A curricularização da extensão universitária a partir do plano nacional de Educação do Brasil: dificuldades e possibilidades

outubro de 2020 UMinho|2020 Alfredo Balduíno Santos A curricularização da extensão universitária a partir do plano nacional de Educação do Brasil: dificuldades e possibilidades Alfredo Balduíno Santos A curricularização da extensão universitária a partir do plano nacional de Educação do Brasil: dificuldades e possibilidades Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria Costa e Silva e do Professor Doutor Fábio Napoleão Tese de Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade de Desenvolvimento Curricular outubro de 2020 Alfredo Balduíno Santos A curricularização da extensão universitária a partir do plano nacional de Educação do Brasil: dificuldades e possibilidades Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Este é o momento da caminhada em que paramos para os agradecimentos, que foram constantes desde que iniciamos o doutoramento. Momento em que percebo que não é o fim, mas sim a continuidade, e ao dar continuidade à esta trajetória que é fruto de um esforço coletivo, venho registrar publicamente os agradecimentos à esta rede de apoiadores e amigos. Gratidão às forças Divinas pela felicidade de pertencer as famílias, “Santos, Marques e outras”, a verdadeira “grande família”. Toda essa gente é nosso porto seguro, não vamos perder essência da Dona Quirina, DonAna Maria, Tia Benta, Tia Maria, Tio Jovino, Tia Terva, Dona Norma, Vó Lita, Vô Nelinho, seu Zé..., minha, nossa ancestralidade, que reforça com muita luta, e a luz da sabedoria extraída da vida, do dia a dia. Ao Professor Fábio Napoleão, orientador no Brasil, pela parceria na Pró-reitoria de Extensão da UDESC, que em suas citações, diz que, “sou um intelectual orgânico”. Essa minha ligação com nossa gente me enche de força e alegria. Obrigado Sr. Antônio Gramsci por me definir. Aos Reitores e Pró-ritores de Extensão da UDESC, pelo envolvimento e comprometimento com as gestões, ao longo de 12 anos de aprendizados, a palavra é gratidão. A todas e todos professoras e professores, pesquisadoras(es) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Minho, pela qualidade acadêmica do doutoramento e acolhida em vossa instituição. Estendo aqui, meus agradecimentos aos servidores técnicos pela paciência, profissionalismo e carinho conosco durante estes quatro anos. Aos colegas do programa pela cumplicidade com que discutimos as problemáticas em torno do nosso doutoramento. Sozinho não teria o mesmo sentido...Caliari e toda gente, amo vocês. Ao Ìcaro, nosso neto e a Layra, sempre Layrinha, nossa filha, pela paciência e espera pela chegada de um avô e pai enlouquecido, porém apaixonado. Em especial, destaco três pessoas que me deram forças para perseverar: Professora Ana Maria Costa e Silva, pela grandeza como orientadora de um desorientado, que encontrou nesta parceria, a segurança de “tocar em frente”, com seu conhecimento cientifico e dedicação à investigação, com muita humanidade. Professora, obrigado pela parceria, que há de continuar... Ao Professor e irmão Antônio Carlos dos Anjos Filho, pela presença constante e motivação acerca da importância do trabalho extensionista. AC, você é referência nessa trajetória ... Por fim, o que dizer da Professora Vera Marques? Minha amada, parceira, companheira, que acompanha meus passos, sempre lado a lado, principalmente porque nunca deixou de acreditar em mim, colocando-se como cúmplice nos momentos de prazer e de desespero, com todo amor de minha vida. Gratidão, porque tudo à ser dito, não caberia em uma página… iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A curricularização da extensão universitária a partir do Plano Nacional de Educação do Brasil: dificuldades e possibilidades Resumo Esta tese objetivou analisar como as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas no Brasil têm percebido e implementado as diretrizes da extensão universitária no que se refere à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, tendo em vista a curricularização da extensão universitária, conforme preconizado no Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024. Os principais objetivos da pesquisa foram os seguintes: i) compreender as práticas da extensão universitária no processo de curricularização; ii) identificar as políticas públicas voltadas para a extensão universitária referente à curricularização; iii) verificar como as IES estão se organizando para a curricularização da extensão universitária e quais são estas instituições; iv) compreender como as IES que ainda não estão se organizando para cumprir com o preconizado no PNE, presumem fazê-lo. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, com estudo de caso múltiplo junto de quinze IES públicas de quatro regiões do Brasil. Para a recolha de dados recorreu-se à utilização de várias técnicas, nomeadamente: ao inquérito por questionário, à pesquisa e análise documental e à entrevista semiestruturada, cumprindo com a exigência ética para pesquisas que envolvem seres humanos, e com a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) nº 2.428.815. Para tratarmos as políticas educacionais, políticas da extensão universitária no Brasil, currículo, curricularização e creditação, recorremos a parcerias teóricas como: Gentili (1996), Freire (1996), Pimenta, (1999), Nogueira (2000), Saviani (2014), Bobbitt (2004), Goodson (1995, 2001), Nòvoa (2002), Pacheco (2002, 2005, 2014), Silva (2009), Sousa Santos (2010), Sacristán (2013), Gadotti (2017). Ainda, a Constituição do Brasil (1988), LDB (1996), PNE (2014), FORPROEX (1987, 2012), os Planos Estaduais de Educação (PEE), os Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI), bem como os Projetos Pedagógicos Institucionais (PPI) dos Estados e Instituições de Ensino Superior (IES). Para a análise do conteúdo manifesto, nos utilizamos da análise temática através do programa NVivo 12 Plus. Os resultados da pesquisa indicam que a extensão nas reformas universitárias deverá se apresentar com um novo papel sendo contemplada também nos currículos dos cursos de graduação, se estabelecendo como uma opção de enfrentamento dos problemas do capitalismo global, atuando na construção da democracia, contra a exclusão social, na defesa do meio ambiente e a favor da diversidade e pluralidade cultural. O estudo permitiu também identificar possibilidades e dificuldades para a implementação da creditação, considerando a Flexibilização curricular e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Palavras-chave: Creditação e Curricularização da Extensão Universitária, Currículo, Extensão Universitária, Flexibilização Curricular, Plano Nacional de Educação. vi The curricularization of the university extension based on the National Plan of Education in Brazil: difficulties and possibilities Abstract This thesis aimed to analyze how the public University Education Institutions (UEIs) in Brazil have perceived and implemented the guidelines of the university extension concerning the inseparability between teaching, research and extension, considering the curricularization of the university extension, as recommended in the National Education Plan (NEP), for the decade 2014-2024. The main objectives of this research were: i) to understand the practices of the university extension in the curricularization process; ii) identify public policies directed to the university extension regarding curricularization; iii) verify how the UEIs are organizing themselves for the curricularization of the university extension and which are those institutions; understand how the UEIs that are not yet organizing themselves to comply with the NEP are presuming to do so. This is qualitative research, with a multiple case study conducted in fifteen public UEIs in four regions of Brazil. For the data collection, several techniques were used: questionnaire survey, documentary research and analysis and semi-structured interview complying with the ethical requirement for research involving human beings, and with the approval by the Ethics Research Committee. No. 2,428,815. To deal with educational policies, the university extension policies in Brazil, curriculum, curricularization and accreditation, we resort to theoretical studies such as: Gentili (1996), Freire (1996), Pimenta, (1999), Nogueira (2000), Saviani (2014), Bobbitt (2004), Goodson (1995, 2001), Nòvoa (2002), Pacheco (2002, 2005, 2014), Silva (2009), Sousa Santos (2010), Sacristán (2013), Gadotti (2017). Also, the Constitution of Brazil (1988), LDB (1996), National Education Plan (2014), FORPROEX (1987, 2012), State Education Plans, Institutional Development Plans, as well as Institutional Pedagogical Projects of States and University Education Institutions (UEIs). For the analysis of the manifest content, we used the thematic analysis used the NVivo 12 Plus program. The results of this research suggest that the extension should present a new role in the university reforms, being included in the curricula of undergraduate courses, establishing itself as an option to face the problems of global capitalism, acting in the construction of the democracy, against social exclusion, in defence of the environment and in favour of the cultural diversity and plurality. This study also was able to identify possibilities and difficulties for the implementation of accreditation, considering the curriculum flexibility and the inseparability between teaching, research and extension. Keywords: Crediting and Curriculum of University Extension, Curriculum, University Extension, Curricular Flexibility, National Education Plan. vii Índice Geral DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ......................... 2 AGRADECIMENTOS .............................................................................................................................. 3 DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .......................................................................................................... 4 Resumo ............................................................................................................................................... 5 Abstract ............................................................................................................................................... 6 ÍNDICE DE QUADROS .......................................................................................................................... 9 ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................... 10 ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................................ 11 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................................................... 12 DEDICATÓRIA .................................................................................................................................... 16 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DO ESTUDO ............................... 8 1.1 A motivação para o estudo ................................................................................................. 8 1.2 Natureza da investigação .................................................................................................. 11 1.3 Campo de pesquisa, questões, objetivos e problemática da investigação ........................... 15 1.4 Participantes na Pesquisa ................................................................................................. 18 1.5 Métodos e técnicas de recolha de dados ........................................................................... 22 1.6 Inquérito por questionários ............................................................................................... 24 1.7 Entrevistas semiestruturadas ............................................................................................ 26 1.8 Análise documental .......................................................................................................... 27 1.9 Condições éticas da investigação ...................................................................................... 28 1.10 Tratamento e análise dos dados ................................................................................... 30 1.10.1 Programa de tratamento dos dados .......................................................................... 30 1.10.2 Análise temática dos dados ....................................................................................... 30 CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA: EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, CURRICULARIZAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR ........................................................................................................... 35 2.1 Mapa da revisão da literatura: um breve estado do conhecimento ..................................... 36 2.2 Extensão universitária, curricularização e flexibilização curricular: teses e dissertações produzidas entre 2007 e 2018 no Brasil .................................................................................... 37 CAPÍTULO III – MARCOS HISTÓRICOS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ORIGEM, RUPTURAS E TRANSFORMAÇÕES ........................................................................................................................... 63 3.1 A extensão universitária no mundo, na América Latina e no Brasil ..................................... 64 xiv PNEDH Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNEU Política Nacional de Extensão Universitária PPI Projetos Pedagógicos Institucionais PROEN Pró-reitoria de Ensino PROEPRE Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental PROEX Pró-Reitoria de Extensão PROEXT Programa de Extensão Universitária PUC/RJ Pontificia Universidade Catolica do Rio de Janeiro RCAAP Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal RENEX Rede Nacional de Extensão REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SC Santa Catarina SCIELO Scientific Electronic Library Online SIEXBRASIL Sistema Nacional de Informações de Extensão SIGAA Sistema de Gestão das Atividades Acadêmicas SigProj Sistema de Informação e Gestão de Projetos SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SISU Sistema de Seleção Unificada SUS Sistema Único de Saúde TCC Trabalhos de Conclusão de Curso TD Tese de Doutorado UAB Universidade Aberta do Brasil UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UEG Universidade Esadual da Guanabara UEG Universidade Estadual de Goiás UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa UFABC Universidade Federal do ABC UFAC Universidade Federal do Acre UFAL Universidade Federal de Alagoas UFF Universidade Federal Fluminense UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul UFLA Universidade Federal de Lavras xv UFMA Universidade Federal do Maranhão UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPB Universidade Federal da Paraíba UFPI Universidade Federal do Piauí UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRR Universidade Federal de Roraima UFSB Universidade Federal do Sul da Bahia UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar A Universidade Federal de São Carlos UFSM Universidade Federal de Santa Maria UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UMinho Universidade do Minho UnB Universidade de Brasília UNE União Nacional do Estudantes UNESP Universidade Estadual Paulista UNIFESP Universidade Federal de São Paulo UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco UPE Universidade de Pernambuco USP Universidade de São Paulo UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná xvi DEDICATÓRIA Dedico este trabalho às gentes que acreditam que a transformação social se dará através da educação, gentes que de uma forma ou de outra, contribuíram para que esta fosse uma caminhada de prazer e superação, mesmo não habitando mais entre nós, mas que viverão para sempre em nossos corações... xvii A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Freire, 2004, p. 142). 1 INTRODUÇÃO “Do ponto de vista educacional dialógico, quanto mais assumam os sujeitos uma conduta ativa na investigação de sua temática, tanto mais se aprofundam suas conscientizações em torno da realidade e, explicitando sua temática significativa, aproximam-se dela. Em outras palavras, educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo” (Bastos, 2008, p. 221). Em 1988, a Constituição Federal Brasileira passou a normatizar que as universidades teriam autonomia didático-científica, administrativa, financeira e patrimonial, no entanto deveriam sujeitar-se ao princípio da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Embora a extensão estivesse reduzida a uma concepção assistencialista sem conexão com o ensino e a pesquisa. A partir dos anos 1980, os Pró-Reitores de Extensão passaram a se reunir nos Fóruns de Pró-Reitores de Extensão (FORPROEX), respaldados por interlocução com o MEC. Em 1996, na mesma direção da Constituição Brasileira, a LDB nº 9.394/1996 reafirmou o referido princípio e ainda destacou que uma das finalidades da educação superior é: “promover a extensão, aberta à população, visando a difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (Brasil, 1996, p.15). Assim, a universidade pública brasileira, que tem como fim a produção de conhecimentos e sua socialização junto à sociedade, coloca a extensão universitária em condição de destaque. Marcovitch (1994) observa que, a extensão é de suma importância no sentido de fazer da Universidade um espaço presente nos projetos nacionais de desenvolvimento e na resposta às demandas sociais. Dessa forma, sob a justificativa de que as pessoas comuns financiam as universidades, principalmente as universidades públicas, Leite e Nunes (2009) pontuam que as ações de extensão com suas intervenções em diferentes áreas, possibilitam um retorno social. Entretanto, é importante que a extensão tenha bem delimitado qual é o seu fim social, uma vez que não deve assumir o papel do Estado e com isso, se colocar a serviço do assistencialismo (Arroyo & Rocha, 2010). É preciso que as ações extensionistas superem o assistencialismo que, outrora já foi a sua âncora, se tornando fomentadoras de políticas que acolham às diferentes lacunas das diversas comunidades, contribuindo com a transformação social, considerando principalmente o acesso ao conhecimento produzido pelas IES e a inovação tecnológica. 2 A atuação extensionista tem proporcionado a percepção que a IES cumpre com o princípio de que “[...] para a formação do profissional cidadão, é imprescindível sua efetiva interação com a sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente e/ou para referenciar sua formação técnica com os problemas que um dia terá que enfrentar” (Nogueira, 2000, p.120). Assim, podemos considerar que a ação extensionista, se efetiva no trabalho de forma articulada com as políticas públicas existentes nas diferentes áreas de atuação; respeitando-se o caráter executor do nível da administração pública e coadunando sua ação executiva às esferas de governo. Neste sentido, concordamos com Nogueira (2000, p.119) quando observa que: “é importante ressaltar que a intervenção na realidade não visa levar a universidade a substituir funções de responsabilidade do Estado, mas sim produzir saberes tanto científicos e tecnológicos quanto artísticos e filosóficos, tornando-os acessíveis à população [...]”. A universidade tem um compromisso com a formação de profissionais mais críticos, sensíveis com a realidade social e com visão humanista (Arroyo & Rocha, 2010). O papel da universidade seria constituir-se em espaço de reflexão acerca das diferentes realidades e, dentro desse processo, refletir-se-ia o papel do Estado e de sua operacionalidade: as políticas públicas. E, em se refletindo conjuntamente (Universidade/Estado), o papel extensionista se conjuga com o de contribuir com o conhecimento acadêmico nesta permanente redefinição das interrelações sociais, repensando e introduzindo ferramentas para o estabelecimento, avaliação e implementação de políticas públicas, criando assim, “[...] as condições para a participação da universidade na elaboração das políticas públicas voltadas para a maioria da população bem como se constituir em organismo legítimo para acompanhar e avaliar a implantação das mesmas.” (Nogueira, 2000, p.122). Há que se estabelecer, entretanto, que a extensão, além de conjugar-se às políticas públicas, deva estar também profundamente articulada com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da Universidade, tendo em vista que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão tem de estar alicerçada no perfil de Profissional-Cidadão que se quer para seus acadêmicos. Deste modo, observa Jezine (2004) é fundamental refletir, discutir e analisar as concepções ideológicas de universidade e extensão universitária, considerando as implicações que estas concepções podem trazer para a prática curricular universitária, no que se refere ao tipo de formação, de sujeitos e sociedade que se pretende desenvolver. Assim, mais um grande desafio se apresenta às universidades brasileiras e à extensão universitária num contexto globalizado em que se perdem as fronteiras. Esse desafio pressupõe procurar ser elemento articulador da comunicação entre teoria- 3 prática, universidade-sociedade, construindo a teoria da reciprocidade, integração do pensar, fazer e viver a partir do rompimento da dimensão dicotômica, dualista e fragmentada que tem sido praticada no cotidiano universitário. Com isso, podemos considerar a extensão como uma ferramenta fundamental de vivência acadêmica para as questões sociais, percebendo a importância de uma atuação voltada para as necessidades da sociedade, podendo assim, romper com práticas muitas vezes descontextualizadas da realidade social, que servem apenas como cumprimento de um ritual acadêmico, podendo destoar da ação extensionista que é desenvolvida enquanto projeto acadêmico e social. E para tal, há que se estabelecer que a extensão precisa conjugar-se às políticas sociais e também, estar articulada com o Projeto Pedagógico da Instituição, tendo em vista que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve alicerçar-se no perfil de profissional-cidadão que se pretende formar. Para Arroyo e Rocha (2010), a extensão universitária possui um elo entre ensino-pesquisaextensão e esse tripé não pode ser quebrado, ou seja, a universidade não se deve dissociar e dedicar separadamente à cada uma das categorias, pois irá contra toda a natureza do programa da extensão universitária. Nesse contexto, conforme defende Jezine (2004), a extensão configura-se enquanto parte curricular estruturante da formação universitária, capaz de promover o ensino e a pesquisa, ainda que não tenha essas funções específicas, de modo a desvelar a interação ensino-pesquisa-extensão enquanto pilar que alicerça a formação humana/profissional. Podemos perceber que ao longo da sua história, a extensão recebeu várias definições. Definições essas que vão da “extensão-cursos”, à “extensão-serviço”, passando pelo assistencialismo, pela extensão como “redentora da função social da universidade”, chegando finalmente à extensão como mão dupla entre universidade e sociedade, e a “extensão-cidadã”. A análise da literatura referente ao tema permite identificar as características de cada um dos procedimentos extensionistas ocorridos ao longo da história da educação brasileira. Hoje a extensão ocupa outro lugar no cenário universitário e social no Brasil. Através das diretrizes do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras a extensão, junto com o ensino e a pesquisa, aparece como parte do “tripé” que sustenta as práticas acadêmicas nessas universidades (FORPROEX, 2001). Essa configuração pressupõe a indissociabilidade entre estes três eixos: ensino, pesquisa e extensão, permitindo às IES novas possibilidades de organização no seu funcionamento. Para Moita e Andrade (2009), a fim de garantir o bom funcionamento das instituições de ensino superior, as universidades devem aplicar o ensino, a pesquisa e a extensão de forma conjunta e 4 indissociável. Daí a necessidade de estratégias que viabilizem tal indissociabilidade. Quando há separação das instâncias de ensino, pesquisa e extensão ou quando se tratam de forma dualizada, não há aproveitamento total das possibilidades que elas podem oferecer. O atendimento às necessidades sociais a partir da integração ensino-extensão se dá de forma limitada uma vez que é através da pesquisa que se permite compreender os problemas atuais, oferecendo subsídios que orientam o processo de transformação social (Moita & Andrade, 2009). Deste modo, a pesquisa responderia ou ao menos ofereceria elementos direcionados à realidade, favorecendo ações de intervenção mais específicas às demandas da comunidade. De acordo com Sousa Santos (2010), podemos afirmar que na extensão exercita-se o papel de releitura do ensino, considerando a formação cidadã e a pesquisa como escopo de construção de um conhecimento pertinente, fazendo com que essas funções intrínsecas à compreensão de universidade possam contribuir para a emancipação social e cidadania. Diante destas reflexões, parece pertinente a possibilidade de transversalizar o debate da extensão universitária a fim de concebê-la segundo o olhar das políticas públicas. Isso permitirá desenvolver novas estratégias para a transformação e desenvolvimento das regiões, com suas diferentes especificidades e necessidades, que podem ser acolhidas por ações extensionistas. E com isso, podemos ampliar as condições para ações transformadoras que incidam em diferentes esferas sociais, amparadas pelo discurso das políticas públicas. Neste campo político, documentos tais como a Política de Extensão do Ministério da Educação (MEC) a partir do FORPROEX, evidenciam que, no Brasil, a extensão universitária passa a ter um novo formato, regido por uma política que busca suprir algumas das demandas reprimidas na sociedade brasileira (Brasil, 2011). Foram criados programas de incentivo e fomento nos quais se investiram recursos de maneira significativa, a exemplo do Proext, criado em 2003, onde segundo Maciel (2010) houve um significativo aumento no que se refere ao recurso financeiro disponibilizado pelo governo federal para programas e projetos de extensão. Assim, considerando o que se encontra preconizado em diferentes documentos concretamente: I) - o Plano Nacional de Extensão Universitária Brasileira (PNExt), no que tange a estimular o reconhecimento da extensão em sua dimensão pedagógica e como elemento de construção do conhecimento no âmbito da elaboração de políticas públicas e da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; 5 II) - o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014, que em sua meta 12.7, responsabiliza as IES à "assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social", percebe-se que estas instituições, têm um grande desafio para o decênio 2014 – 2024, qual seja, a implementação desse processo de desenvolvimento e incentivo da extensão universitária considerando as áreas definidas pela Política Nacional de Extensão. Podemos assim, considerar o PNE (2014-2024) um dos marcos para a institucionalização da extensão universitária nas universidades brasileiras, uma vez que concebe a extensão indissociável do ensino e da pesquisa. Percebemos que a extensão universitária se encontra em vias de assumir um novo lugar no cenário do ensino em IES no Brasil, o que remete a algumas inquietações e questões: como estas instituições estão se organizando para tal pleito? Já temos no Brasil instituições pensando a extensão universitária nesta perspectiva de curricularização? Se temos instituições seguindo este pleito, quais são e, como estão se organizando? Como as IES que ainda não estão se organizando para tal, presumem garantir esta demanda do PNE? Como estas instituições avaliam e entendem a necessidade de asseverar, um mínimo de 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária? Estes e outros tantos questionamentos podem ser definidores ou não deste processo de curricularização da extensão universitária, de modo a garantir os objetivos da Política Nacional de Extensão Universitária, reafirmando-a, “como processo acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na formação do estudante, na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade” (FORPROEX, 2009, p. 14). Sousa Santos (2010), em texto que aborda a universidade no século XXI, observa que a extensão universitária em breve terá um significado muito especial, onde a reforma da universidade ao considerar aspectos plurais, “deve conferir uma centralidade às atividades de extensão” (Sousa Santos, 2010, p.73). Nesse sentido, a extensão nas reformas universitárias deverá se apresentar com um novo papel sendo contemplada também nos currículos dos cursos de graduação, se estabelecendo como uma opção de enfrentamento dos problemas do capitalismo global, atuando na construção da democracia, contra a exclusão social, na defesa do meio ambiente e a favor da diversidade e pluralidade cultural. Para isso as universidades precisarão estar articuladas com vários seguimentos 6 sociais, sempre tendo como meta a identificação de problemas e a busca de soluções de maneira coletiva. As ações de extensão universitária podem ser uma possibilidade real de inovação do ensino, proporcionando