Propiedades psicométricas para medir la competencia informacional de maestros de Primaria

- 147 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 PROPIEDADES MÉTRICAS DE UN INTRUMENTO DE AUTOREPORTE PARA MEDIR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE MAESTROS DE PRIMARIA METRIC PROPERTIES OF A SELF-REPORT QUESTIONNARIE TO MEASURE INFORMATIONAL PROFICIENCY OF PRIMARY TEACHERS Jesús Alfonso Beltrán Sánchez [email protected] Martha Olivia Ramírez Armenta [email protected] Dra. Ramona Imelda García López [email protected] Instituto Tecnológico de Sonora. Departamento de Educación. c/ 5 de febrero #818 sur, Col. Centro, 85000, Cd. Obregón, Sonora (México) El trabajo tiene como objetivo establecer las evidencias de validez y confiabilidad para un cuestionario de autoreporte que mide la competencia informacional en docentes de educación primaria pública en México. El estudio se realizó con una muestra de 203 docentes de quinto y sexto grado de primaria pública en un municipio del Estado de Sonora, México. Los resultados permiten obtener un modelo de medición unidimensional empíricamente sustentable formado por cinco ítems y con los índices de ajuste idóneos (CMIN/DF=1.31; CFI=.99; NFI=.97; RMSEA=.05; RMR=.02). Se concluye que el instrumento sirve como apoyo a diversas investigaciones y para la toma de decisiones en cuanto a la formación docente dirigida al uso de los programas de incorporación TIC. Palabras clave: competencia informacional, psicometría, docentes, educación primaria. The work aims to establish the evidence of validity and reliability of self-report questionnaire for measuring informational proficiency in public primary education teachers in Mexico. The study was conducted with a sample of 203 teachers from fifth and sixth grade public primary in a municipality of the State of Sonora, Mexico. The results offer a model of sustainable empirically dimensional measurement consists of five items and setting appropriate rates (CMIN / DF = 1.31, CFI = .99; NFI = .97; RMSEA = .05; RMR = .02). It is concluded that the instrument serves as support for researchs and for making decisions about teacher training for the use of ICT integration programs. Keywords: informational proficiency, psychometrics, teachers, primary education. - 148 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 1. Introducción. Los constantes cambios que se han originado en la sociedad y en la manera en la que los sujetos se relacionan con la información demandan que el contexto educativo se adapte a las necesidades formativas que requieren los estudiantes y profesionistas contemporáneos. Estas nuevas demandas se orientan a desarrollar capital humano independiente, autónomo, autorregulado y que sea capaz de aprender permanentemente a lo largo de la vida (Welsh & Wright, 2010). Para lograr lo anterior, es necesario que toda persona desarrolle una serie de competencias que le permitan desenvolverse favorablemente en cualquier ámbito en el que se encuentre. En particular, el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se han posicionado como herramientas básicas en el desarrollo de diferentes actividades en el quehacer cotidiano (Rodríguez, Olmos & Martínez, 2012). Específicamente, en el ámbito educativo, las exigencias para los docentes en cuanto al uso de las TIC van orientadas a no solo dominar instrumentalmente las herramientas digitales, sino que se requiere su empleo de manera consciente y planeada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo, se demanda un cambio en la formación inicial y permanente del profesorado exigiendo así que los programas educativos desarrollen el conjunto de competencias necesarias para un desempeño eficiente de su labor docente (Valverde, Reyes & Espinosa, 2012). En la última década, se han hecho presente una variedad de cambios en las TIC, lo que ha dado origen a lo que comúnmente se conoce como era digital; la cual se caracteriza por grandes transformaciones en distintas áreas como la ciencia, industria, comercio y en general de toda actividad humana. En lo que respecta a la educación, el gran reto de la sociedad y del gobierno es hacer una combinación entre tecnología y sociedad; teniendo como base los fines educativos y los participantes involucrados: docente, materiales didácticos y aprendices, donde uno de los principales problemas es la ausencia de competencias en los docentes ante la utilización de recursos digitales (Negre, Marín & Pérez, 2013). De la misma manera, la práctica docente en los últimos años ha experimentado una vertiginosa evolución en el uso de los recursos de apoyo y es así como se ha podido observar una inclusión de herramientas sustentadas en tecnología; por ejemplo, del uso del pizarrón se ha pasado a las pantallas