prevenir, reducir o eliminar el trabajo infantil en contextos de riesgo se desarrollan, mayoritariamente, desde la Cooperación Internacional al Desarrollo. Durante la evolución histórica de la cooperación internacional al desarrollo se han creado agencias internacionales y locales y se han establecido índices de medición de la pobreza y el desarrollo socio-económico. Además, se han consensuado acuerdos internacionales para la
33 intervención en las problemáticas internacionales que se recogen en La Agenda de Desarrollo Sostenible con 17 objetivos a cumplimentar hasta 2030. Entre estos objetivos se encuentra el objetivo 8.7 planificado para intervenir por la eliminación definitiva del trabajo infantil. La Cooperación es una filosofía de investigación y acción en continua evolución. Surgió en los años 50, con la idea de que existían unos países subdesarrollados, a nivel económico y sociopolítico, a los que había que ayudar con estrategias de fortalecimiento económico, aumento de su producción industrial y mejora de sus infraestructuras. Esta cooperación horizontal, desde los gobiernos nacionales de países donantes a países beneficiarios, evoluciona hacia la concentración en la lucha contra la pobreza desde el paternariado, la participación activa y la apropiación de las iniciativas por las propias entidades locales, organizaciones no gubernamentales, universidades, entidades de investigación y organizaciones privadas que participan en la lucha contra la defensa de los derechos humanos y la consecución de objetivos consensuados a nivel internacional (Tassara, 2011). La cooperación se considera como una innovación continua en el contexto internacional de transformaciones económicas, tecnológicas y político-institucionales. El trabajo de los cooperantes y las estrategias de los programas de cooperación se ajustan a las características de cada escenario, emplean a actores locales y crean redes formales e informales de comunicación y trabajo cooperativo (Méndez, 2001). La cooperación al desarrollo comienza con el voluntariado de las primeras instituciones de ayuda humanitaria, surgidas durante la primera guerra mundial, como es el caso de Cruz Roja. En América Latina el concepto de cooperación al desarrollo llega a finales de la década de los cincuenta y, desde entonces, se crean numerosas alianzas internacionales y estructuras de participación e intervención para implementar estrategias en países considerados, en un primer momento, como subdesarrollados, países del sur, países en desarrollo o países empobrecidos. La denominación específica no es de importancia crucial pero sí es relevante el papel que cada país tiene como cooperante. La cooperación puede ser vertical (nortesur), horizontal (entre países que están en un umbral socioeconómico similar como ocurre con ciertos países del sur, por ejemplo, entre países de América Latina) y también puede ser triangular (entre dos países del sur considerados como de economías emergentes) con la colaboración de un país donante tradicionalmente más fuerte, como puede ser España o Francia). También se define como centralizada (cuando la planificación y la gestión parte de un solo punto) o descentralizada (cuando ganan autonomía los agentes locales) (Sanahuja, 2014).
34 Los flujos actuales de Ayuda Oficial al Desarrollo se desplazan hasta dentro de las propias regiones y entre los propios países del sur (cooperación sur-sur) debido a la progresiva polarización de la economía dentro de cada país de América Latina, donde cada vez más países incrementan su Producto Interior Bruto (PIB), pero no su Índice de Desarrollo Humano (IDH). El PIB era el único indicador utilizado para medir el desarrollo pero en 1990 se publicó el IDH que aúna la medición de la salud, la educación y la renta ajustada. Este índice surgió debido a las críticas al PIB por no medir las desigualdades económicas pero también es cuestionado por no medir los efectos de dispersión y por ofrecer valores similares al PIB. En la actualidad, los indicadores PIB, IDH y el índice de GINI, que evalúa la desigualdad de los ingresos y de la riqueza, se establecen como complementarios para evaluar la situación económica y social de los países de Latinoamérica aunque sus carencias deben ser trabajadas para identificar las necesidades reales de los países (Maridueña, 2018) La Organización de las Naciones Unidas (ONU) identifica los flujos de ayuda al desarrollo y planifica las estrategias de intervención para permitir equiparar el bienestar social y económico de los países. La ONU consensúa en 2015 la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que surgen tras terminar el periodo de evaluación (2015) de los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). En 2015 no se lograron todas las metas planteadas pero si se consigue reducir algunos índices como el de pobreza extrema, la mortalidad materna y la eliminación de sustancias que dañan la capa de ozono. Sin embargo, aun en 2012, 1 de cada 10 niños en edad de recibir educación primaria no asiste a la escuela, siendo aproximadamente el 50% de los menores provenientes de países con conflictos o con circunstancias de riesgo social. Para suplir las carencias en educación de los ODM, dentro de la nueva agenda de los ODS se trabaja para ajustarse a las necesidades de grupos específicos de niños, y sobre todo de las niñas, de minorías, de menores en comunidades nómadas y de niños que participan en el trabajo infantil, con discapacidades, en situaciones de conflicto o en zonas urbanas marginales (ONU, 2015a). Dos objetivos de la Agenda 2030 son básicos en la investigación de esta tesis doctoral. Específicamente, la meta 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (García y Borja, 2017.pp 27) que se define para centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad educativa, el acceso a la educación y la mejora de los resultados académicos. En la actualidad más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes (NNA) no alcanzan los niveles mínimos de competencias lectoras y en matemáticas. Entre las causas principales se encuentran las desigualdades educativas relacionadas con el género, las infraestructuras escolares, la calidad del profesorado, el acceso
35 a los recursos materiales y otras circunstancias que van empeorando, sobre todo, en las áreas rurales y en los países más empobrecidos económicamente (ONU, 2018). Además de la educación, más concretamente para esta tesis y su contexto de intervención, se destaca el objetivo 8: “Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos” (García y Borja, 2017, pp. 35). En concreto, la Meta 8.7 de los ODS: Adoptar medidas inmediatas y eficaces para erradicar el trabajo forzoso, poner fin a las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de personas y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil, incluidos el reclutamiento y la utilización de niños soldados, y, de aquí a 2025, poner fin al trabajo infantil en todas sus formas (García y Borja, 2017.pp 35). 1.5.1 Estrategias de intervención desde la cooperación internacional al desarrollo El 12 de Junio del 2018, conmemorando el día internacional contra el trabajo infantil, la Organización Internacional del Trabajo pone en marcha la campaña Generación Segura y Saludable para luchar por que los niños y niñas crezcan en un ambiente sin los peligros y las consecuencias del trabajo infantil. Entre los planteamientos de esta campaña prima el retirar a los niños y niñas de toda forma de trabajo para el que no cumple la edad mínima y el esfuerzo por asegurar que todos los menores accedan a una educación de calidad. Se recuerda hacer hincapié en los más pequeños (de 5 a 11 años) ya que se ha observado que ha crecido la prevalencia en este grupo de edad desde 2012. Esta campaña está dedicada también a los trabajadores jóvenes por los cual se reivindica sus derechos de seguridad y acceso a los sindicatos y garantizar la salud. Este panorama de apoyar desde los más pequeños hasta los trabajadores jóvenes permite dar sostenibilidad a las estrategias garantizando la calidad de la educación como objetivo primordial (OIT, 2018a). La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) es la entidad oficial que dirige, mayoritariamente, las intervenciones y los programas de cooperación entre España y otros países. Además de ella, otras entidades locales como la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al Desarrollo (AACID) o la Agencia Extremeña (AEXCID) tienen protagonismo en la cooperación en términos de infancia en colaboración con otras entidades gubernamentales y no gubernamentales (ONGs y ONGDs, ayuntamientos, universidades, entre otras). La AECID dispone en la actualidad del V Plan Director de la Cooperación Española 2018- 2021 donde se consensúan las prioridades de intervención para cada país y el trabajo a realizar por las Oficinas Técnicas de Cooperación que trabajan para garantizar la presencia en los
36 países prioritarios para la Cooperación Española, que en la actualidad son 37, entre los que están Honduras, Colombia y Perú (Ministerio de asuntos exteriores y cooperación, 2018). Las entidades que dirigen la cooperación desde cada país, como el caso de la AECID, se adhieren a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y, para las estrategias referidas al trabajo infantil se consensúa el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), creado en 1992 para la erradicación progresiva del trabajo infantil mediante la difusión y promoción de políticas públicas con la implicación progresiva de los países participantes. Además de los gobiernos nacionales, IPEC tiene co-participantes que son las organizaciones de empleadores y trabajadores, entidades privadas, organizaciones de base comunitaria, ONGs, los medios, parlamentarios, la magistratura, universidades, grupos religiosos, los niños y sus familias, que hacen que IPEC esté operativo en 88 países (OIT-IPEC, 2014). La acción de IPEC en Perú permite el establecimiento de programas que mejoran significativamente la situación de los menores en riesgo de trabajo infantil mediante la identificación de la situación, la creación de planes para mejorar la pobreza, el establecimiento de comisiones, planes nacionales de acción de erradicación del trabajo infantil, posicionamiento del tema de trabajo infantil y la movilización social frente al problema. La OIT y la AECID son las entidades principales que dirigen las estrategias desde fuera del destino de esta intervención (Perú). Además de la planificación internacional, la participación y el compromiso de los países latinoamericanos ha permitido la creación de la Red Latinoamericana Contra el trabajo infantil (Red LACTI), que cuenta con más de 20 años de acción para la prevención y erradicación del trabajo infantil y de protección del trabajo adolescente permitido. En este periodo, se ha logrado separar del trabajo a 9.5 millones de niños y niñas, se ha creado un instrumento de cooperación intergubernamental formada por 28 países de américa latina y el caribe y la colaboración de organizaciones de empleadores y trabajadores con el objetivo principal de alcanzar la meta 8.7, contra el trabajo infantil, de la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015b).