a inserção de estudantes e profissionais docentes e não docentes na realidade social e propiciando ao pesquisador a corroboração, ou não, de sua produção teórica, bem como novas pesquisas fundamentadas em experiências vividas nas ações de extensão universitária. Santos et al. (2011), acrescenta que um ensino de qualidade garante a comunicação e a articulação entre os diferentes cenários de aprendizagem: a graduação, os espaços de prática e as necessidades da comunidade, elementos essenciais para a efetivação da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. Deste modo, com o advento do Plano Nacional de Educação (PNE) desde 2001, no decênio 2014-2024, fomos instigados à pesquisa em questão, uma vez que como observa Goldenberg (2004) um objeto de estudo, não surge espontaneamente; é resultado da inserção do pesquisador na sociedade. De acordo com esta autora, essa inserção do pesquisador nas esferas sociais, é fundamental para a escolha do objeto e para o desenvolvimento da investigação realizada. Com isso, a sistematização desta tese foi organizada em seis capítulos. O primeiro capítulo, traz a contextualização metodológica do estudo, mostrando a motivação para o estudo; a natureza da investigação: paradigmas, métodos e técnicas; instrumentos de recolha de dados; técnicas de análise de dados e, ética na investigação. No segundo capítulo elaboramos um estado do conhecimento, ou estado da arte, considerando os descritores curricularização e extensão universitária. Optou-se por um recorte de tempo com início nos anos 2008 até a década de 1918, onde o campo de recolha dos textos que contemplaram os descritores escolhidos, circunscreve-se aos bancos de dados da CAPES, SciELO, BDTD, RECAAP, Domínio Público e bibliotecas virtuais das Instituições de Ensino Superior brasileiras. Já no terceiro capítulo, situamos os leitores quanto a referência histórica da Extensão na América Latina e no Brasil, onde encontramos elementos importantes para o conhecimento e compreensão do contexto desta investigação científica, com destaque para o protagonismo do Movimento Estudantil nesse processo, bem como o histórico do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX) já em 1987, como um dos marcos para e extensão universitária no Brasil, a partir de então, reforçando o objeto da pesquisa, que é a extensão universitária. No capítulo quatro, abordamos as políticas educacionais e as políticas da Extensão Universitária no Brasil, passando por teorias do currículo, onde encontramos subsídios para a temática da nossa 13 paradigma positivista. “Neste período, os investigadores qualitativos escrevem relatos “objectivos” das experiências de terreno que reflectem as influências do paradigma positivista na ciência” (Aires, 2011, p. 09). O período moderno ou idade de ouro estabelece-se a partir dos fundamentos do período clássico. Aqui o realismo social e o naturalismo são ainda valorizados. Estende-se até os anos 1970, ainda muito presente nos trabalhos atuais, percebe-se influência dos métodos estatísticos no tratamento de dados, e o investigador busca base para os seus argumentos na retórica positivista e pós-posititivista. Entre os anos 1970 a1986, temos os géneros difusos (“blurred genres”), onde as ciências humanas passam a desempenhar “um papel central na teoria crítica e interpretativa. Este período está ligado a uma grande variedade de perspectivas de interpretação como a hermenêutica, o estruturalismo, a semiótica, a fenomenologia, os estudos culturais e o feminismo” (Aires, 2011, p.10). O autor observa que nesse período, “a investigação qualitativa aplicada começa a conquistar um espaço específico no contexto científico; as investigações vão centrar-se na teoria enraizada ( grounded theory ), no estudo de caso, nos métodos de pesquisa históricos e biográficos, na acção etnográfica e clínica; as técnicas de recolha e análise empírica de materiais predominantemente aplicadas são as entrevistas qualitativas (abertas ou semi-estruturadas), a observação, a experiência pessoal e os documentários; os computadores começam a ser utilizados na análise de conteúdo das narrativas” (Aires, 2011, p.10). O último período coincide com o momento atual, e configura-se “pelas duas crises anteriormente referidas. As teorias são entendidas em termos narrativos como histórias de campo (Van Maanen, 1988) e as preocupações acerca da representação do “outro” mantêm-se” (Aires, 2011, p.12). Rompese com o paradigma de investigador distante “[...] e a investigação centra-se mais na acção, na linha do criticismo e da crítica social” (Aires, 2011, p.12). O autor destaca que “esta nova sensibilidade” vai questionar todos os paradigmas anteriores, onde, “[...] nenhum método ou teoria tem o direito universal de reivindicar para si próprio uma autoridade única no conhecimento” (Aires, 2011, p. 13), não havendo assim, posição privilegiada para nenhum discurso. Estas fases, na percepção de Aires (2011), não estão ultrapassadas, enquadram-se em epistemologias de estudos atuais. Percebemos na pesquisa qualitativa a possibilidade de contato com o universo dos significados, crenças, percepções, sentimentos, valores, opiniões e atitudes dos sujeitos sociais, permitindo assim, 14 Construção da Teoria Busca de padrões Formar categorias de Levantamento de compreender um nível de realidade que não pode ser quantificado (Minayo, 2010). Diante destas constatações, passamos a descrever a trajetória metodológica deste estudo, desde a sua fase inicial, ou seja, o que nos motivou para tal. Porém, antes, retomamos o significado de metodologia. Methodos (método) vem do grego, composta por meta , ou seja, através de, por meio, e hodos , que remete a via, caminho. Metodologia = methodos + logos , que também tem origem no grego, e inicialmente significava palavra escrita ou falada. A partir dos filósofos gregos, “ logos” passa a ter um significado mais amplo, passando a ser um conceito filosófico, e traduzido como razão. Assim, podemos afirmar que a metodologia, é indispensável para a arranjo do percurso, por meio do qual, podemos alcançar os objetivos planejados em nossa proposta de investigação. Em síntese, metodologia é o estudo da organização, dos caminhos a serem percorridos, para a realização de uma investigação. Etimologicamente, dizemos que é o estudo dos caminhos, dos instrumentos utilizados para fazer uma pesquisa científica. Figura 1 Ilustração da Metodologia de cariz qualitativo: Fonte: O desenrolar de uma investigação qualitativa (adaptação de Coutinho 2018, p. 29) Na investigação qualitativa, a riqueza da diversidade individual é aceita, em detrimento da uniformização dos comportamentos. “O interesse está mais no conteúdo do que no procedimento, razão pela qual a metodologia é determinada pela problemática em estudo, em que a generalização é substituída pela particularização, a relação causal e linear pela relação contextual e complexa, os resultados inquestionáveis pelos resultados questionáveis, a observação sistemática pela observação experimental ou participante. A questionabilidade dos resultados impõe-se porque mais do que o Investigador recolhe 15 estudo de grandes amostras interessa o estudo de casos, de sujeitos que agem em situações, pois os significados que compartilham são significados-em-ação” (Pacheco, 1993, p.28). 1.3 Campo de pesquisa, questões, objetivos e problemática da investigação O campo de realização da pesquisa é o local onde buscamos as informações necessárias ao tratarmos das nossas inquietações e problemática, ou seja, “a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas” (Gonsalves, 2001, p.67). Assim, o campo dessa pesquisa ficou definido num dos encontros nacional do Fórum de Próreitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (FORPROEX), quando apresentamos a intenção de proposta da pesquisa, e realizamos convite aos Pró-Reitores de Extensão das universidades públicas brasileiras, que prontamente aceitaram, passando a ser campo de pesquisa cada uma das IES, em que realizaríamos a busca de documentos institucionais, e entrevista ao PróReitor e/ou coordenador de extensão. O campo de pesquisa consistiu, ou seja, Instituições de Ensino Superior (IES) públicas federais e estaduais. As Universidades Estaduais são um segmento específico do setor público de ensino superior brasileiro. Estão fora do âmbito de atuação do Ministério da Educação, sendo mantidas e fiscalizadas por seus respectivos Estados. As Universidades Federais são instituições públicas de ensino superior mantidas com recursos do Governo Federal, a tendo possibilidade de estar presentes em mais de um estado. Os Institutos Federais, oficializados em 2008, compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, e ofertam educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas. As IES federais e estaduais têm em comum a oferta gratuita de cursos de graduação e pós-graduação; a divisão por campus; além do ensino, programas de extensão e pesquisa que cumprem com o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O ingresso nestas IES ocorre via concurso vestibular e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Nas IES federais e estaduais as aulas são ministradas por professores com mestrado ou doutorado e têm programas de extensão e pesquisa. Destacamos que a abrangência destas IES, ocorre nacional e internacionalmente por meio de diferentes programas, tais como o Sistema de Seleção Unificada (SISU), do Ministério da Educação, onde as vagas para os alunos nas IES públicas do Brasil 16 são disponibilizadas. E, ainda o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), que oferece oportunidades de formação superior a cidadãos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos de cooperação educacionais e culturais. O campo de pesquisa foi fundamental na definição das questões de investigação. Ressaltamos que as questões de investigação têm um lugar de relevância, não apenas para o bom desenvolvimento do processo, como também para a definição das demais etapas da pesquisa, uma vez que a definição do método, ou ainda da técnica de recolha de dados, está intimamente relacionada às questões que transversalizam a pesquisa, e às quais se pretende responder durante a investigação. Portanto “refletir sobre a questão de pesquisa e reformulá-la são pontos centrais de referência para avaliar se as decisões tomadas são apropriadas” (Flick, 2002, p. 63). Assim, destacamos as questões que nos acompanharam no percurso da investigação, destacando a importância e necessidade das perguntas nestes casos, merecendo um bom investimento de tempo. Isso justifica-se no fato de que boas perguntas, podem gerar um bom problema de pesquisa. Desse modo, impregnados dos muitos aprendizados que marcam essa trajetória, que se intensificou no processo de doutoramento, buscamos problematizar “como as Instituições de Ensino Superior no Brasil, estão se organizando para cumprir com o que se preconiza no Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024 – a curricularização/creditação da extensão universitária?”. Esta temática como extensionista, já nos inquietava desde antes da aprovação do documento do PNE, no ano de 2014, quando traz a obrigatoriedade da curricularização da extensão para o ensino superior no Brasil. Nesse sentido destacamos as questões que nos acompanharam ao longo da investigação:  Como as IES estão se organizando para cumprir com o que traz o último documento do PNE, ou seja, garantir um mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária?  Como cada IES pública tem garantido ou não a proposta de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão preconizada nas diretrizes da extensão universitária no país?  Em que medida as práticas da extensão universitária podem ou não contribuir para a efetivação de políticas no ensino superior?  Até que ponto, as atividades de extensão universitária podem contribuir ou têm contribuído no que tange ao espaço público e à formulação de políticas que considerem a extensão universitária?  Como se tem integrado ou podem integrar as práticas da extensão universitária nos currículos? 17 Diante das questões que nortearam esta investigação, definimos como principal objetivo: analisar, como as IES públicas no Brasil têm percebido as diretrizes da extensão universitária no que se refere à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com vistas à curricularização da extensão universitária, conforme preconizada no Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024. Objetivo este, que se desdobrou apoiado em objetivos específicos, que pressupunham: - Compreender as práticas de extensão universitária nesta proposta do processo de curricularização da extensão universitária nas IES; - Identificar se no Brasil existem IES públicas pensando/realizando a extensão universitária nesta perspectiva de curricularização; - Observar o que tem sido realizado pelas IES no sentido do que apontam as diretrizes do PNE 2014, para a extensão universitária no país; - Verificar como as IES estão se organizando para a curricularização da extensão universitária e, quais são estas instituições; - Analizar como as IES, que ainda não garantem a demanda do PNE, se estão organizando para tal; - Demonstrar como as IES públicas no Brasil têm percebido as diretrizes da extensão universitária no que se refere à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com vistas à curricularização da extensão universitária. Coutinho (2018) observa que “uma investigação envolve sempre um problema, seja ele (ou não) formalmente explicitado pelo investigador” (Coutinho, 2018, p. 49). E continua Coutinho, ao se referir ao problema considerando-se a opção pela metodologia qualitativa, “[...], o problema pode ser formulado de forma muito geral, como que ‘emergindo’ no decurso da investigação” (Ibidem, p. 49). No nosso caso, o problema já mencionado, foi emergindo das vivências extensionistas pedagógicas e administrativas, e das muitas inquietações geradas nesse contexto. Tal cenário, nos reporta a Goldenberg (2004) e Triviños (1987) quando respectivamente observam que, a escolha do objeto a ser estudado não surge espontaneamente, mas é sobretudo, fruto da inserção do pesquisador na sociedade e, que “o foco de pesquisa [...] deve surgir da prática cotidiana que o pesquisador realiza como profissional” (p. 93). Complementa Coutinho (2018) dialogando com Shaw (1999), “mais importante que o rigor é a relevância dos significados, e daí que o propósito do investigador não seja de generalizar mas particularizar, estudar os dados a partir de uma situação concreta” (p. 29). Ainda alude a autora, “o problema de investigação é fundamental porque”:  Centra a investigação numa área ou domínio concreto;  Organiza o projeto, dando-lhe direção e coerência; 18  Delimita o estudo, mostrando as suas fronteiras;  Guia a revisão da literatura para a questão central;  Fornece um referencial para a redação do projeto;  Aponta para os dados que será necessário obter (Coutinho, 2018, pp. 49-50). Coutinho (2018), indica critérios para avaliação de problemas de investigação. Portanto, passamos a refletir com a autora, a pertinência da nossa problemática de investigação: 1. Exequibilidade – “o problema tem de ser concretizável, ou seja, que pode ser respondido mediante a recolha e análise dos dados” (p.52); 2. Relevância – “ o problema tem de ser importante para o estado atual do conhecimento” (p.53), ou seja, “[...] o problema e o resultado tem de ter importância teórica e prática” (p. 53); 3. Clareza – a formulação do problema tem de ser com clareza, a pergunta deve ser precisa, fugindo de equívocos na sua interpretação. O problema deve ser sucinto e mostrar a finalidade da pesquisa; 4. O problema deve dar pistas para o tipo de investigação – deve indicar a orientação metodológica da investigação; 5. O problema deve fazer referência à população ou à amostra – indicar com quem será feita a investigação; 6. O problema deve fazer referência explícita às variáveis a investigar, num nível moderado de especificidade (p.53). Considerando os critérios acima, que contribuem para uma avaliação acerca da pertinência da nossa problemática de investigação, a análise preliminar e final dos dados recolhidos ao longo da nossa pesquisa evidenciam que estes critérios estão presentes, conforme se procurará evidenciar nos capítulos de apresentação, análise e discussão dos resultados. 1.4 Participantes na Pesquisa Os participantes da investigação estão associados ao que sublinham Bogdan & Biklen (1994, p. 87), ou seja, a escolha do que estudar implica sempre ter acesso aos sujeitos envolvidos no estudo, bem como a avaliação das possibilidades de conseguir esse acesso”. Foram quinze Pró-Reitores de Extensão e quatro Técnicos Universitários ligados à extensão universitária, de instituições de ensino superior públicas estaduais e federais, ou seja, quatro universidades estaduais, três institutos federais, e oito universidades federais, totalizando dezenove pessoas e quinze IES, conforme podemos observar no quadro que segue: 19 Quadro 1 Identificação das IES e dos participantes nas entrevistas. NATUREZA DA IES REGIÃO DATA ENTREVISTA CODIGO DE IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE FEDERAL Nordeste 16/11/2017 PREX-NE-01EF ESTADUAL Nordeste 16/11/2017 PREX-NE-02EM ESTADUAL Nordeste 17/11/2017 ADJEX-NE-03EM FEDERAL Nordeste 18/11/2017 PREX-NE-04EF FEDERAL Nordeste 19/11/2017 PREX-NE-05EF ESTADUAL Sudeste 09/06/2017 ADJEX-SE-01EM FEDERAL Sudeste 16/11/2017 PREX-SE-02EM ESTADUAL Sudeste 16/03/2018 PREX-SE-03EF FEDERAL Sudeste 22/03/2018 ADJEX-SE-04EF FEDERAL Sudeste 23/03/2018 PREX-SE-05EF FEDERAL Sul /10/2017 PREX-S-01EM INSTUTUTO FEDERAL Sul 31/10/2017, finalizando em 01/11/2017 ADJEX-S-2EM INSTUTUTO FEDERAL Sul 01/11/2017 PREX-S-03EF FEDERAL Sul 18/04/2018 PREX-S-04EM INSTUTUTO FEDERAL INSTUTUTO FEDERAL Sul 20/04/2018 ADJEX-S-05EM Sul 11/05/2018 PREX-S-06EM ESTADUAL Sul 25/05/2018 PREX-S-07EF ESTADUAL Sul 08/06/2018 PREX-S-08EM FEDERAL Norte 18/11/2017 PREX-N-01EM FONTE: Elaborado pelo investigador (2018). No quadro da identificação dos participantes, temos quatro regiões envolvidas, uma vez que o estudo realizado nesta investigação nos permitiu proceder a seleção intencional em diferentes regiões do país, e dentro desta região escolher uma ou mais IES pública(s), a partir da participação de profissionais destas IES envolvidos/as com a Extensão Universitária em cada uma das respectivas instituições, o que compõe uma amostragem intencional. Na amostragem intencional, enquadram-se os diversos casos em que a escolha da amostragem é deliberadamente realizada, levando-se em conta certos elementos pertencentes à amostra, por ponderar que tais elementos sejam representativos da população pesquisada. Embora esse tipo de amostragem represente riscos, podendo facilmente haver equívocos em seu pré-julgamento. Apesar disso, o uso de amostragens intencionais, ou parcialmente intencionais, é utilizada com bastante frequência (Bussab & Bolfarine, 2005). 20 Para esta pesquisa, a amostragem intencional caracterizou-se pela seleção de um subgrupo da população em questão, que determinou a escolha dos/as participantes na investigação. Os critérios estabelecidos, para a garantia da representatividade da amostra, sugeriam que os participantes deveriam estar atuando na Extensão Universitária, e mais especificamente na Pró-Reitoria e/ou PróReitoria Adjunta nas IES das diferentes regiões conforme gráfico abaixo, subgrupo, que no grande grupo, foi considerado representativo da população envolvida com a curricularização/creditação de Extensão Universitária nas IES públicas do Brasil. Percebemos que a amostragem intencional requer conhecimento da população total e do subgrupo selecionado, que neste caso, ocorre dado o envolvimento do pesquisador com o grupo selecionado, levando-se em conta a sua vivência de mais de uma década na Pró-Reitoria de Extensão da instituição onde é professor associado. Gráfico 1 Participantes por região Fonte: Elaborado pelo pesquisador, com dados trabalhados no NVivo (2019). Nesta amostragem embora tivéssemos a autorização para a utilização dos nomes dos participantes, na lista dos envolvidos que compõem a população da pesquisa, optamos por utilizar códigos para identificação, sendo assim, temos para Pró-Reitor/a = PREX, e para Pró-Reitor/a Adjunto/a = ADJEX. Podemos observar ainda, nesta caracterização, a distribuição por gênero dos/as participantes, onde em dezenove entrevistados/as, temos oito mulheres e onze homens, conforme gráficos que seguem: 21 Gráfico 2 Participantes por gênero Fonte: Elaborado pelo pesquisador, com dados trabalhados no NVivo (2019). Gráfico 3 Participantes por região e gênero Fonte: Elaborado pelo pesquisador, com dados trabalhados no NVivo (2019). Embora não seja foco desta investigação, na caracterização sociodemográfica dos/as participantes, não poderíamos nos furtar de destacar este dado, considerando a lacuna que temos no Brasil acerca da equidade de oportunidades de gênero em diferentes e diversos espaços sociais, o que não é diferente na gestão de IES, mesmo os dados oficias mostrem que as mulheres são a maioria no país e também nos espaços educativos, incluindo o ensino superior. 22 O método de amostragem intencional, foi importante para esta pesquisa, por considerar-se necessário ouvir os sujeitos que participariam da investigação, trazendo informações e suas percepções acerca dos desafios e possibilidades em suas respectivas instituições, faziam parte do corpo de PróReitores/as e Pró-Reitores/as Adjuntos/as participantes do FORPROEX no período de 2016 e 2018, quando foram aplicados o questionário e posteriormente as entrevistas, levando-se em conta a curricularização/creditação de Extensão Universitária no Brasil. 1.5 Métodos e técnicas de recolha de dados Quanto à natureza da pesquisa, optamos pela pesquisa exploratória, uma vez que proporciona maior familiaridade com o problema, explicitando-o. Pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado, e análise de exemplos que estimulem a compreensão. Pesquisas dessa natureza, podem ser classificadas como: pesquisa bibliográfica e estudo de caso (Gil, 2007). A pesquisa científica também pode ser classificada de acordo com os procedimentos para a coleta de informação. Ressalta-se que uma pesquisa pode ter mais do que um tipo de procedimento, fazendo com que um sirva como complemento do outro. Quanto aos procedimentos para esta investigação, lançamos mão do estudo de caso, da pesquisa documental e da pesquisa bibliográfica. O estudo de caso, diferente da pesquisa documental e bibliográfica, é um procedimento empírico, amplamente usado nas ciências biomédicas e sociais. Significa dizer que não se reduz ao levantamento de informações teóricas, mas também de observações e experiências. Implica em uma densa investigação sobre algum aspecto específico de determinado tema (indivíduo, fenômeno, ambiente). Para AlvesMazzotti (2006) esse tipo de estudo pode focalizar em apenas um indivíduo, num pequeno grupo, numa instituição, num programa, ou num evento. Na pesquisa em questão, o foco está num programa de governo, que trata da curricularização/creditação da extensão universitária no Brasil, onde procuramos investigar como as Instituições de Ensino Superior (IES) estão se organizando para cumprir com o que preconiza último documento do PNE, no que refere a garantia mínima de 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária. Ainda, como cada IES pública tem ou não, trabalhado com a proposta de indissociabilidade, assim como, em que medida estas práticas podem ou não contribuir para a efetivação de políticas para o ensino superior, considerando a extensão universitária. 29 Figura 2 Submissão para parecer do Conselho de Ética da UDESC Fonte: Acervo do pesquisador, 2017 O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) recebe, avalia, realiza o feedback ao pesquisador apontando pendências, se for o caso, e até recusar um projeto de pesquisa quando identificadas arbitrariedades, manipulações e censuras em relação às informações da pesquisa. O Comitê de Ética em Pesquisa, em última instância, cumpre com a função de também zelar pelo sigilo da pesquisa. Ainda no que refere aos cuidados éticos, destacamos que temos autorização das IES e dos/as entrevistados/as, ainda assim, optamos por utilizar um código em substituição ao nome da cada participante, para preservá-lo, embora tenhamos, como já mencionado autorização para fazer referência a cada um/a. Assim como Oliveira e Ferreira (2014, p. 135), concordamos que “a dimensão ética, está essencialmente relacionada com a atitude, postura e comportamento do investigador face ao seu trabalho, às fontes que utiliza, aos dados que recolhe e às conclusões que formula”, e não abrange apenas a relação com os participantes da pesquisa (sujeitos), mas com todos os envolvidos e, assim posto, o CEP tem de avaliar a responsabilidade sobre os limites que envolvem a investigação, se tornando uma espécie de porto seguro para o pesquisador e a sociedade em geral. 30 1.10 Tratamento e análise dos dados 1.10.1 Programa de tratamento dos dados Para o tratamento dos dados, utilizamos o software NVivo 12 Plus, ferramenta que nos auxiliou na organização e analisar de forma qualitativa, as entrevistas realizadas com os dezenove (19) colaboradores desta investigação. 1.10.2 Análise temática dos dados Como já mencionado a pesquisa desenvolvida, está ancorada no viés qualitativo; e de acordo com Denzin e Lincoln (2010), a pesquisa qualitativa é um campo de investigação que atravessa temas, podendo ser considerado um grande guarda‐chuva que recobre diferentes abordagens usadas para descrever, compreender e interpretar experiências, comportamentos, interações e contextos sociais, o que nos mobilizou sobremaneira na definição de como proceder o tratamento dos dados. Definimos que a análise dos dados ocorreria por meio da análise temática, conforme definem Braun Clarke (2006, p. 79): “um método para identificar, analisar e relatar padrões dentro de dados” Ressaltamos que há pelo menos duas abordagens de análise temática, sendo a abordagem mais utilizada a de Braun e Clarke. A análise temática é um método interpretativo de dados de pesquisas qualitativas, que permite apresentar e organizar os dados de uma forma sintética, preservando a riqueza do conteúdo manifesto. A análise temática é flexível, podendo ser utilizada epistemologicamente com diferentes posicionamentos; não tem requisitos de amostragem, ou seja, não é necessária uma amostragem teórica; e adequa-se a dados qualitativos oriundos de entrevistas, focus groups ; pesquisa documental etc. A análise temática conforme os autores antes referidos, tem seis etapas que garantem clareza e rigor ao processo de análise dos dados recolhidos no âmbito da pesquisa. Considerando a importância de cada etapa para a análise dos nossos dados, passamos a apresentá-las. 1. Familiarização com os dados – destaque para a importância em mergulhar intensamente nos dados, para familiarizar-se com eles. Nessa etapa, deve-se ler e reler os dados, tantas vezes quantas for necessário. É importante a leitura ativa do corpus de dados pelo menos uma vez 31 antes da codificação e busca de significados e padrões. Nessa fase pode-se tomar notas sobre as ideias iniciais, mas não começar a codificar. 2. Geração de códigos iniciais - essa etapa envolve a produção de códigos iniciais para os dados. A codificação pode ser feita manualmente ou com um programa de software como o NVivo. Nessa etapa, deve-se sistematicamente codificar todos os dados (corpo de dados). Aqui é importante codificar o maior número de códigos e temas possíveis. Ao finalizar a codificação dos dados, e tendo os dados identificados pelo mesmo código, estes devem ser agrupados. 3. Busca de temas – nesse ponto, organizamos uma longa lista de diferentes códigos. Esta fase focou-se no nível mais amplo de temas e envolveu a seleção dos diferentes códigos em temas potenciais. Figura 3 Temas gerados na análise temática Fonte: Acervo do Pesquisador, 2018 Os temas foram compostos por um subconjunto de códigos. Alguns códigos formaram temas principais ou sub-temas, ao passo que outros códigos foram descartados. No final da etapa, estávamos diante de um conjunto de temas e sub-temas, como se encontra documentado na figura 05. 32 Figura 4 Subtemas gerados na análise temática das entrevistas Fonte: Acervo do Pesquisador, 2018 4. Revisão dos temas - nessa fase procede-se ao refinamento dos temas. Alguns temas entrarão em colapso em outros temas, enquanto outros podem precisar ser divididos em componentes menores. Essa etapa tem dois níveis, no nível 1 realizamos a revisão dos dados codificados, relemos todos os dados que se encaixaram em cada tema para garantir que formassem um padrão coerente. Com os dados, se encaixados em cada tema de forma coerente, seguimos então para o nível 2. Nesse nível procedemos à revisão dos temas, onde consideramos cada tema em relação ao seu corpus de dados. Nesse momento, usamos o mapa temático que nos ajudou a visualizar a relação entre seus temas. Aqui fez-se necessário indagar se “as relações entre os temas refletiam o significado dos dados como um todo?”. Essa indagação surge diante do mapa temático gerado com os dados obtidos, e foi importante para a continuidade do processo de análise dos dados da pesquisa, em que os temas não explorados, ficaram como “OUTROS”, onde aparecem internacionalização; direitos humanos; inovação e extensão universitária, e “sem enquadramento”, onde estão hospedados falas que destoam do foco da pesquisa, ou mesmo sem nenhuma relação com a temática. 