electrónicas, del material impreso al material digitalizado, de la consulta de temas en libros hasta la navegación en Internet para recabar material electrónico. Una gran cantidad de recursos educativos, producto del avance tecnológico, están ahora al alcance de las aulas. Marqués (2008) indica que los profesores necesitan una alfabetización digital que les permita utilizar de manera eficaz los recursos tecnológicos. Además, los docentes requieren competencias instrumentales, las cuales, de acuerdo con Alcón y Lázaro (2008) se definen como destrezas tecnológicas que se relacionan con el uso de computadoras, habilidades computacionales y manejo de la información que permiten usar los programas y los recursos de Internet. Al respecto, el uso de la información se convierte en otra competencia importante que el docente debe desarrollar, ya que para el manejo adecuado de la misma tiene que ser - 149 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 capaz de detectar su necesidad específica de información, identificar las fuentes idóneas, crear estrategias de búsqueda que le permitan obtenerla, evaluar tanto las fuentes como la información recolectada, seleccionar la que es adecuada para la necesidad del momento y finalmente, incorporarla con la que ya posee y de esta manera generar nueva información. A este proceso se le ha llamado competencia informacional (Castañeda, González, Marciales, Barbosa & Barbosa, 2010; Monero & Badia, 2012; Regalado, 2013). Castañeda et al. (2010) mencionan que al hacer una revisión de la conceptualización de la competencia informacional se aprecian tres momentos específicos, donde en el tercero se enmarca la definición propuesta: (1) perspectiva objetivista donde los usuarios obtienen la información de materiales impresos o de personas consideradas como autoridades en el uso y manejo de la información; (2) se le otorga valor al aprendizaje experiencial donde juega un papel importante el procesamiento de información por parte de los usuarios; y (3) se relaciona la psicología con la ciencia de la información donde se incluyen nuevas variables, antes no consideradas, tales como la cultura, la actividad humana, la interacción con otros y las diferencias culturales y contextuales. Al respecto, la UNESCO (2008) afirma que en la actualidad es una prioridad que los docentes posean las competencias para usar las TIC; ya que esto les permitirá ser buscadores, analizadores y evaluadores de información con el fin de solucionar problemas y tomar decisiones para de esta manera mejorar los procesos educativos. Por su parte, Cortés et al. (2004), citado por Gallardo y Lau (2016) señalan que en el Tercer Encuentro sobre el Desarrollo de Habilidades Informativas se desarrollaron algunas normas sobre competencias informativas en educación superior, que incluyen una serie de habilidades: a) Comprensión de la estructura del conocimiento y la información: identificar cuál es el ciclo de la información (generación, tratamiento, organización y diseminación). b) Determinar la naturaleza de una necesidad informativa: ser capaz de determinar y comunicar las necesidades de información que se tenga. c) Plantear estrategias efectivas para buscar y encontrar información: llevar a cabo un proceso ordenado de búsqueda para garantizar el éxito en la obtención de información. d) Recuperar la información: desarrollar estrategias para la recuperación efectiva de información de diferentes fuentes. e) Analizar y evaluar la información: determinar alcance y profundidad de la misma. f) Integrar, sintetizar y utilizar la información: incorporar conocimientos previos y hacer las transferencias correspondientes en diferentes campos disciplinarios. g) Presentar los resultados de la información obtenida: comprender la información obtenida y ser capaz de expresarla adecuadamente. h) Respetar la propiedad intelectual y los derechos de autor: comportarse éticamente en el uso y aplicación de la información. Así mismo, Marciales, González, Castañeda y Barbosa (2008) señalan que existen tres tendencias que caracterizan al término de competencia informacional: (1) como habilidad, su énfasis está dado en la práctica de la misma o en su enseñanza para que se haga una aplicación adecuada de ella en diferentes contextos; (2) como destreza para el acceso a la información, se amplía su uso - 150 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 y su intención es la solución de problemas prácticos en diferentes espacios académicos y laborales, y (3) como práctica con dimensión social, donde se centra la atención en la formación de un sujeto capaz de incidir favorablemente en su contexto social. En ese sentido, la definen como «el entramado de relaciones tejidas entre la adhesiones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje formales y no formales» (p. 651). Por todo lo anterior, puede observarse que la competencia informacional se relaciona con las experiencias de vida del sujeto y le permite situarse en un contexto específico y ser congruente con su ser y hacer; es decir, le ayuda a entender su cultura y su relación con el entorno social que le rodea. Según Gallardo y Lau (2016), la incorporación de las TIC en el quehacer docente ya no se reduce al conocimiento y manejo de equipos tecnológicos; el docente de la sociedad de la información debe reflexionar, investigar y comprender cómo sus alumnos aprenden usando la tecnología, las estrategias adecuadas a los nuevos estilos de aprendizaje y sus ritmos acelerados en un mundo cambiante. El protagonismo de las TIC y la forma de utilizarlas para generar conocimientos, crea nuevas tensiones en los profesores para las cuales aún no han sido preparados. Al respecto, Gutiérrez (2012) señala que la incorporación de las TIC en las aulas ha generado en el docente cierta inestabilidad por la falta de competencias tecnológicas: (a) identifica a las TIC como un instrumento más y no como un elemento que le puede facilitar su quehacer educativo; (b) al desconocer el manejo de los nuevos dispositivos lo pone en desventaja frente al alumno y lo hace sentir obsoleto en la información que posee; y (c) pone a prueba su responsabilidad y profesionalismo. 1.1. Planteamiento del problema. Desde el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 de México se viene mencionando la necesidad de impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida. Dentro de las estrategias para alcanzar esta meta se encuentran el fortalecimiento del uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información y la comunicación desde el nivel de educación básica. Esto ha prevalecido en el plan sexenal del actual gobierno y se ha sido unos de los primordiales aspectos que se han plasmado en la nueva reforma educativa y ha permeado en los nuevos planes y programas de estudio de todos los niveles educativos. A partir de lo anterior, las TIC han ocupado un lugar relevante dentro de la educación básica, lo que facilita a profesores y alumnos su labor dentro del aula en el proceso enseñanza-aprendizaje, cuyos resultados pueden advertirse también en el ámbito social en el que se desarrollan. La Secretaría de Educación Pública (SEP) (2013) encomendó al Centro de Estudios Educativos (CEE) la evaluación de los programas Enciclomedia (EM) y Habilidades Digitales para Todos (HDT) en 5º y 6º de primaria, desarrollados con el fin de asegurar la inserción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos grados académicos (Benítez, Caballero & Domínguez, 2013). - 151 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 El Programa de Habilidades Digitales para Todos (PHDT) pretende contribuir al cumplimiento de este objetivo mediante el desarrollo y utilización de las TIC en el sistema educativo. Se conoce que los beneficiarios en dicho programa son los alumnos y docentes y posteriormente, la comunidad escolar de cada centro educativo que participe. El programa proporciona apoyo económico a las entidades que hayan solicitado la incursión en el PHDT para que promuevan la implementación de un modelo educativo, apoyado en las TIC (IISUE, 2009). En el 2013, la SEP inicia un nuevo programa, llamado «Mi CompuMx» el cual consiste en hacer entrega de computadoras portátiles a alumnos de 5º y 6º de primaria, docentes, directivos y otras autoridades. Dicho programa comienza mediante una prueba piloto en tres estados de la republica seleccionados por su pluralidad política, económica y cultural; en la actualidad Mi CompuMx ha alcanzado mayor cobertura nacional convirtiéndose en el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD) y cambiando la entrega de computadoras por tabletas electrónicas. Es así que México ha integrado al sistema de Educación Básica, diferentes instrumentos que contribuyen a facilitar a docentes y alumnos el proceso de enseñanza-aprendizaje: materiales impresos, gis y pizarrón, carteles, rotafolios, diapositivas, fotos, etc., hasta llegar a la radio, la TV., la computadora, el Internet, correo electrónico y lo que la investigación y la tecnología puedan aportar en el futuro. Lo anterior, demanda que el docente posea las competencias necesarias para hacer un uso efectivo de dichos recursos. Por tal motivo, toda aquella acción pedagógica que el profesor de primaria decida realizar debe estar encaminada al logro de las competencias; dichas acciones deberán impactar de forma directa a dos competencias en concreto: aprender a aprender y aprender a convivir. Para el logro de estas mismas se pretende que el docente guíe su actuar hacia el desarrollo de estándares de