37 2. Implementación de programas de intervención psicosocial en contexto educativos de riesgo. En la implementación de programas influyen diversos procesos relacionados con las características de las intervenciones, el contexto comunitario y el contexto organizacional. En esta tesis doctoral se identifican algunos de estos factores (Tabla 3) como la fidelidad, la innovación, la dosis de la implementación o la capacidad y el compromiso comunitarios, que influyen en la efectividad de Edúcame Primero Perú como programa de intervención psicoeducativa para la prevención del trabajo infantil. Los profesionales de la investigación e intervención, las personas facilitadoras de los programas y otros agentes, se comunican para identificar los elementos de cada intervención y mejorar el proceso que va de la ciencia a la práctica (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011; Meyers, Durlak y Wandersman, 2012; Maya-Jariego, 2012; Wandersman et al., 2008; Wanless y Domitrovich, 2015). En primer lugar, el estudio de la fidelidad ha evolucionado hasta complementarse con el ajuste a los contextos y la introducción de innovaciones. Históricamente, la transferencia directa de los programas se basaba en la similitud de la intervención en contextos diferentes, mediante la reproducción de estrategias y actividades. El foco en la introducción de innovaciones, empezó a considerar cada etapa de la implementación para valorar la efectividad del programa (LeBlanc y Robert, 2012) y se comprobó que el éxito se incrementa cuando el diseño del programa se ajusta a las necesidades de la comunidad y permite a los participantes, y a su contexto, adoptar el programa con adaptaciones concretas (Berkel, Mauricio, Schoenfelder y Sandler, 2011; Wandersman et al., 2008). En segundo lugar, el equilibrio entre la fidelidad y la adaptación de la implementación se logra con estrategias y actividades diversas, dosis suficientes para cada objetivo y trabajo coordinado entre las personas facilitadoras de los programas y los participantes. La fidelidad, junto con el apoyo a las necesidades del contexto, aumenta la probabilidad de los programas de obtener un impacto positivo en los participantes (Flaspohler, Meehan, Maras y Keller, 2012). Además, combinar fidelidad y flexibilidad asegura la validez ecológica de los programas, específicamente, en programas dirigidos a familias (Hidalgo, Jiménez, López-Verdugo, Lorence y Sánchez, 2016). Un ejemplo es el caso del programa “Incredible Years” que desarrolla entrenamientos para prevenir y afrontar distintas problemáticas psicosociales de los menores, desde edades tempranas. Este programa se creó para entornos exclusivamente clínicos, sin
38 embargo, la aplicación en diversos contextos, planteó la necesidad de ampliar sus estrategias, aplicadas a maestros, menores y padres. El programa identificó nuevas carencias en los contextos y complementó los entrenamientos con visitas familiares, discusión u orientación con terapeutas entrenados. Los resultados han mostrado cambios positivos, valorados por los diferentes informantes, al mantener los objetivos claves del programa y añadir ajustes para adaptarse a la comunidad (Webster-Stratton y Reid, 2010). En tercer lugar, en relación directa con la adaptación a los contextos se identifica la innovación, como factor dependiente de las capacidades de la comunidad y de las personas facilitadoras. La efectividad de las innovaciones empleadas depende de su interacción entre las estrategias de ajuste al contexto de las personas facilitadoras y el compromiso de los participantes (figura 1) (Carr y Lord, 2016; Dusenbury, Brannigan, Hansen, Walsh y Falco, 2004; Márquez-López et al., 2018a; Meyers et al., 2012). Algunas de las innovaciones que han resultado efectivas, en el proceso de transferencia de programas, son el ajuste de la dosis y la intensidad de la intervención. En un estudio longitudinal, que examinaba el efecto predictivo de la asistencia en un programa de capacitación en lectura, autorregulación y habilidades sociales, se definió que el número de sesiones a las que asisten los menores influía en la satisfacción con el programa y en los resultados de la evaluación postest. Sin embargo, los autores destacan la importancia de medir dosis-efecto conjuntamente con otros factores familiares y personales (Charlebois, Bredgen, Vitaro, Normandeau y Boudreau, 2004). Figura 1. Interacción entre los factores principales de la implementación de programas En cuarto lugar, las adaptaciones que realizan las personas facilitadoras mejoran la calidad de los programas de prevención cuando la comunidad está preparada y adopta el programa (Chinman et al., 2005; Durlak y Dupre, 2008). Las competencias comunitarias y organizacionales, dentro de la implementación de un programa, implican una buena comunicación y clima de trabajo, la coordinación con los agentes, el liderazgo, el monitoreo y la planificación (Durlak y Dupre, 2008; Stith et al., 2006). Las competencias y el nivel de apertura para recibir una intervención se analizan en El Modelo de Preparación Comunitaria. Este modelo se compone por nueve etapas desde "no tener conciencia" del problema hasta la Estrategias de adaptación de las facilitadoras Innovaciones Compromiso de los participantes con el programa.
39 "profesionalización" en la respuesta al problema dentro de la comunidad. Si se identifica la etapa de preparación, mediante entrevistas o contactos con la comunidad y los participantes, el ajuste de la implementación se adecuará para lograr la mayor efectividad posible (Edwards, Jumper‐Thurman, Plested, Oetting y Swanson, 2000; Donnermeyer , Plested, Edwards, Oetting y Littlethunder, 1997; Holgado y Maya-Jariego, 2012). La preparación debe ser específica para el objetivo que se quiere conseguir con la implementación de un programa. Una comunidad con características de compromiso e implicación en actividades, como puede ser construcción y mejora de infraestructuras escolares, no se implicará en eliminar el trabajo infantil si no está preparada y sensibilizada sobre la gravedad de ese problema en concreto (Anaya y Cueto, 2018). En quinto lugar, una comunidad preparada y unida se transforma en una comunidad comprometida. El logro de la implicación de los participantes en las intervenciones también depende del trabajo de las personas facilitadoras o las facilitadoras mediante la difusión, la implicación con la comunidad para que adopte el programa y la previsión de la sostenibilidad de las estrategias (Berkel et al., 2011; Domitrovich et al., 2008; Durlak y Dupre, 2008; Márquez- López et al., 2018a). Cuando una comunidad se implica, es capaz de crear lazos de unión y de apoyo mutuo entre sus miembros y surgen nuevas dimensiones a evaluar como el sentido de comunidad, entendido como experiencia subjetiva de pertenencia a una colectividad mayor (Sarason, 1974) y su interrelación con la potenciación comunitaria o empoderamiento personal para cambiar sus vidas (Rappaport, 1981; Goodman et al., 1998; Maya-Jariego, 2004). La implementación de los programas dirigidos a la prevención se planifica pensando en su sostenibilidad a medio o largo plazo y, para ello, se adoptan estrategias de capacitación comunitaria y ajuste al contexto para conseguir la adopción de las estrategias (Aarons, Hurlburt y Horwitz, 2011). Las estrategias de difusión y adaptación, empleadas por las personas facilitadoras, serán claves para lograr el compromiso de las familias o la comunidad y la continuidad de los resultados (Orte, Ballester, Vives y Amer, 2016; Charlebois et al., 2004). 2.1 Estudios de implementación de programas en escuelas Las escuelas son un entorno comunitario clave para la implementación de programas dirigidos a la prevención y a la promoción de conductas saludables en los menores. Los factores que intervienen para que un programa sea efectivo en una escuela son: el ajuste de la dosis y la intensidad de la implementación, el aprovechamiento de los recursos humanos y
40 materiales de la escuela, la detección de las necesidades desde varios informantes y la incorporación de personal local y de líderes comunitarios a los programas. Los programas de intervención psicológica, implementados en escuelas de países con alto riesgo social y pobreza, requieren unas características de aplicación concretas. Entre ellas, el ajuste mediante la reducción de la dosis e intensidad de la implementación ha demostrado encontrar niveles de efectividad similares a los encontrados en otras implementaciones a largo plazo. En el caso de una escuela de Nigeria, se encontraron mejorías significativas en los niveles de depresión, tras la intervención de un tratamiento cognitivo conductual en las aulas con 5 sesiones semanales, en lugar de una intensidad superior planificada en el programa original (Bella‐Awusah, Ani, Ajuwon y Omigbodun, 2016). Un programa ha de ser implementado ajustándose a los recursos de la escuela que, en contextos de riesgo, se caracteriza por ser un lugar seguro para los menores. En este escenario se requiere aprovechar los recursos materiales y humanos. Los menores se sienten satisfechos por las innovaciones en sus contextos cotidianos y, de este modo, se logra el incremento de la efectividad. La evaluación del grado de efectividad y la sostenibilidad de las intervenciones requiere aprovechar la cercanía de las familias, los docentes y los menores para complementar autoinformes que permitan mejorar la formación del personal educativo, la incorporación de nuevos profesionales o la introducción de innovaciones (Patalay et al., 2016). La proximidad de diferentes agentes (padres, docentes, coordinadores y alumnos) facilita la evaluación multinformante para estudiar la efectividad y la sostenibilidad, mediante las percepciones de los problemas emocionales y de comportamiento en cada contexto. La información de fuentes divergentes permite identificar puntos clave para la intervención futura ante problemas de conducta, sociales y emocionales. En un estudio cuyo objetivo fue evaluar los problemas de conducta de los menores, los docentes mostraron tendencias más positivas para comportamientos más observables (es decir, problemas de conducta e hiperactividad y/o falta de atención), mientras que los informes de los padres fueron más pesimistas en cuanto a las conductas de los menores (Gutman, Joshi, Parsonage y Schoon, 2018). La evaluación desde varios informantes permitió observar la efectividad a medio plazo del programa “Friends for life”, dirigido a la reducción y prevención de la ansiedad y depresión mediante terapia cognitivo-conductual. Los resultados indicaron la reducción de la ansiedad, sostenida incluso 4 meses después de la intervención, y relacionada con el nivel de ajuste del menor a la escuela. Las estrategias del programa fueron implementadas por una facilitadora
41 capacitada en la escuela y los padres de los estudiantes calificaron a sus hijos como significativamente menos ansiosos, encontrándose un aumento en el acuerdo entre padres e hijos de los niveles de ansiedad del niño después de la intervención (Rodgers y Dunsmuir, 2015). Uno de los desafíos para la sostenibilidad de los programas de intervención psicoeducativa, en contextos de riesgo, es involucrar al personal de la escuela como parte de la implementación. Además, se requiere fomentar otras estrategias como mantener el contacto entre implementadores y coordinadores, programar reuniones para lograr el compromiso de los padres mediante la comunicación periódica y crear figuras intermediaras de apoyo para los menores en los colegios (Sibley, Olson, Morley, Campez y Pelham Jr, 2016). El ajuste de la implementación a los contextos ha de complementarse con el fomento de la participación y el aprovechamiento del liderazgo. En el programa “Communities That Care”, se trabaja con fidelidad cada fase de la implementación y, a su vez, los participantes adquieren un rol de protagonistas al trasmitir los conocimientos que van adquiriendo durante la intervención a la comunidad, consiguiendo la sostenibilidad de las estrategias, más allá del contexto específico donde se implementan (Quinby et al.,2008). 2.2 La implementación de programas en contextos de trabajo infantil La problemática del trabajo infantil se aborda desde diferentes perspectivas. El enfoque económico y el enfoque psicosocial se unen para la eliminación sostenida del trabajo infantil y se centra en las causas que llevan a los menores a trabajar, en cada país en desarrollo. Para ello, se requiere realizar esfuerzos mundiales para fortalecer las políticas nacionales e internacionales y trabajar con el contexto donde se sitúan los menores (Martin, 2013). Desde el enfoque psicosocial se adopta un enfoque multinivel o multicausal que relaciona la pobreza, la estructura económica, la cultura y las características familiares. Desde este enfoque se establecen y registran los factores de intervención más efectivos para la mejora de la situación psicológica y social de los menores en riesgo (Holgado et al., 2016; Webbink y Jong, 2013). Los programas de intervención para la lucha contra el trabajo infantil con enfoque psicosocial se han basado en actuaciones concretas dirigidas a las familias, centros educativos y a los menores. Lograr pequeños cambios en las concepciones familiares y mejorar la asistencia escolar de niños dedicados al trabajo es una fuente de expectativas para los programas de intervención psicoeducativos que tiene como objetivo fomentar la educación y