33 Figura 5 Revisão dos temas gerados na análise temática das entrevistas Fonte: Acervo do Pesquisador, 2019 5. Definição e nomeação dos temas - Nessa etapa, depois de muitas idas e voltas nas etapas anteriores, procedemos à captura da essência de cada tema e ao aspeto dos dados capturados para cada tema. Criamos uma narrativa geral com todos os dados, analisando cada tema e sua narrativa individual, avaliando como se encaixavam na narrativa geral. Avaliamos se algum dos temas continham ou não subtemas. Aqui nomeamos oficialmente os temas, que até então possuíam títulos iniciais e provisórios. Observamos que os nomes devem ser concisos, consistentes e dar ao leitor uma noção do tema, e os pesquisadores devem ser capazes de identificar claramente quais são, e quais não são seus temas (Braun & Clarke, 2006). Após a revisão contínua dos temas em relação aos dados, deve-se produzir um mapa temático final que apresentamos na figura 07. 34 Figura 6 Mapa temático final da análise das entrevistas Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019 6. Produção do relatório – etapa que envolveu a análise final e redação do relatório. O relatório nesse caso refere-se ao registro de todo o processo de sistematização da tese em questão. A produção do relatório final de uma pesquisa nos remete diretamente à trajetória realizada desde as definições iniciais, como a problematização, questionamentos, objetivos e tudo mais que a envolve, nos mostrando, entre outras coisas, que os resultados de uma pesquisa geralmente expõem a análise de conceitos e ideias. Para realização desta investigação adotamos um conjunto de referenciais metodológicos e epistémicos que transitam pelas teorias da pesquisa qualitativa, do currículo, da extensão universitária e da legislação da qual lançamos mão, donde, trazemos aspectos que nos permitiram inicialmente, compreender melhor a tese que escolhemos para essa tarefa acadêmica. Essa trajetória, nos impõe escolhas, que ao serem assumidas, revelam a intencionalidade da formação e o compromisso com um tipo de sociedade, que implica em escolhas que são eminentemente políticas, pois somos seres políticos em tudo o que fazemos. 35 CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA: EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, CURRICULARIZAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR Neste capitulo trazemos a revisão de literatura desta investigação. Segundo Oliveira e Ferreira (2014), “a revisão de literatura apresenta uma análise crítica aos estudos e trabalhos que foram publicados ou disponibilizados sobre o tema específico da investigação” (Oliveira & Ferreira, 2014, p. 47). Temos como objetivos deste capítulo da tese:  Clarificação das ideias sobre o tema;  Definição mais precisa do tema;  Identificação da relevância do tema para a comunidade científica;  Apresentação do estado da arte sobre o tema, principais autores e correntes de pensamento;  Identificação das variáveis fundamentais;  Perceção sobre se não se tratará de um tema já devidamente estudado (Oliveira & Ferreira, 2014, pp. 47-48). O estado da arte ou estado do conhecimento, é um tipo de pesquisa, que, no Brasil, começou a ter reconhecimento científico no final do século XX, e sua característica é bibliográfica. Os trabalhos resultantes desse tipo de pesquisa têm como objetivo fazer o levantamento das produções científicas nas áreas do conhecimento de interesse do pesquisador. Para o levantamento bibliográfico desta investigação, iniciamos pela definição da “seleção de palavras-chave, que são um conjunto de termos através dos quais o autor considera que pode encontrar as fontes que lhe interessam” (Oliveira & Ferreira, 2014, p. 48). Assim, decidimos pela utilização das palavras-chave ou descritores: extensão universitária; currículo; curricularização; flexibilização curricular. Como ponto de partida para a revisão de literatura, levamos em consideração as questões da investigação e os objetivos apresentados, o que, nas considerações de Oliveira e Ferreira (2014), permite definir os parâmetros de pesquisa bem como as palavras-chave utilizadas. Uma revisão de literatura ampla, envolve sobretudo quatro passos: 1Identificação de palavras-chave – resultam habitualmente da análise e reflexão sobre o tema e o problema previamente definidos; 2Consulta a fontes secundárias – sua importância reside na disponibilidade de uma visão geral e rápida do assunto, permitindo uma primeira abordagem ao tema, mesmo que ainda com pouca profundidade, mas suficiente para contribuir com a tarefa de definição das palavras-chave; 36 3Recolher fontes primárias, nas bases de dados – são todas as fontes oriundas de investigação original, e que normalmente são encontradas em forma de artigos. Para a seleção de referências relevantes, iniciamos pela leitura dos resumos do material selecionado. Assim, considerando o propósito da nossa investigação, fomos classificando a “literatura recolhida por níveis de importância”; 4Leitura crítica e resumo da literatura – após a seleção das referências, realizamos uma leitura “ativa”, questionando, avaliando, repensando e sintetizando os textos, e ao mesmo tempo relacionando com os objetivos da investigação. Durante a leitura, fomos buscando temas, questões e pontos comuns e divergentes entre os autores escolhidos (Oliveira & Ferreira, 2014). Definimos ainda, um recorte de tempo, onde elegemos o período de 2007 a 2018. E o campo de recolha dos textos circunscreveu-se aos bancos de dados da CAPES, SciELO, BDTD, RECAAP, Domínio Público e bibliotecas virtuais das IES públicas no Brasil, onde encontramos um total de noventa e seis trabalhos entre teses de doutoramento (TD); dissertações de mestrado (DM); artigos em periódicos indexados (AP); artigos publicados em livros de resumos ou anais de eventos (AT); e monografias (MG). No quadro que segue, apresentamos o número de TD e DM encontradas em cada um dos períodos referidos, num total de setenta e sete. Quadro 3 Síntese do Estado do conhecimento no período de 2007 a 2018 PERÍODO TD DM TOTAL 2007 a 2012 10 21 31 2013 a 2018 16 30 46 TOTAL 26 51 77 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019 2.1 Mapa da revisão da literatura: um breve estado do conhecimento Para a etapa de mapeamento apresentamos o levantamento bibliográfico, cuja finalidade foi identificar todas as referências encontradas sobre o tema desta investigação. Escolhemos as referências sistematizadas por meio de artigos, dissertações de mestrado e teses de doutorado, produzidos no período de 2007 a 2018. Ressaltamos que o marco temporal para a recolha dos textos que alimentaram esse estado do conhecimento, se justifica considerando o Plano Nacional de Educação (PNE), que já no ano de 2001, previa 10% dos créditos curriculares para os cursos de graduação das IES no Brasil. Assim, optamos por trabalhar com uma década, contando 37 regressivamente, a partir de 2018, na perspectiva de Silva e Menezes (2001) que ao se referirem aos resultados do processo de busca e análise das publicações, observam que a revisão de literatura “permitirá um mapeamento de quem já escreveu e o que já foi escrito sobre o tema e/ou problema da pesquisa” (Silva & Menezes, 2001, p. 37). Como observa Coutinho (2018, p. 59), “o investigador nunca parte do zero. [...], a literatura publicada constitui um importante recurso para o investigador no processo de planificação, implementação e interpretação dos resultados da investigação que vai iniciar”. Para Alves-Mazzotti (2002), a revisão de literatura tem dois propósitos: a construção de uma contextualização para o problema e a análise das possibilidades presentes na literatura consultada para a concepção do referencial teórico da pesquisa. O material coletado pelo levantamento bibliográfico foi organizado por procedência, ou seja, fontes científicas e por opção, teses e dissertações, onde foram analisadas as produções bibliográficas na área da extensão universitária, com vistas á curricularização, e com isso, a partir do estado do conhecimento, vamos “[...], evidenciando novas ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na literatura selecionada” (Noronha & Ferreira, 2000, p. 191). Oliveira e Ferreira (2014) observam que para a revisão de literatura, não há necessidade de uma cobertura exaustiva de toda a literatura existente. Isso porque certamente, nesta busca, muita coisa escaparia dado o volume de produções que aumenta com frequência. Deste modo, optamos por selecionar as teses e dissertações, onde no título, nas palavras-chave ou descritores apareçam: Extensão Universitária; Curricularização e Flexibilização curricular. Com essa observação, passamos ao tratamento das informações encontradas nesta etapa da investigação. 2.2 Extensão universitária, curricularização e flexibilização curricular: teses e dissertações produzidas entre 2007 e 2018 no Brasil Apresentaremos e trataremos os textos encontrados, em blocos, ano a ano, proporcionando ao leitor um panorama do que foi encontrado sequencialmente e que compuseram o nosso recorte temporal para a revisão de literatura. 38 Quadro 4 Dissertações e teses produzidas em 2007 2007 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Projetos Interdisciplinares de Extensão Universitária: ações transformadoras Projetos; Extensão Universitária; Ações transformadoras. Leliane Aparecida Castro Rocha DM1 Atividade curricular de integração entre ensino, pesquisa e extensão (ACIEPE): Anseios, conjunturas e contornos de inovações curriculares em movimento. Educação superior; inovação curricular; flexibilização; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; diálogo disciplinar; complexidade. Marcos Lopes de Souza TD1 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019. Em 2007, encontramos uma dissertação de mestrado (DM), intitulada: “Projetos Interdisciplinares de Extensão Universitária: ações transformadoras”, que analisa projetos de cunho social, desenvolvidos pela Extensão Universitária de uma Universidade privada, que atendem à comunidade do seu entorno. Os profissionais envolvidos nos projetos atuam de forma interdisciplinar, utilizando-se de cursos e disciplinas, com vistas a novos conhecimentos. A pesquisa tomou como base as novas teorias educacionais que estudam a extensão universitária, os projetos sociais e a interdisciplinaridade. O segundo texto, “Atividades curriculares de integração entre ensino, pesquisa e extensão (ACIEPE): Anseios, conjunturas e contornos de inovações curriculares em movimento” (TD), verificou-se que, como as atividades propostas, cumprem o objetivo a que se propõem, considerando a integração da universidade com o público externo e a promoção do acesso ao conhecimento do público externo. Utilizou-se a visão de Extensão de Paulo Freire. Ao final percebeu-se: 1) que alguns pontos de alinhamento entre a visão de extensão de Freire e características das ACIEPEs parecem estar difusos entre muitos dos referenciais da obra de Freire e do alcance pretendido com as ACIEPEs; 2) que as ACIEPEs cumprem seus objetivos, dentre eles: a) de propiciar uma formação ampliada ao aluno da UFSCar que lhe proporcione uma visão crítica que vá além da obtenção do conhecimento técnico; b) de proporcionar uma experiência enriquecedora aos vários atores envolvidos –alunos, docentes e público externo; c) de colaborar com objetivos institucionais de integração da universidade com o público externo e a promoção do acesso ao conhecimento; e d) de atuar no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; e 3) possibilitou identificar nas ACIEPEs um modelo exitoso de espaço de formação, e disseminação, produção e reconstrução do conhecimento, que sugere diretrizes para levar esse modelo para disciplinas convencionais de graduação. 45 influenciam nesse processo, e os fatores de oportunidade. A aplicação deste estudo é relevante tanto nos processos de Gestão do Conhecimento como para a Mídia do Conhecimento. A primeira tese de doutorado, com o título “As transformações no ensino na saúde: um estudo sobre a extensão universitária e sua relação com a formação do profissional de saúde para o SUS”, trata dos processos de mudança na formação em saúde, especialmente das questões político estruturais da articulação do ensino e da extensão para a construção de estratégias de transformação dos cursos da área da saúde. Tem por objetivos analisar as perspectivas dos sujeitos envolvidos na transformação curricular no que diz respeito à articulação entre práticas de ensino, extensão universitária e saúde, a constituição de novos cenários de prática e sua relação com a extensão universitária, assim como examinar os sentidos atribuídos pelos sujeitos aos processos políticos internos e externos às instituições de ensino. A segunda tese intitulada “Do humanismo ao assistencialismo: o CRUTAC no Estado Militar (1966-1985) (O caso do Rio Grande do Norte e do Maranhão) ”, analisa o Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC) que surgiu na segunda metade dos anos de 1960, no Rio Grande do Norte e, posteriormente, no Maranhão, em 1969, como alternativa de estágio, inicialmente na área de saúde, para os estudantes que estivessem concluindo seu curso. O CRUTAC foi absorvido pelo regime imposto ao Brasil em 1964, o qual procurou implantá-lo em outras universidades do país, mudando seu foco. Conclui-se que o CRUTAC tenha tido uma direção mais de promoção humana, a partir da realidade interiorana do estado do Maranhão; no geral, o programa assumiu uma característica assistencialista. Quadro 9 Dissertações e teses produzidas em 2012 2012 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Programa de Extensão Universitária: perspectivas emergentes na educação em ciências. Extensão Universitária. Educação em Ciências. Ensino Superior. Tatiane Vedoin Viero DM1 Valorização da cosmovisão africana na escola: Narrativa de uma pesquisa-formação com professoras piauienses. Cosmovisão Africana; Pesquisaformação; Pret@gogia. Rebeca de Alcântara e Silva Meijer TD1 A contribuição da extensão universitária para a formação docente Extensão universitária. Formação inicial docente. Desenvolvimento profissional docente. Berenice Rocha Zabbot Garcia TD2 Projeto de Extensão da FOB USP Rondônia e o pensamento crítico social na formação do fonoaudiólogo e odontólogo: uma ação educativa transformadora. Projeto Extensão Universitária. Pensamento Paulo Freire. Saúde Coletiva. Selma Aparecida Chaves Nunes TD3 46 Avaliação Institucional da Extensão Universitária na UFPB: a regulação e a emancipação. Educação Superior. Extensão Universitária. Emancipação. Regulação. Rossana Maria Souto Maior Serrano TD4 Saberes em Extensão universitária_ contradições tensões desafio e desassossegos Universidade e Sociedade. Extensão Universitária. Sociologia das emergências. Encontro de saberes. Nara Grivot Cabral TD5 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019. Em 2012, encontramos uma dissertação de mestrado intitulada “Programa de Extensão Universitária: perspectivas emergentes na educação em ciências”. Um estudo cujo o objetivo foi investigar como a extensão universitária realizada por meio do Programa de Extensão Universitária (ProExt), contribui com a socialização do conhecimento e o fortalecimento da extensão universitária no campo da educação em Ciências. Os resultados mostram a aproximação das atividades de extensão com as atividades de ensino, com ênfase na formação de professores de ciências que atuam no sistema educacional, assim como a divulgação dos saberes científicos. Ainda encontramos cinco teses de doutoramento. A primeira, “Valorização da cosmovisão africana na escola: Narrativa de uma pesquisa-formação com professoras piauienses” com foco na valorização da Cosmovisão Africana no âmbito escolar em situação de formação de professores, considerando a Lei N. 10.639/2003, que versa sobre a inclusão do ensino da História e da Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de Educação Básica. A segunda tese, “A contribuição da extensão universitária para a formação docente” investigou as possíveis contribuições da extensão universitária para a formação de professores. A análise dos dados revelou que a participação em atividades de extensão contribui para a formação inicial na medida em que estas atividades oportunizam experiências múltiplas para o exercício da docência. E que as experiências com a extensão se desdobram, repercutindo no desenvolvimento profissional dos professores que se percebem em contínua formação, o que é imprescindível na direção da autonomia desses sujeitos. “Projeto de Extensão da FOB USP Rondônia e o pensamento crítico social na formação do fonoaudiólogo e odontólogo: uma ação educativa transformadora”, é a terceira tese a abordar a extensão universitária no ano de 2012. Esta abordagem deu-se a partir da Pedagogia Dialógica de Paulo Freire, com docentes e discentes interagindo com a realidade, de onde apreendem e extraem o conteúdo da aprendizagem. Conclui-se que os discentes dialogam com a realidade local e respeitam a diversidade cultural e a autonomia dos seus atos. A quarta tese, “Avaliação Institucional da Extensão Universitária na UFPB: a regulação e a emancipação”, buscou elucidar como se processa a avaliação institucional no conjunto das políticas de educação superior e na extensão universitária da Universidade Federal da Paraíba, mostrando os tensionamentos em função da natureza, interesses, significados e 47 valores. A última tese, intitulada “Saberes em Extensão universitária: contradições, tensões, desafio e desassossegos”, buscou compreender as concepções e práticas da extensão universitária na perspectiva do encontro de saberes. Os resultados da pesquisa mostraram que as concepções e práticas da extensão universitária são plurais, inseridas em uma complexidade de relações que fazem parte do campo do saber. Quadro 10 Dissertações e teses produzidas em 2013 2013 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Educação emancipatória crítica: um ensaio sobre fetiche tecnológico na práxis docente. Educação Emancipatória; Formação de Professores; Processo curricular; Tecnologia; Extensão Universitária Rejane Lucia Loureiro Gadelha DM1 Motivações e experiências de alunos em Projeto de Extensão Universitária em hospital pediátrico: o projeto Alunos Contadores de Histórias do IPPMG/ UFRJ. Extensão universitária; Formação cidadã; Hospital pediátrico. Sonia Steinhauser Motta DM2 Extensão Universitária: Institucionalidade e Compromisso Social. Institucionalidade; Extensão universitária; Compromisso social Lenilza Alves Pereira Souza DM3 Formação permanente de professores de química da EJA na perspectiva dialógico-problematizadora freireana. Formação Permanente; Formação em Serviço; Formação Docente; Ensino de Química; Educação de Jovens e Adultos; EJA. Paulo Freire; Ludwik Fleck. Marcelo Lambach DM4 O impacto do REUNI sobre a gestão administrativa e financeira da Universidade de Brasília. Universidades Federais; Reestruturação. Reforma; Universitária; Universidade de Brasília. Marta Emília Teixeira DM5 Desenvolvimento Curricular do Curso de Pedagogia da UEG (2000-2010). Curso de Pedagogia; Políticas Curriculares Nacionais; Matriz Unificada da UEG. Andréa Kochhann Machado DM6 A Extensão Universitária e os entrelaços dos saberes Extensão Universitária. Comunidade e universidade. Alcides Leão Santos Júnior TD1 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019. 48 Diferente do ano anterior, em 2013 encontramos mais dissertações de mestrado, seis no total, uma tese de doutorado. A primeira dissertação, “Educação Emancipatória Crítica: Um Ensaio Sobre Fetiche Tecnológico na Práxis Docente”, discute como a prática da formação docente emancipatória crítica pode ser contida diante o modelo educacional capitalista, ou como modelo emancipatório de comportamento reflexivo e crítico na formação humana se comporta diante do fetiche tecnológico, entendido como política estratégica, por permitir a reflexão crítica e abrir perspectivas, com limites e possibilidades, pela trajetória da tecnologia no que é desenvolvido nesta pesquisa como cultura digital. A segunda dissertação, intitulada “Motivações e experiências de alunos em Projeto de Extensão Universitária em hospital pediátrico: o projeto Alunos Contadores de Histórias do IPPMG/ UFRJ”, investigou as motivações de alunos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) para participar de um projeto de Extensão Universitária em um hospital pediátrico, assim como as contribuições percebidas pelos estudantes em relação às suas trajetórias pessoais e profissionais relacionadas à participação no projeto. Foram observadas dificuldades como a falta de flexibilização curricular, e a falta de conhecimento por parte dos discentes das propostas da Extensão Universitária. “Extensão Universitária: Institucionalidade e Compromisso Social” é o título da terceira dissertação de mestrado que, analisou a extensão universitária, considerando a institucionalidade e o compromisso social. A pesquisa mostra que após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB Nº 9.394/1996 a extensão configura-se como um elemento indispensável da identidade institucional. Os resultados mostram ainda que a institucionalização da extensão requer consonância com normas, critérios e referenciais teóricas, de suas finalidades e suas gestões pautadas pelas diretrizes curriculares nacionais. A quarta dissertação, “Formação permanente de professores de química da EJA na perspectiva dialógico-problematizadora freireana”, investiga as possibilidades, avanços e dificuldades na formação permanente desses professores, fundamentada nos princípios dialógico-problematiza dores de Paulo Freire. “O impacto do REUNI sobre a gestão administrativa e financeira da Universidade de Brasília” é a quinta dissertação de mestrado, cuja a finalidade é avaliar o impacto do projeto denominado Programa de Reestruturação e Expansão das Instituições Federais de Ensino Superior – REUNI, sobre a Universidade de Brasília. O estudo objetivou principalmente, avaliar os desdobramentos das metas alcançadas no âmbito da Universidade de Brasília e seus reflexos quanto ao financiamento das atividades que serão exigidas à manutenção de despesas básicas de custeio desenvolvido no âmbito do tripé ensino, pesquisa e extensão tendo em vista o potencial de inclusão social. 49 A última dissertação de mestrado, “Desenvolvimento Curricular do Curso de Pedagogia da UEG (2000-2010)”, analisou o desenvolvimento curricular do Curso de Pedagogia da UEG, considerando fragilidades e potencialidades decorrentes do processo e desenvolvimento da unificação curricular do curso. Os resultados mostraram que a unificação curricular está efetivada nos cursos de pedagogia investigados. Fragilidades como incoerências no PPC; falta de concursos públicos; formação continuada; pouca pesquisa, extensão e monitoria; tímida prática interdisciplinar, dentre outras foram diagnosticadas. Por fim, temos a tese de doutorado: “A Extensão Universitária e os entre-laços dos saberes”. Na tese, o objeto de pesquisa foi a relação entre a universidade e a sociedade via extensão universitária a partir de ações de extensão universitária de cunho acadêmico, em especial a ACC, na visão dos estudantes egressos dos cursos de Graduação da UFBA. Objetivou ainda, apontar os antecedentes que repercutiram para a criação da ACC, na UFBA, a fim de historicizar sua origem; compreender o entrelaço dos saberes na visão dos estudantes egressos dos cursos de Graduação da UFBA, que participaram desta ação extensionista, e indicar que a partir das ações de extensão de cunho acadêmico há os indícios de uma Pedagogia dos entre-laços de saberes. Concluiu que na experiência da ACC há a construção de conhecimentos diferenciados dos predominantes nos espaços acadêmicos. Quadro 11 Dissertações e teses produzidas em 2014 2014 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Extensão Universitária em Campo: Possibilidades para a Formação dos Estudantes da Universidade Federal da Bahia. Universidade; Universidade Federal da Bahia; Extensão Universitária; Ação Curricular em Comunidade e em Sociedade; Situação de rua; Promoção da Saúde. Gezilda Borges de Souza DM1 A ginástica nos cursos de licenciaturas em educação física nas universidades federais do Rio Grande do Sul. Ginástica Escolar; Currículo; Formação de Professores; Educação Física. Mauricio Berndt Razeira DM2 As contribuições da Extensão Universitária para o processo de aprendizagem, prática da Cidadania e Exercício Profissional Aprendizagem; Atuação Profissional; Cidadania. Extensão Universitária; Projeto de Extensão. Jacildo da Silva Duarte DM3 A gestão do conhecimento na indissociabilidade ensino, pesquisa, extensão: estudo em universidade brasileira Gestão do conhecimento; Indissociabilidade; Ensino; Pesquisa; Extensão. Sandro Bimbato Cesar DM4 Extensão Universitária e Educação Básica: o caso do programa escola integrada – UFMG Extensão universitária; educação básica; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; interação dialógica; programa Natalia Fraga Carvalhais DM5 50 escola integrada. Avaliação Translacional de Extensão em Núcleos Acadêmicos (ATENA): Estudo de casos múltiplos sobre a promoção do desenvolvimento infantil. Avaliação de Programas de Saúde; Conhecimento (Produção; Aplicações); Desenvolvimento Infantil; Enfermagem; Ensino Superior Alfredo Almeida PinaOliveira TD1 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019. Em 2104, encontramos cinco dissertações de mestrado e uma tese de doutorado. A primeira DM intitulada “Extensão Universitária em Campo: Possibilidades para a Formação dos Estudantes da Universidade Federal da Bahia”, buscou analisar os resultados ocorridos na formação dos alunos participantes da ACCS: Ações Interdisciplinares para a Promoção da Saúde e Qualidade de Vida da População em Situação de Rua do Centro Histórico de Salvador. Evidenciou-se na pesquisa a necessidade de ampliação de discussões sobre a extensão universitária, em especial os programas desenvolvidos em parceria com outros setores da sociedade, pois diferentes olhares acerca da extensão significam uma pluralidade conceitual e práticas diversas com variados posicionamentos políticos. Na segunda dissertação, “A ginástica nos cursos de licenciaturas em educação física nas universidades federais do Rio Grande do Sul”, o objetivo foi analisar o desenvolvimento da Ginástica Escolar (GE) nos cursos de licenciatura em Educação Física das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, no que se refere a carga horária; semestres letivos em que são ofertadas; conteúdo; verificar se é tratada em outras atividades pedagógicas, tais como projetos de ensino, pesquisa e de extensão universitárias; examinar os currículos dos docentes na plataforma Lattes, focando em suas formações, projetos e produção científica na área. A terceira dissertação, “As contribuições da Extensão Universitária para o processo de aprendizagem, prática da Cidadania e Exercício Profissional”, investiga as contribuições da extensão universitária no processo de aprendizagem, prática da cidadania e atuação profissional para acadêmicos da graduação de Instituições Comunitárias de Ensino Superior. No resultado da pesquisa, é dado destaque para o papel relevante da extensão universitária no processo de aprendizagem com contribuições significativas para cidadania e prática profissional dos graduados. Observou-se, ainda, que a extensão universitária é uma eficiente forma de disponibilizar para a sociedade o conhecimento acadêmico, atendendo assim, questões sociais pontuais, contribuindo para redução de barreiras existentes entre o academicismo da universidade e o acesso à informação pela sociedade, sem caracterizar assistencialismo. 51 A quarta dissertação, “A gestão do conhecimento na indissociabilidade ensino, pesquisa, extensão: estudo em universidade brasileira”, buscou identificar as práticas de gestão do conhecimento percebidas pelos agentes de atividades de ensino, pesquisa e extensão de uma Universidade Federal do Estado de Minas Gerais. Para tanto, propôs um modelo conceitual de investigação das práticas de gestão do conhecimento universitário com base no modelo das sete dimensões desenvolvido por Terra (2005) que engloba: (1) Visão e Estratégia – Alta Administração; (2) Cultura Organizacional; (3) Estrutura Organizacional; (4) Políticas de Recursos Humanos; (5) Sistemas de Informação; (6) Mensuração de Resultados; e (7) Aprendizado com o ambiente. Concluiu-se que a Universidade pesquisada está alinhada com as práticas da gestão do conhecimento. Assim, a contribuição desta pesquisa é servir como uma proposta a ser praticada pelas IES brasileiras para comprovar as práticas de gestão do conhecimento em apoio à materialização do princípio da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, servindo de compartilhamento de conhecimento e base para os desafios educacionais do século XXI. Intitulada como “Extensão Universitária e Educação Básica: o caso do programa escola integrada – UFMG”, a quinta dissertação foi identificar e analisar a política de extensão universitária da UFMG e o cumprimento das citadas diretrizes. A pesquisa buscou compreender como a UFMG, a SMED/PBH e as escolas têm avaliado essa relação no desenvolvimento do PEI/PBH e se essa relação tem contribuído para a melhoria da qualidade do ensino fundamental em Belo Horizonte. Os resultados demonstram que a indissociabilidade depende da garantia de uma estrutura estável e apropriada na Universidade e nas escolas, e de acompanhamento das ações de extensão desenvolvidas com vistas à produção do conhecimento a respeito da experiência e promoção de condições formativas para os estudantes universitários. Por fim, a tese de doutorado intitulada: “Avaliação Translacional de Extensão em Núcleos Acadêmicos (ATENA): Estudo de casos múltiplos sobre a promoção do desenvolvimento infantil”, buscou identificar nos cursos de graduação em Enfermagem, Educação Física, Fisioterapia, Pedagogia, Psicologia e Terapia Ocupacional, a incorporação dos conteúdos inovadores relacionados à promoção do desenvolvimento infantil no ensino, na pesquisa e na extensão, antes e depois de dois anos da participação da IES em projetos de intervenção local em municípios paulistas. 