habilidades digitales como lo son: a) investigación y manejo de información; b) comunicación y colaboración; c) funcionamiento y conceptos de las TIC; d) pensamiento crítico; e) ciudadanía digital y f) creatividad e innovación (Negre, Marín & Pérez, 2013; SEP, 2013). De este modo, la SEP (2013) menciona que los y las docentes han de convertirse paulatinamente en expertos en armonizar el uso de libros impresos, la experimentación, los juegos y las visitas de campo con los acervos multimedia y las aplicaciones disponibles en la computadora. Lo anterior, con el fin de cumplir con uno de los objetivos específicos del programa el cual es integrar el Nombre de la dimensión Descripción Conocimiento sobre localizar y recuperar información Efectuar búsquedas en línea para localizar material susceptible de contribuir a alcanzar sus objetivos de formación profesional Analizar y seleccionar la información de manera eficiente Examinar distintas fuentes de información en línea y otros recursos que se pueden utilizar para coadyuvar a la formación profesional; Organización de la información recuperada de internet de manera adecuada Establecer normas y directrices para la organización estructuración de la información para facilitar y optimizar el uso de la información y el tiempo Utilización y presentación de la información de manera eficaz, ética y legal Capacidad para elegir el medio y formato más adecuado para la presentación de información asumiendo e interiorizando actitudes y valores éticos promoviendo y respetando los derechos de autoría. Tabla 1. Descripción operativa de las dimensiones utilizadas por Rangel (2015) basadas en UNESCO (2008) y Marqués (2008). - 152 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 uso de la computadora personal a los recursos didácticos disponible en la escuela pública, con criterios éticos, pedagógicos y técnicos pertinentes. Sin embargo, los resultados encontrados en la investigación de Valdés, Arreola, Angulo, Carlos y García (2011) señalan que la carencia de competencias en el uso de TIC y la capacitación no garantiza la utilización de las computadoras y el manejo eficiente de la información dentro de las aulas por parte de los maestros. Asimismo, no se encontraron estudios en el contexto de educación básica, en el que se mida el nivel de competencia informacional de los y las docentes. Por lo anterior, se requiere contar con instrumentos válidos y confiables que permitan valorar de qué forma los docentes emplean las TIC, en este caso específico lo relacionado con la competencia informacional, y cuál es su percepción al respecto, de tal manera que sea posible contar con un modelo que facilite la evaluación de la misma. 1.2. Objetivo. Determinar las propiedades métricas de un instrumento que mide la percepción que tienen los y las docentes de educación básica en las tareas que conforman la competencia informacional, con el fin de contar con un instrumento válido y confiable que pueda ser aplicado en ese nivel educativo. 2. Método. 2.1. Participantes. Los docentes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, contando con la participación de 203 profesores de escuelas primarias públicas, los cuales imparten formación en 5º y 6º de primaria pertenecientes al PIAD, programa que dota de tecnología a dichos grados; así mismo los profesores seleccionados son pertenecientes a 16 zonas escolares de un municipio de Sonora, México. De éstos, el 44.8% son de sexo femenino, mientras que el 55.2% masculinos con una edad media de 35.4 (DS=8.4 años). El 50.2% imparte el quinto grado y el 49.8% el sexto grado. La muestra total se dividió aleatoriamente en dos submuestras de 101 y 102 participantes cada una, con la intención de realizar el análisis factorial exploratorio y posteriormente un análisis confirmatorio con distintas muestras de profesore Reactivos Correlación ítem escala Construyo estrategias para búsquedas de información en distintos sistemas de recuperación en la Web (Google, Yahoo, AOL, Altavista, Bing, etc.). .69 Busco fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en la Internet. .68 Identifico datos o información relevante y actual en sitios reconocidos por la comunidad científica. .72 Identifico contenidos válidos y confiables. .57 Sé organizar de manera estructurada (carpetas y subcarpetas) y estandarizada archivos recuperados de Internet. .72 Sé organizar y gestionar información recuperada a través de internet con el uso de sistemas .74 Sé crear y gestionar comunidades y redes de conocimiento para alcanzar objetivos previamente estipulados .72 Tabla 2. Confiabilidad por ítems del cuestionario para medir la competencia informacional. - 153 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 2.2. Instrumento. El instrumento para medir la competencia informacional fue diseñado con base en la investigación realizada por Rangel (2015); originalmente éste estuvo compuesto por 16 indicadores y divididos en cuatro dimensiones: el conocimiento sobre localizar y recuperar información, analizar y seleccionar la información de manera eficiente, organización de la información recuperada de internet de manera adecuada y la utilización y presentación de la información de manera eficaz, ética y legal. En la Tabla 1 se describen dichas dimensiones. Cabe destacar que el instrumento cuenta con un apartado para obtener información sobre el contexto y situación del profesor durante el desarrollo de sus actividades educativas. 