48 ENTRENA, 2007). En Guatemala el objetivo estuvo centrado en acabar con el trabajo doméstico infantil (Maldonado, 2014). En Nicaragua, el enfoque iba hacia el trabajo infantil en la agricultura y en El Salvador, la expectativa de prevenir el trabajo infantil se amplía a la prevención de la explotación sexual y la trata. Del programa Primero Aprendo y sus resultados positivos surge, en el Salvador, el Modelo de Educación Integrada para la Niñez Trabajadora, gestionado por el Instituto Salvadoreño de Desarrollo Integral de la niñez y la adolescencia (ISNA) integrado por cuatro elementos básicos: El Modelo de Reporte Escolar, el Modelo del niño/a tutor/a y el Modelo de Espacios Para Crecer (CARE international, 2014). La estrategia Espacios Para Crecer se situó como una de las más destacadas entre las experiencias piloto de Centroamérica que consiguió un impacto significativo en la reducción del absentismo el rendimiento escolar y la situación psicosocial de la niñez. En República Dominicana, los Espacios para Crecer se desarrollan dentro del programa Eliminando las Peores Formas del Trabajo Infantil a través de la Educación, que logró sobrepasar el objetivo propuesto y consiguió que 5.574 Niños, Niñas y Adolescentes fueran retirados y/o prevenidos de las Peores Formas de Trabajo Infantil. Los Espacios Para Crecer promueven la innovación en el aprendizaje y se inspiran en la teoría de las inteligencias múltiples para desarrollar competencias diversas entre los niños y niñas participantes (Amargo, 2006; Romero-Mendoza, 2015). 3.2 Los Espacios Para Crecer Los Espacios Para Crecer son talleres o sesiones psicoeducativas que se desarrollan en los centros educativos o en espacios alternativos habilitados para ello, como pueden ser centros comunitarios. Su objetivo es servir de estrategia puente entre el trabajo infantil y la escuela ordinaria. En los Espacios Para Crecer las personas facilitadoras son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje y establecen estrategias para lograr la participación y el compromiso de familias, docentes y menores participantes. Los Espacios para Crecer tienen tres componentes principales: académico, recreativo y de crecimiento personal (DevTech y ENTRENA, 2007; Amargós, 2007; Partners of the Americas et al., 2011) Los componentes de las sesiones, la organización temporal y la división de grupos por edad de los Espacios Para Crecer se validaron en la aplicación de República Dominicana y se ajustaron, en las sucesivas aplicaciones de la estrategia, a las características de los participantes. El componente académico funciona como refuerzo educativo para menores que trabajan y tienen bajos resultados académicos y/o que no asisten a la escuela y requieren de
49 una nivelación para acceder a sus aulas ordinarias en el futuro. El componente recreativo está formado por actividades de ocio, arte, deporte, en la que niñas y niños desarrollan sus competencias sensoriales de manera lúdica. El componente de crecimiento personal contiene el desarrollo de las habilidades sociales, la autoestima, la relación con la comunidad y la familia, el respeto a uno mismo y al entorno, entre otros temas (Partners of the Americas et al., 2011). La temporalización se estableció, en Colombia, con sesiones de lunes a viernes en la jornada contraria a la escolar, con una duración de 3 horas y media. Cada sesión comienza con momento del círculo de bienvenida y crecimiento personal (15 a 20 min.). En este tiempo el facilitador o la facilitadora recibe al alumnado con un aplauso y se especifican los objetivos de día, luego el momento de las tareas (entre 45 minutos y una hora), continúa con el momento de nivelación (45 minutos) y momento de recreación (60 minutos) y, por último, el momento del círculo de despedida (10 a 15 minutos) donde se reflexionaban los aprendizajes del día. Los grupos de edad eran Peces (equivalente a 6-8 años, aproximadamente) cuyo objetivo es tomar contacto con los conocimientos y el lema de los peces es “nadando a través del agua en busca de habilidades y conocimientos, el grupo de “Robles” (9-13 años, aproximadamente) con el objetivo de fortalecer sus habilidades académicas y de vida y el grupo de “Halcones”( 14-16 años, aproximadamente) con el objetivo de convertirse en aprendices y ser ejemplo y ayuda a generaciones más jóvenes contra el trabajo infantil (Partners of the Americas et al., 2011). Los Espacios para Crecer están compuestos por módulos que se desarrollan en varias sesiones. En República Dominicana se aplicaron de forma piloto y, posteriormente, se corrigieron y validaron. Esta validación conllevó la elaboración de un programa especial de lecto-escritura y la simplificación en los 5 módulos de aprendizaje, descritos en la Tabla 4, que están planificados para desarrollarse en 6 semanas cada uno (Módulo 1: Yo Soy Especial, Modulo 2: Mi familia, mi comunidad más cercana, Módulo 3: Cuido mi Salud, Módulo 4: El ambiente que me rodea, Módulo 5: Qué orgullo el ser dominicano (en la modalidad de verano). Además de ello, estos módulos se complementaban con las actividades de los módulos especiales: Educación física, Teatro, Música, Artes Plásticas y Literatura infantil. El rol del facilitador o facilitadora ha sido esencial en el desarrollo de los Espacios para Crecer en todos los países. Estos facilitadores comenzaron siendo personas de la comunidad que trabajaban de manera voluntaria, sin necesidad de tener formación docente, que recibían un incentivo para desplazarse. A lo largo de las distintas aplicaciones de los Espacios para Crecer, las personas facilitadoras han pasado a convertirse en un grupo de docentes o formadores organizados en red que coordinaban centros comunitarios o estrategias como los Espacios
50 Para Crecer y otras acciones contra el trabajo infantil, en centros educativos (Maya-Jariego y Palacio, 2014). Los investigadores, facilitadores y coordinadores de los Espacios Para Crecer en cada país donde ajustan el número de sesiones requerido, adaptan las temáticas (por ejemplo, sustituir temáticas dominicanas por peruanas como en la figura 3) y los contenidos a las características de los participantes y su contexto y trabajan la difusión de las estrategias, la formación y sensibilización de los participantes, familias y docentes y la consecución del compromiso mediante la aplicación de innovaciones (Márquez-López et al., 2018a). Tabla 4: Módulos temáticos de los Espacios Para Crecer. Módulos Contenido Descripción Módulos regulares 1 Yo soy Especial Fomento de la autoestima, las habilidades sociales, autoconocimiento y el desarrollo del autoconcepto. 2 Mi familia, mi comunidad más cercana. Fomento de las relaciones positivas con los miembros de la familia y la comunicación. 3 Cuido mi salud Valor de la higiene, de estar sano física y mentalmente, la alimentación saludable y el cuidado personal generalizado. 4 El ambiente que me rodea El cuidado de los recursos naturales y materiales, espacios públicos y privados. Módulo de verano 5 ¡Qué orgullo ser (dominicano, salvadoreño, hondureño, guatemalteco, nicaragüense, costarricense, colombiano o peruano)! Actividades culturales de identificación y recreación y desarrollo de tradiciones nacionales y/o locales. Módulos especiales * Educación física, música, teatro, literatura infantil y artes plásticas. Se situaban en las sesiones de EpC para el desarrollo de competencias sociales, educativas y académicas
51 Figura 3. Espacios Para Crecer. Módulo “Orgullo de ser peruano” en Jicamarca, Lima (2015). Fotografía: Natalia Rodríguez Herrera Los resultados de la evaluación de los Espacios para Crecer muestran la eficacia en la retirada progresiva de niñas y niños del trabajo infantil y el mantenimiento en los sistemas educativos. Además, se observan los cambios en las actitudes y actividades en menores participantes, sus familias, sus docentes y líderes comunitarios con los que se trabajó, en la calidad de los aprendizajes, en el desempeño académico en la escuela reconocida por la Secretaría de Estado de Educación y la Secretaría de Estado de Trabajo de República Dominicana. La intervención a nivel educativo y escolar se complementa con el trabajo con las familias que promueve el desarrollo de competencias para generar ingresos nuevos. Los Espacios para Crecer se convierten en una estrategia de intervención comunitaria que promueve la motivación de la niñas y niños, la implicación de sus familias y el reconocimiento comunitario de la importancia de la escuela como lugar seguro, que aporta competencias y facilita el progreso y el logro de objetivos para el bienestar futuro (DevTech y ENTRENA, (2007). La adopción del modelo por programas de otros países también lo ha convertido en un producto dominicano exitoso (DevTech, Acción para la Educación Básica e Instituto Tecnológico de Santo Domingo, 2011).
52 3.3 Edúcame Primero Colombia En este apartado se explica el desarrollo de la experiencia de Edúcame Primero en el contexto social de Colombia y los acuerdos realizados entre la Universidad de Sevilla y la Universidad del Norte (Barranquilla) para la colaboración en las actividades de investigación sobre la implementación del programa en la región atlántico. 3.3.1. Contexto social y comunitario de la intervención La validación de los Espacios para Crecer como estrategia efectiva en la reducción y retirada de los niños y las niñas del trabajo infantil promovió la incorporación de estos talleres al sistema nacional colombiano dentro de su programa Edúcame Primero Colombia. La situación de Colombia ha estado protagonizada, durante las últimas décadas, por los desplazamientos internos forzados de las familias desde zonas rurales con alta presencia de la guerrilla, la reinserción de excombatientes y la situación de violencia política generalizada a nivel nacional. Algunas consecuencias de esta situación son el incremento de la desigualdad económica del país, la incertidumbre, los problemas de salud físicos y psicológicos de los afectados y el incremento del trabajo infantil en la mendicidad, venta ambulante y el trabajo en pequeños negocios familiares (Ibáñez y Velásquez, 2008). Dos perfiles relacionados con la situación social de las familias se identifican como causantes del trabajo infantil: el perfil de las familias rurales o suburbanas con el desencadenante del desplazamiento forzado y el perfil de las familias que viven en zonas urbanas, donde padres y madres que fueron niños trabajadores y con baja educación, tienen a hijos e hijas implicados en el trabajo para contribuir a los ingresos familiares. La participación de las familias y de la mejora de la calidad educativa es clave para la prevención del trabajo infantil. En este contexto, surge Edúcame Primero Colombia que combina un enfoque comunitario, educativo y lúdico para la mejora de la situación de la infancia y sus familias (Holgado et al., 2016). 3.3.1 Los Espacios para Crecer a nivel nacional y en Barranquilla. Edúcame Primero Colombia se instaura como programa para paliar las consecuencias que el trabajo infantil estaba ejerciendo en el país, eliminarlo progresivamente y estabilizar la situación de la infancia ante la situación de violencia y pobreza. La estrategia principal fue instaurar los Espacios Para Crecer para proporcionar espacios seguros para la convivencia de menores y su entorno más cercano. Los Espacios para Crecer en Colombia funcionan como estrategia puente entre el trabajo y la escuela para menores en situación de absentismo escolar alto o que permanecían largas temporadas sin escolarizar. El programa se implementó
53 a nivel nacional en 7 departamentos del país, a lo largo de tres años (2008-2010) y se creó gracias a un consorcio de entidades Partners of the Americas, DevTech, Mercy Corps, Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo humano (CINDE) (Maya- Jariego y Palacio, 2014). Edúcame Primero Colombia se ubica dentro de la Estrategia Nacional para Prevenir y Erradicar las Peores Formas de Trabajo Infantil y Proteger al Joven Trabajador (ENETI) para 2008-2015. Entre las estrategias están, reintroducir a los niños trabajadores en el sistema educativo y permitir que sus familias tuviesen acceso a los servicios sociales (Ministerio de Salud y Protección social, 2009). Además de los Espacios Para Crecer (EpC), se desarrollan los Espacios para Emprender (EpE) dirigidos a mayores de 16 años con el objetivo de dar una formación que les permita conseguir un trabajo digno y fuera de las circunstancias de riesgo, que estaban dentro de las experiencias exitosas aplicadas por Primero Aprendo en Centroamérica. El programa nacional de intervención pretende mejorar la autoestima de niños y jóvenes que han estado en contacto con trabajo infantil, desde edades tempranas y que se encuentran en una situación social y familiar de riesgo por la pobreza o la violencia con la que han convivido. Además en estos espacios alternativos al trabajo se facilita que las niñas y los niños adquieran competencias sociales y académicas (Partners of the Americas, Devtech, Mercy Corps y CINDE, 2011). Específicamente en la ciudad de Barranquilla, los Espacios Para Crecer se desarrollaron entre 2008-2010 con niños y niñas trabajadores de entre 5 y 16 años, residentes en los barrios de El Silencio, Los Olivos, Por Fin, Alboraya, Pumarejo, Palermo y Olaya Herrera. Una vez finalizados los Espacios Para Crecer en 2010, la Universidad del Norte en Barranquilla (Uninorte) se hace cargo de la continuidad del programa Edúcame Primero con la concentración en la estrategia Baúl de Juegos. La estrategia de Baúl de juegos fue creada por el psicólogo Philippe Valls, presidente de la Fundación Niños Refugiados del Mundo, que diseñó una estrategia de intervención clínica basada en el juego libre para los niños con traumas y carencias graves, siguiendo un esquema guiado por las reglas del juego, el espacio y el tiempo y definiendo un papel específico para el adulto y el niño (Barrios, Altamar, Aldana & Narváez, 2011). El uso del Baúl de juegos se basa en la teoría de Jean Piaget de 1961, sobre el desarrollo evolutivo y las habilidades sociales, emocionales y cognitivas que se aprenden durante la vida. En el juego se observan los cambios y se promueve que se adquieran las habilidades (Romero- Mendoza, 2015). Las innovaciones que incorpora la Universidad del Norte a Edúcame Primero son, además del uso de nuevas estrategias como Baúl de juegos, el fomento de una red de facilitadores responsables de cada centro que promueven la aplicación del programa, se
