El desarrollo de la competenccia emocional en el alumnado con necesidades educativas especiales

1 AGRADECIMIENTOS Desde pequeña soñaba con ser maestra, ahora por fin puedo decir que he conseguido mi sueño. Esto ha sido posible gracias a mi familia, sobre todo gracias a mis padres, por la lucha y el esfuerzo realizado para que pudiera realizar mis estudios. Gracias por vuestro apoyo, por las palabras de aliento cuando las necesitaba y por ese incansable “tú puedes”. A mi hermana, gracias por tus consejos, por mirar siempre por mí, por darme todo lo que estuviera en tus manos y por corregirme cuando era necesario. A mi hermano, por ser un gran ejemplo a seguir de constancia y lucha, por enseñarme que todo esfuerzo tiene su recompensa. Además, agradecer a mi compañero de vida, Daniel, por estar ahí siempre que lo necesitaba, por apoyarme en cada momento y por no dejarme caer nunca cuando veía las cosas más difíciles. A su vez, me gustaría agradecer a mi compañera de clase y gran amiga desde el primer día, Paula, por el buen equipo que formamos y que siempre formaremos. También, agradecer a mis compañeras Mercedes y Beatriz que, aunque no han estado desde el primer día, han estado en los dos últimos años, convirtiéndonos en tres hermanas inseparables para siempre, apoyándonos las unas a las otras y celebrando siempre nuestros triunfos. Finalmente, me gustaría agradecer a todos aquellos profesores que me han enseñado durante estos cuatro años, Fernando, Olga, Gonzalo, Ignacio, etc., ofreciendo siempre lo mejor de ellos/as y ayudándonos a que consiguiésemos nuestros objetivos y sueños. A todos y a cada uno de vosotros/as, muchísimas gracias. 2 RESUMEN Desde que nacemos, las emociones formar parte de nuestro ser y nos acompañan el resto de nuestra vida, incidiendo intensamente en nuestra conducta y en la toma de decisiones. Por ello, saber identificarlas y gestionarlas es primordial para mantener relaciones de calidad. En el ámbito de la educación, se debe fomentar un buen desarrollo socioemocional en el alumnado para conseguir que estos sean sujetos activos en la sociedad. Algunas de las habilidades emocionales que se deben de desarrollar de manera positiva, son la autoestima, la tolerancia a la frustración, la autorregulación emocional, la autogestión y la creatividad. Al mismo tiempo, de las habilidades sociales, es importante trabajar la comunicación, el trabajo en equipo, la empatía y el liderazgo. Respecto a los niños y niñas con NEE, es esencial enseñarles a reconocer sus emociones, pero no solo las básicas como la alegría o la tristeza, sino facilitarles estrategias de autocontrol y autoconocimiento. Todo esto nos lleva a preguntarnos... ¿qué papel tienen los docentes en todo esto? ¿Cómo trabajan las habilidades socioemocionales dentro del aula? ¿Se trabaja de la misma forma con todo el alumnado independientemente de sus características? Mediante esta investigación, daremos respuesta a todas estas preguntas y a muchas otras, analizaremos los resultados y sacaremos nuestras propias conclusiones. Palabras claves: Desarrollo socioemocional, Necesidades Educativas Especiales, Síndrome de Asperger, Trastorno por Déficit de Atención, Hidrocefalia. ABSTRACT From the moment we are born, emotions are part of our being and accompany us for the rest of our lives, strongly influencing our behavior and decision making. Therefore, knowing how to identify and manage them is essential to maintain quality relationships. In the field of education, good socioemotional development should be fostered in students to ensure that they are active subjects in society. Same of the emotional skills that should be developed in a positive way are self-esteem, frustration tolerance, emotional self-regulation, self-management and creativity. At the same time, in terms of social skills, it is important to work on communication, teamwork, empathy and leadership. Regarding children with SEN, it is essential to teach them to recognize their emotions, but not only the basic ones such as happiness or sadness, but also to facilitate self-control and self-knowledge strategies. 3 All of this leads us to ask ourselves…What role do teachers play in all this? How do they work on socialemotional skills in the classroom? Do they work in the same way with all students regardless of their characteristics? Through this research, we will answer all these questions and many others, analyze the results and draw our own conclusions. Key Words: Social-emotional development, Special Educational Needs, Asperger’s Syndrome, Attention Deficit Disorder, Hydrocephalus. 4 ÍNDICE 1. Introducción y justificación…………………………………...…………Pág. 6 2. Marco teórico…………………………………………………...………...Pág. 7 2.1. Introducción…………………………….………………...………….Pág. 7 2.2. Síndrome de Asperger……………………………………...………..Pág. 7 2.2.1. Concepto…………………………………………….......….Pág. 7 2.2.2. Características……………...……………………...………Pág. 8 2.2.3. Criterios Diagnósticos……………………………......…....Pág. 9 2.2.4. Diferencias con el Trastorno Autista..................................Pág. 10 2.2.5. Intervención Educativa.......................................................Pág. 11 2.3. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).........................................................................Pág. 12 2.3.1. Concepto...............................................................................Pág. 12 2.3.2. Características.....................................................................Pág. 12 2.3.3. Criterios Diagnósticos.........................................................Pág. 14 2.3.4. Intervención Educativa.......................................................Pág. 15 2.4. Hidrocefalia.........................................................................................Pág. 16 2.4.1. Concepto...............................................................................Pág. 16 2.4.2. Características.....................................................................Pág. 17 2.4.3. Criterios Diagnósticos.........................................................Pág. 20 2.4.4. Intervención Educativa.......................................................Pág. 22 2.5. El desarrollo socioemocional.............................................................Pág. 23 2.5.1. Definición.............................................................................Pág. 23 2.5.2. Factores asociados...............................................................Pág. 23 2.5.3. Obstaculizadores y facilitadores del aprendizaje del desarrollo socioemocional............................................................Pág. 24 2.5.4. Etapas del desarrollo socioemocional como proceso.................................................................................Pág. 24 2.5.5. Propuestas formativas para el aprendizaje y desarrollo socioemocional..............................................................................Pág. 25 2.5.6. Formación del docente y el desarrollo socioemocional del alumnado.................................................................................Pág. 25 5 2.6. El desarrollo socioemocional para el alumnado con NEE.................................................................................................Pág. 26 2.6.1. Las habilidades sociales en los niños/as con Síndrome de Asperger...............................................................Pág. 26 2.6.2. Las habilidades sociales en los niños/as con Trastorno por Déficit de Atención (TDAH)............................Pág. 27 2.6.3. Las habilidades sociales en los niños/as con Hidrocefalia...............................................................................Pág. 28 3. Objetivos del TFG……………………………………………………Pág. 28 4. Diseño y metodología de investigación...............................................Pág. 29 4.1. Método……………………………………………………………Pág. 29 4.2. Población y muestra......................................................................Pág. 31 4.3. Técnicas e instrumentos de recogida de la Información..........................................................................................Pág. 33 4.3.1. Procedimiento de recogida de información..............................................................................Pág. 33 4.3.2. Instrumentos diseñados para la recogida de información........................................................................Pág. 34 4.4. Técnicas de análisis de la información......................................Pág. 35 4.5. Fases y duración del proyecto....................................................Pág. 36 5. Resultados y discusión……………………………………………...Pág. 37 5.1. Análisis de las respuestas obtenidas..........................................Pág. 37 6. Conclusiones………………...………………………………………Pág. 75 7. Referencias bibliográficas………………………………………….Pág. 79 8. Anexos……………………………………………………………….Pág. 81 6 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN. En el presente trabajo se presenta una investigación llevada a cabo para conocer la realidad en la que vive el alumnado con NEE dentro del ámbito educativo y cómo los docentes y las familias trabajan para conseguir en ellos/as un desarrollo óptimo, centrándonos sobre todo en lo socioemocional. La muestra de estudio escogida para dicha investigación, se centra en alumnos y alumnas con NEE pertenecientes al IES Joaquín Romero Murube, en Los Palacios y Villafranca, Sevilla. Estos presentan diversos trastornos del desarrollo como pueden ser: Síndrome de Asperger, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) e Hidrocefalia. El proceso llevado a cabo comienza con una aproximación teórica a los términos mencionados anteriormente y sigue con la realización de entrevistas a los docentes que trabajan con el alumnado dentro del aula y a sus familias, junto con un análisis de los datos recogidos y la relación existente entre ellos. Además, se compara las respuestas y se clasifica las semejanzas y diferencias de todos los casos. Con todo esto, se pretende visibilizar las oportunidades brindadas por el entorno de los niños y niñas, comprobando los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo, así como el tipo de relación que mantiene el centro con las familias. Esta investigación nace del interés por conocer cómo se trabaja las habilidades socioemocionales con el alumnado que presenta alguna NEE, debido a la gran importancia de estas en la vida de las personas. Cada vez son más los docentes que muestran un gran interés por trabajar las emociones, afectos y relaciones con su alumnado, ya que la vinculación entre emoción y cognición es la base de cualquier actividad humana. A modo de resumen, los motivos más destacables para justificar la necesidad de trabajar la Educación Emocional con el alumnado, pero en especial para los que presenten alguna NEE son: 7 - La necesidad de aprender a regularizar las emociones, tanto las positivas como negativas. - La adquisición de estrategias para enfrentarnos a cualquier situación de la vida cotidiana para superarlas con éxito. - La promoción y adquisición de un buen autoconcepto y autoestima. 