2.3. Procedimiento. La investigación tuvo lugar durante los meses de septiembre a noviembre de 2015, en los cuales se solicitó autorización a los directores de los planteles participantes para explicarles los objetivos del estudio y obtener información correspondiente. Posteriormente, se solicitó la cooperación voluntaria de las y los profesores de quinto y sexto grado para que respondieran el instrumento, garantizando la confidencialidad de la información por ellos proporcionada. Para el análisis de las propiedades métricas del instrumento se determinaron: (a) confiabilidad, (b) validez de contenido por juicio de expertos y (c) validez de constructo mediante el análisis exploratorio y confirmatorio. El análisis se llevó a cabo con el apoyo del software SPSS Amos versión 23. 3. Resultados. Se evidencian las propiedades métricas de los puntajes de la escala, particularmente se presentan: validez de contenido, confiabilidad (alfa de Cronbach) y validez de constructo (factorial exploratorio y confirmatorio). 3.1. Validez de contenido. Para realizar la adaptación del instrumento fue enviado con las indicaciones pertinentes a cinco expertos en el tema; se les pidió a los jueces indicaran si el ítem en cuestión era pertinente para profesores de primaria pública en México, teniendo como resultado un total de siete ítems los cuales se responden a través Ítems Carga factorial Construyo estrategias para búsquedas de información en distintos sistemas de recuperación en la Web (Google, Yahoo, AOL, Altavista, Bing, etc.). .83 Busco fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en la Internet. .80 Identifico datos o información relevante y actual en sitios reconocidos por la comunidad científica. .77 Identifico contenidos válidos y confiables. .73 Sé organizar de manera estructurada (carpetas y subcarpetas) y estandarizada archivos recuperados de Internet. .71 Sé organizar y gestionar información recuperada a través de internet con el uso de sistemas .68 Sé crear y gestionar comunidades y redes de conocimiento para alcanzar objetivos previamente estipulados .58 Tabla 3. Resultados del análisis factorial del instrumento para medir la competencia informacional. - 154 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 de una escala tipo Likert que va desde 0 (totalmente desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). 3.2. Confiabilidad. A través del alfa de Cronbach se determinó la correlación de los ítems con los puntajes obtenidos de la escala (ver Tabla 2); los resultados de la correlación superan el valor de .30, por lo que fueron considerados para el análisis (De Vellis, 2012). El resultado de la confiabilidad de la escala se estableció mediante el análisis de la consistencia interna; para ello, se utilizó el alfa de Cronbach obteniendo un resultado .89, el cual es aceptable según los criterios de De Vellis (2012). Figura 1. Modelo teórico de la competencia informacional en profesores de primaria - 155 - Beltrán, J. A., Ramírez, M. O. & García, R. I. Páginas 147 a 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 50 Enero 2017. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.10 3.3. Validez de constructo. 3.3.1. Análisis factorial exploratorio. Se realizó un análisis factorial exploratorio haciendo uso del método de rotación Oblimin (delta igual a cero) y extracción de máxima verosimilitud. Los datos obtenidos demostraron un buen ajuste para el modelo que se presenta, lo cual se puede observar con la significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett (c2 = 420.3, p < .000) y el valor de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de .824 (Cea, 2004; Martínez, Hernández & Hernández, 2006). Como criterio de inclusión para los ítems se consideró que éstos contaran con una comunalidad superior a .30 (De Vellis, 2012); así mismo, su carga factorial supere el .50, criterio utilizado para muestras de 100 participantes (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999) (ver Tabla 3). En este sentido, se Figura 2. Modelo empírico de la escala para medir la competencia digital (á= .85).