54 coordinan con los docentes y directivos de las escuelas, facilitan el compromiso de profesores y familias y median y orientan a los mismos. Además, las personas facilitadoras crean estrategias de ajuste para adaptar el programa a cada contexto (Holgado, Maya-Jariego, Ramos y Palacio, 2014). La implementación de Edúcame Primero Colombia en Barranquilla contó con la participación, intervención y desarrollo de investigación del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, gracias a un convenio con el Centro de Investigación y Desarrollo Humano (CIDHUM) de la Universidad del Norte (Uninorte). La colaboración entre estas universidades se basó en la participación de cooperantes internacionales (estudiantes de grado, máster y doctorado españoles) en las fases de evaluación y seguimiento de los Espacios Para Crecer de Barranquilla y la intervención en la segunda estrategia para la erradicación del trabajo infantil: Baúl de Juegos. Estas actividades de colaboración se desarrollaron durante 2010-2011 (Maya-Jariego y Palacio, 2012; 2014). La colaboración entre la Universidad del Norte y Universidad de Sevilla facilitó el análisis de los procesos desarrollados en el programa en Colombia y permitió observar el impacto en los participantes. Se colaboró en la evaluación de la implementación, de los resultados y en el análisis de la continuidad de Edúcame Primero Colombia en Barranquilla. En esta investigación se destacó el papel central de las personas facilitadoras en la implementación del programa mediante el desarrollo de las actividades de prevención y erradicación del trabajo infantil en los participantes (Holgado, Maya-Jariego, Ramos, Palacio, 2014) y se valoró el ajuste comunitario, las mejoras en la implementación y las estrategias para la continuidad del programa realizadas por las personas facilitadoras (Maya-Jariego y Palacio, 2014). Una vez cerradas las actividades dentro de Edúcame Primero Colombia se realizó una evaluación con los participantes para analizar su impacto en el rendimiento académico que destacaba sus cambios significativamente positivos con respecto a la línea base (Holgado et. al., 2014). Tras concluir las investigaciones en Colombia, se valoraron los requisitos para hacer una transferencia de la experiencia de Barranquilla al contexto peruano (Lima) y se detallaron las lecciones aprendidas, con los propios facilitadores del programa, que aportaron su visión acerca de la implementación (Maya-Jariego y Holgado, 2014). 3.4 Edúcame Primero Perú En este apartado se resume el contexto de intervención donde se implementa el programa que sustenta esta tesis. La situación demográfica y social de la ciudad de Lima
55 favorece la aparición del trabajo infantil y, el programa Edúcame Primero, establece un conjunto de estrategias para priorizar la calidad educativa y promover el compromiso de familias y menores con la formación. La implementación del programa se desarrolla en dos distritos periurbanos de Lima: Villa el Salvador y Jicamarca. Para analizar la implementación se describe la situación socio-económica y demográfica del país y de los distritos de intervención, el papel central de Perú en la lucha contra el trabajo infantil y su idiosincrasia al ser país pionero en el surgimiento de movimientos de menores trabajadores que reivindican el derecho a trabajar. 3.4.1. Contexto social y comunitario de la intervención Lima es una ciudad de destino para los habitantes de otras regiones de Perú. La capital, con casi 9 millones de habitantes, está dividida en distritos con una desigualdad en recursos, infraestructuras, organización social y acceso a los servicios muy visible cuando se observan zonas contrapuestas (Avellaneda y Corvalán, 2011). Desde las etapas de desarrollo industrial, su pasado colonial y desde las etapas de presión y violencia por la presencia del grupo terrorista Sendero Luminoso (1980-1993) se desplazan a Lima personas con pocos recursos pero su interés y circunstancias han cambiado. Las personas ya no vienen solo para dedicarse a la limpieza y/o cuidado de los hogares en las casonas de Lima (como ocurría en etapas previas), sino que invierten en la creación de pequeños negocios, trabajan en la venta ambulante y/o se incorporan a empresas limeñas. En la actualidad, las familias se desplazan, mayoritariamente, unidas y optan por situarse en hogares muy sencillos y autoconstruidos en la periferia de la ciudad, cerros (conos) y en terrenos deshabitados, movilizándose diariamente largas distancias hasta llegar a sus lugares de trabajo. Estos nuevos contextos formados por personas migrantes y con escasez de recursos básicos (agua, saneamiento, luz, educación y asistencia sanitaria de calidad), se denominan asentamientos humanos y se gestionan con ayuda de líderes comunitarios y con estrategias de autoorganización para la construcción de casas (lotes), colegios y mercados. En estos asentamientos, los vecinos desarrollan estrategias comunitarias (como es el caso de las polladas o venta de comida cocinada por una familia al resto de la comunidad) para recaudar fondos para causas individuales. La comunidad se implica en colaborar unos con otros para conseguir el progreso comunitario y la identidad como barrio. En este escenario de intercambio de beneficios se fortalece la figura de los líderes comunitarios que ayudan a la creación de asociaciones de vecinos, aprovechando la consolidación del sentido de comunidad (Maya-Jariego, 2004).
56 Los desplazamientos a Lima continúan en la actualidad por su desarrollo urbano, empresarial e intelectual, siendo un ideal para las familias de la sierra andina y la selva amazónica peruana, por ser referente en educación y el progreso económico. Existen distritos empresariales, formados por personas de Lima y extranjeros inversores que habitan en los distritos más exclusivos como Miraflores, San Isidro o La Molina que se contrapone a los distritos ubicados en la periferia (Anexo I). Otras de las peculiaridades que caracterizan a la ciudad es el sistema de transporte en combis (furgonetas), autobuses y taxis legales e informales. La extensión territorial de la ciudad conlleva largos desplazamientos diarios para trabajar y las personas de recursos bajos o medios se dedican al comercio formal o informal en las calles para dar servicios a las personas que se desplazan. La desigualdad lleva a que las comunidades más alejadas creen sus propios sistemas de gestión para organizar sus barrios, sus centros sociales y para tener acceso a los servicios básicos de salud, vivienda y alimentación pero la pobreza repercute en la situación de la infancia que no tiene acceso a sus derechos de manera integral en todos los distritos de la ciudad (Avellaneda y Corvalán, 2011). 3.4.2. El papel de Perú en la lucha contra el trabajo infantil La situación sociodemográfica, la pobreza, los problemas políticos de Perú y de la capital limeña, propician la implicación de menores en el trabajo en zonas rurales y urbanas (minería, constructoras, agrícola, negocios familiares o ajenos y/o trabajo en el hogar) (Coral, 1994). Las familias se trasladan desde regiones andinas o de selva del país a la capital (Lima) y a otras zonas costeras, asentándose en la periferia de las ciudades en condiciones de pobreza extrema (asentamientos humanos) en zonas desérticas sin posibilidad de producción agrícola, lo que impulsa a menores a mantener la economía familiar mediante el comercio o la mendicidad en las calles de los distritos más ricos (figura 4). Figura 4. Itinerario de desplazamientos internos en Perú Terrorismo, bajo acceso a la educación y pobreza Desplazamientos desde zonas de la sierra andina y la selva hacia Lima Asentamientos humanos e invasiones de terrenos: “Cerros de la Esperanza”
57 El impulso nacional por la erradicación del trabajo infantil parte por las múltiples denuncias internacionales por la presencia elevada de menores que viven y trabajan en la calle a causa de la pobreza y/o la violencia en los hogares y que repercute en problemas psicológicos y físicos para los niños y las niñas por la visión negativa de los demás, y de ellos mismos, con respecto a sus iguales que pueden estudiar y vivir dentro de una familia (Lieten y Strehl, 2014). Frente a estos motivos, el gobierno nacional y las entidades regionales y locales se adhieren a estrategias internacionales para la lucha contra esta problemática. En los últimos años Perú crea el Plan Nacional de prevención y Erradicación del Trabajo Infantil 2005-2010 y los Planes Nacionales de Acción por la Infancia y Adolescencia 2002-2010 y 2012-2021. Además, se crean acciones como el Comité Directivo nacional para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil (CPETI) como instancia de coordinación Multisectorial de Instituciones Públicas y Privadas sin fines de lucro y sus comités regionales correspondientes (Vega-Luna, 2013) Perú se adhiere a las políticas internacionales con la Estrategia Nacional para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil (ENPETI), con unos objetivos a ejecutar entre 2012-2021, junto al Comité Directivo (CPETI) y con el apoyo de miembros internacionales como la OIT, la Organización Panamericana de la Salud (OPS), UNICEF, la Japan International Cooperation Agency (JICA), la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y la Cooperación Alemana. En el ámbito nacional los colaboradores son la Red por un Futuro Sin Trabajo Infantil, el Instituto de Salud y Trabajo (ISAT), el Grupo de Iniciativa Nacional por los Derechos del Niño (GIN) y la Marcha Global Contra el Trabajo Infantil. Esta estrategia lidia con los datos actuales de trabajo infantil en el país recogidos en la última Encuesta Nacional Especializada en Trabajo Infantil (ETI 2015) organizado por el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE,2012) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). En la ETI 2015 se observa que el 26,1% (1 millón 974 mil 400) de las niñas, niños y adolescentes del país realizaron alguna actividad económica durante el año, el 52,3% de la población rural de 5 a 17 años de edad participaron en la actividad económica siendo un 16,2% en el área urbana. En cuanto a las edades de la niñez en riesgo, el 12,1% de la población de 5 a 9 años trabaja, el 29,3% entre 10 a 13 años y el 40,5% de 14 a 17 años. Otros datos relevantes que se recogieron durante la encuesta indican que existe mayor participación en el trabajo de menores cuyos jefes de hogar se autoidentifican de origen nativo. Además, la motivación principal de los niños y las niñas para trabajar es la de complementar el ingreso familiar y el promedio de horas trabajadas semanalmente es más alto en varones cercanos a los 17 años y de zonas rurales de la selva (INEI, 2016).
64 youngsters (MESSY) con 62 ítems con los 5 factores seleccionados proceden del estudio de Ipiña, Molina y Reyna (2011), escala de autoestima de Coopersmith adaptación para niños y adolescentes de Prewitt-Díaz (1984) con 58 ítems, escala de Autoeficacia para Niños de Bandura (1990) con 35 ítems en su adaptación española y cuatro preguntas para evaluar el rendimiento académico en el área de matemáticas de la Prueba CRECER (1998). Además los docentes tutores de los participantes también cumplimentaron dos escalas de evaluación sobre la situación del menor en habilidades sociales y rendimiento académico general. Los instrumentos de evaluación se describen en el segundo artículo de esta tesis doctoral (Márquez-López et al., 2018b). Complementariamente, durante esta fase previa a la implementación, se desarrollaron de forma piloto algunas sesiones de Espacios Para Crecer, actividades lúdico-recreativas y escuelas de padres y madres que permitieron la obtención de información cualitativa del contexto para planificar y ajustar la implementación de Edúcame Primero Perú durante 2015-2016. Durante la implementación del programa en 2015-2016, las facilitadoras coordinaron con las responsables de primaria de los tres centros educativos: los espacios, los tiempos y el número de alumnos participantes. La dosis y la intensidad de la intervención se ajustó de una primera fase a la segunda, reduciéndose el número de alumnos participante de 151 a 48. La selección siguió criterios asociados a la implicación de menores en el trabajo infantil. La implementación de Edúcame Primero Perú se basó en desarrollar un conjunto de estrategias ajustadas al contexto peruano para conseguir la eficacia del programa en la población participante. Las estrategias del programa se resumen en: Las sesiones de Espacios para Crecer (se puede observar la imagen de una sesión en la figura 7) desarrolladas por medio de las facilitadoras e investigadoras responsables de los programas. En Edúcame Primero Perú, las sesiones se planificaron previamente a la implementación para desarrollarse una vez a la semana y los contenidos se elegían y adaptaban durante el transcurso de la implementación, lo que constituía una innovación de la estrategia para mejorar el ajuste comunitario. Cada sesión se monitoreaba mediante una ficha de seguimiento llamada hoja de monitorización en aula (Anexo II). En este documento se identifica al alumnado participante en las sesiones de los Espacios Para Crecer en cada centro, el centro dónde se implementa, la fecha y el número de sesión correspondiente. El objetivo de este recurso es identificar el nivel de compromiso y colaboración de los participantes en las sesiones. Una vez cumplimentada la sesión las facilitadoras realizaban un documento de análisis de los resultados con información cualitativa sobre la sesión (Anexo III).