2. MARCO TEÓRICO. 2.1. Introducción. Para comenzar con el desarrollo de la investigación, es necesario trabajar y conocer los conceptos claves relacionados con nuestro tema de estudio, consiguiendo aumentar nuestros conocimientos. En este apartado, hablaremos sobre qué es el Síndrome de Asperger, el Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) y la Hidrocefalia, así como sus características principales, los criterios diagnósticos e intervención educativa. Además, también definiremos el desarrollo socioemocional, adentrándonos en los aspectos más importantes del mismo y en su relación con el alumnado con NEE en los síndromes/trastornos mencionados anteriormente. 2.2. Síndrome de Asperger. 2.2.1. Concepto. El Síndrome de Asperger se encuentra incorporado al conjunto de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) según el DSM-5. Autores como Bonet et al. (2010), afirman que es un trastorno de origen neurobiológico, ya que afecta a tres grandes áreas: alteración cualitativa de la interacción social, patrones de conductas inflexibles y agitación en las habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación social, sin mostrar retraso del lenguaje y del desarrollo cognitivo significativo. 8 Por otro lado, el autor Lora (2009) declara que “es un déficit social que se traduce en limitaciones a la hora de interactuar con sus compañeros/as y amigos/as, falta de interés en relacionarse con los demás, incapacidad para entender las relaciones humanas y reglas sociales convencionales”. 2.2.2. Características. En el DSM-5, podemos ver como este síndrome aparece recogido dentro de los trastornos generales del desarrollo, el cual se divide: - Síndrome autista. - Síndrome de Rett. - Trastorno Desintegrativo Infantil. - Síndrome de Asperger. - Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Las alteraciones que se muestran en el Síndrome de Asperger son: - Área social: Tienen problemas al relacionarse, ya que no les gusta el contacto social y no tienen desarrollada la empatía. Además, tienen respuestas emocionales bruscas y fuera de lugar. - Intereses: Suelen obsesionarse por un tema en concreto y hablan de ello constantemente. No soportan salirse de sus rutinas. Tampoco tienen mucha imaginación y creatividad, lo que los lleva a tener un juego simbólico muy escaso. - Área comunicativa: Presentan problemas tanto en la comunicación verbal como en la no verbal. Tienen un tono invariable y pueden llegar a usar un lenguaje demasiado formal, pudiendo causar irritabilidad a los demás. Por otro lado, no presentan dificultades en la fonología, sintaxis, semántica y léxico, teniendo a su vez, un vocabulario bastante extenso. - Área psicomotora: Esta área se encuentra poco desarrollada, ya que presentan poca coordinación entre la parte superior e inferior del cuerpo (Hallet et al. 1993). Suelen ser niños/as impulsivos. - Otras características: Tics en la cara, movimientos involuntarios cuando están contentos o agobiados, etc. 15 b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado. c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. e) Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor”. f) Con frecuencia habla excesivamente. g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta. h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno. i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros. B) Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivo estaban presentes antes de los 12 años. C) Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivo están presentes en dos o más contextos. D) Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de estos. E) Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental. 2.3.4. Intervención Educativa. Para llevar a cabo una buena intervención con el alumnado diagnosticado con TDAH, según Ortega Tapia (2013), esta debe de ser multidisciplinar y multimodal, ya que esto afecta a todos los ámbitos de la vida cotidiana del niño/a. Esta intervención se compone de: 1. Tratamiento farmacológico: Estos tienen como finalidad aumentar la dopamina y/o la noradrenalina en la corteza prefrontal para aumentar la atención, concentración, la función ejecutiva, la vigilia y, disminuir la hiperactividad. 16 2. Intervención psicológica: Presenta una mayor efectividad cuando se une al tratamiento farmacológico. Con esto se trabajará a nivel emocional, social y conductual, eliminando los problemas socioemocionales del niño/a. Algunas de estas intervenciones son la psicoeducación, técnicas cognitivoconductuales y entrenamiento en habilidades sociales. 3. Intervención educativa: Para enriquecer el rendimiento en la escuela del alumnado con TDAH, se debe hacer uso de la reeducación psicopedagógica, de las adaptaciones curriculares y de las medidas específicas, para disminuir las causas negativas del trastorno sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez Martín, y cols., 2013). Para ello es importante: o Formar a los docentes sobre el TDAH. o Intervenir sobre las dificultades de aprendizaje y problemas cognitivos. o Realizar protocolos de actuación para la familia-escuela y para el servicio de orientación. o Usar las leyes educativas de atención a la diversidad, concretamente las del TDAH. 4. Intervención familiar: Según el autor Martínez Martín y cols. (2013), es importante realizar este tipo de intervenciones para tratar las posibles dificultades creadas en el entorno familiar del niño/a. Algunas de estas intervenciones comprenden la psicoeducación, las escuelas de padres y grupos de apoyo, el entrenamiento en habilidades y estrategias de gestión del TDAH y, técnicas de manejo del estrés y la ansiedad. 2.4. Hidrocefalia. 2.4.1. Concepto. Según los autores Titos García y Peiró Hueso (2013), podemos definir la hidrocefalia como: “trastorno producido por una acumulación excesiva de líquido cefalorraquídeo en el cerebro y que tiene como consecuencia una dilatación anormal de los ventrículos cerebrales”. Respecto al líquido cefalorraquídeo, Titos García y Peiró Hueso (2013), mencionan que es un líquido encargado de proteger el cerebelo, la médula espinal y las meninges. 17 Al mismo tiempo, se encarga del transporte de nutrientes hacia el cerebro y la expulsión de residuos. El exceso de este líquido se produce por un taponamiento que produce una mala filtración. Por ello, el mencionado líquido ejerce en sitios muy importantes de nuestro sistema nervioso central y si se sufre una inestabilidad en este, se pueden producir vómitos y conmociones mentales. 2.4.2. Características. En este apartado, hablaremos sobres los diferentes tipos de hidrocefalias que existen y sus causas , los síntomas más comunes, así como las principales dificultades de aprendizaje y cómo prevenirlas. a) Tipos de Hidrocefalia. Para el desarrollo de este apartado, nos basaremos en la clasificación realizada por los autores Sevillano, M.D., Cacabelos, P., Cacho, J. (2011): - Según el momento de aparición: a) Hidrocefalia congénita: Aparece al nacer y puede deberse a influencias del entorno durante el desarrollo del feto o ser transmitida genéticamente. b) Hidrocefalia adquirida: Aparece durante el nacimiento o después del parto. La puede sufrir cualquier persona, ya que puede deberse por una lesión o enfermedad. - Según el lugar en el que se sitúa la lesión: a) Hidrocefalia comunicante: Los autores Sevillano, Cacabelos y Cacho (2011), afirman que este tipo de hidrocefalia tiene lugar cuando el líquido cefalorraquídeo se bloquea posteriormente a la salida de los ventrículos al espacio subaracnoideo. Su nombre se debe porque el líquido cefalorraquídeo aún puede circular entre los ventrículos, estando su reabsorción revuelta en las vellosidades aracnoideas por infecciones o hemorragias. 18 Además, puede ser aguda o crónica dependiendo de la edad de la persona, causando discapacidad intelectual en niños/as y demencia en adultos. b) Hidrocefalia no comunicante u obstructiva: Tiene lugar con el líquido cefalorraquídeo se bloquea ampliamente en las vías estrechas que conectan los ventrículos, produciéndose principalmente durante la gestación. - Hidrocefalias que afectan a los adultos: a) Hidrocefalia ex – vacuo: Surge cuando hay daño en el cerebro, cuyo origen es debido a un ictus o una lesión traumática. b) Hidrocefalia de presión normal o crónica del adulto: Aparece mayoritariamente en las personas mayores, estando entre sus síntomas la pérdida de memoria y la demencia. b) Síntomas de la Hidrocefalia. Respecto a los síntomas de la hidrocefalia, los autores Benejam, B; Poca, M.A.; Junqué, C.; Solana, E. y Sahuquillo, J. (2008), realizan una clasificación dividiendo estos por grupos de edades, centrándonos en nuestro caso: - En los bebés: a) Aumento de la cabeza. b) Vómitos. c) Ojos que miran hacia abajo. d) Adormecimiento. e) Irascibilidad. f) Etc. - En niños/as mayores: a) Visión doble. b) Conductas disruptivas. c) Dolor de cabeza. d) Vómitos. e) Llantos. f) Alteración en la personalidad. 