52 Quadro 12 Dissertações e teses produzidas em 2015 2015 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Extensão Universitária na UFBA: ACC e a formação do estudante. Extensão Universitária; Educação superior; Formação; Universidade; Papel social da Universidade. Daisy Santos de Almeida DM1 Universidade, escola e comunidade: construindo caminhos para uma educação do campo. Educação do Campo; Extensão Universitária; Projeto Político Pedagógico; Contextualização. Jaqueline Poliane Costa de Sousa DM2 Extensão Universitária e sua Eficácia: estudo de caso do UnB Idiomas Eficácia da Extensão Universitária, Avaliação de Políticas Extensionistas. Maristela Abad DM3 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019. Em 2015 encontramos três dissertações de mestrado. A primeira, “Extensão Universitária na UFBA: ACC e a formação do estudante”, buscou caracterizar as Atividades Curriculares em Comunidade (ACCs) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) que aconteceram nos anos de 2010 a 2012, bem como, identificar os possíveis impactos destas atividades, na formação dos alunos da UFBA, onde os resultados apontam que as ACCs constituem uma prática acadêmica com potencial para contribuir na formação do aluno da UFBA, principalmente no que tange a formação cidadã, com destaque para a necessidade de se discutir os conceitos, as práticas e as dificuldades enfrentadas no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das ACCs, de modo a estimular a ampliação dessas atividades na universidade para que possam atingir plenamente seus propósitos. “Universidade, escola e comunidade: construindo caminhos para uma educação do campo”, é a segunda dissertação encontrada, e tem como objeto de estudo as ações desenvolvidas pelo projeto A (re) significação do currículo nas escolas do campo: caminhos para contextualização e a repercussão das mesmas na construção de caminhos para uma educação contextualizada nas escolas do campo do município de Bananeiras-PB. O estudo objetivou analisar como as ações desenvolvidas pelo projeto em foco estão repercutindo na construção das propostas pedagógicas das escolas do campo envolvidas, e compreender como se deu o processo de aproximação entre a Universidade, Escola e Comunidade, na construção de caminhos para uma educação do campo; identificar as ações desenvolvidas pelo projeto de extensão, na construção da PPP da escola, evidenciando os caminhos para uma educação contextualizada; e conhecer como se deu a participação dos sujeitos envolvidos no processo de construção das propostas pedagógicas curriculares. Destacamos a relação de aproximação e participação, resultando na ressignificação do PPP da escola pesquisada e em práticas educativas contextualizadas na educação do campo, por meio das ações desenvolvidas pelo projeto de extensão. A última dissertação, “Extensão Universitária e sua Eficácia: estudo de caso do UnB Idiomas” 53 buscou avaliar a eficácia da Extensão Universitária em uma universidade federal, tendo como objeto da pesquisa o UnB Idiomas, Programa de Extensão da Universidade de Brasília, onde constatou-se a eficácia do Programa na dimensão do desenvolvimento de seus conhecimentos e propostas de solução para o atendimento das necessidade e expectativas da sociedade, conforme preconizado nas políticas de extensão da UnB e do Brasil. Quadro 13 Dissertações e teses produzidas em 2016 2016 TITULO PALAVRAS-CHAVE AUTORIA TIPO Atividades curriculares de integração ensino, pesquisa e extensão na Universidade Federal de São Carlos: Práticas e significados à luz de Paulo Freire. ACIEPE; Extensão Universitária; Acesso ao conhecimento; Produção de conhecimento; Paulo Freire. Geraldo Biason Gomes DM1 Reforma universitária e flexibilização curricular: Uma análise do REUNI no agreste alagoano. REUNI; Flexibilização Curricular; Curso de Pedagogia; Universidade Federal de Alagoas. Lavoisier Almeida dos Santos DM2 Mapeamento quantitativo da evolução das atividades de extensão universitária, do ensino e da pesquisa realizadas pela Universidade Federal de Lavras no período de 2011 a 2015 Extensão Universitária. Ensino. Pesquisa. UFLA Anderson de Oliveira Selvati DM3 As contradições e tendências do processo de expansão e interiorização da Universidade Federal de Alagoas e seus rebatimentos no Curso de Serviço Social de Palmeira dos Índios. Ensino superior - Pesquisa; Formação profissional; Serviço Social; Extensão universitária Marinês Coral TD1 A avaliação da extensão universitária nas Universidades Federais da Bahia. Avaliação; extensão universitária; universidades federais. Mariana Andrea da Silva Casali Simões TD2 Hipócrates do amanhã: As Ligas Acadêmicas de Medicina e a Educação Médica na UFC. Educação Médica; Ligas Acadêmicas; Ensino; Pesquisa; Extensão; História; Memória; Práticas Culturais digitais. Felipe Franklin de Lima Neto TD3 A extensão em Universidades Comunitárias Católicas: tensões entre Ciência, Fé, Estado e Mercado Extensão universitária. Universidades comunitárias católicas. Público não estatal. ICES. Janaina Cristina de Jesus TD4 Fonte: Elaborado pelo Pesquisador, 2019 54 Para o ano de 2016, encontramos três dissertações de mestrado, e quatro teses de doutorado. A dissertação intitulada “Atividades curriculares de integração ensino, pesquisa e extensão na Universidade Federal de São Carlos: Práticas e significados à luz de Paulo Freire”, verificou se as ACIEPEs cumprem o objetivo a que se propõem, no que se refere à integração da universidade com o público externo e a promoção do acesso ao conhecimento, visando motivar a participação do público externo. A segunda dissertação, intitulada “Reforma Universitária e Flexibilização Curricular: uma análise do REUNI no Agreste alagoano”, analisou a implementação da flexibilização curricular no curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus Arapiraca. Como resultado, o estudo aponta que, apesar do argumento filosófico, defendido pelos autores do Projeto de Interiorização da UFAL (2005) para justificar a flexibilização curricular, de reorganizar a cabeça do aluno egresso do ensino médio, preparando-o para a vida universitária, a forma que a mesma foi operacionalizada revela o caráter economicista da expansão desse nível de ensino proposto pelo REUNI por meio do princípio de otimização, gerando uma série de dificuldades aos alunos e professores do referido Campus. Assim, conclui-se que a universidade que chega ao agreste alagoano realiza um movimento misto de aspectos positivos e negativos referentes ao processo de ampliação do acesso à educação superior no estado de Alagoas. Porém, seu modelo curricular, flexibilizado em troncos de conhecimento, materializa um modelo universitário precarizado que privilegia o ensino em detrimento da pesquisa e da extensão. A última dissertação, “Mapeamento quantitativo da evolução das atividades de Extensão Universitária do ensino e da pesquisa realizadas pela Universidade Federal de Lavras no período de 2011 a 2015”, mostra que as ações de extensão apresentaram um percentual de aumento em torno de 9% enquanto as de ensino e de pesquisa obtiveram cada uma um crescimento em torno de 30% de suas atividades. Mas ainda assim, concluiu-se que a UFLA realiza as atividades de extensão universitária, de ensino e de pesquisa, porém com uma maior apreciação nas atividades de ensino e de pesquisa e com uma menor consideração para as atividades de extensão. A primeira tese, intitulada “As contradições e tendências do processo de expansão e interiorização da Universidade Federal de Alagoas e seus rebatimentos no Curso de Serviço Social de Palmeira dos Índios” aborda a expansão e interiorização do ensino superior no Brasil, nos anos 2000, onde se inclui o processo de interiorização da Universidade Federal de Alagoas (Ufal, o que permitiu concluir que a extensão na formação profissional em Serviço Social em Palmeira dos Índios atende a objetivos tanto do processo de interiorização da Ufal, como também da formação profissional orientada pelos princípios e pressupostos das Diretrizes Curriculares e do Projeto Ético-político profissional do Serviço Social. A segunda tese de doutoramento, “A avaliação da extensão universitária nas Universidades 61 extensão universitária, pois como defende Sousa Santos (2010, p.73), “a área da extensão vai ter num futuro próximo um significado muito especial”, e que adotamos para as considerações finais do capítulo. Sugerimos que esse significado especial reportado por Sousa Santos (2010), esteja especificamente na curricularização/creditação da extensão universitária, pois mesmo estando num momento crítico de capitalismo global, com possibilidades de transformar a universidade numa vasta agência de extensão, a serviço deste capitalismo, o processo de curricularização/creditação da extensão universitária pode conferir uma centralidade as atividades de extensão com implicações de toda ordem, passando pelas carreiras docentes e de formação discente. Ainda reiterando Sousa Santos (2010, p. 73), ao atribuir “às universidades uma participação ativa na construção da coesão social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a exclusão social e a degradação ambiental, na defesa da diversidade cultural”, considerando a vasta área que é envolvida pela extensão universitária como movimentos sociais; comunidades locais, regionais e internacionais; setores públicos e privados, tal como pudemos constatar na revisão do estado da arte ao longo dos últimos dez anos. O mesmo autor ressalta que o setor privado, nesse caso não seja para atividades rentáveis, mas de parcerias e “[...] apoio solidário na resolução dos problemas da exclusão e da discriminação sociais e de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados” (Sousa Santos, 2010, p. 74). Considerando estas observações/provocações de Boaventura Sousa Santos (2010), a nosso ver, o processo de curricularização/creditação da extensão universitária deve alinhar-se ao o que denomina “ecologia de saberes”, que pode ser considerada uma “revolução epistemológica no seio da universidade”, que “consiste na promoção de diálogos entre o saber científico ou humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas, africana, oriental, etc) que circulam na sociedade” (Sousa Santos, 2010, p.76). A ecologia de saberes aqui tratada, em grande medida perpassa as pesquisas trazidas nessa revisão de literatura, originando uma “nova convivência ativa de saberes”, que não somente conhecimento científico, mas também conhecimentos práticos, remetendo à justiça cognitiva, “cuja partilha por pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos serve de base à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertem a universidade num espaço público de interconhecimento onde os cidadãos e os grupos sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posição de aprendizes” (Sousa Santos, 2010, p. 77). Eis a máxima que temos defendido, e que em alguma medida encontramos nos trabalhos que fazem parte desta revisão de literatura, e que por certo é o nosso grande desafio na consolidação da curricularização/creditação da extensão universitária no Brasil. Na sequência trazemos uma breve narrativa abordando a história da Extensão Universitária, com 62 ênfase para a América Latina, Brasil e o estado de Santa Catarina, trazendo também, experiências desenvolvidas no período medieval, com destaque para os relatos mais recentes, desde o século XX, mas com abordagens que passam pelo século XIII. 63 CAPÍTULO III – MARCOS HISTÓRICOS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ORIGEM, RUPTURAS E TRANSFORMAÇÕES Abordamos neste capítulo, sem a preocupação de fidelidade a uma abordagem linear da história, uma vez que ao nosso ver, abordagem que fazemos mistura os fatos e períodos sempre que necessário. Damos destaque à relevância da Extensão Universitária ao longo do tempo, trazendo a sua trajetória no mundo, na América Latina; e no Brasil. Referimos marcos de origem, rupturas, transformações e suas contribuições para o ensino superior e para a sociedade, especialmente no Brasil. Neste sentido, abordamos as primeiras experiências desenvolvidas num período ainda distante, considerado a pré-história da extensão, conforme já observar nas figuras 08 e 09 a seguir, que mostram a cronologia da extensão no Brasil. Figura 7 Cronologia da Extensão no Brasil – 1 64 Figura 8 Cronologia da Extensão no Brasil – 2 3.1 A extensão universitária no mundo, na América Latina e no Brasil Considerando esta cronologia, temos que as universidades surgem por iniciativa da igreja católica, como extensão dos colégios episcopais, entre os séculos XII e XIII na Europa cristã, estando este feito eclesiástico, entre os principais acontecimentos da Idade Média, período em que se destacaram o liceu de Atenas dentre outras instituições, onde os jovens deveriam dominar as sete artes liberais. O acadêmico da universidade medieval era conhecido como artista , ou seja, alguém que dominava as artes liberais. As primeiras universidades habitualmente citadas são as de Paris na França, Bolonha na Itália, Oxford e Cambridge na Inglaterra. A universidade de Paris destacou-se no século XIII pelos estudos avançados em teologia e artes, enquanto Bolonha, no mesmo período, 65 destacou-se pelos estudos em direito (Pernoud, 1996). Para Sampaio (2004) a extensão universitária repercute inicialmente na Inglaterra, com o surgimento das Universidades Populares que ficaram reconhecidas como forma de Extensão Universitária. “As Universidades Populares se estenderam a outros países da Europa, como a Espanha, onde a Universidade de Oviedo foi fundamental para a extensão latino-americano. Essa extensão inglesa invadiu os Estados Unidos com prestação de serviços técnicos, educação permanente, difusão técnico-científica, cursos noturnos, entre outras” (Sampaio, 2004, p. 3). “A Universidade de Cambridge, em 1871, foi provavelmente a primeira a criar um programa formal de “cursos de extensão” a ser levados por seus docentes a diferentes regiões e segmentos da sociedade. Começando por Nottingham – a terra de Robin Hood -, Derby e Leicester, seus cursos de Literatura, Ciências Físicas e Economia Política logo angariaram vasta clientela e, em pouco tempo, atingiam todos os recantos do país. Quase ao mesmo tempo outra vertente surgia em Oxford, com atividades concebidas como uma espécie de movimento social voltado para os bolsões de pobreza. As primeiras ações tiveram lugar em Londres e logo se expandiram para regiões de concentração operária. Os trabalhadores das minas de Northumberland, por exemplo, contrataram em 1883 uma série de cursos de história. O século de Péricles foi apresentado no centro manufatureiro de Sheffield, a tragédia grega foi oferecida aos mineiros de carvão de Newcastle e aula de Astronomia aos operários de Hampshire” (Mirra, 2009, p. 77). No século XVIII, como retorno às demandas sociais, que surgiram com o “advento da Revolução Industrial”, a universidade medieval cede espaço para a universidade moderna (Sousa, 2000, p. 14). Temos na sequência, no século XIX, uma nova concepção de educação, onde a preocupação das universidades passa a ser com a prestação de serviços a ser ofertado às comunidades, com ênfase na formação continuada para toda a vida, formação esta que não estivesse restrita a infância. Sousa (2000, p. 14) observa, que “foi neste contexto que surgiu a extensão como atividade da universidade como instituição. A universidade Inglesa viu-se obrigada a responder às demandas sociais e diversificar suas atividades, não ficando limitada à função única de formação das elites”, tendo assim que assumir “a preparação técnica que o novo modo de produção exigia”. Relatos mais recentes mostram que na segunda metade do século XIX, na Inglaterra, a extensão universitária era vinculada a uma nova ideia, a da educação continuada (Santos, 2012), porém com o mesmo propósito inicial, o de atender os menos favorecidos, aproximando a cultura das pessoas. Neste contexto, em 1867, na Universidade de Cambridge, a Extensão Universitária é absorvida nas estruturas da universidade como componente educativa e de formação. Sousa (2000), destaca que nas Américas a Extensão chega de maneira diferente, voltada à 66 prestação de serviços, encontrando terreno fértil para seu desenvolvimento e consolidação. Temos assim, a adaptação do modelo europeu na universidade nas Américas; a universidade norte-americana copia o modelo das atividades de pesquisa da universidade alemã, entusiasmada com o modelo da universidade inglesa, de onde replica a ideia de extensão rural e urbana. As universidades LatinoAmericanas adotam o modelo francês, “apesar de esvaziado do seu conteúdo político de unificação cultural, servindo como instrumento de solidificação da ordem vigente e não como agente de transformação” (Sousa, 2000, p. 14). Por seu turno, Faria (2001, p. 14) relata que ações envolvendo as igrejas católicas, com a população menos favorecida, tem como referência o mosteiro de Alcabaça em Portugal no ano de 1269, modelo que foi adotado pelos colégios jesuítas no período colonial na América Latina para a extensão. A presença de universidades no mundo hispano-americano remete às origens do domínio colonial, e referem-se às heranças culturais europeias no Novo Mundo. A Real Pontifícia Universidade do México e a Universidade de São Marcos em Lima, fundadas em 1551, e a Universidade de Córdoba, em 1621, são algumas das mais antigas instituições de ensino que as Américas conheceram. No entanto, o destaque mais significativo ocorre na história quase três séculos mais tarde, em 1918 precisamente, com o Manifesto de Córdoba, na Argentina. Este manifesto constitui o marco de luta da reforma na Universidade Latino-Americana, cujo legado está em assumir seu compromisso social, referenciando politicamente as universidades latino americanas, e colocando a Extensão Universitária em evidencia, com a criação de Universidades Populares (Rocha, 2001). Este contexto fica documentado no que colocam os estudantes durante o Primeiro Congresso Internacional dos Estudantes em 1921 no México, argumentando que a: “[...] la extensión universitaria es uma obligación de las asociaciones estudantiles, puesto que la primera y fundamental acción que el estudiante deve desarrollar em la sociedade es difundir la cultura que de ella há recebido entre quienes la han minister, [...] El congreso Internacional de Estudiantes declara que es uma obligación de los estudiantes el estabelecimento de Universidades populares que estén libres de todo el espíritu dogmático y partidista y que intervengan em los conflictos obreros em los modernos postulados de la justicia social (Resoluciones del Primero Congreso Internacional de los Estudiantes, 1921)” (Rocha, 2001, p. 19). No início do século XX, a Universidade de Córdoba ainda mantinha características do período colonial, mantendo o conservadorismo como uma das marcas principais da Universidade e da cidade, remontando-se a ligação com os jesuítas e a resistência a mudanças de procedimentos durante o período das lutas pela independência. Freitas Neto (2011) relata, que de acordo com o pesquisador Carlos Tünnermann Bernheim, o sistema universitário argentino às vésperas do movimento de 1918, já observava a inquietação estudantil; era composto por três universidades nacionais: Córdoba, Buenos 67 Aires e La Plata, e duas provinciais: Santa Fe e Tucumán. Destacamos que a Universidade de Córdoba, fundada em 1613, se apresentava como fortemente clerical, expressando um conjunto de tensões diante da situação política mundial, levando os estudantes a organizarem o movimento da Reforma Universitária. O movimento da Reforma Universitária ocorreu em três etapas que expressam diferentes avanços na consciência do movimento estudantil. A primeira etapa se inicia no final de 1917, com um abaixo assinado dos estudantes, dirigido ao Ministério de Instrução Pública, solicitando a democratização do sistema de cátedras, a liberdade de cátedra. Não tendo sido atendida as demandas, em 1918 o movimento retorna fortalecido: são realizadas assembleias de base, mobilizações de rua, e a criação no dia 10 de março de 1918 do Comitê Pró-reforma, e em seguida a criação da Federação Universitária de Córdoba (FUC). O Comitê Pró-reforma declara a greve geral até que sejam atendidas as demandas pelas autoridades responsáveis. A greve tem adesão massiva por parte dos estudantes que não iniciam as aulas no dia primeiro de abril de 1918 (Aguiar & Rojas, 2019). Tendo a greve atingido seu objetivo, ou seja, a intervenção do governo do Presidente Hipólito Yrigoyen, uma vez que os estudantes fazem parte de sua base social, José Matienzo foi nomeado interventor, e a primeira etapa do movimento se cumpre. Assim, se realiza uma primeira reforma do estatuto que permitiu ampliar a base docente que intervinha nas eleições das autoridades universitárias. Para os estudantes, se ingressavam professores mais jovens, de ideologia liberal, existia a possibilidade de escolher autoridades universitárias não católicas nos diferentes níveis, na perspectiva que professores sem privilégios seriam aliados. Acreditavam com isso na institucionalidade com essa reforma do estatuto, no entanto, perceberam em pouco tempo, que isso não aconteceria. A segunda etapa do processo de luta se realiza no dia 15 de junho de 1918, quando se reúne a Assembleia Universitária para escolher o novo reitor, e diferente da defesa dos estudantes, que defendiam um liberal, é eleito um candidato das oligarquias docentes, conservador e clerical, o que suscitou uma ruptura dos estudantes com parte dos docentes. Essa etapa se caracteriza por ações de violência estudantil, com quebra de janelas e móveis para impedir o funcionamento da assembleia universitária, enfrentamentos com a polícia e o aumento das reivindicações por parte dos estudantes, elaboração de projeto de lei por parte do Congresso dos estudantes, que incluía o governo tripartite e paritário, a docência livre, e a liberdade de cátedra. Iniciase uma greve em Córdoba, que logo se torna nacional, com a adesão da Federação Operária de Córdoba (FOC), tendo como ápice a publicação do Manifesto Liminar da Reforma Universitária de Córdoba, escrito por Deodoro Roca e publicado no dia 21 de junho de 1918. Na terceira etapa, os estudantes mudam a metodologia, tentando virar o jogo a seu favor. Tomam a universidade e a colocam sob seu controle, nomeiam representantes de todos os 68 seguimentos da universidade (professores, técnicos e estudantes), organizam as atividades curriculares e bancas de exames. Fecha-se o período com a vitória dos reformistas intervindo mais uma vez o Ministério de Instrução, que muda os estatutos da Universidade de Córdoba, e das demais universidades até 1921 (Aguiar & Rojas, 2019). A Reforma Universitária de Córdoba teve um forte impacto na América Latina e Caribe, nomeadamente no Peru e Cuba, países que repercutiram mais intensamente as lições de Córdoba, conseguindo estabelecer projetos de universidades populares, e inaugurou um novo paradigma de entender educação e sociedade, com vista à transformação social, em que a universidade pública passe a desempenhar efetivamente uma missão social. Aguiar e Rojas (2019, p. 10) destacam que, “com a criação das Universidades Populares inaugura-se uma nova forma de troca de saberes, onde as paredes das universidades não determinavam mais onde deveriam acontecer as aulas, seminários, debates públicos sobre a situação local e mundial”. Registramos o protagonismo dos estudantes no Manifesto de Córdoba, na Argentina. 3.2 A extensão universitária nas universidades brasileiras A Universidade Brasileira, na sua origem tem como característica o ensino, e mesmo quando esporadicamente são identificadas preocupações com a extensão, “[...], não se tratava de uma função reconhecida e muito menos institucionalizada. [...] as primeiras experiências extensionistas foram fruto de interesses e de atos de vontade de segmentos da comunidade acadêmica, e não representavam respostas às demandas sociais” (Sousa, 2000, p. 15). O termo extensão aparece na legislação educacional no Brasil em 1931, no primeiro Estatuto das Universidades Brasileiras e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 1961, como organismo da vida social da universidade, por meio da oferta de cursos e conferências de caráter educacional, e centrados na modalidade de transmissão de conhecimentos e assistência. Ressurge em 1968, no texto da Lei 5.540/68, tornando a extensão obrigatória em todas as Instituições de Ensino Superior no Brasil. A Constituição Brasileira de 1988, a denominada “Constituição Cidadã”, vai absorver o que a Lei 5.540/68 asseverava. Assim, no Artigo 207 da “Constituição Cidadã” temos registrado o princípio da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão que deve reger as Universidades Brasileiras (Brasil, 1988), mas não apresenta novas propostas, e nem mesmo desdobramentos para a proposição do princípio da indissociabilidade. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, surge uma expectativa sobre a operacionalização da Extensão, que aparece timidamente, e pouco elucidativa, no Artigo 49, parágrafo terceiro, onde a Extensão aparece “como instrumento de difusão, para a população, das conquistas e 69 dos benefícios produzidos dentro da Universidade, e também como um dos requisitos mínimos para credenciamento de Universidades no Artigo 57 da referida lei” (Sousa, 2000, p. 17). Somente no final da década de 1980, com a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, criado em 1987, é que apareceram as questões relacionadas à extensão universitária definida como: “Processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento” (ForProex, 2000/2001, p. 4). Ainda em Sousa (2000) encontramos um quadro com a periodização da extensão, com destaque para os riscos e ousadia de apresentar uma narrativa histórica desta natureza. Reproduzimos o referido quadro com o intuito de melhor visualizar cada período, considerando os entes envolvidos. Quadro 16 A periodização da extensão e seus interlocutores no Brasil Discentes I Período: da Colônia até o Estado Novo Movimento Estudantil não organizado *ações esporádicas Estado II Período: Do Estado Novo até o Golpe de 1964 Criação da União Nacional dos Estudantes – UNE (1937) III Período: Do Golpe de 1964 até os nossos dias Ausência do Movimento Estudantil nas ações extensionistas I Período: da Colônia até o Golpe de 1964 II Período: do Golpe de 1964 até a abertura política III Período: da abertura política até os nossos dias Primeiro Estatuto das Universidades Brasileiras (1931) Projeto Rondon Campus Interação com as IES 70 IES I Período: do início do Ensino Superior até as primeiras experiências extensionistas II Período: das primeiras experiências extensionistas até o Golpe de 1964 III Período: do Golpe de 1964 até a abertura política IV Período: da abertura política até os nossos dias Curso Livre dos Jesuítas Vácuo Fonte: Sousa (2000, p. 20) Universidade Popular (1911) Escola Agrícola (1912) CRUTAC Fórum de Pró-Reitores de extensão Interação com o MEC O quadro 16, nos proporciona a percepção de como a extensão universitária, até o momento – e mesmo quando a autora se refere a “até nossos dias”, embora isso tenha sido no início da década de 2000 – e, no que se à refere a participação de alunos e por analogia do movimento estudantil, podemos dizer que temos ainda hoje, vinte anos mais tarde, um quadro semelhante, senão mais prejudicado, diferente do que acompanhamos em outros países da América Latina, especificamente na Argentina com a Reforma de Córdoba8. Sob a ótica do movimento estudantil brasileiro vamos observar que a construção da concepção de extensão universitária é assistencialista, fortemente reforçada com o advento do Projeto Rondon9 nos anos 1960, projeto este que na sua origem alimenta ainda na atualidade esta concepção assistencialista. Mesmo carregando o estigma de ação assistencialista, por se tratar de questões ligadas ao desenvolvimento nacional, a ação que reconhecemos como a mais duradoura de todas as ações de extensão desenvolvidas no Brasil, é o “Projeto RONDON”, que surgiu mais especificamente no ano de 1967 no auge de um governo ditatorial, e tinha o intuito de levar o estudante universitário a se engajar num plano de país marcado pelo desenvolvimentismo e tecnicismo de cunho assistencialista. Esta ação de extensão foi absorvida pelo governo da época, se mantendo até o final da década de 1980. Foi retomada em 2005 por solicitação da União Nacional do Estudantes (UNE), ao então Presidente da 8A Reforma Universitária de Córdoba, também conhecida como Reforma Universitária de 1918, foi um movimento estudantil que se iniciou na Universidade Nacional de Córdoba na Argentina, em 1918 que deu direito a todos fazerem universidade sem processo seletivo no país. 9Em 1967 foram levados trinta universitários da UEG, UFF e PUC/RJ acompanhados pelo professor, Omir Fontoura, para Rondônia, dando início ao Projeto Rondon, nome dado em homenagem ao Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon. Tinha como lema “Integrar para não Entregar”, a fim de ocupar espaços da região norte do País para coibir a entrada estrangeira não desejadas, propondo ações para o desenvolvimento local. Ainda hoje há participação discente, com o fim de sensibilizar e formar pesquisadores cidadãos. Este protagonismo permite ao discente sair dos “muros da Universidade” fazendo com que a extensão atinja seu potencial de formação para a cidadania (Santos, 2012, p.17). . 