65 Las escuelas de familia, que se realizaron en momentos puntuales de la implementación con temáticas identificadas conjuntamente con otros docentes de la institución con padres y madres y con los propios participantes. Las sesiones de orientación o atención individual a familiares o a alumnos y alumnas participantes, se realizaban a demanda cuando las facilitadoras estaban presente en los centros o a través de citación previa comunicada a las coordinadoras de primaria. En estas sesiones se trataban problemáticas relacionadas con la familia, el o la menor y la escuela que afectaban al bienestar de los participantes en el programa. Además, se mediaba con otros organismos (salud, justicia y educativos) ante casos de absentismo escolar prolongado, violencia y problemas de salud de carácter grave. Reuniones de seguimiento, evaluación y planificación con los coordinadores de los centros educativos, a) monitoreo en aulas ordinarias para difundir, promover el compromiso y realizar el seguimiento con los docentes, b) participación en actividades de ocio/culturales organizadas por los centros, c) entrevistas a familias, menores y docentes para analizar la implementación del programa en los centros. Entrevistas y seguimiento de las escalas de competencias a los niños y las niñas participantes. Una vez finalizada la fase de implementación se pasaron las escalas de autoestima, autoeficacia, habilidades sociales y rendimiento académico descritas en Márquez-López et al. (2018b) Entrevistas semiestructuradas a 34 menores sobre sus actividades cotidianas, su implicación en tareas del hogar y/o laborales y su satisfacción con las actividades del programa. Estos menores fueron participantes del programa durante toda la implementación (figura 6) Entrevistas a madres, padres o tutores legales de los niños y las niñas participantes. Las entrevistas recogían información sobre trabajo infantil del menor, datos identificativos, experiencia en el centro escolar y apoyo social en el barrio y sentido de comunidad, características del hogar y un instrumento final de análisis de la redes personales de las madres, padres o tutores legales del menor. Se puede observar el extracto de una entrevista a una madre de una alumna de Villa el Salvador en el Anexo IV. Recogida de datos de los centros educativos sobre rendimiento académico (calificaciones obtenidas en dos momentos de la implementación). Complementariamente, las facilitadoras participaron en actividades culturales y lúdicas de los centros educativos. La implicación entre coordinadoras de los centros y las
66 facilitadoras promovía la difusión de actividades, el compromiso y la cooperación entre el programa, los colegios y las familias de los niños y las niñas. El análisis cualitativo estuvo integrado, principalmente, por los diarios de campo (Anexo V). Este instrumento contenía toda la información relativa al trabajo realizado por las facilitadoras en cada centro. Los contenidos de los diarios variaban según el momento de la intervención y se iban ajustando y complementando con las innovaciones y ajustes que se iban incorporando durante la implementación de Edúcame Primero Perú. Figura 6. Extracto de la entrevista a un alumno participante en Edúcame Primero Perú sobre actividades cotidianas y trabajo infantil.
67 Figura 7. Actividad en los Espacios Para Crecer en el distrito de Villa El Salvador (Lima, 2015) Fotografía: Natalia Rodríguez Herrera.
68 4. Conexión entre los tres artículos de la investigación Edúcame Primero Perú es un programa que se sitúa en un contexto comunitario de riesgo psicológico y social para la niñez, con el objetivo de formar parte de las primeras etapas de cambio en la comunidad para la reducción del trabajo infantil. El programa se incorpora al contexto con el fin de realizar un proceso de investigación–acción que fomente que los niños y las niñas participantes, y las partes interesadas de su entorno, sean los agentes de cambio. Las facilitadorasinvestigadoras fomentan que los participantes, docentes, coordinadoras y familiares se apropien de las estrategias implementadas, fortalezcan sus competencias y modifiquen las concepciones erróneas relacionadas con la educación y el trabajo infantil (Balcázar, 2003). 4.1 Pasos previos a la implementación del programa La investigación se planificó desde España donde se estudiaron las estrategias y los contenidos para la intervención, registrados como buenas prácticas en contextos con presencia de trabajo infantil, desde Centroamérica hasta Colombia (Maya-Jariego y Holgado, 2014). Después de ello, un grupo de facilitadores y voluntarios de la universidad de Sevilla participaron en el diagnóstico de la preparación comunitaria de los contextos en relación al trabajo infantil (Maya-Jariego, Aceituno, Santolaya y Holgado, 2015), se establecieron los compromisos de intervención con los centros educativos y se realizaron las primeras actividades y evaluaciones con las que se identificó que la interacción entre los factores organizativos y las características de la comunidad son un indicador clave de la preparación para el cambio (Holgado et al., 2015) 4.2 Implementación del programa y proceso de investigación La investigación comenzó con el análisis de los problemas y las metas existentes en el contexto de los participantes y desarrolló un modelo de cambio con estrategias de acción integradas y ajustadas a las necesidades. Las facilitadoras del programa lideraron el proceso, como en experiencias anteriores (Holgado, Maya-Jariego, Ramos, y Palacio, 2014), identificaron y aprovecharon los recursos existentes en el contexto de los participantes, potenciaron las capacidades de liderazgo y el sentido psicológico de comunidad que se construye en los entornos que rodean a centros comunitarios como son, en el caso de Edúcame Primero, los colegios (Maya-Jariego, 2012). Una vez establecidos los parámetros para realizar la investigación-acción en los centros educativos, se implementó el programa con el
69 logro del compromiso y la participación comunitaria, ajustando la intensidad de la intervención y creando estrategias innovadoras. Estas adaptaciones siguieron las estrategias, analizadas en la literatura sobre ajuste y la calidad de las intervenciones, con el objetivo de mejorar progresivamente la efectividad del programa (Meyers, Durlak y Wandersman, 2012). Las entrevistas a los participantes y a los agentes implicados en la implementación de programas es una estrategia efectiva para la evaluación de la calidad (Dusenbury, Brannigan, Hansen, Walsh y Falco, 2004) La investigación-acción se resume en un proceso que permitió, primero, identificar los factores que afectaron positivamente a la implementación, segundo, analizar el impacto mediante los cambios percibidos por los participantes y su entorno (en la autoestima, rendimiento académico, habilidades sociales y autoeficacia) y, por último, evaluar la convergencia, entre menores, docentes y familias, en las concepciones sobre trabajo infantil y competencias psicológicas y académicas. Este proceso logra sentar las bases para sostener los resultados obtenidos en el tiempo y transferirlo a otros contextos con necesidad similares (Fawcett et al., 2003). 4.3. La primera investigación. En el primer artículo se analiza cómo funcionaron los factores más significativos de la implementación y cómo las facilitadoras combinaron los factores analizados en estudios previos para lograr la efectividad de la intervención en la mejora de la calidad de vida de niños y niñas en riesgo de trabajo infantil. Entre ellos, la introducción de estrategias innovadoras contribuyendo a la motivación de las familias (Carr y Lord, 2016) , el ajuste de la intensidad y la dosis mediante la reducción del número de participantes, de 151 en primera fase a 48 en la segunda fase, para el trabajo más personalizado con menores con mayor riesgo (Charlebois, Bredgen, Vitaro, Normandeau y Boudreau, 2004) y la potenciación del compromiso y la motivación de los participantes y las partes implicadas para permitir el desarrollo efectivo de las estrategias de intervención (Oesterle et al., 2015; Quinby et al., 2008). En este estudio se analizaron los diarios de campo y registros de actividades de las facilitadoras donde se describen las estrategias que llevaron a reducir la muestra a 48 menores participantes, seleccionados por presentar mayores indicadores de trabajo infantil. Las facilitadoras adaptaron las estrategias de intervención a la comunidad mediante el trabajo con docentes, familias y coordinadoras de centros (actividades de formación, sensibilización y seguimiento) y la creación de actividades para fomentar el compromiso de los participantes en
70 el programa mediante el contacto diario, la atención individualizada, las actividades de difusión y la coordinación con el personal de los centros. Esto se tradujo en un despliegue de capacidades organizativas y comunitarias necesarias para el desarrollo social y académico del menor (Márquez-López, Holgado y Maya-Jariego, 2018a). En estudios previos, que analizan los factores de la implementación de programas, se describe la evolución desde el foco en la fidelidad del programa hasta la integración entre fidelidad y ajuste. La introducción de innovaciones, adaptadas a los contexto de intervención, se ha convertido en la estrategia clave para lograr el impacto en los participantes (Berkel, Mauricio, Schoenfelder y Sandler, 2011; Miller y Shin, 2005; Wandersman et al., 2008). En los resultados se observan los factores que afectaron a la implementación de Edúcame Primero Perú. En primer lugar los aspectos comunitarios, relacionados con la preparación para el cambio. La experiencia previa con otros programas y/o actividades relacionadas con la mejora de la educación, la reducción del trabajo infantil o el fomento de la educación de calidad, facilitó el compromiso de las familias y su preparación comunitaria. En segundo lugar, se identificaron aspectos relacionados con los beneficiarios de la intervención y su contexto, que reconocen el programa como un recurso positivo que aporta apoyo psicológico, orientación y formación aunque no se muestren concienciados acerca de las consecuencias del trabajo infantil y la influencia en los menores. En tercer lugar, la introducción de innovaciones y la capacidad organizativa de los centros para adaptarse, respetando el liderazgo existente, promovió un clima positivo y de apoyo mutuo entre centros y facilitadoras. Por último la identificación de necesidades de los niños y las niñas participantes y el registro de las sesiones conllevó reducir la cobertura de la intervención en la segunda fase con la consecución del aumento de la asistencia y la participación de los menores, la obtención de menor variabilidad entre sesiones, con un patrón de asistencia comparativamente más estable. Este dato coincide con la reorganización del programa en grupos de aplicación más pequeños. Esta estrategia se ha mostrado efectiva para aumentar la intensidad de la intervención (Freudenberg y Zimmerman, 1995; Holtgrave y Pinkerton, 1998; McCree, Eke y Williams, 2007). A través de lo obtenido se concluye que el programa participó en un proceso de institucionalización ya que se incorporó al día a día del centro convirtiéndose en un recurso comunitario para la mejora de la calidad de vida de los menores. El incremento de la participación coincide con los puntos del programa donde se realizaban más estrategias de dinamización comunitaria. El análisis de conglomerados nos permitió detectar que la mejora
71 en asistencia e implicación coincidió con los grupos de participación intermedia y que los participantes con mayor riesgo psicosocial requieren de estrategias más específicas para el impacto del programa. Esta primera investigación tiene repercusión en la investigación doctoral en el sentido de que ha permitido la identificación de cómo las mejoras en la asistencia y la participación se relacionaron con las estrategias de ajuste de la dosis, la incorporación de innovaciones y la difusión del programa para permitir el compromiso de los participantes. Estas conclusiones detectaron la necesidad de analizar el funcionamiento de las estrategias y en el impacto del programa en las perspectivas de los participantes y en su entorno. 4.4. La segunda investigación En el segundo artículo se identificaron las estrategias de implementación y los resultados recogidos en el contexto para analizar la percepción del cambio por parte de participantes (menores receptores de la intervención), los docentes (institución en la que se aplica el programa) y las familias (población activa) como una manera de rastrear el inicio del cambio de comportamiento. Este estudio partió de analizar las causas y consecuencias del trabajo infantil en el desarrollo psicosocial de la infancia y describir cómo los programas extracurriculares conectan con las dinámicas organizativas, dinámicas familiares o comunitarias para conseguir cambios favorables en los participantes. Además tenía como objetivo valorar qué papel tiene la implementación de Edúcame Primero Perú en los mecanismos de cambio de las competencias sociales y el rendimiento académico de los niños y las niñas y se centra en explicar los cambios a corto plazo en autoestima, autoeficacia, habilidades sociales y rendimiento académico que influirán en la continuidad del trabajo infantil a largo plazo. Para ello, se analizaron los resultados de 48 menores participantes durante toda la intervención mediante la recogida de información cualitativa de las percepciones de las familias, contexto educativo y menores y la recogida de indicadores de impacto antes y después de la implementación (estudio de casos, grupos representativos, entrevistas, observación cuestionarios y análisis de documentos escritos) con indicadores cuantitativos relacionados con la autoestima, la autoeficacia, las habilidades sociales y el rendimiento académico. En estudios previos, se indica como la OIT (2017) solicita priorizar programas que promuevan la educación de calidad, la concienciación del contexto familiar y comunitario de