19 g) Estrabismo o movimientos oculares fuera de control. h) Etc. c) Principales dificultades de aprendizaje en los niños/as con hidrocefalia. Continuando con los autores Titos García y Peiró Hueso (2013), sobre los niños/as que sufren hidrocefalia, los que más problemas de aprendizaje suelen presentar son los que tienen dificultades visuales, motoras y/o ataques epilépticos. Además, hay que añadir las faltas de asistencia a clase debido a las citas médicas. Las dificultades de aprendizaje más frecuentes son: - Habilidades verbales: a) Preservación: Reinciden en la misma idea. b) Ecolalia: Reproducen las mismas palabras/frases que dice otra persona. c) Comunicación hiperverbal o “síndrome de fiesta social”: Los niños/as no paran de hablar y dichas conversaciones suelen estar fuera de contexto. d) Problemas de entendimiento: No son capaces de responder adecuadamente a preguntas estructuradas. e) Pobres habilidades de razonamiento abstracto: No comprenden ciertas manifestaciones y señales. - Habilidades Perceptivas: a) Juicio visual: Presentan problemas para diferenciar las distancias y direcciones, en la visión y estructuración de secuencias de movimientos. b) Discriminación de figuras planas: No discriminan el fondo de una imagen, lo que provoca problemas para comprenderla. c) Orientación espacial: Les cuesta diferenciar entre la derecha y la izquierda, arriba y abajo, delante y detrás, etc. - Habilidades motoras: a) Habilidades motoras finas: Suelen presentar problemas de coordinación psicomotora, como por ejemplo al cortar con tijeras y al escribir. 20 b) Habilidades motoras visuales: Como se ha mencionado anteriormente, presentar problemas para medir y diferenciar distancias, así como los tamaños de los objetos. - Capacidad de organización: a) Dificultades para seguir instrucciones: No saben integrar e interpretar los pasos a seguir para realizar cualquier acción. - Memoria: Tienen una gran capacidad memorística, pero no son capaces de explicar el significado o responder a las preguntas que se le realizan. - Matemáticas: Las dificultades en esta materia aparecen con los conceptos relacionados con el algebra, ya que tienen problemas con el razonamiento abstracto, tal y como hemos visto anteriormente. - Atención: Presentan problemas para prestar atención, aunque intentan mantenerla. - Habilidades y problemas sociales: Están estrechamente relacionadas con lo expuesto anteriormente. Sobre esto hablaremos en un apartado específico más adelante. d) Prevención de las dificultades de aprendizaje. Para prevenir las dificultades del aprendizaje expuestas anteriormente, es esencial que se realice un diagnóstico temprano, interviniéndose así de forma más eficaz. Al mismo tiempo, es importante llevar a cabo una buena programación para cada alumno/a, dirigidas a todas las materias y docentes que trabajen con él/ella. Esta deberá de presentar actividades que se puedan llevar a cabo por el niño/a, dándoles ánimos y motivación en cada momento para conseguir un desarrollo óptimo. 2.4.3. Criterios Diagnósticos. Para exponer los criterios diagnósticos de la hidrocefalia, debemos de hablar sobre los criterios de la discapacidad intelectual y trastorno del desarrollo de la coordinación, ya que lo primero, al ser un problema físico, nos lleva a los dos últimos. 21 Los criterios diagnósticos, que aparecen para la discapacidad intelectual y el trastorno del desarrollo de la coordinación en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5” son: - Discapacidad intelectual: El niño/a debe presentar los tres criterios siguientes: a) Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas. b) Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad. c) Inicio de las deficiencias intelectuales adaptativas durante el período de desarrollo. - Trastorno del desarrollo de la coordinación: a) La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza, así como lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras. b) El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica y afecta a la productividad académica/escolar, las actividades prevocacionales y vocacionales, el ocio y el juego. c) Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo. 22 d) Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la discapacidad intelectual o deterioros visuales, y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el movimiento. 2.4.4. Intervención Educativa. Tal y como podemos observar en la “Guía para la atención educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad motora” de la Junta de Andalucía, la intervención debe llevarse a cabo mediante: - El planteamiento de objetivos útiles y alcanzables. - Utilización recursos facilitadores. - Establecimiento de ritmos de trabajo adaptados a las características de cada alumno/a. - Utilización de estrategias metodológicas apropiadas. Algunas de las estrategias metodológicas más esenciales son: - Reforzar los mensajes orales con gestos y signos. - Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el éxito. - Los refuerzos sociales positivos para afianzar el aprendizaje y mejorar la confianza en estos. - La perseverancia en el ritmo de rutinas para ayudar al niño/a a anticipar situaciones y a estructurarse temporalmente. - Plantear las actividades de forma lúdica y motivante. - Dividir las actividades en otras más pequeñas. - Asegurarse tener la atención del alumno/a antes de enseñarle algo. - Etc. Este tipo de estrategias, entre otras muchas, se pueden realizar con todo el alumnado, pero es de vital importancia llevarlas a cabo con los niños/as que presentan hidrocefalia, para mejorar su desarrollo y autonomía personal, siendo la metodología constructivista la ideal para conseguirlo. 23 Finalmente, respecto a las familias, es importante que estas trabajen de manera conjunta con los profesionales que atienden al niño/a, que refuercen las competencias de estos/as y que actúen independientemente, para potenciar su autonomía personal. 2.5. El desarrollo socioemocional. 2.5.1. Definición. Según Jones y Doolittle (2017), el desarrollo socioemocional, “involucra la habilidad del niño para aprender sobre, y para manejar, sus emociones y sus interacciones, de tal forma que se beneficien ellos mismos y beneficien a otros, y que eso les ayude a los niños a los jóvenes a tener éxito en la escuela, en el lugar de trabajo, en las relaciones, y en la ciudadanía”. En otras palabras, podríamos decir que el desarrollo socioemocional se centra en todas las habilidades cognitivas y emocionales que todos los seres humanos debemos adquirir, para crear nuestras propias relaciones personales (en casa, en la escuela, en la universidad, en el trabajo, etc.) y, reconocer y gestionar nuestras propias emociones. 2.5.2. Factores asociados. Sobre los factores asociados al desarrollo socioemocional, los autores Cuadra Martínez, Salgado Roa et al. (2018) en el artículo “Teorías subjetivas en docentes sobre el aprendizaje y desarrollo socioemocional: Un estudio de caso”, establecen: - Factores sociales: Son los considerados determinantes para el aprendizaje y desarrollo socioemocional, ya que es en el contexto donde el alumnado capta los valores y hábitos, desarrollando a su vez sus propias características. - Factores individuales: Condicionan el modo de adaptación al ambiente escolar, entrando en juego el rol de género. - Factores familiares: Tienen una labor primordial en el proceso de enseñanzaaprendizaje, pero sobre todo dentro del campo socioemocional. Son las familias las que transmiten los valores (disciplina, respeto, empatía) dentro del hogar. 24 - Factores escolares: Los encargados del desarrollo socioemocional en este ámbito son los docentes, ya que el tipo de relación que estos establezcan con los niños/as pueden ser determinantes para la aptitud a tomar durante el aprendizaje. Estos son un ejemplo a seguir, debiendo mostrar los valores adecuados y enseñarlos al mismo tiempo. 2.5.3. Obstaculizadores y facilitadores del aprendizaje del desarrollo socioemocional. Según los mismos autores vistos anteriormente, Cuadra Martínez, Salgado Roa et al. (2018), dentro del desarrollo socioemocional, existe una serie de factores obstaculizadores y facilitadores para el alumnado: - Factores obstaculizadores, donde se encuentran los asociados a los sociofamiliares (como el nivel socioeconómico y cultural) y los escolares (como la sobrecargar tanto al docente como el alumnado). - Factores facilitadores, donde se encuentran el uso de aprendizajes de tipo didáctico y tecnológico, ya son estos los que aumentan la motivación en los niños/as. 2.5.4. Etapas del desarrollo socioemocional como proceso. Acerca de las etapas del desarrollo socioemocional relacionadas con la etapa escolar, Cuadra Martínez, Salgado Roa et al. (2018), fijan: - Etapa de la inmadurez socioemocional, otorgándose en esta etapa una tendencia más lúdica al entorno, estando el proceso de enseñanza-aprendizaje más enfocado a la diversión. Además, es una etapa llena de inexperiencia, inestabilidad y desconocimiento. - Etapa de inicio de la madurez socioemocional, siendo aquí donde empieza a perderse el sentido lúdico mencionado en la etapa anterior y donde el alumnado comienza a no exponer sus problemas, aumentan sus obligaciones y consiguen un mayor desarrollo sobre las relaciones establecidas con los docentes. - Etapa de crisis en el desarrollo socioemocional, cuando el alumnado pierde el interés por el ámbito escolar y se aleja de los docentes. En cambio, las 31 Por último, la metodología mixta, como su propio nombre indica, mezcla las dos anteriores, cuantitativa y cualitativa. Según Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2008), “representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. La metodología que se ha llevado a cabo en esta investigación es cualitativa, ya que se han realizado diferentes entrevistas al entorno del alumnado (tutor/a, PT y familia), recogiéndose toda la información necesaria para resolver las hipótesis planteadas anteriormente y proceder a su posterior análisis. 4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA. Para comprender mejor a qué nos referimos con población y muestra, vamos a realizar una breve definición de cada concepto. La población es, según el autor Arias (2006), “conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio”. Al mismo tiempo, dicho autor distingue entre: - Población finita, donde se conoce el número exacto que integra al grupo y existen documentos que las registran. - Población infinita, donde se desconoce el número exacto de los miembros del grupo y no se tienen documentos registrados. - Población accesible, haciéndose referencia a la verdadera población objetiva a la que se tiene acceso, extrayéndose una muestra representativa. Respecto a la muestra, siguiendo con el autor Arias (2006), esta es “un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible”. A su vez, podemos definir el concepto de muestra representativa, siendo esta la que permite pluralizar los resultados con un límite de error conocido. 