77 “Art. 43. A educação superior tem por finalidade: VII – Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII – Atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: IV – De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; X – Receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão; Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: IV – Prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 2o As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo” (Brasil, 2017b, p. 33). Ainda na década de 1960 foi criado o Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC), que surgiu na segunda metade dos anos 1960, inicialmente no Rio Grande do Norte e em 1969 no Maranhão, como alternativa de estágio para conclusão de curso na área da saúde. A proposta que inicialmente era da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi adotada pelo governo de regime militar, imposta ao Brasil em 1964, que a implantou em outras universidades do país, com um foco diferente da sua origem. Destacamos que o CRUTAC maranhense, na sua origem, mostra o comprometimento dos estudantes nos problemas da sociedade brasileira, que antecederam a Reforma do Ensino Superior de 1968. Esta reforma universitária ocorreu por meio da Lei nº 5.540/1968 que fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dava outras providências. A resolução em questão, alterou a concepção de extensão, destacando seu aspecto formativo e função social, conforme a ideologia política estabelecida naquele momento. Isso ao trazer em seu bojo, referências à Extensão Universitária nos artigos 20 e 40: 78 “Art. 20 – As universidades e as instituições de ensino superior estenderão à comunidade, sob forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes Art. 40. As instituições de ensino superior: a) por meio de suas atividades de extensão, proporcionarão aos corpos discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das condições de vida da comunidade e no processo geral do desenvolvimento; b) assegurarão ao corpo discente meios para a realização dos programas culturais, artísticos, cívicos e desportivos; c) estimularão as atividades de educação cívica e de desportos, mantendo, para o cumprimento desta norma, orientação adequada e instalações especiais; d) estimularão as atividades que visem à formação cívica, considerada indispensável à criação de uma consciência de direitos e deveres do cidadão e do profissional” (Brasil, 1968, pp. 4-7). Percebemos que ao longo da história, a extensão inicialmente se apresenta de forma assistencialista, sem o compromisso com a participação de docentes. Porém, no início da década de 1970, “com o objetivo de sensibilizar os dirigentes universitários sobre a necessidade da Extensão, é realizado em Fortaleza um seminário organizado pelo Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), que traça as Diretrizes da Extensão Universitária” (Santos, 2012, p. 24), primeiramente colocadas como: Impacto e transformação; Interação dialógica; Interdisciplinaridade e Indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. Em “1975 o MEC elabora a Política de Extensão e embora concebida sob forte controle da censura, em uma fase de disputa de poder do MEC com outros ministérios, apresenta um expressivo avanço conceitual de Extensão, que propõe a troca de saberes entre as instituições de ensino e a comunidade” (Nogueira, in Farias, 2001, pp. 64-65). Este fato instigou as Instituições de Ensino Superior (IES) a partir da década de 1980 a: “discutir o conceito de extensão e sua efetivação prática. Estas instituições pleiteavam também o estabelecimento de um espaço de diálogo com o Ministério da Educação. Em 1987, este grupo realizou o I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, seguido de vários outros. Este I Encontro gerou o Fórum Nacional de Pró-Reitores, com discussões que culminaram na conceitualização de extensão e na elaboração de orientações para a ação extensionista” (Santos, 2012, p. 24). A partir deste período, e com as instituições organizadas no âmbito de suas Pró-reitorias de Extensão, definiu-se o conceito de extensão universitária, como o: “[...] processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento 79 resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social” (ForProex, 2000/2001. p. 4). Ainda nesta abordagem histórico política, trazemos o Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil, como política de educação, previsto na Carta Magna de 1988, em seu Artigo 214, que foi alterado pela Emenda Constitucional nº 59/2009 e estabelece sua duração de plurianual para decenal, aperfeiçoando o seu objetivo que é de “articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis”. Sendo assim, o PNE suscita diretrizes, metas e estratégias da política educacional para o decênio 2014-2024, com foco na curricularização da extensão universitária. Considerando a Meta 12 do PNE, que trata do acesso ao ensino superior no segmento público e busca assegurar a concretização desta meta, que se desdobra em vinte e uma estratégias, das quais, a sétima estratégia é a que nos interessa diretamente, uma vez que trata da extensão universitária, no que refere a sua curricularização. Deste modo, a extensão universitária encontra-se em vias de assumir um novo lugar no cenário do ensino superior no Brasil, pelo que nesta pesquisa consideramos importante estuda-la e analisa-la. É a partir deste lugar que procuramos elucidar algumas questões, concretamente: Como estas instituições estão se organizando para tal pleito? Já temos no Brasil instituições pensando a extensão universitária nesta perspectiva de curricularização? Como as IES que ainda não estão se organizando para tal, presumem garantir esta demanda do PNE? Apresentamos assim resultados desta pesquisa no que tange às recomendações políticas e a ações extensionistas em curso, contribuindo com algumas reflexões sobre as políticas e as ações em curso no âmbito da extensão universitária produzidas pelas Instituições de Ensino Superior Públicas no Brasil. Este trabalho faculta, assim, a produção de conhecimentos e sua socialização junto à sociedade, o que coloca a extensão universitária em condição de destaque, considerando a sua especificidade e proximidade com a comunidade em que se insere. Salienta-se, igualmente, a importância, da extensão no sentido de fazer da Universidade um espaço presente nos projetos nacionais de desenvolvimento e na resposta às demandas sociais (Marcovitch, 1994). Assim, vai se confirmando na sociedade a percepção social de que a atuação extensionista cumpre com o princípio de que, “[...] para a formação do profissional cidadão, é imprescindível sua efetiva interação com a sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente e/ou para referenciar sua formação técnica com os problemas que um dia terá que enfrentar” (Nogeuira, 2000, p. 120). 80 A apresentação da extensão pela Lei n° 010172 , de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências, refere-se à “manutenção das atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e extensão - que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do País”, observando que tal meta, não seria possível “sem o fortalecimento do setor público”, no entanto, “paralelamente, a expansão do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade”. Ainda na Lei n° 010172/2001 – decênio 2001-2010, temos que: “O sistema de educação superior deve contar com um conjunto diversificado de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional. Por esse motivo, estas instituições devem ter estreita articulação com as instituições de ciência e tecnologia -como aliás está indicado na LDB (art. 86). No mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de relevância, incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperação internacional. As universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas instituições apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade brasileira. A universidade é, simultaneamente, depositária e criadora de conhecimentos” (Lei N° 010172/2001, p. 33). Ainda nos objetivos/metas 06, 07, 18, 21, 22 e 23 observamos respectivamente que há uma preocupação em: 06 -Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica; 07 - Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades, também de pesquisa; [...] 18. Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos, tenham ou não formação de nível superior; [..] 21 - Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional; 22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades universitárias, com o objetivo de assegurar o retomo à sociedade dos resultados das pesquisas, do ensino e da extensão; 23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas” (Lei N° 010172/2001, pp. 35-36). 81 A lei em questão, ainda se refere, a flexibilidade e diversidade nos programas das IES e a formação inicial de profissionais da educação básica, observando que este momento deveria ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, de acordo com os termos do art. 62 da LDB, “onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário”. No final do decênio, em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, realizou-se a Conferência Nacional de Educação (Conae), com foco na discussão sobre os rumos do ensino, em todos os níveis. Resultaram dessa conferência as diretrizes que deram origem ao Plano Nacional de Educação (PNE) de 2011, documento que organizou as prioridades, indicando metas a serem alcançadas na década seguinte. Com base em diagnóstico realizado a partir da escuta social, culminando na CONAE de 2010, acima mencionada, o Ministério da Educação apresentou proposta de novo PNE, mais sucinto e quantificável por estatísticas, o PNE 2011-2020, PL nº 8530/10, com as premissas que, em síntese, tratavam da universalização da educação básica pública; expansão da oferta da educação superior pública; garantia do padrão de qualidade em todas as instituições de ensino; gratuidade do ensino em qualquer nível; gestão democrática da educação; respeito e atendimento às diversidades; excelência na formação e valorização dos profissionais da educação; e financiamento público das instituições públicas. “O PL nº 8530/10 chega ao Congresso Nacional com muita legitimidade. Foram muitos os seminários e debates realizados até aqui, com destaque para os encontros regionais promovidos pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, o documento do CNE (Conselho Nacional de Educação) e a Conae (Conferência Nacional de Educação – Brasília 2010), que pela grandiosidade de sua representatividade se constitui na principal referência da proposta do novo PNE” (Abreu & Cordiolli, 2011, p. 16). A proposta, embora o foco principal do referido documento seja a educação básica, trazendo como forte premissa a expansão da oferta da educação superior pública e a educação profissional técnica, contempla, em sua meta 12.7, a necessidade de “assegurar, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária” (Abreu & Cordiolli, 2011, p. 39). Nas metas 13.7 e 14.6 respectivamente, trata do fomento da formação de consórcios entre universidades públicas de educação superior, “com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão”, e a promoção do “intercâmbio científico 82 e tecnológico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão” (Abreu & Cordiolli, 2011, pp. 42-43). As metas acima citadas são reforçadas com o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, decênio 2014-2024, onde a extensão universitária ganha folego e voz constitucional, se mostrando como principal documento que trata de uma flexibilização curricular, a partir da extensão universitária. Assim, conforme exige o Plano Nacional de Educação (PNE), em sua meta 12.7, ficam responsabilizadas as IES em "assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social". Neste sentido, pensa-se, em um novo formato para o ensino dos cursos de graduação nas universidades brasileiras, tornando-as mais atrativas aos olhos dos alunos. Portanto, somos mobilizados à implementação desse processo de desenvolvimento e incentivo da extensão universitária considerando as áreas definidas pela Política Nacional de Extensão. Diante do desafio para o decênio 2014 - 2024, acreditamos que a extensão nas reformas universitárias se apresentará com um novo papel, sendo contemplada também nos currículos dos cursos de graduação, se estabelecendo como uma opção de enfrentamento aos problemas do capitalismo global, atuando na construção da democracia, contra a exclusão social, na defesa do meio ambiente e a favor da diversidade e pluralidade cultural, demandando a necessidade de procedimentos pedagógicos interdisciplinares e, “[...] atribuindo às universidades uma participação ativa na construção da coesão social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a exclusão social e a degradação ambiental, na defesa da diversidade cultural” (Sousa Santos, 2010, p. 73). Percebemos que a extensão, mesmo sendo reconhecida sob inúmeras nomenclaturas, onde destacamos aqui algumas: extensão-cursos; extensão-serviço; assistencialismo; extensão como redentora da função social da Universidade; extensão-cidadã, trazendo à tona a importância do compromisso social das IES no Brasil, num pensamento de formação completa do alunado através da tríade ensino, pesquisa e extensão de forma indissociável, transpondo os muros da intelectualidade acadêmica, com currículos fomentadores de uma flexibilização nos cursos de graduação das universidades, podendo a extensão, como observa Sousa Santos (2010, p. 73), “[...] ter no futuro próximo um significado muito especial”. Diante destas constatações, ressaltamos que, para tanto, fazse necessário a interação com a sociedade, seja para se situar historicamente, identificar-se culturalmente e/ou para referenciar sua formação técnica com a realidade social que enfrentará. Assim, apresentamos abaixo um quadro histórico, síntese de fatos importantes relacionados à extensão universitária até os dias atuais, seguido por uma figura elaborada por Oliveira e Goulart (2015, p. 9). 83 Quadro 18 Síntese Histórica da Extensão Universitária a nível internacional e nacional ANO ACONTECIMENTO 1269 Primeiro registro de atividades de extensão em Alcobaça – Portugal. 1867 Primeira experiência de extensão na Universidade de Cambridge – Inglaterra. 1890 Fundação da Sociedade Americana para a Extensão do Ensino Superior. 1912 É criada a Universidade Livre de São Paulo. 1918 Reforma de Córdoba – América Latina. 1931 Promulgado o Estatuto das Universidades Brasileiras. Primeiro registro de atividade de Extensão no Brasil. 1937 Criação da UNE. 1961 A Extensão é incorporada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 1966 Criado o Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC). 1967 Criado o Projeto Rondon, idealizado pelo Professor Wilson Choeri da UEG. 1968 A Lei nº 5540 registra o termo “Indissociável”. Acontece a reforma universitária no Brasil. 1970 Seminário em Fortaleza: Traça as diretrizes da Extensão Universitária. 1975 Ministério da Educação elabora a Política de Extensão. 1987 Primeiro Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão. 1988 Aprovada a Carta Magna do Brasil. 1989 Extinção do Projeto Rondon. 1999 Publicação do Plano Nacional de Extensão. 2001 Lançada versão do Plano Nacional de Educação – 2001/2013. 2005 Retomada do Projeto Rondon por solicitação da União Nacional dos Estudantes (UNE). 2012 Publicação da Política Nacional de Extensão Universitária. 2014 Aprovação do Plano Nacional de Educação como Lei nº13005 – 2014/2024. 2017 Comemoração dos 30 anos do Forproex – Florianópolis/SC. 2018 É estabelecido as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira - Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Fonte: Elaborado pelo pesquisador, 2019 84 Figura 9 Contexto Nacional da Extensão Universitária Fonte: Oliveira e Goulart (2015, p. 9) 3.3 Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX): um novo marco para e extensão universitária no Brasil A partir dos primeiros registros em documentos oficiais no Brasil, em 1961, com advento da reforma universitária em 1968 e o fortalecimento da sociedade civil na década de 80, as universidades brasileiras despertam para um novo pensar sobre a extensão e as possibilidades de formação em sua relação direta com a sociedade. É nesse contexto que nasce o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas, com o I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão em 1987, organizado na Universidade de Brasília (UnB), no Distrito Federal, ficando desde então conhecido pela sigla de FORPROEX. Este Fórum é constituído, regimentalmente, como “entidade voltada para a articulação e definição de políticas acadêmicas de extensão, comprometidas com a transformação social para o pleno exercício da cidadania e o fortalecimento da democracia; uma entidade voltada para a articulação e definição de políticas acadêmicas de extensão” (ForProex 2010, p. 01), apresentando os seguintes objetivos: 85 “ I - Propor políticas e diretrizes básicas que permitam a institucionalização, a articulação e o fortalecimento de ações comuns das Pró-Reitorias de Extensão e órgãos congêneres das Instituições de Ensino Superior Públicas Brasileiras; II - Manter articulação permanente com representações dos Dirigentes de Instituições de Educação Superior, visando encaminhamento das questões referentes às proposições do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras; III - Manter articulação permanente com os demais Fóruns de Pró-Reitores, com o objetivo de desenvolver ações conjuntas que visem à real integração da prática acadêmica; IV - Manter articulação permanente com instituições da sociedade civil, do setor produtivo e dos poderes constituídos, com vistas à constante ampliação da inserção social das Universidades Públicas; V - Incentivar o desenvolvimento da informação, avaliação, gestão e divulgação das ações de extensão realizadas pelas Instituições de Ensino Superior Públicas Brasileiras” (ForProex, 2001, p. 12). Sua constituição inicial era composta de um presidente, um vice-presidente, um coordenador e subcoordenador por região brasileira, uma secretaria executiva, comissões e assessores especiais; hoje temos a figura de uma Secretaria Geral. Atualmente, o FORPROEX se reúne ordinariamente uma vez por ano, com os Pró-Reitores das Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, e utiliza o portal Rede Nacional de Extensão (RENEX) como principal meio de comunicação, com repositório de documentos que são a memória dos encontros ao longo destas mais de três décadas. Registramos aqui que a atuação do FORPROEX tem sido sempre em defesa e promoção da Extensão Universitária, por meio de diferentes ações, tais como, acompanhamento da Política Nacional de Extensão, promovendo a criação de um Sistema de Informação de Extensão (SIEX), desenvolvido pela UFMG, que obtendo o apoio do Ministério da Educação, passou a ser identificado como SIEXBRASIL, se tornando o precursor no domínio da Extensão Universitária, e tendo como objetivo principal “[...] padronizar, nacionalmente, a terminologia aplicada no registro de ações de extensão” (ForProex, 2007, p. 21). Ainda sobre a atuação do FORPROEX, destacamos que a partir da criação do SIEX, adotam-se as Áreas de Conhecimento, e as Áreas Temáticas como referência às áreas definidas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), conselho este que é fomentador da pesquisa no Brasil, com o propósito de classificar as ações de extensão. Apresentaremos abaixo os quadros referentes às Áreas de Conhecimento, e às Áreas Temáticas, sendo que a segunda tem como finalidade operacionalizar a produção acadêmica relacionada à extensão, facilitando o acesso a dados e a articulação das ações em comum nas mais diversas áreas. 86 Quadro 19 Áreas do Conhecimento Ciências Exatas e da Terra Ciências Biológicas Engenharia / Tecnologia Ciências da Saúde Ciências Agrárias Ciências Sociais Ciências Humanas Linguística, Letras e Artes Fonte: FORPROEX, 2001 Quadro 20 Áreas Temáticas Comunicação Cultura Direitos Humanos e Justiça Educação Meio Ambiente Saúde Tecnologia e Produção Trabalho Fonte: FORPROEX, 2001 As ações de extensão são classificadas como: Programa; Projetos; Cursos; Eventos e Prestação de Serviço, cada qual com suas características, área(s) e linha(s) especificas, e possibilidade de publicação e apresentação de produtos sistematizados pela extensão numa interação dialógica com a sociedade, através de um currículo flexível, podendo integralizar créditos de extensão na formação de alunos dos cursos de graduação. Atualmente, para registro das ações de extensão das universidades brasileiras, desenvolveu-se a partir do SIEX, o Sistema de Informação e Gestão de Projetos (SIGProj), uma parceria do Fórum de Pró- 93 as questões de relevância social. As medidas e procedimentos foram classificados em três grandes grupos: • medidas e procedimentos de ordem metodológica; • medidas referentes à estrutura universitária; • medidas para valorização da extensão regional e nacional. As medidas e procedimentos de ordem metodológica referem-se à forma como as ações acadêmicas devem ser desenvolvidas, tendo em vista maior integração entre universidade e a sociedade. São destacados sete itens de enfoques e ações: “1.As Instituições de Ensino Superior Públicas (IESP), orientarão sua política de extensão objetivando prioritariamente a transformação social que implique na melhoria das condições de vida da maioria da população. 2. Serão consideradas atividades de extensão, exclusivamente aquelas referenciadas nas diretrizes conceituais deste documento. 3. Os estágios curriculares e extracurriculares estarão inseridos na política extensionista definida pela Universidade. 4. Será garantida a participação das comunidades envolvidas no trabalho, na elaboração, execução e avaliação dos projetos de extensão das Universidades. 5. Serão fomentadas ações que propiciem a sensibilização da comunidade acadêmica às atividades de interesse social. 6. A divulgação dos trabalhos de extensão será estimulada através de publicações e outros meios de comunicação 7. Recomenda-se que as universidades desenvolvam mecanismos de avaliação permanente da pesquisa e do ensino, do ponto de vista de suas importâncias para a sociedade” (ForProex, 1987, pp. 12-13). - As medidas referentes à estrutura universitária possuem onze itens de enfoques e ações: “1.O órgão de extensão em cada IESP deverá se ater exclusivamente a este tipo de atividade, ocupando na estrutura organizacional, o mesmo nível dos órgãos de ensino e pesquisa. A este órgão deverá competir: propor normas e políticas aos conselhos competentes a partir da ampla discussão com a comunidade acadêmica; e fomentar, acompanhar, avaliar, articular e divulgar os trabalhos de extensão em cada IESR 2. A política de extensão deve ser gerenciada de forma colegiada pelos responsáveis. 3. Caberá aos departamentos acadêmicos a promoção e a execução das atividades de extensão, de forma articulada às de ensino e pesquisa. 4. A extensão deverá ter representação específica nos órgãos colegiados superiores de cada IESP já responsáveis pelas atividades afins. 5. As atividades de extensão deverão ser computadas na carga horária semanal mínima do departamento, bem como constar do plano individual de trabalho dos professores. 6. O trabalho de extensão também será computado para concessão do regime de DE, de acordo com os planos aprovados por cada departamento. 7. Deve ser observado o grau de envolvimento de cada departamento em atividades de extensão, para fins de atendimento às solicitações de contratação de pessoal. 8. Também deve ser considerada, para efeito da contagem de pontos, a experiência extensionista dos candidatos aos concursos públicos nas IESR 9. Nas avaliações para a progressão dos docentes, deve-se considerar o seu envolvimento nas atividades de extensão para efeito de pontuação. 10. Deve-se definir mecanismos que incentivem e garantam a participação dos discentes no planejamento e execução das atividades de extensão. 11. Deve ser assegurada a participação de representantes de organizações populares nos conselhos decisórios da universidade”. (ForProex, 1987, pp. 1314). 94 - E por fim temos as medidas para valorização da extensão regional e nacional com onze itens de enfoques e ações: “1. Na estrutura organizacional do MEC, deverá existir um órgão de caráter representativo, responsável pela extensão. 2. Deve-se buscar uma participação formal de representação da área de extensão junto ao CRUB. 3. Criação e fortalecimento dos Fóruns Regionais e Fórum Nacional dos Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas” (ForProex, 1987, p. 14). O documento trata ainda do financiamento da Extensão, conforme podemos observar: “Obedecendo ao princípio de descentralização de alocação de recursos, é imprescindível que sejam reservados recursos do tesouro para extensão, através de destaque orçamentário ou outro mecanismo que garanta disponibilidade permanente de verbas para os programas/projetos de extensão, de modo a assegurar continuidade de atividades. 2. Além dos recursos orçamentados, as IESP deverão captar recursos junto a agências e/ou fontes financiadoras, para os projetos de extensão. 3. Criação, no MEC, de um fundo especial para financiamento de Programas/Projetos de Extensão. 4. Restabelecimento do sistema de bolsas de extensão do MEC, nos mesmos níveis das bolsas de iniciação científica e de monitoria, além das bolsas próprias já existentes em algumas IESP ou bolsas oferecidas por outras agências. 