72 los menores sobre el TI. Las actividades para la mejora de las competencias psicosociales (por ejemplo, el juego y el teatro), transforman el auto-concepto de los niños y las niñas y facilitan que reflexionen y adquieran conciencia sobre sus propias fortalezas y debilidades y cómo mejorarlas (Newman y Dusenbury, 2015). Los programas extracurriculares, que van más allá de la intervención exclusiva con menores, y plantean el trabajo integrado con la comunidad y las familias, convierten los resultados en factores de protección a medio y largo plazo frente al trabajo infantil (Oesterle et al., 2015). Los programas que han mostrado impacto coinciden en identificar y fortalecer a los colegios como espacios seguros y centros de referencia para las familias (Chapa, Ramos y Maya-Jariego, 2012) y ajustarse a los contextos organizativos. Además, para ser efectivos, convergen en trabajar la autoestima, la autoeficacia y las habilidades sociales mediante estrategias como el teatro o el juego. Todo ello mediante el trabajo comunitario conjunto con los niños y las niñas como protagonistas de su propio cambio. En los resultados se observan mejoras en la autoestima académica de los participantes y cambios positivos en algunas tareas relacionadas con el rendimiento académico. Además, la auto-eficacia percibida disminuyó en los participantes, en los factores sociales y de autorregulación del propio comportamiento, pero no en el ámbito académico y también disminuyó la autoevaluación de las habilidades sociales. Estos resultados coinciden con las percepciones descritas durante todo el programa por familiares, coordinadoras de centros y familiares lo que se traduce en la toma de conciencia acerca de las propias competencias de desarrollo. Las niñas y los niños participantes identifican y se dan cuenta de nuevos conceptos como las habilidades sociales, la eficacia de sus actividades y la importancia de las relaciones con los demás y esto se traduce en cambios en las escalas. Una vez analizada la implementación del programa se valoran los indicadores del programa relacionados con el impacto en los participantes. Se analizaron los cambios de 48 menores que estuvieron presentes durante todo el proceso de implementación del programa en los indicadores relacionados con la autoestima, la autoeficacia, las habilidades sociales y el rendimiento académico. Además se valoraron las percepciones de las familias, contexto educativo y menores acerca de los cambios observados. A través de lo obtenido se concluye que la toma de conciencia de los niños y las niñas sobre las propias competencias, a corto plazo, dará paso a la continuidad de los resultados a largo plazo en sus comunidades y en sus hogares para la reducción del trabajo infantil. Los resultados obtenidos por las niñas y los niños en las escalas coinciden con las percepciones
73 descritas, durante todo el programa, por familiares, coordinadoras de centros y familiares, lo que se traduce en la toma de conciencia acerca de las propias competencias de desarrollo. Los niños y las niñas participantes identificaron nuevos conceptos como las habilidades sociales, la eficacia de sus actividades y la importancia de las relaciones con los demás y esto se traduce en cambios en las escalas. Esta segunda investigación tiene repercusión en la investigación doctoral porque responde al objetivo de modificar la situación inicial de trabajo infantil por medio de pequeños cambios en su contexto. Una vez identificados los factores de implementación que se ajustan a los centros educativos para mejorar el compromiso y la participación, se ha observado que esas innovaciones, empleadas por las facilitadoras, tienen repercusión en las perspectivas de los niños y las niñas participantes y facilitan crear expectativas exitosas para el futuro. En el sentido de que el ajuste continuado y la observación directa del funcionamiento de un contexto permitirá modificar los entornos comunitarios. 4.5. La tercera investigación En el tercer artículo se valora la confluencia en la evaluación de los informantes del programa (menor, docente y familiar) con el objetivo de identificar la convergencia/divergencia en las respuestas ante indicadores relacionados con habilidades sociales (agresividad, habilidades sociales apropiadas, exceso de confianza), el rendimiento académico (matemáticas, lengua y competencias sociales) y la influencia de las distintas concepciones sobre el trabajo infantil. Este estudio comparó los tipos de respuesta en la evaluación de habilidades sociales de docentes y menores y analizó los resultados académicos mediante las notas del alumnado y las valoraciones subjetivas de los tutores académicos. Además, se exploraron las valoraciones acerca de la situación de trabajo infantil de los niños y las niñas y de sus tutores legales. Se analizaron las correlaciones parciales de los indicadores de habilidades sociales y rendimiento y la visualización de redes de los 151 niños y niñas participantes, sus docentes y familiares evaluados desde la primera fase de la implementación. Por último, se recogieron los testimonios de entrevistas a menores y a familias y la información diaria de los docentes acerca de sus percepciones sobre el trabajo infantil. En relación con estudios previos esta investigación se ajusta a un enfoque multiinformante y multisituaciones (Masten et al., 1995). En este tipo de evaluación el contexto donde se desarrollan las conductas en una parte esencial por las diferentes demandas e
80 se organizan para reivindicar su derecho a trabajar. Edúcame Primero Perú funciona como un sistema de prevención para los menores y de sensibilización para los padres. Por un lado, las facilitadoras del programa trabajan con menores que están en contacto con actividades económicas que no alcanzan el número de horas ni el peligro para considerarse trabajo infantil. Sin embargo, esta ocupación supone un riesgo a largo plazo en materia de absentismo y abandono escolar temprano. Por otro lado, el contacto de las familias con el programa permite que se sensibilicen sobre la importancia de la educación y facilita que valoren su papel en la etapa formativa de sus hijos e hijas (Valdés y Urías, 2011). Los resultados del programa permiten identificar que las pequeñas intervenciones para fomentar autoestima, la autoeficacia y las habilidades sociales repercuten en la toma de conciencia de los menores sobre sus propias competencias. Si los menores identifican actividades beneficiosas y perjudiciales para su bienestar, serán capaces de tomar decisiones para su futuro y comunicar estas decisiones a sus familias. Este flujo de comunicación entre el programa, el niño y la familia, es el primer paso para el cambio en las concepciones sobre educación y trabajo en el contexto de intervención del programa. Las concepciones acerca del trabajo infantil de las familias, en particular, y del contexto internacional, en general, se interrelacionan con la definición de infancia. El concepto de Infancia y la definición de trabajo son dos elementos claves de esta tesis que van ligados a factores temporales y evolutivos. En primer lugar, la infancia no siempre ha sido considerada un grupo diferente al de los adultos. La concepción de la infancia como personas vulnerables, que requieren de un cuidado, una atención específica, protección frente adversidades y tiempo para desarrollarse como adultos, es una conquista que va ligada, históricamente, al concepto de trabajo infantil (Stagno, 2011). La definición de trabajo como actividad para adultos se ha transformado desde la permisividad plena hasta la penalización mediante políticas internacionales y locales que frenan la normalización del trabajo. Estas políticas, a su vez, han evolucionado desde la concentración en eliminar las peores formas de trabajo infantil, recogidas en el Convenio 182, hasta el objetivo de eliminar definitivamente todo tipo de trabajo infantil que afecte al bienestar del menor (OIT, 2018a) Los programas de intervención frente al trabajo infantil también han formado parte de un proceso evolutivo. En las primeras etapas de la cooperación al desarrollo, los programas consistían en intervenciones asistencialistas que dotaban, a los menores que vivían y trabajaban en la calle o que trabajaban en contextos pobres, de recursos materiales como libros, ropa y alimentación. El trabajo en la calle de los niños de Lima, habitualmente
81 relacionado con la mendicidad, venta ambulante o actividades artísticas, era interpretado como una consecuencia de los desplazamientos, la pobreza y la violencia del país. Actualmente, a pesar de la alta presencia de trabajo infantil, el asistencialismo ha dado paso a la denuncia pública, a la identificación de menores en riesgo y a la intervención y seguimiento específico, para la retirada progresiva de los menores del trabajo. Esto permite la incorporación de los menores a programas que facilitan la continuidad de la educación, la orientación a familias y el apoyo psicológico, desde organismos nacionales (ministerios), locales (Ongs) e internacionales, como es el caso de UNICEF. Las capacidades de autogestión de las comunidades facilitan el éxito de los programas de prevención. La implementación de nuevas estrategias en contextos en construcción, como Jicamarca, o en contextos con alta historia de autoorganización, como Villa El Salvador, tiene grandes ventajas para que la comunidad adopte estas estrategias y se institucionalicen. En las zonas periurbanas de Lima, las familias viven alrededor del centro educativo, han construido sus casas y los colegios de la zona, los mercados y las calles (Figura 9). Se han movilizado para cubrir las necesidades de agua, saneamiento y seguridad y, lo más importante, han abandonado su contexto y su cultura de origen para buscar el bienestar económico y proveer de calidad educativa a sus hijos (Sierra y Ortiz, 2012). En este contexto, las familias se movilizan y crean redes personales para construir una comunidad que les permita cierto nivel de bienestar. Edúcame Primero Perú se transforma en un recurso novedoso, valioso y gratuito en el que las familias se implican en una actividad que les ofrece atención y orientación sobre temas psicológicos y sociales que contrasta con el barrio donde el acceso a los recursos depende del trabajo directo para conseguirlos. La movilización comunitaria y la autogestión de recursos permiten que, en los asentamientos periurbanos de Lima, se cree una identidad colectiva. Las familias que llegan a Lima desde otras regiones se tienden a desvincular de su cultura originaria, en muchas ocasiones relacionadas con la lengua, las costumbres y el tipo de actividades económicas. La implicación en la nueva comunidad unido a la identidad nacional generalizada en el país (figura 9) se convierten en estrategias de resiliencia para afrontar las situación de desarraigo se sus pueblos y las dificultades económicas con las que conviven en los asentamientos (Liebenberg y Moore, 2018). Para las familias, que mejoran y construyen estos asentamientos, los colegios son espacios seguros y son sede de los cambios comunitarios. Los centros educativos de la comunidad se convierten en el escenario idóneo para las intervenciones dirigidas a reducir el
82 trabajo infantil. Para que un programa funcione se necesita una planificación integrada para revertir la situación de riesgo económico y social, que promueva alternativas educativas estables a los menores. El proceso puede partir desde acciones a corto plazo de carácter compensatorio, seguido por acciones a medio plazo que actúen sobre causas más directas del problema (Brasesco & Mendoza, 2011). 5.3. Lecciones aprendidas Es necesario definir lo que es y no es trabajo infantil, especialmente en los contextos comunitarios de riesgo, como son los asentamientos humanos de Lima. Según la Organización Internacional del Trabajo (2002), no se consideran trabajo infantil las actividades que no afectan a la salud, al desarrollo personal o a la escolarización de los menores. Sin embargo, estos menores dedicados a trabajos ligeros durante pocas horas a la semana o en actividades puntuales durante el año, se benefician, en mayor medida, de las intervenciones intensivas y con alta especificidad de contenidos. Con las pequeñas intervenciones se consigue conectar las concepciones de los docentes y las concepciones de la comunidad. Los colegios, situados en zonas de riesgo psicosocial, cuentan con docentes de un nivel, educativo y económico, superior a la media del contexto donde trabajan. Este alejamiento familia-escuela requiere de un agente externo que por un lado analice la preparación y la capacidad de mejora de la escuela (Oterkill & Ertsvag, 2013). Edúcame Primero Perú se convierte en un elemento mediador entre la comunidad de un contexto en riesgo de trabajo infantil y los centros educativos. Por un lado, las facilitadoras del programa actúan como mediadoras ante conflictos en la escuela, colaboran en los procesos de cambio mediante la dinamización, la orientación y la reflexión, potencian la vinculación entre los agentes internos y externos a la comunidad, mejoran la participación, el compromiso comunitario y crean espacios de colaboración mutua entre docentes, participantes, familias, coordinadores de centros y líderes comunitarios (Crespo, 2003). En segundo lugar el alumnado participante se convierte en mediadores entre la familia, la escuela y el programa. Ellos informan sobre los aprendizajes en las sesiones del programa y practican las habilidades desarrolladas relacionadas con las habilidades sociales, la autoestima y la autoeficacia. Por último los docentes y las familias interactúan con el resto de agentes de manera multidireccional (Márquez-López et al., 2018c). Además de enseñar competencias académicas y administrar el centro, los responsables y docentes se alían con las facilitadoras de los programas, cuyo objetivos son prevenir riesgos y/o promover competencias positivas en los menores, para crear una planificación educativa integral (Adelman & Taylor, 2018).
83 Los colegios superan barreras constantes para mejorar su funcionamiento y requieren que los agentes implicados en la enseñanza (docentes, coordinadores y facilitadores de los programas de intervención) personalicen la enseñanza, motiven a alumnos, creen infraestructuras de apoyo mutuo y renueven compromisos con los menores y las familias para reenganchar a los menores en la educación. La conexión familia-escuela promoverá la creación de una infraestructura que provea de apoyos continuados y sostenibles, mejore el ambiente de aprendizaje y promueva la colaboración. Cuando los menores se sienten escuchados, la comunicación positiva, la autoestima, la autoeficacia, la habilidades sociales y el rendimiento académico se ven favorecidos y, consecuentemente, el bienestar infantil (Adelman y Taylor, 2018). Figura 9. Autoconstrucción, autogestión del territorio e identidad nacional.
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102
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Anexos
DISCRIMINACIÓNTrato diferente y perjudicial que se da a una persona por motivos de raza, sexo, ideas políticas, religión, etc. HOMOFOBIA Antipatía u odio hacia los homosexuales. RACISMO Ideología que defiende la superioridad de una raza frente a las demás y la necesidad de mantenerla aislada o separada del resto dentro de una comunidad o un país. HETEROSEXUALUna persona que es atraída por las personas del sexo/género opuesto/contrario. IGUALDAD SOCIALSituación social según el cual las personas tienen las mismas oportunidades o derechos en algún aspecto. TOLERANCIAActitud de la persona que respeta las opiniones, ideas o actitudes de las demás personas aunque no coincidan con las propias. HOMOSEXUALUna persona que es sexualmente y emocionalmente atraída por las personas del mismo sexo. RESPETOValorar a los demás, acatar su autoridad y considerar su dignidad. Exige un trato amable, cordialidad y aceptación. RAZAGrupo de la especie humana constituido por personas con unas mismas características físicas, como el color de la piel o del cabello la fisonomía, que se transmiten por herencia. BISEXUALCuando una persona se siente atraída por tanto por el género femenino como por el masculino. Ejemplo: Una mujer que se siente atraída tanto por hombres como por mujeres. PERSONA CON DISCAPACIDADPersona que tiene una limitación de alguna facultad física, mental o sensorial que imposibilita o dificulta el desarrollo normal de una actividad. RESULTADOS TALLER 16 (SESIÓN 16): Espacios para Crecer Peruano-Suizo 7084 Esperanza Márquez y Natalia Rodríguez EpC (Sesión 16) CON ALUMNOS DEL TURNO DE MAÑANA: Se siguió el guion de la sesión 16 de los EpC Perú con algunas modificaciones. Actividad 1: Introducción a la sesión. Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: No se observa ninguna incidencia, los alumnos escuchan la exposición de la facilitadora y responden a las preguntas. Actividad 1: Introducción a la sesión. Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión.
Incidencias: Dado que en este momento solo participan en este taller dos alumnos, se propone la lectura de un concepto por cada alumno, incluyéndose la facilitadora. Se les va explicando cada uno de los conceptos. Además, se les proponen situaciones supuestas para ejemplificar los contenidos, por ejemplo, ¿Si tu insultas a una persona negra…eres racista?, pregunta a la que ellos deben dar respuesta. Actividad 2: Dinámica “Qué me dices, yo no veo…” Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: En este momento de la sesión es cuando llegan el resto de los alumnos (7). Se realiza la dinámica de la persona ciega, sorda y muda. Tienen bastantes dificultades de comprensión, por lo que las dificultades es probable, hayan hecho sentir una mayor empatía hacia las personas con discapacidad. Actividad 3: Repaso de los conceptos para el concurso –modificación- Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: Se propone esta actividad para que los alumnos que llegan tarde, puedan participar en el concurso en igualdad de condiciones. No se observa ninguna incidencia más allá de la desgana por la lectura y los desaires habituales del alumno J. D Actividad 4: Concurso grupal “El puzzle de la diversidad” Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: Los alumnos participan con intensidad, a sabiendas del premio final por ganar. Cabe destacar que la mayoría de los conceptos que decían, se decían al azar. Los alumnos reciben su premio. Solo el alumno F es el que tiene el gesto de coger más golosinas de las que le corresponden, por lo que se le recrimina. La consecuencia para él será no recibir más golosinas a la salida. Actividad 5: Dinámica “El refugio atómico”. Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: No se observa ninguna incidencia. Los alumnos excluyen a los dos compañeros no por los roles asignados, sino por argumentos que dan al intentar perjudicar al otro. Por ejemplo: “Echemos al alumno X porque es homosexual”. Los alumnos aceptan de buen grado la actividad, se reflexiona con ellos de manera conjunta y se despide el taller con unas golosinas más. Actividad: Dinámica “Los dos polos” Incidencias: No se realiza por la escasa asistencia de los alumnos a la sesión. Actividad: Dinámica “Cineforum y la Diversidad” y Guía de trabajo Incidencias: No se realiza por no disponer de un aula con ordenador para reproducir el material. Actividad: Dinámica “Soy así, ¿Me quieres?” Incidencias: No se realiza por no disponer de tiempo. EpC (Sesión 16) CON ALUMNOS DEL TURNO DE TARDE: Se siguió el guion de la sesión 16 de los EpC Perú con algunas modificaciones. Actividad previa: Se les facilita a los alumnos la hoja de vocabulario de diversidad, para que la lean en lo que va llegando el resto del grupo. Se convierte en la Actividad de Introducción, pues se va hablando con ellos a medida que van llegando al aula. Actividad 1: Dinámica “Los dos polos” Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión.
Incidencias: No se observa ninguna incidencia. Los alumnos se posicionan en los valores considerados correctos. Actividad 2: Concurso grupal “El puzzle de la diversidad” Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: Los alumnos participan activamente, exceptuando alguno que se distrae y no participa. Por lo general, se observan menos respuestas al azar que en la sesión de la mañana. Se realiza un sub-concurso con tres alumnas que llegan más tarde a la sesión, por lo que el primer grupo observa como espectador. Actividad 3: Dinámica “El refugio atómico”. Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión. Incidencias: No se observa ninguna incidencia significativa. Al haber más alumnos que durante la sesión de la mañana, cada rol se somete a votación por parte de los alumnos, quedando descartado el que menos votos tiene. Existe disparidad, pues, tanto un rol positivo como uno negativo, quedan expulsados del refugio. Posteriormente se realiza una reflexión sobre la diversidad y la importancia de las votaciones y los consensos. Actividad 4: Dinámica “Cineforum y la Diversidad” y Guía de trabajo Procedimiento: Sigue el procedimiento expuesto en el guion de la sesión, exceptuando que no se realiza la Guía de trabajo. Incidencias: Se reproduce el video en dos ocasiones. Los alumnos se muestran sorprendidos con las imágenes en torno a la homosexualidad. Se quiere pensar que es debido a la edad y no a una precoz homofobia. Se realiza de manera conjunta una reflexión en donde se ponen en juego situaciones reales.
ANEXO IV Extracto de entrevista a la madre de una participante en el programa del distrito de Villa El Salvador sobre su situación en la comunidad, en el centro educativo y la situación de los menores (primera página)
ANEXO V Ejemplo de un diario de campo. Instrumento principal donde se monitoreaba la implementación de Edúcame Primero Perú. Extracto del Diario de campo de Septiembre de 2015 VIERNES 4/9/15 - Seguimiento de entrevistas y fichas de seguimiento. - Diseño de talleres y resultados. - Redacción de informe semanal. LUNES 07/09/15 P- S Entrevistas a familias: 3 Reuniones : 2 Orientación al profesorado: 1 Reunión con M. (coordinadora de primaria) y orientación al profesorado. Llegamos al colegio y, en seguida, conversamos con M. (coordinadora de primaria). Nos comenta que ha estado hablando con todos los profesores y notan un cambio en los alumnos que están asistiendo a los talleres. Dice que observa cambios en cuanto a la conflictividad en el aula y el seguimiento de normas. Además de ello, conversamos acerca de algunos casos particulares de alumnos y profesoras y compartimos algunas estrategias que se pueden utilizar con las dificultades que se encuentras. También hablamos acerca de las estrategias que hemos compartido para mejorar la asistencia y el seguimiento semanal de las mismas. También insiste en el apoyo tan grande que estamos siendo para el colegio, comentamos los detalles del informe de Fran acerca de la violencia percibida y hablamos de la necesidad de asesoramiento a docentes en resolución de conflictos y manejo del aula. Por otro lado, destacar que Margarita nos está compartiendo su despacho para atender a los padres que asisten a entrevistas y a algunos niños que atendemos, estamos poniendo en común todos los detalles que ocurren en el centro y hemos establecido una buena relación de confianza. Reunión con M. Ch. (directora). Algunas de las conclusiones de la reunión son: - Nuestra participación en la jornada del día 14 con docentes. En la que nos ha propuesto que demos datos acerca del informe y algunas estrategias (tips) para manejo del aula, resolución de conflictos, conducta resiliente, manejo del estrés, etc. - En cuanto al informe de Fran, destacamos los datos de violencia, de desestructuración familiar, factores de riesgo y de protección y nos comentó algunos datos de la historia de la comunidad y los principales problemas que tienen con las familias, en las que están presentes altos niveles de agresividad o semiabandono de los hijos. - Ella insiste en el apoyo a secundaria también, porque reconoce que con primaria estamos haciendo un trabajo efectivo y que puede notarse a largo plazo. - Coincidimos en la importancia del establecimiento de metas y perspectivas de futuro para los alumnos del centro. Para ello se va a organizar una feria vocacional en el centro a la que acudan padres y niños (sobre todo de secundaria) en la que institutos y algunas universidades expongan sus opciones de formación. Este tema surgió por el debate acerca del embarazo adolescente en cadena que es característico de la institución-comunidad y por la formación de pandillas entre jóvenes que no están motivados por el estudio y que siguen en el círculo desestructurado de sus padres. Entrevistas a familias: MARTES 08/09/15 R. 5º C Entrevistadora: Esperanza Familiar: Madre Lugar: Colegio S. 4º E Entrevistadora: Esperanza Familiar: Madre Lugar: Colegio Y. Y. 5º E Entrevistadora: Esperanza Familiar: Madre y padre Lugar: Colegio
P- S Orientación profesorado: 2 (La profesora D. de 5º C flor 6º ) Orientación individual: 1 Entrevistas: 2 Recordatorios a salones y contactos para entrevistas: 1 Talleres: 2 Llegamos al colegio con varias citas programadas para entrevistas. Realizamos las llamadas de confirmación y empezamos con las entrevistas y una atención individual que nos envía M. (coordinadora de primaria) J. 4ºC Entrevistadora: Natalia Familiar: Madre Lugar: Colegio V. M. 5ºC Entrevistadora: Natalia Familiar: Madre Lugar: Colegio Talleres: El guion de la sesión 10 y los resultados del taller 10 están en GOOGLE DRIVE “sesiones “ MIÉRCOLES 9/9/15 NASSAE Intervención en crisis: 2 Orientación familiar: 2 Entrevistas: 2 Taller: 1 Orientaciónatención familiar en crisis: Llegamos al colegio y conversamos con L.(directora del centro) un rato hasta que llega la mama de A. .Creíamos que venía solo para terminar su entrevista pero se convirtió en una atención de dos horas acerca de su situación y de los problemas ocurridos desde la Infancia (la mama de A. sufrió abusos sexuales, maltrato de su madre, separación de sus hijos mayores, accidente y operación cerebral de A. y actualmente tiene tres tumores cerebrales). Tuvimos que calmarla en varias ocasiones porque mientras hablaba no paraba de llorar. Además de ello nos pido apoyo para su hija pequeña, a la que veía con pocas ganas de ir al colegio últimamente. Orientaciónatención familiar en crisis Natalia va a casa de P. acompañada por él y esta es la descripción que nos hace de la situación familiar mientras entrevista a la hermana y la madre del alumno: Situación: Se llega a la casa de P. y vemos a una niña que resulta ser la hija de la hermana de P., la cual nos afirma que no volverá al colegio. Previas preguntas sobre P., se comienza a realizar la entrevista. Al comienzo se realiza con la madre, pero al presentar problemas para recordar nombres, se solicita la presencia de la hija de 21 años (hermana de P.), quien realiza el apartado de redes. Al termino se le pregunta por sus estudios/trabajo, a lo que responde que es “NINI” pero le da vergüenza decir las razones. Después de conversar un rato, afirma que es drogodependiente (fuma base con alguna otra sustancia) desde los 15 años, inclusive hasta el octavo mes de embarazo de su hija, quien tienen 5-6 años aproximadamente y a quien tuvo siendo menor de edad, cuando vivía en un hotel sola metida en un grupo que la utilizaba para robar. Se muestra muy nerviosa corporalmente y afirma que podría dejar de consumir, pero que en realidad no quiere. Cuando lo ha intentado (4 meses sin consumir) ha estado muy nerviosa, algo agresiva y teniendo problemas para conciliar el sueño. Se les recomienda que bajen la voz, pues su hija está en la habitación de al lado y se escucha, pero ellas afirman que su hija lo sabe (han discutido muchas veces delante de ella), le echa la bronca a su madre cuando consume e incluso en varias ocasiones ha tenido en sus manos los útiles para el consumo y una vez, la propia sustancia. Además, afirma que se enfada porque ella es la única que puede pegar o gritar a su hija, y no su madre (madre de P.). Afirma que actualmente roba de manera “oportunista”. El dinero que tiene lo emplea en comprar dosis y no en hacer los pagos mensuales del colegio su hija lleva dos semanas sin asistir a la escuela. Por otra parte, tanto ella como su hija no tienen DNI ni partida de nacimiento que acredite que existen, por lo que no puede acceder a un
trabajo regulado y por tanto, no puede disponer de un salario estable. Este hecho influye en su hija, quien tampoco tiene derecho a obtener certificado académico o posibilidad de realizar trámites burocráticos. Mientras que se cuenta este último hecho, se produce un momento de tensión y reproches entre madre e hija. Además, la madre (madre de P.) nos cuenta que hace 4 meses le iban a quemar la casa por un asunto de propiedad de terrenos. La madre es comerciante de terrenos, es posible que esté involucrada en algún negocio ilícito. Conclusión: La joven parece reflexionar sobre que se le dice en torno al consumo, el trato para con el consumo y su hija, la importancia de la escolarización de su hija así como de la utilización ética de sus ingresos, las actitudes en torno a la posible homosexualidad de P., sin embargo, después de los momentos de tensión relacionados con sus documentos de identidad, en donde se pone nerviosa, parece no recapacitar y afirmar que si su hija tiene que pagar las consecuencias de las historias de su vida, es una lástima, pero así será. No se prevé la vuelta de la niña al colegio si no es porque la madre de P. (a quien le han reducido el sueldo y quien tiene problemas para mantener al mismo P. en la institución) pague las mensualidades que se deben. P. 5/6* Entrevistadora: Natalia Familiar: hermana Lugar: casa de P. A. 4º Entrevistadora: Esperanza Familiar: Madre Lugar: Nassae Taller Conversamos con N. y L. previa y posteriormente. También seguimos observando los cambios positivos en A., sobre todo en su autoestima. En las primeras sesiones no quería jugar porque le decían “gorda”. Tras varias intervenciones individuales y en el desarrollo de las sesiones ha ido cambiando su actitud. JUEVES 10/9/15 MAX UHLE Entrevistas: 2 Orientación profesorado:1 Orientación personal: 1(profesora norma) Reunión: 1 Taller: 1 Llegamos al colegio con una cita programada desde el tren y varios teléfonos que recopilar. Ya estamos en la zona difícil de entrevistas. Nos aparecen algunos niños que ya se han quitado del colegio y otros cuyos familiares son muy difíciles de contactar. Seguimos insistiendo con los contactos para actualizarlos y conseguimos otra entrevista más en la mañana. J.M. 4ºB Entrevistadora: esperanza Familiar: madre Lugar: colegio E. 5ºB Entrevistadora: Natalia Familiar: madre Lugar: colegio Orientación a profesora Mientras nos pasamos por los salones nos paramos en el de 4ºC donde la profesora, que normalmente no se muestra muy colaboradora, empieza a informarnos de la situación del salón y comentamos los casos de los dos alumnos que solo deletrean al leer y no comprenden. Además de ello, hablamos de su grado lleno de alumnos repetidores y con necesidades especiales. Reunión: Hablamos con la coordinadora Maritza para informarle de las dificultades con las últimas entrevistas (aproximadamente 26). Nos comunica que le pasemos el listado para hacer comunicados a las familias. Taller:
Espectacular unos resultados estupendos. Los niños que han estado viniendo estamos observando cambios. Uno de los días en los que la temática les interesa y saben reflexionar. Solicitud de apoyo económico: La madre de V., la Administradora de los recursos del centro nos solicita apoyo para una biblioteca. Conversamos con ella acerca de las características del proyecto y, y muy pragmáticamente, le decimos que nuestro apoyo es personal, etc. RESUMEN PROGRESO DEL PROGRAMA del 01/09/15 al 21/09/15 Actividades programadas N. P. S M-U Total Talleres realizados 3 6 3 12 Entrevistas familias 5 17 9 29 Taller docentes 0 1 0 1 Otras actividades (Recordatorios de asistencia, recopilación de datos personales, visitas a los salones, etc.) 3 5 3 10 N. P. S M-U Subtotal Intervenciones en crisis 2 2 0 4 Casos individuales( orientación psicológica a niños y/o padres) 4 6 3 12 Orientación a profesorado 2 4 2 8 Jornadas/eventos( salidas con centro, ocio,etc) 0 1 0 1 Actividades con padres/madres 0 0 0 0 Presentación del proyecto y/o avances a Antropólogos/ Centro educativo u otros 0 1 0 1 Entrevistas a niños 1/2 0 0 Reuniones con los centros 1 6 1 8 Contacto vía mail/telefónica 3 5 5 13 Observaciones Colegio Jicamarca Estamos observando mucha descoordinación entre los profesores y con los alumnos. Cada vez que vamos los alumnos están más tiempo fuera del aula que dentro. Hemos acordado una reunión con XXXX el miércoles que viene para hablar varios temas que nos preocupan y, también, los avances de algunos de los chicos. Colegio Villa el Salvador P-S Esta semana con la jornada y las semanas anteriores hemos estado asentándonos en el centro de manera que somos parte de el. Nos han considerado como un recurso muy útil y nuestra comunicación es bidireccional. Colegio Villa el Salvador M-U Es donde estamos encontrando más dificultades en las últimas entrevistas. Las relaciones entre el equipo directivo cada vez las vemos más dispersas. La directora es totalmente, a nuestro parecer, inepta. Es muy difícil comunicarnos con ella y tampoco les interesa nuestra actividad. Con la coordinadora de primaria todo muy bien, pero a veces nos parece que nos ayuda “por quedar bien”, que realmente no está interesada en el progreso de la institución. De todos modos, estamos siempre en continua comunicación e informamos de los avances y las dificultades en el centro y responde con los profesores comunicándoles nuestras inquietudes.
Curriculum y valor histórico-personal de la tesis Esperanza Márquez López nació en Chiclana de la Frontera (Cádiz), el 31 de marzo de 1987. En 2010 se licencia en psicología en la Universidad de Sevilla y se adentra en las primeras experiencias de voluntariado internacional en Perú, donde tiene el primer contacto con la intervención comunitaria y psicoeducativa en una pequeña ONG peruana, en El Callao. En 2011 realiza el Máster en Psicología de la Intervención Social y Comunitaria, por esas fechas dirigido por Isidro Maya. Comienza su trabajo en la prevención del trabajo infantil. Realiza su trabajo fin de máster como cooperante e investigadora en la Universidad del Norte de Barranquilla (Colombia) dentro del programa Edúcame Primero Colombia, con una beca de la oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. En 2013 se forma en el Experto en Gestión de Intervenciones en Cooperación Internacional de la Universidad de Sevilla. Continúa su trabajo con la infancia en riesgo psicosocial gracias a la estancia en UNICEF PERÚ, donde se incorpora a un proyecto con menores que vivían y trabajaban en las calles del centro de Lima. Durante 2015-2016 disfruta de un contrato de investigación de la Universidad de Sevilla para coordinar, en terreno, Edúcame Primero Perú, programa dirigido por Isidro Maya Jariego en colaboración con el grupo de investigación LRPC. Durante este periodo se matricula en el programa de Doctorado en Psicología de los Recursos Humanos. Durante 2017-2018 trabaja como investigadora en el Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla con la guía de Francisco J. Medina (Quico). Actualmente, es integrante del Laboratorio de Redes Personales y Comunitarias (LRPC) de la Universidad de Sevilla y planifican, conjuntamente, la continuidad de la investigación con el proyecto Edúcame Primero Honduras 2019-2020.