32 Para realizar la selección de la muestra, es importante hacer uso del muestreo, existiendo dos tipos: probabilístico o aleatorio y no probabilístico. - Muestreo probabilístico o aleatorio, donde conocemos la probabilidad que tiene cada componente de incorporar la muestra. Presenta la siguiente clasificación: a) Muestreo al azar simple: Todos los componentes tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. b) Muestreo al azar sistemático: Selección de un componente en función de una constante. c) Muestreo estratificado: Se reparte la población en subconjuntos donde cada componente posee características comunes. d) Muestreo por conglomerados: Comienza por el reparto del universo en unidades pequeñas llamadas conglomerados. - Muestreo no probabilístico: Proceso de selección en el que no se conoce la probabilidad que tienen los componentes de la población para unirse a la muestra. Podemos distinguir entre: a) Muestreo casual o accidental: Permite escoger arbitrariamente los componentes sin ningún tipo de criterio. b) Muestreo intencional u opinático: Los componentes son escogidos a partir de unos criterios que se han seleccionado previamente. c) Muestreo por cuotas: Selecciona los componentes considerando algunas características de la población. Nuestra investigación se dirige a la población compuesta por los docentes del centro, el alumnado con NEE del centro y a las familias de estos. El centro escogido, tal y como se ha mencionado anteriormente, es el I.E.S. Joaquín Romero Murube, ubicado en Los Palacios y Villafranca, provincia de Sevilla. A continuación, se muestra una tabla donde se recoge todos los componentes que forman parte de dicha investigación: 33 CENTRO PROFESORADO (TUTOR/A) EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO ALUMNADO FAMILIAS I.E.S. Joaquín Romero Murube. 3 docentes tutores del alumnado con NEE. -PT (2). -1 alumno/a con Síndrome de Asperger. -3 alumnos/as con TDAH. -1 alumno/a con hidrocefalia. 5 familias. Tabla 1. Componentes de nuestra población (elaboración propia). 4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN. Para realizar una buena descripción de las técnicas e instrumentos de recogida, es importante hablar sobre el proceso llevado a cabo para obtener la información y sobre cuáles han sido las herramientas usadas para conseguirla. 4.3.1. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. Tal y como se ha mencionado anteriormente, nuestra investigación se centra en el alumnado del I.E.S. Joaquín Romero Murube, situado a las afueras de Los Palacios y Villafranca, Sevilla. Las personas seleccionadas para ser centro de estudio son todo aquel niño/a que presenta algún tipo de NEE (en nuestro caso: Síndrome de Asperger, Trastorno por Déficit de Atención e Hidrocefalia), las familias de estos y, por último, los docentes tutores y de pedagogía terapéutica. En primer lugar, nos pusimos en contacto vía telefónica con la maestra de pedagogía terapéutica destinada en ese centro, ya que la conocíamos del curso anterior donde realizamos el Prácticum I. Le explicamos en que consistiría la investigación, le preguntamos sobre qué tipos de NEE nos podríamos encontrar en dicho centro y cómo se llevaría a cabo la recogida de información. Además, se le comenta que nos gustaría 34 ponernos en contacto con los tutores/as del alumnado y con sus familias, para ver si ella nos podría facilitar el acceso a ellos/as, ampliando así el campo de estudio y conociendo los puntos de vista de cada sujeto que participa en la educación del niño/a. La maestra de PT nos atendió amablemente y nos explicó cuáles eran los casos de niños/as con NEE en los cuales se llevaba a cabo un programa para el desarrollo de las habilidades socioemocionales. Al mismo tiempo, nos ofreció su ayuda para ponernos en contacto con los docentes tutores y con las familias. Con los docentes no hubo ningún problema, ya que todos aceptaron participar en la investigación. Respecto a las familias, si fue más complicado conseguirlo, ya que no estaban del todo de acuerdo en “exponer” a sus hijos/as en ciertas cosas, pero al final conseguimos que participaran. Finalmente, una vez creados los instrumentos necesarios para la recogida de información (explicados en el siguiente apartado), procedimos a pasarlos en el centro durante varios días, ya que tuvimos que adaptarnos a los horarios de los docentes. Para pasar las entrevistas a las familias, la maestra de PT nos ayudó a pasarla vía telemática, ya que era más complicado organizar citas presenciales. 4.3.2. INSTRUMENTOS DISEÑADOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN. La metodología llevada a cabo en nuestra investigación, como vimos anteriormente, es cualitativa, siendo los instrumentos usados: I.E.S. JOAQUÍN ROMERO MURUBE Docentes Entrevistas Familias Entrevistas Tabla 2. Instrumentos usados con cada sujeto (elaboración propia). Es importante destacar, que el número de entrevistas realizadas es el mismo tanto a los tutores/as como a las familias, siendo estas un total de 15 entrevistas. Además, con la maestra de PT se estuvo en constante comunicación, ya que nos ayudó a resolver 35 las dudas que nos iban surgiendo durante la investigación y nos facilitaba la información recogida en los informes del alumnado para conocer más sobre estos y sus diagnósticos, así como los programas llevados a cabo con ellos/as, para la adaptación de las entrevistas. Para llevar a cabo las entrevistas, se hicieron tres documentos diferentes, uno para los docentes tutores, otro para los docentes de pedagogía terapéutica y otro para las familias, recogiéndose en cada uno de ellos preguntas abiertas, adaptadas al tipo de información que necesitábamos saber y podíamos sacar de cada uno de ellos/as. Dichas preguntas, se pensaron teniendo en cuenta los objetivos planteados para esta investigación, tal y como podemos ver en las tablas presentada en el Anexo II. El modelo de cada una de las entrevistas la encontraremos en el punto de anexos, concretamente en el Anexo II. 4.4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. De la misma forma, tal y como hemos explicado cómo se ha obtenido la información necesaria, ahora expondremos cómo se ha llevado a cabo el análisis de cada una de las respuestas dadas por parte de los docentes y familias y, cómo las hemos recogido. Para este análisis cualitativo, usamos un ordenador portátil y la aplicación de Microsoft Word realizando una tabla por cada parte entrevistada, la cual se formaba por tres columnas: una para los objetivos, otras para las preguntas correspondientes a dichos objetivos y otras con las respuestas dadas, más o menos como las expuestas anteriormente. Finalmente, reescribimos toda la información, uniendo las respuestas dadas por grupos: primero las respuestas de los docentes tutores, después las de los docentes de pedagogía terapéutica y, por último, las dadas por las familias, distinguiéndolas por los objetivos preestablecidos. 36 4.5. FASES Y DURACIÓN DEL PROYECTO. El proceso de investigación para el desarrollo del presente TFG, comenzó en el mes de noviembre, cuando nos pusimos en contacto con nuestro tutor para concertar una primera tutoría. En la primera tutoría, cómo ya sabíamos que tema llevar a cabo, se la comentamos al tutor y a este le pareció bien, explicándonos seguidamente cómo sería el trabajo por realizar, siendo en este caso una investigación. Además, nos comentó cómo comenzar a recabar la información mediante el uso de entrevistas. Después, buscamos la ayuda de una docente de pedagogía terapéutica que tuviera alumnado con el Síndrome de Asperger y cuando la encontramos, realizamos la primera entrevista. Esta primera fase duró desde finales de noviembre hasta finales de febrero, es decir, unos tres meses aproximadamente. En la segunda tutoría, una vez obtenida la primera entrevista con la PT, nos dimos cuenta de que debíamos modificar el tema de nuestro trabajo, siendo necesario ampliar el campo de estudio, no solo al alumnado con Síndrome de Asperger, sino a todo el alumnado con NEE al que tuviera acceso la docente y que con los que se estuviera llevando a cabo programas para trabajar las habilidades socioemocionales, para que a la hora de analizar los datos tuviésemos más juego y conociéramos más puntos de vistas, dependiendo del síndrome y/o trastorno. Esto sucedió porque solo encontramos a un alumno diagnosticado con dicho síndrome y no hubiésemos conseguido realizar la investigación. Una vez ampliado el campo a todo el alumnado con NEE al que tenía acceso la docente, realizamos dos modelos de entrevistas más, uno para los docentes tutores y otro para las familias. El total de todas las entrevistas realizadas es de quince, tal y como hemos mencionado anteriormente, siendo cinco para los docentes tutores, cinco a las docentes de pedagogía terapéutica y, por último, cinco a las familias. Seguidamente, comenzamos con la ejecución de estas y la recogida de información, adaptándonos a la disponibilidad de cada sujeto. Esta fase abarcó desde finales del mes de febrero hasta mediados del mes de abril. 37 Fue entonces cuando nos ocupamos del análisis de toda la información, a lo que le siguió la elaboración de los resultados y las conclusiones, llegando el fin del proceso a mediados del mes de mayo, para luego hacer la revisión final y entrega para la posterior defensa del TFG ante el tutor académico. 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. En el presente punto, hablaremos de los resultados obtenidos relacionados con los objetivos previamente fijados, haciendo un análisis de las respuestas dadas en las entrevistas. 