5. As agências de fomento e financiamento deverão financiar também programa/projetos de extensão, de vez que estes constituem também atividades acadêmicas” (ForProex, 1987, pp. 14-15). Além do conceito, medidas e financiamento, o documento ainda recomenda a integração efetiva entre os Pró-Reitores de Extensão, de Ensino e de Pesquisa e pós-graduação a níveis regional e nacional, através de encontros periódicos. O mesmo documento salienta: encaminhamentos para o cadastramento de todas as agências financiadoras de extensão; a discussão do papel do Projeto Rondon; o envio de documento aos órgãos financiadores, destacando a extensão enquanto atividade acadêmica, e em igualdade de condições com a pesquisa, dentre outros. Ainda, cria e implanta as normas do regimento do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidade Públicas (ForProex, 1987). Na sequência do que vimos referindo, trazemos a sequência de cartas que se originam de cada encontro do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidade Públicas, que vêm contribuindo com diretrizes para a Extensão Universitária no Brasil: 95 Quadro 21 Encontros do FORPROEX de 1987 a 2010 ENCONTRO LOCAL /ANO PREÂMBULO INICIAL I Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF – 1987 Conceito de extensão, institucionalização e financiamento. II Encontro Nacional FORPROEX Belo Horizonte/MG – 1988 Estratégia de articulação com o ensino e a pesquisa. Extensão, pesquisa e compromisso social Conceito de sala de aula. Extensão, estágio e crédito curricular Projetos e atividades de extensão. III Encontro Nacional FORPROEX Belém/PA – 1989 A relação universidade e sociedade: a questão da prestação de serviços. A interdisciplinaridade. IV Encontro Nacional FORPROEX Florianópolis/SC - 1990 As perspectivas da extensão universitária nos anos 90 Educação e alfabetização Metodologia em extensão universitária. V Encontro Nacional FORPROEX São Luiz/MA – 1991 A institucionalização da extensão no contexto da autonomia universitária e sua gestão democrática. VI Encontro Nacional FORPROEX Santa Maria/RS - 1992 Universidade e cultura. VII Encontro Nacional FORPROEX Cuiabá/MT – 1993 Avaliação da extensão no contexto da autonomia universitária. VIII Encontro Nacional FORPROEX Vitória/ES – 1994 Universidade: a construção da cidadania e a afirmação da soberania nacional. IX Encontro Nacional FORPROEX Fortaleza/CE - 1995 Articulação da extensão universitária com os projetos estratégicos de desenvolvimento regionais e nacionais. X Encontro Nacional FORPROEX Belém/PA – 1996 Carta não disponível. XI Encontro Nacional FORPROEX Curitiba/PR – 1997 Carta não disponível. XII Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF-1997 EXTRAORDINÁRIO Carta não disponível. XIII Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF-1998 EXTRAORDINÁRIO Carta não disponível. XIV Encontro Nacional FORPROEX Natal/RN – 1998 Carta não disponível. XV Encontro Nacional FORPROEX Campo Grande/MS - 1999 Carta não disponível. XVI Encontro Nacional FORPROEX João Pessoa/PB -2000 Carta não disponível. XVII Encontro Nacional FORPROEX Vitória/ES – 2001 Carta não disponível. XVIII Encontro Nacional FORPROEX Florianópolis/SC - 2002 Carta não disponível. XIX Encontro Nacional FORPROEX Manaus/AM – 2003 Carta não disponível. XX Encontro Nacional FORPROEX Recife/PE -2004 Carta não disponível. XXI Encontro Nacional FORPROEX São Luís/MA - 2005 Carta não disponível. XXII Encontro Nacional FORPROEX Porto Seguro/BA – 2006 Carta não disponível. XXIII Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF – 2007 Carta não disponível. XXIV Encontro Nacional FORPROEX Curitiba/PR -2008 Carta não disponível. XXV Encontro Nacional FORPROEX João Pessoa/PB – 2009 Carta não disponível. XXVI Encontro Nacional FORPROEX Rio de Janeiro/RJ – 2009 Carta não disponível. XXVII Encontro Nacional FORPROEX Fortaleza/CE – 2010 Carta não disponível. XXVIII Encontro Nacional FORPROEX Santo André/SP – 2010 Carta não disponível. Fonte: Elaborado pelo Pesquisador com dados da Rede Nacional de Extensão – RENEX (1999) 96 No quadro que segue registramos os encontros do FORPROEX de 2011 a 2019, considerando que temos dois encontros por ano, totalizamos dezessete cartas, pois no XXXIV Encontro Nacional FORPROEX que aconteceu em Palmas/TO em 2013, não há carta disponível. Quadro 22 Encontros do FORPROEX de 2011 a 2019 XXIX Encontro Nacional FORPROEX Maceió/AL – 2011 A expectativa dos Pró-Reitores de Extensão neste contexto de diálogo e negociação é a possibilidade de ampliação do debate e a concretização de iniciativas que produzam mudanças nas políticas, na organização, na gestão e no cotidiano acadêmico, como forma de estreitamento dos laços que nos unem às organizações sociais, aumentando a contribuição da Universidade pública na promoção do desenvolvimento da sociedade brasileira. XXX Encontro Nacional FORPROEX Porto Alegre/RS – 2011 Dando continuidade à pauta já estruturada, em Encontros anteriores, reafirmamos a necessidade do FORPROEX atuar em duas dimensões: uma interna com a finalidade de fortalecer a institucionalização da extensão universitária no interior de nossas IES e outra externa com parceiros e mantenedores. XXXI Encontro Nacional FORPROEX Manaus/AM– 2012 No contexto atual entendemos que a extensão universitária pode contribuir na formulação e desenvolvimento de políticas através de sua ação e reflexão nos espaços sociais e particularmente em âmbito acadêmico, articulando-se com o Ensino e a Pesquisa, coerente com o princípio da indissociabilidade, facilitando a interação e o diálogo com as organizações da sociedade civil com vistas ao fortalecimento do compromisso social da Universidade. Reiteram os compromissos manifestos nas cartas de Maceió e Porto Alegre, considerando o objetivo precípuo do FORPROEX que é o fortalecimento da Extensão Universitária como prática acadêmica. Nesse sentido, a agenda estratégica desenvolvida no ano de 2011 exige a continuidade das ações e a inclusão de novas pautas necessárias para desenho e redefinições nas políticas públicas para apoio e fomento de ações acadêmicas no âmbito das agências governamentais, do MEC, e das próprias Instituições de Educação Superior. XXXII Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF– 2012 [...] durante o XXXII Encontro Nacional, comemorando as Bodas de Prata (25 anos) do FORPROEX, no marco dos 50 anos da Universidade de Brasília. Por fim, nós, atuais próreitores de extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras expressamos nossa homenagem aos seus ex-presidentes do FORPROEX. É sob a inspiração daqueles que nos antecederam nas pró-reitorias e Coordenação do 97 Fórum que nos preparamos para os desafios dos próximos anos. XXXIII Encontro Nacional FORPROEX Rio de Janeiro/RJ -2013 Os Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras debateram os desafios e as perspectivas da extensão universitária frente aos desafios contemporâneos e à superação das desigualdades, com foco especial para as políticas de juventude, educação superior e extensão universitária. XXXIV Encontro Nacional FORPROEX Palmas/TO – 2013 Carta não disponível. XXXV Encontro Nacional FORPROEX Belém/PA – 2014 No marco do 6º CBEU - Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, com o tema “A Extensão Universitária e os Processos de Formação”, os PróReitores de Extensão debateram alguns desafios e perspectivas para a Extensão Universitária Brasileira, com atenção especial para as políticas governamentais de fomento e apoio ao desenvolvimento da Extensão Brasileira e parcerias possíveis com o terceiro setor respeitados os princípios éticos e legais que norteiam a ação no âmbito da Educação e da Extensão Universitária Pública. XXXVI Encontro Nacional FORPROEX Goiânia/GO – 2014 Com o tema “Extensão em Territórios”, os PróReitores de Extensão debateram alguns desafios e perspectivas para a Extensão Universitária brasileira, com atenção especial para o Programa Nacional de Extensão Universitária – PROEXT; o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Extensão Universitária; Extensão em Territórios como Estratégia para Desenvolvimento e Cidadania; Territórios Criativos: Programa Nacional de Formação Musical e a Extensão e Programa Mais Cultura nas Universidades, respeitados os princípios éticos e legais que norteiam a ação no âmbito da Educação e da Extensão Universitária Pública. XXXVII Encontro Nacional FORPROEX Gramado/RS – 2015 Discussão dos temas emergentes e necessários para a extensão universitária pública brasileira. XXXVIII Encontro Nacional FORPROEX João Pessoa/PB – 2015 Reunidos para discutir os temas emergentes e necessários para a extensão universitária pública brasileira, os Pró-Reitores de Extensão debateram alguns desafios e perspectivas, com atenção especial para os novos desafios da inclusão da extensão nos currículos dos cursos de graduação, os modelos de financiamento da Extensão, a criação de indicadores de avaliação da Extensão no contexto da avaliação geral da universidade, a educação popular e os desafios da construção de uma política cultural, respeitados os princípios éticos e legais que norteiam a ação no âmbito da Educação e da Extensão Universitária Pública. XXXIX Encontro Nacional FORPROEX São Bernardo do Campo/SP – 2016 Os Pró-Reitores de Extensão debateram alguns desafios e perspectivas para a Extensão Universitária brasileira, com atenção especial para as Políticas Públicas para a Extensão Universitária no Contexto da Diversidade; Extensão e Desenvolvimento territorial; Grupo de trabalho 98 sobre Indicadores da Extensão; Agenda sobre Revistas da Extensão e Proposta de uma Política Cultural para as Universidades Brasileiras, respeitados os princípios éticos e legais que norteiam a ação no âmbito da Educação e da Extensão Universitária Pública. XL Encontro Nacional FORPROEX Ouro Preto/MG – 2016 Com o tema Extensão e conjuntura, os participantes discutiram em primeiro momento, a função social da extensão. A função social enquanto estimuladora para melhoria das condições de vida e trabalho de segmentos da população brasileira dando significado à formação universitária no contexto das necessidades locais e regionais. XLI Encontro Nacional FORPROEX Porto Seguro/BA – 2017 Os Pró-Reitores e as Pró-Reitoras de Extensão debateram modos de fortalecimento e ampliação da integração social das instituições públicas de ensino superior (IPES) com a sociedade, considerados enquanto táticas de resistência, de defesa e compromisso com o modelo de IPES no país diante da atual crise econômica, política, institucional e da democracia. XLII Encontro Nacional FORPROEX Florianópolis/SC - 2017 Durante o XLII Encontro Nacional do Fórum de PróReitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (FORPROEX) para discutir os rumos da Extensão Universitária brasileira, diante do avanço de agendas desestabilizadoras do campo e do compromisso social da educação superior pública. XLIII Encontro Nacional FORPROEX Natal/RN – 2018 No marco dos 100 anos da Reforma de Córdoba e da III Conferência Regional de Educação Superior para a América Latina e Caribe (CRES 2018), reuniram-se as(os) Pró-Reitoras(es) das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras (Forproex) para discutir os principais focos de ação coletiva no ano de 2018 e estratégias de atuação para enraizamento das atividades acadêmicas de extensão no ensino superior brasileiro, diante da tentativa política de desmonte da educação superior no Brasil. XLIV Encontro Nacional FORPROEX Vitória/ES – 2018 No 44º Encontro Nacional do Fórum de Próreitoras e Pró-reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras com o objetivo de discutir as diretrizes da Extensão, na defesa da Educação Superior pública brasileira, autônoma, gratuita, crítica e com liberdade na construção e socialização de conhecimento científico, saberes e práticas alinhados com as demandas sociais. O Encontro coincide com o marco histórico de 50 anos de promulgação do AI5 em contraponto aos 70 anos de promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. O Fórum comemorou a aprovação no Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes para as Políticas de Extensão da Educação Superior Brasileira, documento cujos princípios e definições expressam a maturidade alcançada por longo processo de ampla discussão sobre cada 99 conteúdo, nas diversas instâncias representativas e participativas do FORPROEX. XLV Encontro Nacional FORPROEX Brasília/DF– 2019 A partir do tema: "Os 50 anos da publicação de Paulo Freire: Extensão ou Comunicação". O Fórum ocorre no momento em que há uma grave fragilização da democracia no Brasil; o aprofundamento das desigualdades sociais, produto do congelamento dos investimentos nas políticas sociais, possibilitado pela Emenda Constitucional 95; o grave ataque à autonomia universitária; a ameaça concreta da desconstitucionalização da Previdência, além dos cortes no orçamento das IPES, implementado pelo MEC, na ordem de R$ 5,8 bilhões, o que vem ameaçando a continuidade das atividades da educação pública brasileira, tanto na esfera estadual, como na federal. Além disso, o Fórum acontece no momento em que a política ambiental do país vem sendo desestruturada, a exemplo dos últimos desastres ambientais que ocorreram no Estado de Minas Gerais, a partir do rompimento de barragens, e demais estados, que estão sendo atingidos pela problemática da extração mineral. XLVI Encontro Nacional FORPROEX São Luís/MA - 2019 Em seu 46º Encontro Nacional do FORPROEX, realizaram discussões sobre o tema: "Extensão Universitária para a transformação social: protagonismo docente, discente e da comunidade”. A partir dessa temática, reafirmaram a importância da consolidação da Extensão Universitária no Brasil, no dia em que se comemora o nascimento do educador Paulo Freire, 19 de setembro, referência teórica para a construção do pensamento extensionista, bem como para a continuidade da defesa de uma sociedade com equidade social, cujos princípios democráticos devem sustentá-la. Fonte: Elaborado pelo Pesquisador com dados da Rede Nacional de Extensão – RENEX (1999) No período de 1987, (cf. Quadro 21), no quadro 21, quando temos a primeira carta, a 2010 foram realizados dezenove FORPROEX. Não localizámos as cartas de vários destes encontros, ou seja, de 1996 a 2010. Excetuando-se os anos de 1997, 1998, 2009 e 2010, onde ocorreram dois encontros por ano, nos demais foram realizados um encontro por ano. A carta de 1987, como já mencionamos, ao definir conceito, medidas e financiamento para a Extensão Universitária no Brasil, passa a ser um marco, assim como diretriz inicial para o paradigma que vivenciamos na atualidade. Destacamos como cada uma das cartas vem contribuindo desde então, na promoção das políticas da Extensão Universitária no Brasil. Na carta do II Encontro Nacional FORPROEX em 1988, o destaque fica para a estratégia de articulação com o ensino e a pesquisa, que acaba sendo objeto da Constituição Federal do mesmo ano, e que nos remete ao princípio da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, diretriz esta que, três décadas depois, ainda é pouco considerada nas IES no Brasil. Na mesma carta 100 encontramos, que: “O compromisso social da universidade é inserir-se nas ações de promoção e garantia dos valores democráticos, da igualdade e desenvolvimento social, notadamente resgatando a cidadania como valor norteador da práxis universitária e priorizando as atividades direcionadas à luta contra a dependência económica, cultural e política. A universidade deve dirigir seus interesses e preocupações para as questões sociais. Para tanto, cabe-lhe buscar junto à própria comunidade subsídios que lhe permitam detectar seus anseios, numa postura de convivência aberta e horizontal. A extensão como prática acadêmica visa interligar a universidade em suas atividades de ensino e pesquisa com as demandas da sociedade, buscando respeitar o compromisso social da universidade. O conteúdo da extensão deve ser definido a partir das diretrizes políticas da universidade onde se há de considerar a relação entre realidade institucional e o processo histórico. Dessa forma, o projeto extensionista poderá ser uma resposta permanente aos anseios da sociedade. A relação entre extensão e pesquisa ocorre sobretudo pelo papel que esta passa a desempenhar enquanto criadora e recriadora de conhecimentos, enquanto seja capaz de contribuir para a transformação da sociedade” (RENEX, 1988, p. 01). O legado da carta de 1988 para Políticas da Extensão Universitária Brasileira foi um importante contributo para deliberação desta Política, um processo que, ao longo destas três décadas, se desenvolveu de forma ampla e participativa, tanto no âmbito do FORPROEX quanto no das Universidades Públicas. Traremos na sequência, contribuições das cartas de outros encontros para a política nacional da extensão. 1989 – Traz o caráter interdisciplinar da extensão, que embora fosse um desafio à época, destacamos, continua sendo hoje, uma vez ser esta, a extensão, “um dos espaços estratégicos para promoção de atividades acadêmicas de caráter interdisciplinar, integrando grupos de áreas distintas do conhecimento, contribuindo à modificação progressiva da forma de fazer ciência e da transmissão desse tipo de saber e revertendo a tendência historicamente dominante de compartimentação do conhecimento da realidade” (RENEX, 1989, p. 02). 1990 – As contribuições da universidade por meio da extensão, enquanto metodologia para a educação e a alfabetização. 1991 – Aqui temos a institucionalização da extensão no contexto da autonomia universitária e sua gestão democrática, onde “a política de extensão de cada universidade, [...], deve propiciar a participação da comunidade universitária, [...]. Esta política deve respeitar o caráter da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pois a atividade extensionista expressa a função social da universidade” (RENEX, 1991, p. 02). Acerca da institucionalização da Extensão Universitária, assevera a competência dos departamentos na elaboração de projetos, com recomendação de assegurar a interdisciplinaridade da ação extensionista e preservar as especificidades de cada universidade e, ainda, que à extensão seja designado o mesmo lugar de importância dado ao ensino e à pesquisa na estrutura administrativa universitária. 1993 – Tratou da avaliação da extensão, chamando a atenção para fosse considerada uma 101 política baseada em princípios como: “a) Extensão universitária como processo educativo, cultural e cientifico. b) A Extensão universitária articulada com o Ensino e a Pesquisa. c) A Extensão articulando as relações entre a comunidade acadêmica e a sociedade no sentido da transformação social. d) A Extensão universitária, como prática acadêmica, conduzindo seus interesses para as questões sociais importantes e aquelas demandadas pela comunidade. Ainda, a ressalva de que a avaliação da extensão deve considerar sua institucionalização em níveis: Ministerial (MEC e outros) e de Instituições de Ensino Superior” (RENEX, 1993, p. 58). 1995 – Articulação da extensão universitária com os projetos estratégicos de desenvolvimento regionais e nacionais. A partir desta data, temos um intervalo de quinze anos, sem as cartas de cada encontro. A partir do ano de 2011, no XXIX Encontro Nacional do FORPROEX, exceto o ano de 2013, como já mencionado, passamos a ter dois encontros a cada ano, um no primeiro, e o outro no segundo semestre, e as cartas são retomadas. Neste ano temos a Carta de Maceió no nordeste brasileiro, e a Carta de Porto Alegre, no sul do país. A Carta de Maceió, considerando o fortalecimento da Extensão Universitária como prática acadêmica, “exige redefinições nas políticas públicas, tanto no âmbito das Instituições de Educação Superior, quanto do MEC, bem como das agências governamentais que apoiam às ações acadêmicas” (RENEX, 2011a, p.01). A Carta de Porto Alegre reafirma a carta anterior, bem como as deliberações de outros encontros, reafirmando a necessidade do FORPROEX atuar em duas dimensões: uma interna com a finalidade de fortalecer a institucionalização da extensão universitária no interior de nossas IES e outra externa com parceiros e mantenedores (RENEX, 2011b, p.01). 2012 – A Carta de Manaus, reitera as cartas de Maceió e Porto Alegre, considerando o principal objetivo do FORPROEX. Já o encontro do segundo semestre, retorna a Brasília na comemoração dos 25 anos do FORPROX, e acorda-se que: O FORPROEX assim como o futuro Colégio de Extensão da ANDIFES e a Câmara de Extensão da ABRUEM representam a extensão universitária pública; O FORPROEX deve somar forças com a sociedade civil para efetivação do Plano Nacional de Educação como parte da meta da institucionalização da extensão no projeto de nação cuja universidade pública contribui para aprofundar ao promover maior enraizamento e solidariedade com a superação da pobreza e das relações ainda profundamente desiguais entre os brasileiros. Refere, também, que a formação de uma Frente Parlamentar em Defesa da Extensão pode ser uma alternativa para intensificar a articulação com interlocutores capazes de amplificar a implementação e o reconhecimento da extensão como prática acadêmica (RENEX, 2012a, 2012b, p.p. 02-03). 2013 – A Carta do Rio de Janeiro destaca a importância da manutenção do reconhecimento do FORPROEX como Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior 102 Brasileiras; a urgência da aprovação e efetivação do Plano Nacional de Educação; a necessidade de esforço institucional do MEC para a efetivação do Plano Nacional de Extensão Universitária; a aprovação e encaminhamento da Minuta da Lei de Extensão Universitária à Comissão de Educação da Câmara dos Deputados; apoio ao esforço da Secretaria Nacional da Juventude em construir uma agenda de compromissos interministerial para consolidação das políticas para a juventude (RENEX, 2013). 2014 – A carta de Belém, na perspectiva da consolidação da Extensão Universitária, reafirma ser necessário a criação de marcos legais e a constituição e aperfeiçoamento de políticas e instrumentos de fomento e apoio à extensão universitária, chamando a atenção para: “a importância da manutenção do reconhecimento do FORPROEX como ente de interlocução, formulação e acompanhamento das políticas de Extensão Nacionais; a urgência da aprovação e efetivação do Plano Nacional de Educação; a necessidade que o MEC reconheça e efetive o Plano Nacional de Extensão Universitária construído em parceria com o FORPROEX” (RENEX, 2014a, p. 02). Ainda adverte sobre a urgência na aprovação e implementação da política de internacionalização Universitária conforme documento “Programa de Extensão sem Fronteiras” já enviado às instâncias competentes; bem como, a urgência da criação de setor específico junto ao MEC para a Extensão Universitária, e a necessidade de fomento das ações de extensão universitária. Na Carta de Goiânia do mesmo ano, os Pró-Reitores de Extensão debateram alguns desafios e perspectivas para a Extensão Universitária brasileira, com atenção especial para o Programa Nacional de Extensão Universitária – PROEXT; o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Extensão Universitária; Extensão em Territórios como Estratégia para Desenvolvimento e Cidadania; Territórios Criativos: Programa Nacional de Formação Musical e a Extensão e Programa Mais Cultura nas Universidades. E solicitam esforços institucionais do MEC/SESU, ANDIFES e ABRUEM, no apoio aos pontos mencionados, com vista ao encaminhamento às instâncias pertinentes das questões apresentadas, no que lhes for de respectiva competência (RENEX, 2014b). 2015 – A primeira carta é a de Gramado; sistematiza um encontro que discutiu os “temas emergentes e necessários para a extensão universitária pública brasileira”, tendo como ponto principal o desafio de implementar a estratégia 7, da meta 12, do Plano Nacional de Educação (PNE), considerando a inserção de 10% de créditos curriculares da Extensão nos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) da Graduação. Ressalta que a inserção dos 10% da Extensão nos PPC das IPES, deve ocorrer a partir de um profundo e intenso diálogo entre o FORPROEX, o FORGRAD, ABRUEM, ANDIFES e outros parceiros aliados neste processo fundamental, com vistas a fomentar o debate e proposições que subsidiarão os órgãos e colegiados de regulamentação da meta estratégica 12.7, tais como o 109 cumprimento e melhorias nas Políticas de Extensão e nos afazeres de uma Extensão Universitária comprometida com as organizações sociais e com a formação dos alunos, contribua mais ainda pela organização das IES, frente à indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. No final de 2018, o FORPROEX promoveu amplo debate, garantindo a homologação da Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 1.350 de 14 de dezembro de 2018, e publicada no Diário Oficial da União (DOU) no dia 17 do mesmo mês e ano, Seção 1, pag. 34, estabelecendo: “as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE 2014” (MEC – CNE, 2018, p. 01), regulamentando as atividades de extensão para os cursos de graduação, bem como, de acordo com os Projetos Políticos Pedagógicos das IES, atuar também nos cursos pós-graduação, como componente curricular, compondo o mínimo de 10%, da carga horária destes cursos, conforme preconiza a Meta 12, Estratégia 12.7 do PNE, sendo que os dispositivos deste que é o mais recente documento Federal que normatiza a Extensão Universitária, tem um prazo de 3 (três) anos para a implementação das diretrizes desta resolução. Isso nos impulsiona a pensar no currículo e curricularização e na creditação da extensão universitária. 4.3 Currículo, Curricularização, Creditação e flexibilização 4.3.1 Currículo Para pensarmos a curricularização da Extensão Universitária nos debruçamos sobre alguns estudiosos do currículo, onde buscamos inicialmente, uma definição e compreensão conceitual, bem como, uma perspectiva histórica do currículo. Na sequência, as nossas escolhas se voltam para uma discussão que subsidie um currículo flexível, dialógico e interdisciplinar, preconizado no processo de creditação da extensão. Assim, inicialmente, recorremos a Bobbitt (2004, p. 151), que publica em 1918, “O Currículo” onde enfatiza de que “não basta desenvolvermos um novo currículo, existe ainda a necessidade de aprender mais como se pode desenvolver melhor esse novo currículo”. Para Bobbitt que foi um dos expoentes da ideologia da eficiência social, a escola era vista como um espaço de produção de indivíduos, tal como uma fábrica, com isso, defendia que a “educação era um processo de modelação tal como a fabricação de carris de caminhos de ferro; a personalidade deve ser moldada e trabalhada por forma a adquirir as formas desejadas” (Bobbit, 2004, p. 152). Para este estudioso, a educação era vista como a “modelação de questões mais delicadas, de questões mais imateriais” (p.153), ou seja, “um processo extraordinariamente muito mais complexo, dada a variadíssima plêiade dos aspectos que se relacionam com a personalidade de cada um” 110 (p.154). Deste modo, a “educação é um processo social, é um processo de re-civilização, ou de construir uma nova civilização, em cada geração nova, e ao desempenho da sociedade neste processo de re-civilização, nós denominamos educação” (Bobbit, 2004, p. 155). Para Bobbit, o “homem não é um mero reservatório intelectual a ser preenchido com conhecimento. O homem é uma criatura infinitamente complexa com uma ação infinitamente diversificada” (Bobbit, 2014, p.156); ou seja, para o autor, a característica mais saliente do ser humano não é a “sua reserva de memória, cheia ou vazia, mas ação, conduta, comportamento. A vida é feita de ação. Na sua atividade, o homem vive e realiza os fins da sua existência” (p.157). Sendo assim, podemos afirmar que os estudos sobre currículo surgem no contexto de uma educação de massa estadunidense na década de 1920, principalmente a partir das ideias de Bobbitt, que busca uma mudança radical no sistema educacional. Para tanto, apresenta um modelo voltado para a economia, propondo que o funcionamento da escola aconteça de maneira semelhante às empresas. Bobbitt (2004) vê na eficiência o sinónimo para a conquista de suas intenções e atribui ao currículo uma função técnica, ou seja, de organização. Esse modelo se consolida na década de 1940 a partir das ideias de Tyler que agrega àquelas já existentes um caráter comportamentalista que se radicaliza na década de 1960, quando a tendência tecnicista é revigorada nos Estados Unidos. Enfim, os modelos tradicionais de currículo estavam restritos às questões técnicas relacionadas ao modo de fazer, ou seja, como fazer o currículo, onde Bobbitt em diálogo com Snedden, diz que “o currículo é, simplesmente, uma série de planificações e especificações explícitas bem documentadas dos propósitos educacionais dos conceptualizadores das políticas educativas e curriculares, dirigidas para um grupo especifico de alunos”, ou seja, o currículo é “uma coleção de disciplinas de estudo adequadas às necessidades educacionais de um grupo de alunos bem definido” (Bobbitt, 2004, p. 12). A concepção de currículo abarca a valorização do saber interdisciplinar, podendo-se defini-lo como um conjunto de conhecimentos, competências, saberes e habilidades, experiências e valores, com vista à formação de profissionais competentes e cidadãos, para a sociedade do momento, considerando aspectos históricos, políticos e econômicos, não perdendo de vistas a questão da flexibilização curricular, não apenas para a promoção de um crescimento intelectual e moral, mas sim como instrumento de transformação, definido por Bobbitt (2004) como “mosaico de uma vida humana completamente formada”, onde o currículo possa ser transformador e porque não dizer formador de consciência crítica. Podemos dizer que a busca por uma identidade conceitual de currículo, coloca-se em conflito, onde segundo Goodson (1995, p. 19), promovendo como conceito o: “currículo como fato”, que responde pela priorização do “estabelecimento” intelectual e político do passado, tal como está 111 inserido no currículo escrito. E o “currículo como prática”, que dá precedência à ação contemporânea e faz concessões à ação contraditória anômala ou transcendente em relação à definição pré-ativa”. Sendo assim, Goodson nos alerta que a prática em sala de aula e a política de educação, devem servir como parâmetros para uma prática efetiva, legitimando a escolarização para as estruturas institucionais na lógica de um currículo escrito, porém sujeito a mudanças, onde não se siga como cartilha, e o currículo ativo, que deve ser vivenciado e colocado em prática, acentuada por uma configuração e compreensão dos saberes atribuído às lutas sociais. Já Beyer e Liston (2001) apresentam o currículo com uma abordagem visando a inovação, numa perspectiva de orientação progressiva, vislumbrando a reforma social e educacional, através de debates em todas as estâncias do ensino público, principalmente acompanhando certa evolução da ciência na solução de problemas sociais, políticos e econômicos. A escolha por um currículo mais flexível, passa por decisões de como conservar, responder e subsidiar a elaboração de projetos pedagógicos críticos, estimulando o crescimento pessoal, na busca de respostas às práticas sociais concretas, trazendo o currículo para a solução de problemas, conforme nos apresenta Ferri (2015), que corrobora com Pacheco (2002, p. 14), quando afirma que “o currículo é um texto de solução do problema da representação, que interliga os processos de produção e reprodução, abarcando a seleção de conteúdos, a organização de conhecimentos e destrezas e a orientação de métodos de transmissão”, simbolizando métodos de organização, a partir de três tipos de instrumentos, colocado pelo autor como: “normativos, explícitos e objectivos; normativos interpretativos e subjectivos; documentos de orientação e apoio” (Pacheco, 2002, p. 14). A busca por um currículo mais prático, se contrapõe às políticas curriculares existentes, haja vista o propósito da escola e como ela se relaciona com a sociedade de forma desigual, onde o liberalismo se camufla de igualdade perante uma imposição hegemônica correspondente a desafios individuais e sociais, e que os desafios das políticas curriculares não tornem a “educação num produto de oferta e procura, isto é, num serviço mercadorizado” (Pacheco,2002, p.142), e sim pensar um currículo democrático, onde o aluno possa ter uma formação cidadã. Para Goodson (2001), considerar e trabalhar com o currículo, tratando-o como catálogo é uma leitura errada, pois a caminhada deve ser constituída por um currículo escrito e ativo se complementando num processo de construção e reconstrução de teorias que caminhem junto com a prática, mesmo reconhecendo as dificuldades para definir termos e pensar estruturas que validem métodos de conhecimento, mesmo de forma empírica ou racionalista, fortalecendo os estudos voltados para as concepções curriculares, reconhecendo-o como: “campo de conhecimento” (Pacheco, 2005). Tomamos as reflexões proporcionadas por Bobitt, ao considerarmos um currículo para a extensão universitária, especialmente quando menciona que este pode ser definido de duas formas: 112 “[...] como o todo o leque de experiências, directas e indirectas, preocupadas em desenvolver as capacidades do indivíduo; como uma série de experiências de formação orientadas conscientemente que as escolas usam para aperfeiçoar e completar esse desenvolvimento” (Bobitt, 2004, p. 12). Por outro lado, Silva (2009) lança questões que nos levam a pensar o currículo como conexão entre identidade e poder, tendo em vista que ele também forma significativamente aquilo que somos, ou seja, nossa identidade e subjetividade, e “está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz” (Silva, 2010, p. 27). Passamos então a pensar a curricularização da extensão universitária, priorizando a complexidade do conhecimento e a integralidade do ser humano. Por isso a necessária atitude problematizadora do currículo. Nesse sentido, concordamos com Couto (2013), ao observar que, “um projeto é inovador quando pensa o currículo no eixo da interdisciplinaridade e/ou transdisciplinaridade, com vivências extracurriculares para os estudantes; quando rompe as barreiras entre saber científico/popular, ciência/cultura, teoria/prática; quando busca um questionamento de questões referentes à vida e ao ser humano levando em consideração ideais democráticos; quando a construção da ciência está pensada dentro de valores éticos e morais; quando há uma produção do conhecimento pautada nas transformações sociais; e quando a formação do graduando não é encarada como acabada no período delimitado pela graduação” (Couto, 2013, pp. 98-99). Com isso, podemos afirmar que “a curricularização é a compreensão do currículo como um fenômeno que não pode ser distanciado das demandas da realidade” (Dalmolin & Vieira, 2015, p. 7193). Transversalizando os currículos, considerando as especificidades dos cursos em seu contexto histórico-social, utilizando metodologias mais criativas e dinâmicas. No entanto, não podemos deixar de observar que a lógica de organização de um currículo que contemple a extensão universitária, não pode ser separada em caixinhas. Deve prever um tempo e um acontecer, um tempo dos parceiros, um tempo dos contatos, um acontecer de retomada às propostas. As possibilidades de integração são grandes e podem ser proveitosas, mas dependem de novas redefinições, aprendizagens e de novos tipos de gestões da extensão, da pesquisa e do ensino no ensino superior (Botomé, 2001). Deste modo, podemos afirmar que o currículo não possui neutralidade, está apoiado em um sistema de crenças e valores e tem direções que apontam para determinados resultados, tendo em vista o contexto histórico no qual se encontra inserido. Nenhuma teoria é neutra ou desinteressada; estas, normalmente encontram-se implicadas em relações de poder e interesses, com isso, acabam imprimindo sua marca no movimento e consolidação das políticas educacionais (Pacheco, 2002, 2005, 2014; Sacristán, 2013). Diante dessa breve contextualização torna-se possível compreender que o currículo pode contribuir para o acesso qualificado à Política Pública. 