5.1. Análisis de las respuestas obtenidas. ® Objetivo 1: Conocer al alumnado con NEE, así como a su entorno y a los sujetos implicados en su educación. Tal y como se ha mencionado anteriormente, son cinco el número de alumnos/as estudiados para esta investigación, junto a su entorno educativo y familiar. A continuación, hablaremos sobre el diagnóstico y características de cada uno/a, según las respuestas dadas por el entorno del niño/a. - Sujeto 1: Alumno con Hidrocefalia. a) Según el tutor/a y docentes de pedagogía terapéutica. En este caso, la tutora y la PT del alumno son la misma, ya que este se encuentra en un aula específica. A pesar de esto, se le realizaron dos entrevistas, como tutora y como docente de PT, ya que había preguntas que aparecían en un modelo de la entrevista y en otra no. Por ello, en este caso vamos a ver sus respuestas combinando lo hablado en las dos entrevistas. Sobre quién detectó que el alumno podría presentar algún síndrome/trastorno la docente nos comenta que este vino a España hace 38 siete años desde Nicaragua y que ya tenía informes médicos de la presencia de enfermedad rara, provocándole esta una Hidrocefalia, conllevando a una discapacidad intelectual y descoordinación motriz. Estos informes fueron revisados un año después en el Hospital Infantil Virgen del Rocío. Respecto su trayectoria trabajando con niños/as que presenten alguna NEE nos dice textualmente: “A pesar de llevar 20 años ejerciendo, es mi primer año como maestra de PT, soy de Educación Infantil, y aunque he visto muchos tipos de niños y niñas, nunca había tratado con una enfermedad rara de este tipo”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) El tipo de formación que tiene para trabajar con este alumnado nos dice textualmente: “En educación, todos los años nos apuntamos a través de Séneca a cursos y formaciones que nos interesen según las necesidades que tengamos cada año. No he hecho ninguna específica del síndrome del alumno, pero sí se me ha puesto al día en cuanto a la programación de un aula específica y los talleres que podemos realizar para que estos niños y niñas aprendan mejor”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Los síntomas que nos indica que pueden alertar a un docente de que el niño/a puede sufrir dicho síndrome/trastorno, son sobre todo rasgos físicos. En cambio, también se observan dificultades cognitivas, de motricidad, sociales y del lenguaje, siendo esto las que se deben tratar. Sobre las características que presenta el alumno, nos describe textualmente: 39 “El alumno es un niño encantador, cariñoso y obediente que muestra gran entusiasmo por aprender. Sus habilidades visuales y auditivas son adecuadas. El tono de voz que emplea es el adecuado, no obstante, utiliza un ritmo más bien lento en sus emisiones, incluyendo ciertas interrupciones en su fluidez. No se aprecian dificultades atencionales y su memoria es adecuada, si bien se observan problemas de comprensión y razonamiento lógico, que requieren de explicaciones breves, sencillas y secuenciadas para ser comprendidas. Sobre los aspectos anatómicos, en ocasiones presenta bloqueos, que se acompañan de tensión muscular en cara y cuello, pero que no le impiden la emisión del mensaje. Sobre los aspectos morfosintácticos, tiende a emplear frases simples, pues le resulta más fácil, ya que conlleva menor tensión muscular. Sobre los aspectos semánticos, presenta un vocabulario limitado, aunque bastante más amplio a nivel comprensivo que expresivo. En este plano, se evidencian grandes dificultades de evocación de vocabulario, incluso ante pautas propuestas: le cuesta decir más elementos de alguna categoría, buscar palabras que comiencen por una sílaba o letra dada. Sobre los aspectos pragmáticos, aunque en principio se muestra tímido, no presenta dificultades para interaccionar ni relacionarse, cumpliendo con los aspectos de cortesía (saluda, sonríe ante un saludo, se despide...) y las normas conversacionales. Responde con entusiasmo a lo que se le pide y muestra interés por contar experiencias propias. No obstante, la comprensión literal que hace de los mensajes y las dificultades para relacionar causa-efecto, interpretar 40 situaciones sociales o inferir información contextual, conlleva que, en ocasiones, discuta con sus compañeros/as, exagerando sus respuestas o insultando ante ciertos comentarios que no termina de comprender”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Los recursos personales que trabajan con el alumno son la docente de AL, la orientadora del instituto y la docente PT como recurso específico y tutora. b) Según la familia. La familia nos cuenta que su hijo no tiene hermanos y que tiene una enfermedad rara, hidrocefalia, y que lo saben desde el nacimiento. Además, sigue un tratamiento compuesto por medicamentos para el control de la psicomotricidad y en el instituto unas sesiones de reeducación pedagógica y logopeda fuera del centro. Respecto a las relaciones con las personas de su entorno, nos comentan textualmente: “Es un niño con muchos amigos, le gusta estar rodeado de gente, hacer amigos nuevos y todo el mundo en el instituto lo conoce”. (Familia, alumno con Hidrocefalia) Sobre las dificultades que presenta su hijo, hablan: “Tiene afectada el área cognitiva y la motora, por lo que todo su desarrollo está afectado. Si tenemos en cuenta su lado más social, a veces se enfada de manera poco coherente cuando se frustra porque no lo entienden o piense que le están tomando el pelo”. (Familia, alumno con Hidrocefalia) 47 Se precipita en las tareas cometiendo errores innecesarios. No termina sus tareas. Necesita supervisión frecuente para la realización de las tareas escolares. El alumno no tiene problema para cambiar de tema, pero sí para mantenerse en un tema y no es que no quiera, no puede (o puede con un esfuerzo enorme). El niño se enfoca en un trabajo, pero tiene que interrumpir para ver quién entra, o mirar su compañero o imaginar o averiguar qué está pasando afuera. Este comienza las tareas, pero las abandona prematuramente y no las termina o no ser que requieran poco tiempo. El alumno pierde la atención antes de haber recibido la explicación completa, o de completar la tarea. Esto se repite una y otra vez, lo que lo lleva a una situación académica de retraso, aunque sí aprende todo lo que no requiera concentración”. (Docente PT, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Sobre los recursos personales que participan en el trabajo con el alumno son su tutora, la orientadora del instituto y la docente PT como recurso específico. c) Según la familia. La familia nos habla sobre el diagnóstico que tiene su hijo, coincidiendo este con la de su tutora y la docente PT. Además, añaden que su hijo tenía un tratamiento diario, pero que ha decidido dejar de tomarlo, siguiendo solo el acompañamiento de la docente PT en el instituto. Respecto a si tiene hermanos/as, cómo es su relación con estos y su entorno, la familia nos dice textualmente: “Tiene una hermana pequeña, pero no interacciona mucho con ella, hay mucha diferencia de edad y no hace nada con ella.” (Familia alumno TDAH combinado) 48 “Siempre está picando a los demás, tiene poco respeto y se pelea con otros niños/as.” (Familia alumno TDAH combinado) Sobre las dificultades que presenta su hijo y a cómo las abordan en el centro, nos comentan: “Tiene dificultades en la atención, la impulsividad, la comunicación y en la forma de relacionarse con los demás. Trabaja con la maestra estos aspectos, pero no mejora demasiado, es muy mayor ya”. (Familia alumno TDAH combinado) - Sujeto 5: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. A la pregunta de quién detectó que el alumno podría presentar algún síndrome o trastorno, el tutor respondió: “El alumno ya venía con el diagnóstico desde la etapa de Educación Primaria, por el Equipo de Orientación Educativa de la zona, sin embargo, al cambiar de etapa educativa se le ha realizado una revisión del mismo”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) Este docente, como ya se ha mencionado en otra ocasión, es el tutor de los tres alumnos/as diagnosticados con TDAH y que han sido estudiados para esta investigación. Esto nos lo indica él mismo en la respuesta dada a la pregunta de si ha trabajado anteriormente con otros niños/as con NEE, entendiéndose que sí. Sobre la formación que ha recibido, esta no va más allá de cursos facilitados por Séneca, ayudándose de esto y de materiales facilitados por la docente de PT. 49 Respecto a los síntomas que pueden alertar a un docente de que un alumno/a puede sufrir dicho síndrome, el docente nos respondió: “En el alumno predomina la hiperactividad, no para de moverse, le cuesta estar sentado haciendo tareas tranquilas”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. La docente de PT nos confirma que el diagnóstico del alumno es TDAH de tipo combinado, tal y como se recoge en su informe de Evaluación Psicopedagógica, realizado durante la etapa de Educación Primaria por el Equipo de Orientación Educativa de la zona y revisada una vez cambiada la etapa educativa. Para conocer las características del alumno, la docente PT nos describe: “El alumno presenta dificultad para controlar los impulsos, en las funciones ejecutivas, procesos cognitivos y a veces, a la hora de relacionarse con los demás. En cuanto a nivel emocional, presenta pocas habilidades sociales”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) Respecto a los recursos personales que participan en el programa, estos son el tutor, la orientadora del instituto y la docente PT como recurso específico. c) Según la familia. El diagnóstico del alumno es TDAH y se lo realizaron cuando estaba en la escuela con unos 8 o 9 años. Además, tiene un tratamiento que consiste en la toma de un medicamento que le recetaron. La familia nos cuenta que el alumno tiene una hermana con la que discute mucho y que ambos se llevan entre ellos tan solo quince meses. 50 Sobre la relación del niño con las personas de su entorno, la familia nos dice que este es sociable y cariñoso. Sobre las dificultades que presenta su hijo y como las abordan en el centro, la familia nos describe textualmente: “La conducta, él creo que trabaja con una maestra sobre eso. Debería haber más maestros especialistas”. (Familia alumno con TDAH) Finalmente, hemos podido observar cómo cada uno de los alumnos/as estudiados para el desarrollo de esta investigación, necesitan trabajar las habilidades socioemocionales para facilitarles su día a día y que creen relaciones de calidad con su entorno. ® Objetivo 2: Identificar los elementos y situaciones que favorecen la adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales en el alumnado con NEE. - Sujeto 1: Alumno con Hidrocefalia. a) Según el tutor/a y el/la docentes de pedagogía terapéutica. La afectación del síndrome/trastorno en clase y la diferencia con sus compañeros/as no es tan notable, ya que este alumno se encuentra en un aula específica y prima la diversidad. Sobre la relación con sus iguales, la docente nos dice que es un niño muy sociable, le gusta el trabajo cooperativo y tiene conocimiento de sus limitaciones, no constándole pedir ayudar cuando lo necesita. Respecto a si se trabajan las habilidades socioemocionales con el alumno y cómo se lleva a cabo, la respuesta es afirmativa. Esto lo realizan mediante el trabajo en equipo, con situaciones reales, uso de dinámicas como role playing y, cuando sale a trabajar con el grupo ordinario y con la otra docente de PT. Además, nos comenta textualmente: 51 “En las aulas específicas no se contemplan los programas específicos puesto que cada niño/a tiene una adaptación individualizada adaptada a sus propias características, sin embargo, se recogen en la misma aspectos emocionales que se trabajan con el alumnado”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Como hemos visto en la respuesta anterior, en las aulas específicas no se llevan a cabo programas específicos, pero la docente nos habla sobre los objetivos que se pretenden conseguir trabajando las habilidades sociales, textualmente respondió: “Me voy a centrar en el desarrollo de las habilidades sociales, como la escucha activa, y emocional que le ayudan a resolver conflictos en diferentes contextos, la identificación de las diferentes situaciones que despiertan esas emociones, así como reconocerlas en sí mismo y en los demás, valorarse a sí mismo, el desarrollo de la confianza. Además, se trabajan con él las funciones ejecutivas que le permitan persistir hacia una meta, flexibilidad cognitiva, inhibir estímulos irrelevantes y planificación”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según la familia. La familia, sobre cómo es el día a día con él, nos describe que el alumno es muy cariñoso, muy autónomo y consciente de sus limitaciones y virtudes. Por otro lado, respecto a la comunicación, nos comentan que tiene muchas limitaciones en la comunicación, tiene temblores que a veces le impiden que se le entienda cuando habla, llevándole a la frustración. - Sujeto 2: Alumno con Síndrome de Asperger. a) Según el tutor/a. 52 Sobre la afectación del síndrome/trastorno en su día a día en clase, la diferencia existente entre sus compañeros/as y la relación con estos, la docente habló: “Se dispersa, se levanta, se queda embobado en cualquier cosa y deja de atender, a veces molesta al resto e interrumpe mucho”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) “No tiene muchas herramientas para relacionarse con los demás, le cuesta”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) A la hora de trabajar las habilidades socioemocionales con el alumno, esto lo realiza la docente de PT, la hora semanal que hace programa específico. Después, esta le indicaciones para el aula. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Según la docente PT, se lleva a cabo un programa específico de habilidades sociales, emocional, de resolución de conflictos y desarrollo de las funciones ejecutivas. Además, nos señala: “El alumno curricularmente presenta muy buen nivel, rozando la excelencia académica; por lo que las sesiones están enfocadas a desarrollar dicho programa”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) Los objetivos a conseguir con dicho programa para el desarrollo de las habilidades sociales son, principalmente, la escucha activa y emocional, para ayudar a resolver conflictos en diferentes contextos, la identificación de las diferentes situaciones que despiertan esas emociones, así como reconocerlas en sí mismo y en sus iguales, valorarse a sí mismo, el desarrollo de la confianza. 53 c) Según la familia. La familia nos cuenta sobre el día a día con su hijo que este es muy solitario, no le gusta jugar con los demás, prefiere estudiar y jugar solo a videojuegos. La comunicación con el niño es algo complicada, en palabras de la familia: “Mi hijo tiene el habla robotizada y habla solo literalmente, aunque su pronunciación es buena y correcta, le cuesta mucho iniciar una conversación, seguirla incluso darla por concluida”. (Familia alumno con Síndrome de Asperger) - Sujeto 3: Alumna con TDAH y comorbilidad con dislexia. a) Según el tutor/a. El tutor de la alumna apunta, sobre la afectación del trastorno en clase y las diferencias evidentes entre sus compañeros/as, que esta se distrae y se pierde de las explicaciones si son muy largas, yendo al descompás del resto. Además, podemos deducir que la alumna tiene buenas relaciones con sus iguales, ya que esta es dispuesta, según su tutor, ayuda a los demás, tiene muy buenas amigas y se puede observar que el resto de sus compañeros/as la aprecian mucho. Respecto a si trabaja las habilidades socioemocionales con la alumna, el docente nos indica que esto se lleva a cabo mayoritariamente con la docente de PT dentro del programa específico y en el aula con indicaciones dadas por esta para reforzarlas. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. La docente nos comenta respecto al trabajo de la competencia socioemocional, que con la alumna se incide, sobre todo, en el reconocimiento de las momentos o situaciones que le pueden llevar a agobiarse y a estallar, enseñándole a autorregularse. 54 Sobre los objetivos que se pretenden conseguir con dicho trabajo, la docente de PT dice que se trabaja a partir de situaciones la tolerancia a la frustración, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio, el reconocimiento de las propias emociones y la autorregulación. c) Según la familia. La familia incide en lo cariñosa que es su hija, aunque a veces sea un poco impulsiva y que se preocupa por sus estudios. Además, la comunicación llevada a cabo por parte de esta es muy correcta, sabiendo expresarse adecuadamente y sin problemas. - Sujeto 4: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. El tutor del alumno sobre la forma en la que afecta el TDAH en clase y en la relación con sus iguales nos afirma textualmente: “Las continuas conductas disruptivas del alumno afectan mucho al clima de la clase, sin embargo, sus compañeros y compañeras intentan entenderlo, y cada vez prestan menos atención a sus interrupciones”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) “En la mayoría de las ocasiones, el alumno molesta a sus compañeros/as, se muestra competitivo y falta al respeto”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Como en el caso anterior de la alumna con TDAH y dislexia, el docente tutor solo sigue las indicaciones de la PT para trabajar las habilidades socioemocionales. Además, el alumno también las trabaja fuera del aula con la especialista. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Sobre si se lleva a cabo un programa específico para trabajar la competencia socioemocional en el alumno, la docente PT nos comenta que 55 se lleva a cabo uno de habilidades sociales, emocional, de resolución de conflictos y desarrollo de las funciones ejecutivas. Los objetivos que se pretenden conseguir con este programa específico nos lo describen textualmente: “Los objetivos del PE son bastante numerosos por lo que es mejor que te haga un pequeño resumen. Me voy a centrar en el desarrollo de las habilidades sociales, como la escucha activa, y emocional que le ayuden a resolver conflictos en diferentes contextos, la identificación de las diferentes situaciones que despiertan esas emociones, así como reconocerlas en sí mismo y en los demás, valorarse a sí mismo, el desarrollo de la confianza. Además, se trabajan con él las funciones ejecutivas que le permitan persistir hacia una meta, flexibilidad cognitiva, inhibir estímulos irrelevantes y planificación”. c) Según la familia. La familia nos describe que el día a día con su hijo es algo complicado, ya que este es muy nervioso e impulsivo, molestando continuamente y metiéndose en líos. Además, no hace las tareas de clase, protesta por todo y no colabora en nada de la casa, siendo imposible mantener una conversación él. - Sujeto 5: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. El tutor nos comenta que la afectación del síndrome en clase le afecta a la hora de mantener la atención, ya que se dispersa, se levanta, se queda embobado con cualquier cosa y deja de atender. 56 La relación con sus iguales podemos deducir que es buena, ya que el tutor nos dice textualmente: “El alumno es un niño muy educado, ayuda a sus compañeros/as, aunque a veces entra en el juego del otro compañero con TDAH y molesta, pero suele rectificar”. (Docente I.E.S. Joaquín Romero Murube) Finalmente, por parte del tutor, las habilidades socioemocionales solo se trabajan con la docente PT durante el programa específico y durante las clases ordinarias mediante las indicaciones de esta. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. La docente de PT lleva a cabo un programa específico para trabajar las habilidades sociales, emociona, de resolución de conflictos y desarrollo de las funciones ejecutivas. Además, la docente destaca que este presenta muy buen nivel, sin embargo, en las pruebas escritas y en las producciones no lo demuestra debido a su impulsividad. Respecto a los objetivos de dicho programa, la docente PT nos describió textualmente: “Me voy a centrar en el desarrollo de las habilidades sociales, como la escucha activa, y emocional que le ayuden a resolver conflictos en diferentes contextos, la identificación de las diferentes situaciones que despiertan esas emociones, así como reconocerlas en sí mismo y en los demás, valorarse a sí mismo, el desarrollo de la confianza. En cuanto al de funciones ejecutivas son: § Potenciar las funciones ejecutivas: planificación, supervisión, revisión de errores, correcciones. § Desarrollar las capacidades cognitivas y metacognitivas. § Inhibir información irrelevante. § Adquirir flexibilidad cognitiva. 