113 Consideramos o termo política a partir da derivação do grego antigo politeía, que indicava todos os procedimentos relativos à pólis, ou Cidade-Estado. O que poderia significar tanto Cidade-Estado quanto sociedade, comunidade, coletividade e outras definições referentes à vida urbana (Japiassú & Marcondes, 1996). Para o termo público, encontramos em Ferreira (1988, p. 537) que é “[...] relativo, ou pertencente ou destinado ao povo, à coletividade. Relativo ou pertencente ao governo de um país. Que é do uso de todos; comum. Aberto a quaisquer pessoas [...]”. Com isso, podemos concluir que políticas públicas, em sua origem, compreenderiam os procedimentos da Cidade-Estado, em prol do povo e da coletividade. Temos aqui definições estrategicamente importantes, pois colocam na pauta a questão de políticas públicas conforme enfatiza o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que assim apresenta suas finalidades: “O PNEDH, na condição de política pública, apresenta-se como um instrumento orientador e fomentador de ações educativas, no campo da educação formal e não-formal, nas esferas pública e privada. O PNEDH reflete as ações que estão em desenvolvimento no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas, organizações da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta pública e das recomendações do documento da UNESCO que estabelece a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos e para uma Cultura de Paz “(1995-2004) (Brasil, 2007, p. 37) Podemos dizer que alinhada a essa finalidade, a política educacional traz, em suas diretrizes, intencionalidade, valores, ideias e posições, que se estendem pelas diferentes esferas, atuando decisivamente nas diferentes práticas pedagógicas e políticas contribuindo na construção do perfil do cidadão desejado pelo Estado (LDB, 1996). O currículo que precisamos para subsidiar a creditação da extensão universitária, deve ser um currículo “como um termo amplo, opondo-se à compreensão restrita e tecnicista desse conceito atribuindo-lhe, portanto, um novo sentido e significado” (Saul, 2018, p. 129). Sugerimos assim, para a curricularização da extensão, a práxis de um currículo na acepção freiriana, ou seja, um currículo, onde “a política, a teoria e a prática do que-fazer na educação, no espaço universitário10, e nas ações que acontecem fora desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora” (Saul, 2018, p. 129). 4.3.2 Curricularização da Extensão Universitária Com a proposta de curricularização da Extensão Universitária, as Instituições de Ensino Superior no Brasil, vêm buscando, principalmente desde o PNE 2001-2010, a inserção de atividades formativas nos cursos de graduação, não perdendo de vistas a possibilidade transformadora a partir da 114 indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Assim posto, podemos dizer que curricularização da extensão universitária é a inserção de atividades de extensão nas matrizes curriculares dos cursos de graduação, operacionalizadas no formato de Programas e/ou Projetos integrados, podendo ser convertidas em unidade curricular, segundo Silva e Vasconcelos (2006). Podemos dizer também que a curricularização busca atender as demandas das políticas de educação, já citadas anteriormente neste trabalho, tais como PNE e LDB, dentre outros, aparecendo como obrigatória no PNE em 2001, e em 2014, assegurando o mínimo de 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos nos cursos de graduação para extensão, priorizando as áreas de maior pertinência social da universidade, numa conexão permanente com a sociedade. Buscamos aqui, identificar e entender o significado do termo curricularização, pois o mesmo apresenta a extensão como componente curricular de forma indissociável numa prática “integral” e “integradora” segundo Gadotti (2017, p. 9), buscando superar um modelo fragmentado nas práticas extensionistas. Consideramos importante a trajetória, onde a curricularização legitima-se como caminho para uma formação acadêmica transformadora e flexível, ressignificando a importância de um currículo integral e indissociável, necessitando ainda: “ser discutida e problematizada, buscando compreendê-la em um contexto mais amplo e complexo do que a simples inserção curricular, seja como disciplina, projeto ou programa. Ao contrário, sua inclusão dentro do formato curricular tradicional poderá ser (mais) um apêndice a satisfazer algumas das nossas ansiedades e/ou as exigências legais, correndo o risco de destruir a potência que a extensão pode ter em si, pela sua dialogicidade, porosidade e capacidade de captar distintas realidades. A curricularização é a compreensão do currículo como um fenômeno que não pode ser distanciado das demandas da realidade (III JEM, 2014). Por isso, deve transversalizar os currículos, com a singularidade de cada curso e de cada contexto histórico-social, buscando metodologias mais criativas e dinâmicas, que resultem, especialmente, em salas de aulas abertas e atrativas para os estudantes” (Dalmolin & Vieira, 2015, p. 7193). 10Adaptação nossa, do original, espaço escolar. 115 Nesse contexto, Imperatore nos apresenta inquietações e desafios que as IES brasileiras poderão enfrentar na aplicação da Meta 12.7 do PNE, apontando que: “Mais do que um projeto genérico de curricularização, é preciso (re)pensar a singularidade de cada projeto pedagógico e a proposta política com a qual nos comprometemos: Que universidade queremos? Que profissionais formaremos? Como a extensão contribuirá para a efetivação do compromisso comunitário manifesto em nossos documentos institucionais? ” (Imperatore, 2015, p. 12). Ainda devemos considerar a formação docente em Extensão, a desvalorização do fazer extensionista na carreira e currículo docentes, os impactos da flexibilização curricular junto aos interesses das IES; a concepção de currículo considerando a interdisciplinaridade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, superando práticas disciplinares de justaposição. Práticas que proporcionem trajetórias de formação acadêmica emancipadoras. Tais inquietações, nos apresentam reflexões acerca da curricularização, onde a possibilidade de transformação social é inerente ao modelo desejado para as Instituições de Ensino Superior, frente às realidades conjunturais que o país atravessa, nessa aproximação entre as Universidades Públicas e a sociedade, sabendo que o conservadorismo intelectual dessas universidades pesa desfavoravelmente para as mudanças e avanços a que a extensão universitária se propõe, principalmente pela popularização do ensino superior, através das políticas públicas, se tornando instituições mais acessíveis, sem substituir as responsabilidades do Estado. 4.3.3 Creditação da Extensão Universitária Conforme o Dicionário Web (online), “a palavra creditação é derivada da palavra creditar”, cuja a origem vem do latim – credito. Encontramos no Dicionário Online de Português, que crédito significa “confiança ou segurança na verdade de alguma coisa; crença”. Ainda o mesmo dicionário, no sentido figurado, traz como sendo “digno de valor; influência, valimento: ter crédito com os outros. Que tem autoridade, valia, importância. Valor atribuído a cada disciplina, que deve ser cursada, para conclusão de um curso universitário11”. Com isso, podemos considerar que a proposta de creditação da Extensão Universitária, ao considerar o pressuposto da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, sugere movermos o olhar para um paradigma de extensão universitária que, como vimos ao considerar o seu histórico, não cumpre com sua função junto à formação acadêmica, especialmente, a formação inicial. Assim, questionamos em que medida a extensão universitária vigente tem contribuído ou pode contribuir para o processo de formação acadêmica de alunos e alunas nos diferentes e diversos cursos de graduação nas IES brasileiras. 11Dicionário web (online) - https://www.dicionarioweb.com.br/credita%C3%A7%C3%A3o/ 116 Ressaltamos que, pensar a creditação faz-se necessário recorrer ao currículo, e para isso, precisamos pensar nos espaços educativos, no caso as universidades, os estudantes, professores, conteúdos, aprendizagem e avaliação, para “[...] compreender o processo de concepção de currículo e não apenas o seu resultado” como destaca Goodson (1995, p. 78). Neste sentido, podemos considerar que a creditação da Extensão Universitária a partir das definições dos dicionários consultados, refere-se ao reconhecimento das atividades extensionistas junto a formação acadêmica de alunos e alunas, reconhecendo o valor destas atividades, considerando a sua validade e confiança no processo acadêmico de formação, tendo reconhecido o seu lugar, que podemos afirmar ser de destaque, junto ao ensino e à pesquisa. Talvez possamos afirmar que a extensão universitária é mesmo o ponto de intersecção entre o ensino e a pesquisa, potencializando a dinâmica que é produzida pelo ensino e a pesquisa; ou seja, quando se pode a partir da extensão gerar pesquisa, levar a pesquisa para a comunidade, alimentar o ensino com essa dinâmica e fortalecer as três dimensões num processo dialógico, interdisciplinar e transversal. A dialogicidade pressupõe podermos “olhar o mundo e a nossa existência em sociedade como processo, algo em construção, como realidade inacabada e em constante transformação”. O “diálogo é a força que impulsiona o pensar crítico-problematizador em relação à condição humana no mundo” (Zitkoski, 2018, p. 130). A interdisciplinaridade visa aproximar, comparar, relacionar e integrar os conhecimentos. O projeto interdisciplinar envolve questionamentos sobre o sentido e a pertinência das colaborações entre as disciplinas visando um conhecimento (Japiassu, 1976). Esse conhecimento interdisciplinar, elaborado na equipe, gera ações que beneficiam toda a comunidade. E, por fim, para pensarmos a transversalidade, inicialmente, acionamos o modelo de universidade que temos acompanhado, via de regra com ensino fragmentado, uma Instituição de Ensino Superior que somente forma especialistas, que não se encontram em conectividade com a totalidade, num sentido integral. E, ainda se adotem visões de cunho individualista, fundamentadas em um sistema educacional direcionado num caminho oposto à realidade vivenciada pelas diferentes sociedades atualmente. Porém, “a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade)” e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (Brasil, 1997, p. 31). Assim, a perspectiva transversal pode proporcionar uma transformação da prática pedagógica, “pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação e a dos alunos” (Brasil, 1997, p. 31). A transversalidade pode permear a prática educativa que envolve alunos, professores e alunos e diferentes membros da comunidade escolar. 117 A creditação é a forma encontrada para garantir o que preconiza a Meta 12.7 do PNE. E, não se trata da adequação ou a disciplinarização de ações extensionistas no currículo, “justamente, porque se trata de definição e de adesão a orientações, prioridades, metas e estratégias oriundas de uma estruturada política de extensão” (Corte, Gomez & Rosso, 2018, p. 31). Este processo pode proporcionar contribuições como a formação cidadã; compreensão e interesse pela extensão tanto por discentes, quanto por técnicos e docentes; redução da evasão acadêmica; mudanças na relação com processo de ensinoaprendizagem; uma revisão na dicotomia teoria e a prática; impactar a formação profissional; uma nova relação com o currículo e o envolvimento das pessoas na construção curricular de sua formação; e, por fim, o fortalecimento do compromisso social das IES. 4.3.4 Flexibilização da Extensão Universitária Com isso, pensamos que a ampliação de possibilidades em relação à creditação possa passar nesse processo, pela imersão nos diferentes conceitos, assim, para finalizar este capítulo, adentramos no conceito de flexibilização, onde recorremos a algumas pesquisas e documentos para continuarmos as reflexões sobre o conceito e sua funcionalidade. Assim, encontramos a definição de flexibilização nos textos do Fórum de Graduação (FORGRAD) e Fórum de Pró-Reitores de Extensão Universitária (FORPROEX), que mencionam, respectivamente, que a flexibilização curricular requer a criação de um projeto pedagógico, fundamentado na interdisciplinaridade e na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. E o currículo dos cursos universitários pode ser considerado como espaço privilegiado para a reflexão, crítica e exercício da cidadania (FORPROEX, 2013). Este conceito de flexibilização permite arrazoar a passagem pela universidade não a restringindo apenas ao contato disciplinar, mas aberta a outras áreas e possibilidades. Assim, o/a aluno/a ao ingressar na universidade, terá disponível a diversidade de cursos e áreas disciplinares, muito além da formação específica do curso escolhido. No mesmo sentido, a ideia de flexibilização incorpora as atividades de extensão, seja na sua unidade, seja em outras unidades da universidade, como essenciais à formação. Um currículo flexível é aquele que permite vários percursos na formação, e não apenas um único caminho. Combinado com o sistema de créditos deveria estimular a liberdade de escolha do estudante e, sobretudo, valorizar sua autonomia e capacidade intelectual para traçar seu caminho na universidade (FORGRAD, 2003; FORPROEX, 2006, FORPROEX, 2007). 118 Nesse sentido, tal como Corte, Gomes e Rosso (2018), sabemos que a creditação curricular da extensão das IES precisa reinventar suas práticas pedagógicas e de gestão, a fim de tornar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão mais efetiva, superando as concepções assistencialistas ou mercantilistas. Ressaltamos que isso não acontecerá pura e simplesmente por meio da adequação e a disciplinarização de ações extensionistas no currículo: “requer a transposição da compartimentação de saberes que são disciplinares e, sobretudo, das aulas ancoradas numa postura bancária de massificação” (Corte, Gomes & Rosso, 2018, p.31). Assim, chamamos à atenção para o fato de ao pensarmos a creditação curricular, temos que ter clareza de que não é uma transposição disciplinar, trata-se de definição e adesão de metas e estratégias advindas de uma política de extensão estruturada, cuja responsabilidade seja: “a promoção de princípios que, coadunados, repercutem em: formação de qualidade; interdependência entre universidade e diferentes lócus de atuação profissional; formação para a cidadania; relação teoria e prática; indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão; movimentos dialógicas entre a universidade e a sociedade local e global; compreensão e valorização da diversidade e multiculturalidade; transformação socioeducacional; interprofissionalidade, entre outros (Corte, Gomes & Rosso, 2018, p.31-32). Ao apresentarmos estes conceitos, pensamos nas universidades e como podem assumir o seu compromisso com a formação cidadã dos alunos bem como, se aproximam do seu compromisso com a sociedade, assumindo a interface entre estes dois atores, possibilitando transformações na busca de novos conhecimentos, sem interferir nas obrigações do Estado, porém assumindo um papel importante que é se voltar para os interesses da sociedade brasileira por meio de seu desenvolvimento institucional. Com isso, a creditação da extensão universitária, pode ser o diferencial nesta aproximação da universidade e a sociedade. No entanto, temos clareza que não é, e não será, um processo tranquilo, uma vez que temos desafios a enfrentar no processo. Deste modo, corroboramos Benetti, Sousa e Souza. (2015), quando relatam sobre os principais desafios da creditação curricular: “Incluir na discussão toda a comunidade acadêmica envolvida com o projeto pedagógico dos cursos (docentes, estudantes e técnicos); realizar o ajuste curricular para dos 10% da extensão, sem aumentar a carga horária total dos cursos; ampliar o número de ações, de modo que todos os alunos de graduação tenham a oportunidade de participar e de cumprir a carga horária prevista para essas atividades durante os anos de sua formação, obter infraestrutura, recursos materiais e de pessoal de apoio para a efetivação das ações extensionistas” (Benetti et al., 2015. pp. 30-31). 125 “1 - analisar e propor políticas públicas de âmbito estadual para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das metas; 2 - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet; 3 - analisar e propor a revisão do percentual de investimento público estadual em educação, observado o disposto nos artigos 5º e 10 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação; 4 - avaliar a execução das metas e estratégias do PEE e subsidiar a elaboração do Plano Estadual de Educação para o decênio subsequente” (PEE–SP, 2016, p.1). Desta forma, o Estado de São Paulo, passa a atuar como colaborador para que as metas e estratégias possam ser implementadas, considerando: “territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que levem em conta as especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, asseguradas a consulta prévia e a informação” (PEE–SP, 2016, p. 2). O Plano de Educação do Estado de São Paulo, traz em sua estratégia para o ensino superior, a promoção de apoio técnico e financeiro para o ensino superior federal bem como estadual e municipal, amplia o acesso a vagas com a expansão e interiorização das instituições estaduais. Ainda nesta estratégia busca ampliar as políticas de inclusão e assistência estudantil, com o propósito de permanência e sucesso do estudante egresso de escola pública, afrodescendentes, indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Temos aqui, pela primeira vez no estudo dos PEEs, a garantia de assegurar o que preconiza a meta 12.7 do Plano Nacional de Educação, que é garantir os 10% do total de créditos curriculares para os cursos de graduação em programas e projetos de extensão, tendo como prioridade as áreas de grande abrangência social; demonstra ainda uma preocupação com grupos excluídos e com as políticas de acessibilidade das IES estaduais e municipais. Assim, passamos a analisar o PEE do Estado do Rio de Janeiro, que o sancionou no governo de Sérgio Cabral em 18 de dezembro de 2009, através da Lei 5597. O Rio de Janeiro trata o Plano como instrumento norteador para definições das políticas educacionais, buscando a conquista de um sistema capaz de promover ações de cidadania através da formação inicial e continuada, seguindo seus objetivos e metas desde o ensino infantil até o ensino superior, com uma preocupação especial na valorização dos profissionais da educação. Nos estudos realizados pela comissão que definiu o Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro, ficou explicitado essa preocupação pela valorização dos profissionais da educação, principalmente no que diz respeito às questões salariais para a educação no Estado. Também, aparece no PEE do Rio de Janeiro a preocupação com a participação da sociedade em projetos e programas que promovam o acesso a formação continuada de professores de todos os níveis de educação, fortalecendo grupos de pesquisa para as especificidades regionais, garantindo a consolidação de 126 cursos de graduação, aprovados pelas instâncias, respeitando as deliberações dos conselhos superiores das IES, não perdendo de vista, as políticas de ações afirmativas e de permanência de alunos de baixa renda. Este plano prevê também a modalidade a distância, na ampliação do atendimento ao território fluminense, assim como outros PEE, já mencionados nesta pesquisa, que a nosso ver, apresentam como diferencial, esta modalidade de ensino, mesmo passando por um período de crise política e econômica. O estado do Rio de Janeiro, encontra-se vulnerável às gestões fraudulentas que acompanham este estado, que já foi referência no ensino superior no País. Ao analisar os PEE no Sul do Brasil, vamos nos deter nos Planos Estaduais de Educação do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Iniciamos pelo Paraná, que traz na sua organização para o ensino superior, sete Instituições estaduais, três Universidades Federais, dois Campus da Universidade Federal da Fronteira Sul, que atende também Santa Catarina e o Rio Grande do Sul, completando as instituições de ensino superior, os Institutos Federais, distribuídos nos três Estados do Sul, e onde tivemos a participação de 07 IES. Para a elaboração do PEE do Paraná, foi criado um Comitê Gestor com o propósito de sistematizar e validar como Projeto de Lei, o PEE para o período de 2015 a 2025, instituído, por meio do Decreto Estadual nº 12.728, de 08 de dezembro de 2014, a partir de reflexões referentes às metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE). Podemos afirmar que os programas instituídos pelo Governo Federal nos últimos dez anos contribuíram para o fortalecimento e crescimento do ensino superior federal, interiorizando o ensino superior no país. O PEE do Paraná traz como preocupação o alinhamento e planejamento dos programas e projetos para o ensino superior, haja visto a preocupação com a articulação com o ensino fundamental e médio, enfim, com a educação básica, também buscando a integração e expansão, através da Educação a Distância, que se torna forte aliada na formação profissional e acadêmica. Em suas estratégias, o PEE do Paraná, traz como planejamento a preocupação com as instalações, estrutura física e formação de pessoal, interiorização do ensino superior, melhorar as taxas de conclusão dos cursos, qualificar seus cursos superiores, controlar a evasão, fomentar a formação para docência, ampliação das políticas de inclusão e campos de estágios aos alunos, assegurar condições de acessibilidade. O que percebemos e destacamos para referendar nossos estudos, o PEE do Paraná, busca assegurar em sua meta 12.9, o mínimo de 10% de créditos curriculares exigidos pelo Plano Nacional de Educação para programas e projetos de extensão universitária, dando prioridade às áreas voltadas para as questões sociais. Percebemos neste Plano de Educação, ainda, a articulação com as necessidades econômicas e a formação, currículo e pesquisa, principalmente no que diz respeito à articulação entre ensino, 127 pesquisa e extensão entre as IES do estado, promovendo o desenvolvimento regional e melhorias na qualidade de vida das comunidades. Em suas estratégias e metas, percebemos que o Estado do Paraná, através do seu PEE, consegue fazer a interlocução com todos os seguimentos do ensino, tratando de forma respeitosa as questões pertinentes ao ensino superior, com destaque para a preocupação com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para as universidades públicas. No Rio Grande do Sul, a instituição do PEE ocorreu através da Lei Nº 14.705 de 25 de junho de 2015 com a vigência de dez anos. Assim como os Planos Estaduais de Educação vistos até aqui, o do Rio Grande do Sul vem em cumprimento ao PNE, e sua aprovação aconteceu um ano após a aprovação do Plano Nacional. Conforme a estrutura dos PEE anteriormente vistos, o do Rio Grande do Sul, traz em suas diretrizes no Art. 20º: “I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação, como proporção do Produto Interno Bruto – PIB −, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos(as) profissionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental, à orientação sexual e às escolhas religiosas; XI - combate ao racismo e a todas formas de preconceito; e XII - promoção da conscientização no ambiente escolar da necessidade da proteção e da preservação do meio ambiente” (PEE–RS, 2015, p. 1). Percebemos que nos estudos para a formulação do PEE, o Rio Grande do Sul trabalhou com cadernos para orientação, constituindo comissões especificas, seguindo as metas conforme as colocadas anteriormente, trazendo no caderno 3, o eixo referente ao: “Acesso e expansão do Ensino Superior com qualidade social” (PEE-RS, 2015, p. 40), subsidiando assim o documento final, reconhecido como lei em junho de 2015. O PEE-RS, em seu anexo único, meta 1, trata da educação infantil na pré-escola, e define nas estratégias 1.11, 1.26 e 1.29 a articulação entre as IES reconhecidas pelo MEC e os estabelecimentos públicos e privados para apoio técnico, pedagógico e de formação continuada, visando o acompanhamento para atender os “alunos”. Observamos aqui a importância dada a educação superior, a partir da educação infantil. Já na meta 3, busca elevar a taxa de matricula no ensino médio, na estratégia 3.24, afirmar o comprometimento com a formação continuada dos profissionais em educação, citando a adequação 128 dos currículos acadêmicos à realidade do ensino médio no Estado. Também traz em suas metas, a articulação do ensino superior com instituições municipais e estaduais, com o propósito de formação de professores que trabalham com a perspectiva inclusiva, mostrando assim sua preocupação com as questões de direito de sua população, propondo políticas públicas que atendam as especificidades em todos os níveis educacionais. Em sua meta 8, estratégia 8.12 aparece novamente a preocupação com as questões curriculares, propondo para temas transversais as questões relacionadas à inclusão, direitos humanos, etnias, gênero e sexualidade, visando superar as questões de discriminação e preconceitos na sociedade rio-grandense. Mais uma vez figura a preocupação com a formação continuada de profissionais da educação. Percebemos neste PEE a preocupação com questões que tratam do desenvolvimento de currículos que deem essa