63 Para la adaptación de las actividades que se realizan en clase al alumno, el tutor nos cuenta, tal y como hizo sobre el resto de sus compañeros/as con el mismo trastorno: “Se le acortan los enunciados, el examen se le da pregunta a pregunta, menos carga de deberes cuando se tratan de ejercicios mecánicos y se le pregunta en ocasiones, de manera oral”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. La metodología llevada a cabo con el alumno por parte de la docente de PT ya se ha comentado anteriormente, consistiendo esta, mayoritariamente, en intervenciones dentro del aula ordinaria y durante la realización del programa específico para el desarrollo de las habilidades sociales. Pasa lo mismo con los recursos materiales, volviendo a ser estos el diario de clase y materiales lúdicos. Sobre la temporalización, vemos que sigue pudiendo llevarse a cabo durante todo el curso y pudiéndose realizar de nuevo al siguiente curso, para conseguir objetivos no conseguidos con anterioridad o para ampliarlos. Los métodos de evaluación son los mismos, observación directa y, uso de rúbricas y escalas numéricas. c) Según la familia. Sobre los aspectos relacionados con las dificultades que presenta el alumno y cómo se abordan en la escuela desde la perspectiva de la familia ya se ha hablado anteriormente, puesto que las preguntas correspondientes a este apartado también se encuentran dentro del Objetivo 2. 64 ® Objetivo 4: Descubrir si los docentes trabajan para llevar a cabo la inclusión dentro del aula. - Sujeto 1: Alumno con Hidrocefalia. a) Según el tutor/a y el/la docentes de pedagogía terapéutica. La docente, a la pregunta de cómo es su interacción con el alumno nos respondió de la siguiente forma: “El alumno es maravilloso, cariñoso y con ganas de aprender, día a día me enseña que con esfuerzo todo se consigue. Con su familia tengo un trato muy cercano y suelen venir a las tutorías y a colaborar cuando lo necesito”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) Sobre las funciones que tiene como docente de pedagogía terapéutica a la hora de trabajar con el niño, estas son: creación de los programas llevados a cabo, la coordinación con las familias, poner los programas en práctica y realizar el proceso de evaluación. b) Según la familia. La familia, a la pregunta de cuáles son los aspectos que consideran más positivos del centro escolar al que acude su hijo y sobre si creen que existe algo que puedan mejorar, respondió: “Trabajar en el aula específica le está viniendo genial, está aprendiendo a su ritmo y además cosas que no podría aprender en otro sitio. Me gustaría que lo formaran para un trabajo”. (Familia alumno con Hidrocefalia) Aquí vemos que, según la familia, el centro trabaja muy bien con su hijo y que no necesita mejorar ningún aspecto, ya que no mencionan nada sobre ello. 65 Respecto a la pandemia, queríamos saber cómo ha afectado está en el ámbito escolar del niño y qué preocupaciones tienen en este sentido de cara al futuro, comentando lo siguiente: “Le afectó mucho en cuanto al miedo que tenía de salir luego. Ya parece que se le ha pasado”. (Familia alumno con Hidrocefalia) En esto último, podemos deducir que la pandemia sufrida por el COVID- 19 no afectó al alumno en el ámbito educativo o, simplemente, la familia no ha querido comentarlo. - Sujeto 2: Alumno con Síndrome de Asperger. a) Según el tutor/a. Respecto a la interacción de la docente tutora con el alumno, esta no nos comenta nada, solo nos dice que con los compañeros/as se relaciona poco, a excepción de un compañero. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Las funciones de la PT dentro del programa específico son la elaboración de este, la coordinación con las familias, llevarlo a cabo y realizar la correspondiente evaluación. c) Según la familia. Sobre los aspectos que considera más positivo del centro escolar al que acude el alumno y si creen que hay algún área que debe mejorar, la familia respondió: “Que lo atienden dentro de su clase y así no se pierde la materia. Para mejorar, que siempre hubiera una especialista con cualquiera de sus profesores”. (Familia alumno con Síndrome de Asperger) 66 Respecto a la pandemia sufrida por el COVID-19 y cómo le afectó esto a su hijo, la familia añadió: “Como nuestro hijo tiene pocas interacciones sociales, la pandemia no supuso un cambio demasiado brusco para él”. (Familia alumno con Síndrome de Asperger) - Sujeto 3: Alumna con TDAH y comorbilidad con dislexia. a) Según el tutor/a. El tutor nos comenta sobre la interacción con su alumna diagnosticada de TDAH, que da gusto trabajar con ella, ya que pregunta todas las dudas, se esfuerza y trabaja todos los días y respeta a los demás. A su vez, afirma que su familia es encantadora, colaboradora y apoya mucho a la niña. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Sobre las funciones principales de la docente de pedagogía terapéutica, podemos deducir que es conseguir una plena inclusión de la alumna, mediante la realización de programas específicos, la coordinación con las familias y evaluar todo el proceso. c) Según la familia. Respecto a la pregunta sobre cuáles son los aspectos que la familia considera más positivo del centro escolar al que acude su hija y en qué creen que deben mejorar, respondieron: “Es un centro pequeño y están siempre pendientes de ella para que siga aprendiendo. Que siempre haya dos maestros en clase”. (Familia alumna con TDAH y dislexia) Podemos deducir pues, que la familia siente que el centro está haciendo lo correcto y que miran por el bien de su hija en todo momento, viéndose aquí la buena relación que parece existir entre la familia y la escuela. 67 Sobre la pandemia, la familia nos comenta que el no poder salir a jugar ni ver a sus amigas le afectó anímicamente mucho. Además, dicen que les gustaría que su hija tenga los estudios superiores que ella quiera en el futuro y sea independiente. - Sujeto 4: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. Sobre su relación con el alumno y con su familia, el docente nos comenta textualmente: “Si tuviera que describir mi relación con el alumno, sería una odisea, no me atiende, no me hace caso, me cuesta muchísimo que haga las tareas y que no moleste a los demás. La familia del alumno es muy consciente de las características de su hijo y están en continuo contacto conmigo”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Respecto a las funciones de la docente PT dentro del trabajo llevado a cabo con el alumno son la elaboración de los programas específicos, la coordinación con las familias, llevar a cabo los programas y el proceso de evaluación durante el proceso. c) Según la familia. Sobre los aspectos que la familia considera más positivos del centro escolar y sobre si creen que hay aspectos que se pueden mejorar, estos respondieron: “Que, al ser un centro pequeño, están muy pendientes de él, mejoraría, que no hubiera tantos niños/as en la clase” (Familia alumno TDAH) 68 De esto, podemos entender que a la familia le gustaría que la ratio del aula fuera más reducido, ya que esta respuesta puede sonar algo contradictoria al decir que el centro es pequeño y que su hijo está bien atendido y, luego decir que les gustaría que hubiera menos niños/as en clase. Sobre la pandemia sufrida por el COVID-19 y sus consecuencias en el niño, la familia nos cuenta: “Pasó una pandemia muy movida, teníamos prohibido salir y él quería saltarse las restricciones, eran peleas continuas. Esperemos que aprenda a controlarse en un futuro y que pueda conseguir su graduado y estudiar algo”. (Familia alumno TDAH) - Sujeto 5: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. Sobre el tipo de interacción con el alumno estudiado, el docente tutor nos comentó textualmente: “El alumno es un chico muy inteligente y se da a querer mucho, me gusta dedicarle el tiempo que necesita y él lo agradece. Su familia, de origen marroquí, no entiende muy bien el idioma, sin embargo, se ven muy implicados en la educación de sus hijos/as”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Como se ha comentado anteriormente, las funciones de la PT dentro del programa específico son la elaboración del mismo, la puesta en práctica, su evaluación y la coordinación con las familias. 69 c) Según la familia. Sobre los aspectos que la familia considera más positivos del centro escolar al que acude su hijo para su desarrollo, estos nos comentan: “Es un instituto pequeño y conocen a mi hijo, esto es muy positivo”. (Familia alumno con TDAH) Como vemos, la familia no dice que mejorarían del centro, por falta de conocimiento o por problemas de comprensión debido a que no entienden muy bien el español. Respecto a la pandemia en el ámbito escolar, la familia nos comenta que el niño lo pasó muy mal, ya que necesita estar en constante movimiento. ® Objetivo 5: Conocer la implicación de las familias en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, así como el tipo de relación existente entre la familia y la escuela del alumno con NEE. - Sujeto 1: Alumno con Hidrocefalia. a) Según el tutor/a y el/la docentes de pedagogía terapéutica. La docente PT, que también es la tutora del niño, nos comenta que el trato con la familia es muy cercano, que suelen asistir a todas las tutorías y colaboran cuando ella los necesita. Además, respecto a la coordinación con esta afirma: “La familia del alumno está muy pendiente de él, acude a las tutorías, lo lleva por las tardes a sesiones de reeducación pedagógica y logopeda.” (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) b) Según la familia. Respecto a la experiencia que ha tenido la familia dentro del área educativa con su hijo, dijeron textualmente: 70 “Es un niño que nunca ha dado problemas en el colegio y cuando pasó al instituto y nos dijeron de cambiarle la modalidad a aula específica, temíamos que fuera a afectarle. Sin embargo, va muy contento y está aprendiendo mucho con sus maestras”. (Familia del alumno con Hidrocefalia) Sobre el papel de los aspectos escolares en la familia, afirmaron lo siguiente: “Yo no pude estudiar y tuve que emigrar a España para buscarme la vida, pero la educación es lo más importante en mi familia, queremos que mi hijo sea un niño independiente y sepa desenvolverse solo”. (Familia del alumno con Hidrocefalia) - Sujeto 2: Alumno con Síndrome de Asperger. a) Según el tutor/a. Sobre la interacción con la familia del alumno, la docente no nos responde, respondiendo nuevamente con la relación de este con sus compañeros/as. Por lo tanto, desconocemos el tipo de relación que la docente tiene tanto con el alumno como con su familia. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Respecto a la pregunta de si se trabaja en coordinación con la familia del alumno, la docente de PT respondió: “Si, aunque la familia de este alumno no participa demasiado ni cree mucho en la estimulación y el entrenamiento en habilidades sociales, pero se intenta”. (Docente, I.E.S. Joaquín Romero Murube) 71 c) Según la familia. La experiencia vivida dentro del área educativa con su hijo, la familia nos comentó que buena, ya que académicamente este es excelente. A su vez, destacan que los aspectos más positivos del centro es que lo atienden dentro del aula ordinaria, pudiéndose mejorar que hubiera una docente especialista en pedagogía terapéutica todo el tiempo dentro del aula. Cuando le preguntamos qué tipo de papel piensan que tienen dentro del ámbito educativo de su hijo y su colaboran en el mismo, respondieron de manera textual: “Por falta de tiempo y porque los horarios coinciden porque soy maestra, no colaboro demasiado”. (Familia alumno con Síndrome de Asperger) - Sujeto 3: Alumna con TDAH y comorbilidad con dislexia. a) Según el tutor/a. La relación del tutor con la familia es buena, ya que esta siempre está dispuesta a colaborar y dan mucho apoyo a su hija en el proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. Sobre si trabaja en coordinación con la familia de la alumna, la respuesta es afirmativa, ya que se implican mucho en los aspectos escolares. c) Según la familia. Respecto a la experiencia que ha tenido la familia dentro del ámbito educativo con su hija, cuentan textualmente: “Nuestra hija es muy responsable, siempre hace sus deberes y estudia para los exámenes. En el instituto están muy encima de ella y le ayudan con sus dificultades”. (Familia alumna con TDAH y dislexia) 72 El papel que juega la familia en los aspectos escolares y sobre su colaboración, obtuvimos de respuesta: “La familia es primordial, y así, mi marido y yo lo vemos. Queremos lo mejor para nuestra hija y le ayudamos y colaboramos en todo lo que podemos”. (Familia alumno con TDAH y dislexia) - Sujeto 4: Alumno con TDAH. a) Según el tutor/a. Ya hemos visto anteriormente que la relación del tutor con la familia es buena, ya que están en constante comunicación con él. b) Según los/as docentes de pedagogía terapéutica. La docente PT nos comenta que el trabajo en coordinación es casi inexistente, ya que esta no cree en la estimulación y en el entrenamiento en las habilidades sociales, pero esta no desiste y sigue intentándolo, luchando por el bien del alumno. c) Según la familia. La experiencia de la familia con el centro, podemos deducir que no es muy agradable, ya que sobre esto comentaron: “Rara es la semana que no me llaman del instituto y cuando estaba en el colegio igual”. (Familia alumno con TDAH) Y sobre la colaboración con el centro: “Colaboro en todo lo que puedo con el centro, voy a las tutorías, hablo con la orientadora con su tutor, hago todo lo que puedo”. (Familia alumno con TDAH) 79 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. - López Cazorla, F. J. (2008). El síndrome de asperger en el aula. Innovación y experiencias educativas, 9. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/c sicsif/revista/pdf/Numero_9/F_J_LOPEZ_1.pdf - Madrigal Calleja, I. M. (2016). El Trastorno de Asperger y el desarrollo de las habilidades sociales en el aula de Educación Primaria [Trabajo Fin de Máster]. Universidad Rey Juan Carlos. - Vázquez-Justo, E., Piñón Blanco, A., & Fernandes, S. M. (2017). Concepto, evolución y etiología del TDAH. 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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad., 3(1b). https://www.researchgate.net/profile/Emilio- Titos/publication/276997485_Estudio_de_las_caracteristicas_basicas_de_la_ hidrocefalia_en_la_infancia_y_adolescencia/links/555cc6f108ae8c0cab2a66 eb/Estudio-de-las-caracteristicas-basicas-de-la-hidrocefalia-en-la-infancia-y- adolescencia.pdf#page=48 - Conserjería de Educación y Ciencia. (s. f.). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/descargar.aspx?id= 89&tipo=documento 80 - Cuadra Martínez, D. J., Salgado Roa, et al. (2018). Teorías subjetivas en docentes sobre el aprendizaje y desarrollo socioemocional: Un estudio de caso. Revista Educación, 42(2). https://www.scielo.sa.cr/pdf/edu/v42n2/2215-2644-edu- 42-02-00250.pdf - Diehl, K., & Gómez, R. (2020). Desarrollo socioemocional. Aspectos básicos e implicaciones. Sientoxciento. 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Editorial Episteme. - American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. DSM-5. (5.a ed.). Editorial Médica Panamericana. 81 8. ANEXOS. - Anexo I. Cuadros de instrumentos-entrevistas relacionados con los objetivos. Objetivos Preguntas de las entrevistas a los docentes tutores/as O1. Conocer al alumnado con NEE, así como a su entorno y a los sujetos implicados en su educación. 1. ¿Quién detectó que el alumno/a podría presentar algún síndrome/trastorno? ¿A qué edad? 2. ¿Había trabajado anteriormente con otros niños/as que presentasen las mismas características? 3. ¿Ha recibido formación sobre el síndrome/trastorno que presenta el alumno/a en cursos, jornadas u otros medios? En caso afirmativo, ¿qué tipo de formación? 4. ¿Cuáles son los síntomas que pueden alertar a un docente de que el alumno/a puede sufrir dicho síndrome/trastorno? O2. Identificar los elementos y situaciones que favorecen la adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales en el alumnado con NEE. 1. ¿Cómo le afecta el síndrome/trastorno en clase? ¿Hay diferencia entre sus compañeros/as? 2. ¿Cómo es la relación con sus iguales? 3. ¿Trabaja las habilidades socioemocionales con el alumno/a? En caso afirmativo, ¿cómo lo lleva a cabo? O3. Descubrir la metodología, instrumentos y materiales didácticos que usan los docentes para trabajar con el alumnado con NEE. 1. ¿Qué estrategias aplica para trabajar dentro del aula con el alumno/a? 2. ¿Cómo se adaptan las actividades que se realizan en clase a dicho alumno/a? O4. Descubrir si los docentes trabajan para llevar a cabo la inclusión dentro del aula. 1. ¿Cómo es su interacción con el alumno/a? O5. Conocer la implicación de las familias en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, así como el tipo de relación existente entre la familia y la escuela del alumno con NEE. 1. ¿Cómo es su interacción con las familias? Tabla 1. Cuadro de instrumentos-entrevistas (elaboración propia). Objetivos Preguntas de las entrevistas a los docentes PT O1. Conocer al alumnado con NEE, así como a su entorno y a los sujetos implicados en su educación. 1. ¿Cuál es el diagnóstico del alumno/a? 2. ¿Quién ha realizado dicho diagnóstico? 3. ¿Cuáles son las características que presenta el alumno/a? 4. ¿Cuáles son los recursos personales que participan en el programa? 82 O2. Identificar los elementos y situaciones que favorecen la adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales en el alumnado con NEE. 1. ¿Se lleva a cabo un programa específico para trabajar la competencia socioemocional en el alumno/a? En caso afirmativo, ¿cuál? 2. ¿Cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir con dicho programa? O3. Descubrir la metodología, instrumentos y materiales didácticos que usan los docentes para trabajar con el alumnado con NEE. 1. ¿Qué tipo de metodología se lleva a cabo con el alumno/a? 2. ¿Cuáles son los recursos materiales necesarios para llevar a cabo dicho programa? 3. ¿Cuál es la temporalización del programa? 4. ¿Qué métodos de evaluación se llevan a cabo? O4. Descubrir si los docentes trabajan para llevar a cabo la inclusión dentro del aula. 1. ¿Cuáles son las funciones de la PT dentro del programa? O5. Conocer la implicación de las familias en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, así como el tipo de relación existente entre la familia y la escuela del alumno con NEE. 1. ¿Se trabaja en coordinación con la familia? Tabla 2. Cuadro de instrumentos-entrevistas (elaboración propia). Objetivos Preguntas de las entrevistas a las familias O1. Conocer al alumnado con NEE, así como a su entorno y a los sujetos implicados en su educación. 1. ¿Qué diagnóstico tiene tu hijo/a? ¿Con cuántos años se le diagnostico? 2. ¿Sigue algún tratamiento? ¿En qué consiste? 3. ¿Tiene más hermanos/as? En caso afirmativo, ¿cómo es su relación con ellos/as? 4. ¿Se relaciona con las personas de su entorno? 5. ¿Cuáles son las dificultades que presenta su hijo/a? ¿Cómo las abordan en su centro escolar? O2. Identificar los elementos y situaciones que favorecen la adquisición y desarrollo de competencias socioemocionales en el alumnado con NEE. 1. ¿Cómo es el día a día con él? 2. ¿Cómo es su comunicación? O3. Descubrir la metodología, instrumentos y materiales didácticos que usan los docentes para trabajar con el alumnado con NEE. 1. ¿Cuáles son las dificultades que presenta su hijo/a? ¿Cómo las abordan en su centro escolar? 83 O4. Descubrir si los docentes trabajan para llevar a cabo la inclusión dentro del aula. 1. ¿Cuáles son los aspectos que considera más positivo del centro escolar al que acude su hijo/a para su desarrollo? ¿Crees que hay algún área que debe mejorar? 2. ¿Cómo ha afectado la pandemia en el ámbito escolar a su hijo/a? ¿Qué preocupaciones tenéis en este sentido de cara al futuro? O5. Conocer la implicación de las familias en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, así como el tipo de relación existente entre la familia y la escuela del alumno con NEE. 1. ¿Cómo es la experiencia que habéis tenido dentro del área educativa con vuestro hijo/a? 2. ¿Cuáles son los aspectos que considera más positivo del centro escolar al que acude su hijo/a para su desarrollo? ¿Crees que hay algún área que debe mejorar? 3. ¿Qué papel juega la familia en los aspectos escolares de su hijo/a? ¿Colaboráis activamente con el centro educativo? Tabla 3. Cuadro de instrumentos-entrevistas (elaboración propia). 84 - Anexo II. Entrevistas a los docentes tutores/as del alumnado con NEE. 85 86 87 88 95 96 97 98 - Anexo 3. Entrevistas a las familias del alumnado con NEE. 99 100 101 102