garantia para formação continuada, valorizando assim estes profissionais e ainda garantir que todos tenham formação específica de nível superior conforme a meta 15. Na meta 12, estratégia 12.10, justifica-se a importância atribuída a este plano, no que diz respeito ao ensino superior e aos nossos estudos, marcando a preocupação de garantir: “por meio de ações das IES, no mínimo10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (PEE-RS, 2015, p. 36). Vemos, assim o registro da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, concluindo as anotações referentes ao plano de educação do Rio Grande do Sul. Por último, na região sul, o nosso estado de origem, Santa Catarina, que assim, como os outros dois estados da região, aprovou o seu PEE também em 2015, precisamente em dezembro de 2015, na forma da Lei Nº 16.794, tendo como vigência o decênio 2015-2024. No Plano Estadual de Educação de Santa Catarina não encontramos o que já preconiza a Constituição Nacional, a respeito da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mostrando assim a fragilidade do ensino superior, especialmente da IES estadual, ou seja, sob a tutela do estado, apesar de na meta 12, buscar a elevação da taxa de matricula, onde mostra preocupação maior para o ensino nos anos finais e médio, relegando o ensino superior à federação. Ainda na meta 12, estratégia 12.6, traz o encaminhamento para que as IES busquem fomentos nas políticas de acesso e permanência ao ensino superior, demostrando sensibilidade ao público da educação especial e a garantia da implantação dos 10% (dez por cento) de créditos curriculares, conforme meta 12.7 do PNE. O Plano Estadual de Educação de Santa Catarina tem a preocupação com as comunidades menos favorecidas, buscando implementar cursos de licenciatura, promovendo reformas curriculares 129 no intuito de uma renovação pedagógica, tendo como foco o estudante. Assim como os demais planos aqui analisados, tem a preocupação com a formação continuada de professores e profissionais da educação e ofertas de cursos lato sensu e stricto sensu, promovendo acesso e condições de permanência desses educadores. O PEE-SC demonstra ainda a preocupação de fortalecer os conselhos superiores, buscando participação de toda a sua comunidade, bem como o fortalecimento das entidades estudantis. No período em que realizámos as entrevistas, tivemos a oportunidade de entrevistar um professor de IES representante do norte brasileiro, o Estado de Roraima. Sendo assim, cabe trazer para esse estudo, dados do PEE deste Estado, aprovado para o período de 2014 a 2024, Lei n° 1008 de 3 de setembro de 2015, sancionada pela governadora de Roraima em "conformidade com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, na forma dos Anexos I, II e III, com vistas ao cumprimento do disposto no art.148 da Constituição do Estado de Roraima. Art. 2º Em consonância ao Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005/ 2014” (PEE-RR, 2015, p. 1). O PEE de Roraima destaca as seguintes diretrizes: “IX – valorização dos profissionais da educação; XIVelevar até o final de vigência desse PEE o percentual de docentes titulados em cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado de 32,06% para 43,02% e de Doutorado de 12,0% para 21,07%; XVIIIassegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de Planos de Carreira para os (as) profissionais da Educação Básica e Superior da rede pública de todos os Sistemas de Ensino e, para o Plano de Carreira dos (as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em Lei Federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal” (PEE-RR, 2015, p. 1). Também norteado por estratégias na educação superior, o PEE de Roraima, nos traz estratégias que tratam do: “mapeamento e demanda da formação de pessoal no nível superior, como forma a otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos” (PEE-RR, 2015, p. 06). Traz a preocupação com: “acesso e permanência da população indígena, do campo e ribeirinhas naEducação Superior” (PEE-RR, 2015, p. 06); fomento ao ensino a distância e noturno; busca também suprimir o vestibular como única forma de acesso, possibilitando aos menos favorecidos maiores condições, tanto de permanência quanto ao próprio acesso, através das políticas de ações afirmativas. Busca qualificar os “cursos de graduação, referenciando aos indicadores obtidos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES” (PEE-RR, 2015, p. 06). Procura ainda assegurar políticas para formação de educadores da: Educação de Jovens e Adultos, que contemplam as particularidades de práticas pedagógicas voltadas para a Educação Inclusiva; atendimento ao Sistema Prisional, comunidades itinerantes, do campo, povos das águas, das florestas e indígenas; formação continuada em todos os níveis, possibilitando afastamento para capacitação (PEE-RR, 2015). 130 Este plano se preocupou principalmente com estratégias que pudessem ser apropriadas pelas populações menos favorecidas da região, garantindo preparação, acesso e permanência, incentivando programas já existentes no estado, garantindo atividades voltadas ao ensino, pesquisa e extensão, fomentando apoio que visem “à promoção da inclusão escolar, experiências curriculares inovadoras que contribuam para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, de gestão e avaliação na perspectiva de uma educação inclusiva e de respeito à diversidade” (PEE-RR, 2015, p. 06). Buscou, também, em parceria com instituições públicas, fortalecer a “educação, intercultural, comunitária, específica e diferenciada, enseja um novo desenho do regime de colaboração entre os entes federativos, com responsabilidades partilhadas entre os níveis de governo, participação ativa das comunidades, articulação entre as diversas organizações que atuam no âmbito da educação indígena escolar e da sociedade civil organizada” (PEE-RR, 2015, p. 06). Em síntese, percebemos que nos nove (09) Estados brasileiros, onde estão inseridas as IES deste estudo, existe a preocupação com o ensino superior, e a busca pela excelência na formação, formação continuada, formação de grupos menos favorecidos, educação especial, dentre outros temas foram abordados com o propósito de integrar no ensino superior as atividades de educação propostas em suas metas e estratégias. Assim, destacamos a importância dos PEE que, alinhados aos PNEs, contribuem para o fomento da curricularização da Extensão Universitária no Brasil. 5.2 Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto Pedagógico Institucional (PPI) das IES pesquisadas Tratamos neste ponto dos PDIs e PPIs das instituições pesquisadas, onde projetamos a importância que cada IES tem, a partir do seu planejamento das distintas as áreas e fins, especificamente a extensão universitária. Ressaltamos que a maioria das IES incluem PDI e PPI no mesmo documento. Percebemos que os Planos Estaduais de Educação trazem, no seu teor, a importância da participação social nas ações das IES no Brasil. Assim, podemos observar nestes planos uma forte relação com a questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mergulhando plenamente no que diz respeito à preocupação com o acesso, mas principalmente com a permanência dos alunos, tornando a universidade mais atrativa. Vamos ver o que estes documentos nos trazem para as reflexões que seguem acerca do tema, sabendo que doze (12) das quinze (15) instituições pesquisadas, trazem nos seus Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI), capítulos que abordam o Projeto Político Institucional (PPI) em um único documento, conforme podemos distinguir no quadro 23 que segue. 131 Quadro 23 PDI e PPI das IES pesquisadas IES UNIVERSIDADE FEDERAL – 08 UNIVERSIDADE ESTADUAL - 04 INSTITUTO FEDERAL – 03 REGIÃO PDI / PPI PERIODO DE VIGÊNCIA IFRS INSTITUTO SUL X 2014 /2018 UFSC FEDERAL SUL X 2015 / 2019 IFC INSTITUTO SUL X 2014 / 2018 IFSC INSTITUTO SUL X 2015 / 2019 UDESC ESTADUAL SUL X 2016 / 2021 UEPG ESTADUAL SUL X 2018 / 2022 UFFS FEDERAL SUL X 2012 / 2018 UPE ESTADUAL NORDESTE X 2014 / 2018 UFPI FEDERAL NORDESTE X 2015 / 2019 UFRB FEDERAL NORDESTE X 2015 / 2019 *UNIVASF FEDERAL NORDESTE ---- 2015 / 2019 *UFABC FEDERAL SUDESTE ---- 2013 / 2022 *USP ESTADUAL SUDESTE ---- 2012 / 2018 UFRJ FEDERAL SUDESTE X 2012 / 2023 UFRR FEDERAL NORTE X 2016 / 2020 *IES com PPI em documento separado Fonte: Elaborado pelo pesquisador, 2018 Tratamos inicialmente dos documentos norteadores das políticas institucionais do Instituto Federal Catarinense (IFC), aprovado em novembro de 2014, com vigência até 2018, e elaborado por comissões distintas, uma tratou do PDI e outra do PPI, com a obrigação de pensar os projetos institucionais, com a participação da comunidade acadêmica na busca de crescimento e compromisso como instituição de educação pública. Este documento teve como referência o: “sistema SAPIENS do MEC, dividido em nove eixos básicos: Institucional, Projeto Pedagógico Institucional (PPI), Cronograma de Implantação e Desenvolvimento da Instituição e dos Cursos, Perfil dos Corpos Docente e Técnico-Administrativo, Organização Administrativa da IES, Política de Atendimento aos Discentes, Infraestrutura, Avaliação e Acompanhamento do Desenvolvimento Institucional e Aspectos Financeiros e Orçamentários” (IFC, 2014, p. 34). Este documento teve a aprovação de toda a comunidade acadêmica, conforme a página oficial da instituição. E, como integrante da “Rede Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia, oferta educação em todos os níveis, desde a formação inicial e continuada até a pós-graduação” (IFC, 2014, p. 12). Sendo assim, o PPI do Instituto Federal Catarinense, referencia as questões curriculares, reafirmando o compromisso com todos os níveis de ensino de forma articulada e integrada, estruturando os: “eixos tecnológicos que compõem o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos; já essa se destina àqueles que já concluíram o ensino médio e procuram uma qualificação profissional para se inserirem no mundo do trabalho, buscando uma formação profissional técnica baseada na formação que lhes possibilite a aprendizagem ao longo da vida para a (re)construção de seus projetos futuros” 132 (IFC, 2014, p. 34). O documento mostra a preocupação inicial com a “integração da pesquisa com o ensino”, e observa que esta integração, “é concretizada por meio de estratégias pedagógicas contempladas nos currículos dos cursos, possibilitando aos discentes o envolvimento com métodos e técnicas de pesquisas e a compreensão das estruturas conceituais nas diferentes áreas do saber e de acordo com os diferentes níveis de formação da mesma forma, para acompanhar as tendências tecnológicas emergentes, a Instituição priorizará a formação continuada de profissionais pesquisadores, docentes e técnicos, por meio da realização de cursos de capacitação e de eventos para atualização e divulgação de resultados de pesquisas” (IFC, 2014, p. 44). No entanto, o documento demanda uma preocupação, no que diz respeito à posição da extensão universitária, que aparece como um produto mensurável da pesquisa e do ensino, impossibilitando ações puras de extensão como atividade também acadêmica que, por recomendação do FORPROEX, deve ocupar o mesmo espaço junto ao ensino e a pesquisa. Um tanto na contramão desta recomendação, destaca-se a valorização da excelência das atividades de pesquisa. Essa contestação sobre currículo neste PDI, aponta para uma inconsistência do mesmo documento, que no capitulo 2, item 2.4, ao tratar da Política de Extensão, destaca que a Missão da referida IES, passa pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que aparece como compromisso social, como podemos observar: “a concepção de educação profissional e tecnológica que deve subsidiar as ações de ensino, pesquisa e extensão nos Institutos Federais baseia-se na integração entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da vida humana e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da capacidade de investigação científica, essencial à construção da autonomia intelectual. Neste sentido, o exercício pedagógico propõe-se a encontrar o equilíbrio entre a formação humana e a formação profissional, orientado pelo diálogo, pela integração dos saberes, pelos princípios da democracia, da autonomia e da participação crítica, visando a autonomia intelectual do educando” (IFC, 2014, p. 30). E continua, ressaltando a promoção da “extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (IFC, 2014, p. 36), que aparece como finalidade da educação superior, conforme art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil (Brasil, 2017b). As ações políticas PPI do IFC relembram que, “A extensão no âmbito do Instituto Federal Catarinense é um processo educativo, cultural, social, científico e tecnológico que promove a interação entre as instituições, os segmentos sociais e o mundo do trabalho com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos, visando o desenvolvimento socioeconômico sustentável local e regional” (IFC, 2014, p. 40). Este conceito nos remete aos princípios da Constituição de 1988, que orientam à 133 indissociabilidade entre os três seguementos do ensino superior. Assim como a LDB e o PNE, todos estes documentos são claros e destacam real compromisso com a sociedade, a partir das instituições de ensino superior públicas brasileiras, e quando as redes federais se instituem em 2008, apontam as seguintes diretrizes: “I. Interação dialógica: pretende-se fazer ações COM a comunidade. As relações entre o IFC e a comunidade são marcadas pelo diálogo, pois entende-se a importância do processo de troca entre os saberes popular e acadêmico. Dessa forma, nossa prática extensionista ocorre como ação de via dupla com os atores sociais que participam da ação; II. Indissociabilidade com o ensino e a pesquisa: promove-se uma nova visão de aprendizagem, integrando a ela o processo de produção do conhecimento, a qual é entendida como princípio intrínseco e essencial para formação acadêmica dos discentes. Nessa perspectiva, o suposto é que as ações de extensão adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao processo de formação de pessoas (ensino) e de geração de conhecimento (pesquisa); III. Impacto e Transformação: entende-se que as atividades extensionistas constituem aporte decisivo para a formação humana do estudante, seja pela ampliação do universo de referência que ensejam, seja pelo contato direto com as questões sociais, facilitando a apropriação de compromissos éticos e sociais; ademais, entende-se que as atividades de extensão atendem aos arranjos produtivos, culturais e sociais em consonância com a realidade das comunidades locais e regionais. Há forte caráter de promoção da autonomia da comunidade, principalmente daquelas em situação de vulnerabilidade social; IV. Interdisciplinaridade: busca-se a integração de diferentes eixos tecnológicos, de áreas distintas do conhecimento, afirmando ações em convergência com as Áreas Temáticas conforme FORPROEX: Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção, Trabalho. Visa-se a superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; V. Avaliação formativa: propõe-se o acompanhamento processual e qualitativo das ações. É de fundamental importância a avaliação da sociedade sobre as atividades do IFC, bem como a análise do impacto da ação extensionista na transformação tanto da comunidade como do próprio IFC, que pode ser percebida pela criação de novos cursos, estágios e linhas de pesquisa” (IFC, 2014, p.41). Este PDI se preocupa ainda com a criação de indicadores que possam ser auditáveis, mensuráveis e comparáveis, para poder compor a matriz orçamentária da instituição, aparecendo aqui a preocupação com o cumprimento do que preconiza a Meta 12, Estratégia 12.7 do Plano Nacional de Educação, reforçando as atividades de extensão, reconhecendo-as como atividades acadêmicas, pensando ainda na internacionalização, na busca de convênios com instituições estrangeiras, de forma indissociável, mantendo esse princípio em todo o seu documento, inclusive nas políticas de pesquisa e pós-graduação. Assim, o IFC traz em sua organização administrativa, como objetivo da Pró-reitora de Extensão (PROEX), “planejar, coordenar, fomentar e acompanhar as atividades e políticas de extensão e de relações com a sociedade, fortalecendo a interação entre o Instituto, as empresas e a comunidade, atendendo às demandas da sociedade e contribuindo para o aprimoramento das atividades de ensino e 134 pesquisa” (IFC, 2014, p. 69). Percebemos aqui a preocupação em manter certas estruturas, e que possam atender à extensão em todos os seus quinze (15) campus. Nos deteremos na sequência, no PDI do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), que apresenta um documento que referencia o PDI e o PPI, com validade até dezembro de 2018. Este Plano traz importantes preocupações com as questões curriculares, dentre as quais, a atualização dos cursos, principalmente em seus programas, com destaque para os princípios de inclusão, em suas práticas pedagógicas e avaliativas, considerando a realidade local e a formação cidadã, com flexibilidade prevista no seu PPI e atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais do PNE. Ainda nesta proposta o PPI desta instituição, nas questões curriculares, busca a partir de seus princípios, a interação do ensino, pesquisa e da extensão, e intervenções de forma interdisciplinar, visando uma transformação social através da formação continuada de seus egressos, confirmando o seu compromisso com a sociedade. Já no que diz respeito a extensão, observamos sentimento de preocupação e desafio com a questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na promoção de uma formação profissional, cientifica e tecnológica em todos os níveis a que se propõe. Apresentamos mais algumas informações no quadro 24, com objetivos estratégicos e metas para a extensão, previsto no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFRS, conforme segue: 237 Paulo: USP. Disponível em http://sites.usp.br/gvr/wp-content/uploads/sites/17/2014/01/PDIVIIEncontro.pdf [Acesso em 13 ago. 2017] Valle, B. B. R., & Menezes, J. S. S, Vasconcelos, M. C. C. (2010 ). Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro: a trajetória de uma legislação . Rio de Janeiro: Quartet Editora. Van Maanen, J. (1988). Tales of the Field : On Writing Ethnograph. Chicago: University of Chicago Press. Veras, M. R. (2008). Campo do ensino jurídico e travessias para mudança de habitus: Desajustamentos e (des)construção do personagem . (Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília). Disponível em http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/7212/1/2008_MarianaRodriguesVeras.pdf. [Acesso em 17 nov. 2018] Véras, R. M., & Souza, G. B. (2016). Extensão universitária e atividade curricular em comunidade e em sociedade na Universidade Federal da Bahia. Revista Brasileira de Extensão Universitária, 7 (2),83-90. Disponível em https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RBEU/article/view/3092. [Acesso em 15 nov. 2018] Viviurka, A. B. (2010). A extensão em uma universidade tecnológica: Docentes como agentes de mudanças . (Dissertação de Mestrado, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba). Disponível em http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/193/1/CT_PPGTE_M_Viviurka%2c%20Angela %20Bernet_2010.pdf. [Acesso em 19 nov. 2018] Yin, R. K. (2015). Estudo de caso: planejamento e métodos (5a. ed.). Porto Alegre: Bookman. Zenaide, M. N. T. (2010 ). Políticas de extensão universitária e a disputa pela a questão dos direitos humanos na UFPB . (Tese de Doutoramento, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa). Disponível em https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/tede/4933/1/arquivototal.pdf. [Acesso em 19 nov. 2018] Zitkoski, J. J. (Org.). (2018). Dicionário Paulo Freire . Belo Horizonte: Autêntica Editora. 238 APÊNDICES 239 Apêndice 1 - Declaração de ciência e concordância das instituições envolvidas GABINETE DO REITOR DECLARAÇÃO DE CIÊNCIA E CONCORDÂNCIA DAS INSTITUIÇÕES ENVOLVIDAS Com o objetivo de atender às exigências para a obtenção de parecer do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, os representantes legais das instituições envolvidas no projeto de pesquisa intitulado "A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES" declaram estarem cientes e de acordo com seu desenvolvimento nos termos propostos, lembrando aos pesquisadores que no desenvolvimento do referido projeto de pesquisa, serão cumpridos os termos da resolução 466/2012, 251/1997 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde. Local, / / . Ass: Pesquisador Responsável Ass: Responsável pela Instituição de origem Nome: David Daniel e Silva Cargo: Diretor Geral Instituição: CEAD/UDESC Número de Telefone: Ass: Responsável de outra instituição Nome: Cargo: Instituição: Número de Telefone: 240 Apêndice 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO Afirmo, por meio do presente termo, a minha disponibilidade para participar no estudo de doutorado do Prof. ALFREDO BALDUÍNO SANTOS, cujo tema de investigação é: A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO BRASIL: POSSIBILIDADES E ENTRAVES. Afirmo, também, estar ciente da conduta ética do pesquisador no processo de tratamento dos dados por mim fornecidos, tendo clareza que a investigação considera o anonimato dos participantes, ao preservar a privacidade da identidade na exposição dos dados. Concordo, portanto, com a recolha e utilização de dados e informações por mim fornecidos ao pesquisador, para os fins da referida pesquisa. Estou ciente, entretanto que posso me retirar da pesquisa a qualquer momento sem prejuízo pessoal Nome: IES: E-mail: Telefone: (assinatura no participante na pesquisa) , de de 2018. Contatos do Pesquisador: Prof. Alfredo Balduíno Santos - UDESC E-mail: [email protected] Fone: (48) 999469701 241 Apêndice 3 - Guião das entrevistas semi-estruturadas Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa Campus de Gualtar 4710-057 Braga – PT ALFREDO BALDUÍNO SANTOS PROJETO DE DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: DIFICULDADES E POSSIBILIDADES ORIENTADORA: DOUTORA ANA MARIA COSTA E SILVA COORIENTADOR: DOUTOR FÁBIO NAPOLEÃO GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA Objetivo Geral: Identificar a percepção e as respostas das IES públicas no Brasil face ao que está preconizado 1. Como no Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024 – Meta 12.7 a sua IES recebeu as diretrizes do PNE 2014, meta 12.7 para a extensão Universitária no país? e quando 2. Quais suas considerações sobre as possibilidades de implementação destas diretrizes ao nível da sua IES? 3. Considera estas diretrizes adequadas/ajustadas para a realidade de sua IES? Porquê? 4. No âmbito do PNE está definida a Meta 12.7, a qual está articulada a questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Qual sua opinião sobre o tema? 5. O que pensa sobre a curricularização para a extensão universitária? 6. O que pensa sobre a creditação para a extensão universitária? 7. No plano acadêmico, qual sua experiencia como extensionista? 8. Como sua IES percebe a articulação entre ensino, pesquisa e extensão? 9. Como você percebe a atividade de extensão: 1No processo de formação acadêmica dos alunos de graduação; 2 - Na qualificação do professor; 3 - Na interação com a sociedade. 10. Na sua percepção as atividades de extensão podem desenvolver relações multi, inter e/ou transdisciplinares de setores da universidade e da sociedade? Comente sua resposta. 242 Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa Campus de Gualtar 4710-057 Braga – PT 11. Como a extensão universitária, pode possibilitar novos meios e processos de produção, inovação e disponibilização de conhecimentos, possibilitando ampliação do acesso ao saber e o desenvolvimento tecnológico e social do país? 12. Ao seu ver, como a extensão universitária pode contribuir para a cooperação internacional, especialmente a latino-americana, considerando as áreas da extensão? 13. Na sua avaliação a extensão universitária pode ser um fomentador na elaboração das Políticas Públicas voltadas para a população? Comente sua resposta. 14. A sua IES tem desenvolvido ações que contemplem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão? Em caso afirmativo, quais as ações já em curso? Em caso negativo, comente. 15. Qual o envolvimento das Pró-reitorias fins no que diz respeito a promoção da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. 16. Defende que a extensão universitária esteja no currículo dos cursos de graduação de sua IES? Porquê? 17. As Pró-Reitorias fins estão trabalhando na questão da curricularização da extensão? 18. Em caso afirmativo, de que forma? Em caso negativo, porque ainda não estão trabalhando na curricularização da extensão? 19. Na sua percepção, como sua IES pode incluir a extensão universitária nos seus cursos de graduação? 20. Com vistas a curricularização da extensão universitária, como a sua IES tem se manifestado para garantir sua execução? 21. As Pró-Reitorias fins estão também trabalhando na questão da creditação? De que modo? 22. Qual a interlocução entre as Pró-reitorias fins e suas Coordenações sobre a curricularização da extensão? 23. A Pró-reitoria de Extensão dispõe de estrutura adequada (Pessoal, equipamentos, espaço físico)? 24. Como sua IES define Creditação, a partir das diretrizes do PNE? 243 Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa Campus de Gualtar 4710-057 Braga – PT 25. Tem conhecimento de outras IES que já estão implementando a creditação da extensão? Pode identificar algumas dessas IES que estão avançadas nesse processo? 26. Na sua opinião, o processo de implementação curricular pode onerar financeiramente a extensão universitária na sua IES? Porquê? 27. A sua IES tem discutido como incluir a creditação das atividades de extensão sem aumentar a carga horária? Comente sua resposta. 28. Como sua IES pretender incluir os 10% das atividades de extensão, nos cursos de graduação conforme meta do PNE? 29. Ao seu ver como as atividades de extensão poderão ser consideradas para fins de creditação curricular? 30. Que ações especificas estão sendo desenvolvidas na sua IES para a implementação da medida? 31. Que ações tem pensado a partir deste momento para o futuro? 32. Considera existir possibilidades de rejeição de aplicação / efetivação da meta na sua IES? 33. Caso sua IES ainda não esteja trabalhando na aplicação do que preconiza o PNE para a Extensão Universitária, enquanto Pró-reitor, o que você pretende apresentar como alternativa para a implementação dos 10% para os créditos curriculares na extensão? 34. Diante de suas respostas, você teria mais alguma coisa que gostaria de registrar? 244 Apêndice 4 - Questionário online Universidade do Minho Instituto de Educação Curso de Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Este questionário faz parte de um projeto de investigação para uma Tese de Doutoramento em Educação, área de especialização de Desenvolvimento Curricular da Universidade do Minho. O objetivo desta pesquisa é compreender como as IES públicas no Brasil têm percebido as diretrizes da Extensão Universitária no que refere a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com vistas a curricularização da extensão universitária, conforme preconizada no Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2014-2024. Será respeitado o anonimato. Os dados destinam-se exclusivamente a fins de investigação. A vossa colaboração na resposta às perguntas que formulamos é muito importante para a investigação que nos propomos realizar, pelo que, desde já, agradecemos a colaboração. 1 - A partir da década 1980, com a abertura política com vistas à redemocratização, algumas IES públicas do país passaram a discutir a extensão universitária e sua efetivação prática, pleiteando também o estabelecimento de um espaço de diálogo com o Ministério da Educação. Em 1987, este grupo realizou o I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, seguido de vários outros. Este I Encontro gerou o Fórum Nacional de Pró-Reitores, com discussões que culminaram na conceitualização de extensão e na elaboração de orientações para a ação extensionista. Tendo como marco legal a Constituição de 1988, bem como esta breve contextualização, como sua IES têm percebido as diretrizes da Extensão Universitária no que refere a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, por ocasião do Plano Nacional de Extensão Universitária? R: 2 - O que pensa sobre as possibilidades de implementação destas diretrizes ao nível da sua IES? R: 3 - Considera estas diretrizes adequadas/ajustadas para a realidade de sua IES? Porquê? R: 245 4 - Que ações sua IES têm promovido, com vistas às diretrizes da Extensão Universitária no que refere a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, desde 1999 por ocasião do Plano Nacional de Extensão Universitária? R: 5 - Como a sua IES recebeu as diretrizes do PNE 2014 para a extensão universitária no país. Que ações tem pensado a partir deste momento? R: 6 - Com vistas a curricularização da extensão universitária, como a sua IES tem se manifestado para garantir sua execução? R: 7 - Caso sua IES ainda não esteja trabalhando na aplicação do que preconiza o PNE para a Extensão Universitária, enquanto Pró-reitor, o que você pretende apresentar como alternativa para a implementação dos 10% (PNE 2014)? R: