El lugar del examen en la Escuela: Estudio desde el campo de la Enseñanza de las Ciencias Sociales

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCAC IÓN Tesis Doctoral EL LUGAR DEL EXAME N EN LA ESCUELA: ESTUDIO DESDE EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA DE L AS CIENCIAS S OCIALE S Sevilla, 2015 Memoria para optar al grado de doctor prese ntada por: VI CENTE M. PÉREZ GUERRERO . Bajo la direcc ión del doc tor: F. JAVI ER MERCHÁN IG LESI AS. Departa mento de Didáctica de las Ciencias Ex perimentales y Sociales. OCTUBRE DE 2015 Tesis Do ctoral Agradeci m ientos VICENT E M. PÉREZ GUER RERO 5 AGRADECIMIEN TOS. Dedico este trabajo a Sara y a Nicolás, por tantos y diferentes motivos. Pero también a mis amigos F.J . Merchán, dire ctor d e esta tesis, y F.F. G arcía Pérez. No puedo tampoco dejar de mencionar a los compañeros de Fedicaria, la plataforma de pensamiento crítico a la que pertenezco. En concreto, aun cu ando no siem pre he s abido aprovec har sus apo y os y sugerencias, d ebo ser a gradec ido con Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos. P or últ imo, siempre he p odido contar con los s abios consejos y el ánimo de mi compañero al final del pasillo, José Antonio Pineda. En lo relativo a las cuestiones de maquetación, he de agradecer la in estimable a yuda de Mario Ferreras, al igual que, por su inquebrantable ale gría, a Sora ya Hamed. Por lo d emás, n i que decir tiene que las limitaciones de esta tesis son cosa mí a. El lugar del exame n en la escuela: estudio desde e l ca mpo de la ense ñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 6 Tesis Do ctoral Índice VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 7 ÍNDICE CAPÍ TULO I. I NTRODUCCI ÓN . EL EXAMEN C OMO PRO BLEMA DI DÁCTI CO. .......... 11 1.1. El cono cimiento didáctico com o conoci m iento integrado r: mirar el exam en desde dentro y desde fuera (acerc a del exam en com o hecho social y com o hecho escolar). ........... 15 1.2. Notas histó ricas sob re el exam en. .................................................................................... 30 1.3. El exam en, la config uración de l conocim iento esc olar y de la dinámica de la clase. ..... 68 1.4. Exam en, cambio y m ejor a de la educación . .................................................................... 83 CAPÍ TULO 2. ME TODOLOGÍ A: ENFOQ UE, PER SPECTIVAS Y FU ENTES. .................... 95 2.1. Un enfoque teórico-m e todológico integra dor. ................................................................ . 97 2.2. Enfoque d e las dim ens iones de aná lisis. ........................................................................ 107 2.2.1. Una pers pectiva so ciog enética de las pr ácticas e xaminatorias. ............................... 108 2.2.2. Una perspectiva pragmática para el anális is de los discursos sobr e l as p rácticas examinato rias. ................................................................................................................... 112 2.3. Límites m et odológico s del géne ro m emorialístico y el “discur so sobre uno m i sm o”. .. 113 2.3.1. Problem as específ icos: el debat e en torno a l obje tivismo y el subjetiv ismo. .......... 114 2.4. Ob j etiv o general y obje tivos espec íficos. ....................................................................... 122 2.5. Hipótesis d e partida. ....................................................................................................... 124 2.6. Tabla de sistem a de categorías. ...................................................................................... 127 2.7. La elecció n de las fuentes y los inst rumentos. ............................................................... 128 2.7.1. Alum nos (futuro s docentes) y su recuerdo ex am inatorio. ...................................... 130 2.7.2. Los exámenes escolares como fuente para la reconstru cción del conoc imiento escolar. .............................................................................................................................. 131 2.7.3. Los profeso res y la entrevista como fuente para l a reconst rucción de la prá ctica escolar exam inatoria. ......................................................................................................... 134 2.7.4. Los relatos autobiográfi cos com o fuente para captar el signific ado de la práctica escolar exam inatoria d esde una perspectiv a históric a. ...................................................... 147 El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 8 CAPÍ TULO 3. LA CONSTRUCCI ÓN DEL OBJETO DE IN VESTIGACIÓN ( I ): EL EXAMEN EN EL MA RCO D E ESTUDIO DE LAS PRÁ CTIC AS ESCOLARES. ......... 161 3.1. ¿Por qué abordam os el estudio d el exam en com o prác tica esc olar exam inatori a ? ....... 163 3.2. La inde finición del e xam en e scolar, entre e l tabú y la evaluac ión. ................................ 166 3.3. El prob lema de la prá ctica esco lar (exam inatoria) com o campo de inv estigació n. ........ 169 3.3.1. ¿Qué ent endem os por práctica s esco lares? ............................................................. 169 3.3.2. ¿Por qué habría que estud iar las prácticas e scolar es? ............................................. 179 3.3.3. ¿Por qué las práctica s escolares no han s ido objeto de inv estigació n? ................... 182 3.3.4. ¿Qué nos p uede apo rtar la teoría so cial al estudio de l as prácti cas escola res? ........ 188 3.4. El lugar de la práctica en l as ciencias sociales empíricas. De la diferen cia entre concepciones y práctica s es colares al es tudio de su r elación com pleja. ............................... 190 3.5. ¿Por qué habría que estudiar el aula como un lugar de conflicto y cont ro l de la conducta de lo s alum nos en una t esis sobre la prác tica esco lar examinato r ia ? ................... 202 3.5.1. La función dual del sistema escolar: instrucció n (enseñanza) y/o socializa ción (educación). ....................................................................................................................... 204 3.5.2. La func ión socioes colar de l a lección m agistral. ..................................................... 21 6 3.6. ¿Cómo abordar el estudio del aula como un lugar de conflic to y control de la conducta de lo s alum nos? ................................................................................................ ...... 219 3.6.1. La suer te de la m etáfora labo ral: el aula como lu gar de traba jo y confl icto. ........... 220 3.6.2. La dia léctica del aula : Producción Cu ltural/Re producc ión Social. ......................... 22 9 3.6.3. ¿Entre pro fesores y alum nos el asunto es qui én m anda ? ........................................ 234 CAPÍ TULO 4. LA CONSTRUCCI ÓN DEL OBJETO DE IN VESTIGA CIÓN (II): LA PRÁCTI CA ESCOLAR EXAMI NATORI A. ........................................................................... 249 4.1. ¿Qué ent endem os por práctica e scolar exam inatoria? ................................................... 251 4.2. El prob lema de la prá ctica exam i natoria ........................................................................ 254 4.3. El “locus” de la prác tica exam inatoria. ................................................................ .......... 25 8 4.3.1. El porq ué de la prá ctica exam inatoria com o “situación” diferen ciada. ................... 258 4.3.2. El aná lisis del exam en escola r como un “p roces o ritual”. ...................................... 263 4.3.3. El aná lisis del exam en escola r como “cos a sagrada”. ............................................. 273 Tesis Do ctoral Índice VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 9 4.4. El anális is del exam en com o práctica escolar cal ificadora y clasificador a .................... 274 4.5. El exam en com o práctica constitu tiva del conoc imiento es colar. .................................. 281 4.5.1. El exam en com o instrum ento de evaluac ión fundam ent al. ..................................... 282 4.5.2. La def inición de l conocim iento escolar. .................................................................. 287 4.5.3. El exam en com o variable in terviniente d el conocim i ento escolar. ......................... 293 4.6. ¿Por qué y có mo abord ar la historia de la pr áct ica examinator ia en el m arco de estudio de l as prácticas escolares? ........................................................................................ 297 CAPÍ TULO 5. AN ÁLISI S DE LOS D ATOS (I ): DOCUMEN TOS AU TOBIOG RÁFICO S. 303 5.1. Justificac ión y crit erios de ag rupamiento de las autobiog rafías. .................................... 305 5.2. Análisis de las auto biografías de Carlos Castila del Pino (1922 -2009) y de J uan Carlos García Borrón ( 1924- 2003). ...................................................................................... 311 5.2.1. Anál isis de l a categ oría: ¿ Qué pape l ha jugado la práctica escolar exam inatoria en la form ación de ciu dadanos? ........................................................................................ 320 5.2.2. Análisis de la categoría: ¿Qué papel jugaba la práctica escolar examina toria en lo que se enseñ aba y ap rendía? ......................................................................................... 331 5.2.3. Análisis d e la categor ía: ¿qué pape l jugaba la p ráctica esco lar exam inatoria e n el gobierno de l a clase? ................................................................ ......................................... 342 5.2.4. Resul tados del aná lisis de la s autob iografías de Castila del Pino y García Borrón . 351 5.3. Análisis de las auto biografías d e Juan Anton io Ortega D íaz -Am brona (1939), Fernando Sav ater (1947 ) y Luis An tonio De Villena (1 951). ............................................... 357 5.3.1. Anál isis de l a cat egoría: ¿Qué papel ha jugado la práctica escolar ex aminatoria en la form ación de ciu dadanos? ........................................................................................ 364 5.3.2. Análisis de la categoría: ¿Qué papel jugaba l a p ráctica esco lar examina toria en lo que se enseñ aba y ap rendía? ......................................................................................... 377 5.3.4. Otras categorías: Dis ciplinas m enores, prá ctica e xaminatoria y form ación. ........... 383 5.3.5. Resultados del análisis de las autobiogra fías de Or t ega D ía z -A mbr o na , S a vat e r y D e V il l en a . ................................ ..................................................................................... 391 CAPÍ TULO 6. AN ÁLISI S DE LOS D ATOS (II ): ENTREVI ST AS. ....................................... 395 6.1. Supuesto s teóricos y criterios de la selec ción de en trevistados. ................................ ..... 397 VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 16 sociedad como que la so ciedad misma es escolar por obra y gracia, ya hab rá tiempo de debatirlo, del dispositivo de producción de subjetividad más potente de l a esc uela: la evaluac ión “hace sociedad” . Por supuesto, esto ti ene que ser mucho más argumentado, contrastado, corroborado y, en gran medida, mat izado. Empez ando por la pr esunción ge neralizada de qu e la escuela se a un todopoderoso ingenio de socialización , o que exista, como se plantea desde ciertas posiciones tomadas por críticas, un diseño premeditado para que la inst itución escolar actúe de forma maquiavélica a favor de la reproducción social de l a sociedad de clases. Función ésta de la que respondería el profesorado actuando a modo de brazo ejecutor de la razón de Estado y /o del capitalismo. Como bien sabemos, la versión vulgar de la teorí a de la r eproducción de Bourdieu viene a decir esto, cuando lo cier to es que Bourdieu luchó toda su vida contra “eso que yo llamo el funcionalismo de lo peor, la idea de que todo está hecho en el mundo social para domi nar a los dominados” (2008b, p. 158). Ni que d ecir tiene que sostener semej ante a rgumento evidenciaría, además de un cierto tal ante torticero, no entender el funcionamiento relativame nte autónomo de la cultura escolar. Por consiguiente, en segundo lugar consideramo s que para poder comprender cómo y por qué la ló gica ex aminadora nos induce a pensar en los efectos señalado s a la par que obstaculiza o frena el cambio de modelo didáctico y la innova ción en educación, es importante reparar en qu e el ámbito de las práctic as escolares (examinadoras) tiene un a relativa autonomía cu y a lógica responde a la cultura escolar. En con secuenc ia, la “prác tica escolar examinatoria” se tiene que juzgar autónomamente en ese ámbito 1 . En resumidas cuentas, pensamos que puede r esultar fructífero para el objetivo de explicar la función so cio-escolar de los exámenes otear – a modo de lentes de largo alcance- lo que acontece en la realidad socio -e conómica y polític a (nivel societal o macronivel). Pero, a su vez, entendido como una práctica específica de la cultura escolar el sentido del “ deber” examina dor requiere se r ex plicado a partir d e e sa pa rticular cultura (nivel social o micronivel). Al mismo tiempo, el reconocimiento de la autonomía relativa de los campos no debe ha cernos olvidar que l a perspectiva m ás relevante sería dar con las formas en que los p rocesos d e nivel macro se cruzan y concre tan en los niv eles micros de la enseñ anza. En este sentido, se hace necesario 1 Es la co nstrucción del co ncepto “práctica escolar exa m in a to ria” uno d e los objetos de esta investigación y, en efecto, co mo se co m pr obará a lo largo de la expo sición en su definición abarca m os muchos má s aspectos de los que cotidiana mente asocia m o s con examen escolar. Ahor a bien, nada impide en este pu nto que sea entendid o de ese mod o. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 17 determinar cómo la e valuación se convierte en un a práctica consti tutiv a del conocimiento escolar y cuánto esta – y los disposit ivos y mecanismos privilegiados para su transmisión y adquisición - pudiera determinar las subjetividades. Dicho lo cual, no se nos pasa por alto cu án complicado es insertar y establecer conexiones, si n determinismos de uno u otro tipo, entre ambos ámbitos. Por otro lado, al igual que esta separación de niveles (macro-micro), también puede ser útil que separemos en dos planos distintos , analític a y metodológicamente, lo ético y la práctica escolar. El plan o de lo ético, concebido como la moral del docente , y , el plano de la “práctica es colar examinatoria” pensada co mo la acc ión docente de evaluar en el marco de un dete rminado modelo didáctico objetivamente adaptado a l a cultura escolar que no por ello supone la búsqueda conscient e de fines intencionados más allá de los propiamente escolares. Esto último significa que las prácticas examinatorias pueden coadyuvar a la fabri cac ión de subjetividad es, pero que el p rofesorado no tiene porqué ser consciente de sus efectos. Prob ablemente lo sea del p apel que la escue la y , en concre to, la formación tiene en la distribución de las posiciones sociales y ocupacionales según méritos escolares. Como todos sabemos, a esto se le da mucha importancia porque la ideología meritocrática -el valor del esfuerzo y mérito individual, propia del canon interpretativo li beral-socialista de la educación (Cuesta, 2005), forma parte del legado cultural de la modernidad que ha conf ormado los “p atrones culturales de interpretación” d e la r ealidad en los que la gente, incluida la que s e ded ica a enseñar, está mentalizada (Pereyra, 2002). Por otra parte, no se nos escapa que el control de los efec tos que como institución que propende a la f orja de perfiles identit arios la escuela tiene, no inhibe su producción. A su vez, los exámenes ti enen una im portancia fu ndamental para el sostenimiento de la ideología de la “i gualdad de oportunidades”. De hecho, según la hipót esis de Max Weber (Martín Criado, 2015) , los exámenes va riará n a lo largo del tiempo, más o menos, en forma, dificul tad y núme ro, pero en p arte lo harán en función de cómo lo haga el valor del títul o escolar en el mercado lab oral, puesto que la lógica del examen responde a la necesidad estatal de controlar la m ovilidad social, es decir, a razones de naturaleza socio- económica y no sólo ni fundamentalmente escol ares. Dicho esto, la clasificación mediante e xámenes garantiza la “ilusión” de la igualdad de oportunidades: VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 18 “Los exám enes son una genialidad burocrática que per m ite selecc ionar de manera simple y l egí tima a los individuos que ocuparán posiciones académica s y laboral es privilegiada s… La import ancia de seleccionar por medio de calificacion es aumenta la influencia social de l os exámenes: conduc e a la disciplin a en la escuela y a l a socialización según los re querim ientos de calificac ión del mercado de t raba jo. Al aprender para obte ner calificaciones en la escuela, el estudiante se socializa y se pr epar a para trabajar para gan ar sa larios en la vida la boral” ( Kvale, 2001 ; p. 238). Más que citar las estadíst icas que ponen de relieve el fracaso escolar y la menor asistencia a la universidad de la clase trabajadora, para el caso que nos ocupa desde una posición crítica resulta esclarecedor confirmar el evidente nexo entre la escuela y l a sociedad d e clases y cóm o las necesidades del me rcado s e im ponen sobre las decis iones curriculares. A ma y or ab undancia, valga todo esto para tene r en cuenta que el énfasis en lo s efectos internos del e xamen como práctica escolar calificadora y clasificadora del alumnado es hecho sujeto a la lógica de la cultura escolar, pero se ría r educcionista no vincularlo también a l as demandas que la sociedad hace a la escuela. Dich o lo cual, de ser la escuela un “taller de hombres”, como la defini ó Comenio en su Didáctica magna , la hora de la verdad sería, sin desmerecer otros momentos, la hora del examen . En primer lugar, por que “desde su constitución histórica, el sistema de enseñanza es, no solam ente una instanci a encargada de la im posición e inculcación de determ inados conten idos cu lturales, s ino un tribunal que sanciona la valía escolar de cada alum no. Llamo valía escolar al criterio específico que util iza la escuela para esta blecer la diferen ci ación- distinción- jerarquizaci ón de la poblac ión que le está sujeta… La s sanciones escolares, posit ivas o negativas, e n definit iva, los v eredictos, las ca lifica ciones, son, po r consig uiente, el resultado de la aplicación de ese criterio, bien con ocasión de pr ueba s concretas o ‘exámenes ’, bien a lo largo del ejercicio de las relaciones pedagóg icas, esto es, lo que se llama evaluación continua … En virtud del j uego de es tos m ecanismos todo alum no… se convierte, y se t iene que convertir, en buen alum no o mal al umno, alumno brillante o alumno m ediocre ” (Lerena , 1986, p. 2 64 y ss.). El examen se encuentra así, según Lerena (1983), en el centro de la paradoja escolar. Expresa la paradoja de r eprimir y liberar . No ca be disyuntiva pues son la misma cosa. No ha y esca patoria, cuanto más te acercas a un lado más se te escapa el contrario. De esta manera, el examen a parece históricamente como un espa cio sobredeterminado. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 19 Revelando la escisión que atraviesa a la escuela e ntre la voluntad d e enseñ ar o ex tender la cultura y la necesidad de seleccionar o restringirla. Por esto decimos que en su papel de a grime nsor se sitúa como encarg ado d e comu nicar los espacios de lo sagrado con lo profano, a la vez que como el filo en cargado d e la divi sión de identidades, entre el “culto o inculto, inocente o culpable, cuerdo o loc o, normal o anormal, digno o indi gno, bueno o malo” (p. 30). En suma, el examen es, de todas las prácticas disciplinarias escolares, el instrumento rey. En cuanto que piez a que comunica y suelda lo de dentro con lo de fuera, sus formas, función y efectos se han transformado a un ritmo distinto a como lo han hecho otros elementos curriculares y práctica s pedagógicas propias de cultura escolar. No hay mejor forma de explicar esto que amparándose en la autoridad de los clásicos. La anterior cita nos pon e en la pista de que, entre los nuestros, ha sido Carlos L erena quien no ha dejado margen de duda a la hora de señalar el origen religioso del asunto, pero esto y a lo señalaron los clásicos de la sociolog ía Max Weber, Émile Durkheim y también Karl Marx. Fuer on estos q uienes nos pusieron en el rastro de que el proceso de fundamentac ión histórica del examen está carga do de connotaciones religiosas. Marx, por ejemplo, no s dice qu e el ex amen es el instrumento que garantiza las relaciones de la cultura y de la escuela con el Estado, pues en esta humilde técnica se obra el m ilagro de la transubstanciación. “E l examen ”, afirma , “ no es otr a cosa que el bautismo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la tr ansubstanciac ión del saber profano en s aber sagrado (claro está que en todo ex amen el examinador lo sabe todo)” (p. 66) 2 . Detengámonos ahora en el proceso por el cual, según el filósofo alemán, el examen logra convertir el saber profa no en sagrado. Y luego más tarde en la forma en que consigue que el profesor se conciba como sujeto igualmente trascendental. Dejando al margen el sistema de exámenes de la burocracia imperial china cuyo ori ge n se remonta, se gún W eber (1993), a la dinastía T’ang (618 -906). Es Durk heim (1992) quien demuestra que el sistema de exámenes occidental tiene su origen en el siglo X III 2 Aunque desde otras posicion es se d ice que “e n lo s exámenes, los tontos hace n pregunta s cosas que los listos no pued en contestar” (Wilde, 1979, p. 1135) . VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 20 en la universidad medie val con el fin de contro lar el acceso a los grados (licencia y bachillera to) que or ga niz aban el sis tema escolar de entonces. Por otra parte, si bien “toda la vida del estudiante de la Edad Media est á dominada por el sistema de grados y exámenes que le abren o le prohíben el paso” (p. 170), lo cierto es que las corporac iones universitarias medievales se caracterizaban justamente por la casi ausencia de exámenes (Varela, 1983). Pero, en relación al o rigen hist órico, lo relevante es que , según afirma Durkheim (2001), “la ant igüedad no conoció nada parecido” (p. 170) a los ex ámenes de la universidad del Medievo. Ho y , cuando enseñanza y examen se nos aparecen como dos términos inseparables, recordar las razones históricas que conv irtieron esta asociación en indi sociable es quizás la mejor forma de impugnarlo. S iguiendo la huella de aquellos autores que , como Bourdieu, Foucault, Cuesta y otros, ha n puesto en práctica una p erspectiva sociogenética del conocimiento, pensamos que esta impugnac ión sólo es posible dando cuenta de su origen. Esto significaría desvelar su transcendencia oponiendo sus razones inconfesables. Es decir, probando que el examen no nació por razones formativas sino selectivas. Allí sólo donde hay qu e controlar y restring ir el acceso en la escala del escalafón, estatus o a la obtenc ión de títulos. Devolver el examen a l a historia supone empe zar por el principio. E mpezando por recordar que su fundamento primero hay qu e situarlo en la generalización del sacra mento de la confesión medieval, pues es donde “esta característic a esencial que toman aquí [frente a los ritos de pasos de l as soci edades ágrafas caracteriz ado s por se r una única prueba de carácter excepcional] el examen y la ens eñanza ha y que remitirla ”, luego “ al examen de conciencia y a su institucionaliz ación en la práctica d e la confesión católica” (Lerena, 1983, p. 32). Es, a través de esta sucesión de pruebas que el alumno aprende a constreñirse para confesar la ve rdad, una verdad que tras el sacrificio y la obediencia, lo transubstanciará, lo elevará hacia el ideal ascético que se materializ ará en un nivel cualitativamente ma y or d e ex istencia s ocial. Los tramos de la escalera del examen de conciencia: confesión-examen-pena-culpa-liberación. Resumiendo, “el examen es , efectivam e nte, l a piedra sobre la que se ha ed ificado esa particular iglesia de la cultura que llam a mos sistema de enseñanz a o escuela a secas. Construida a imag en y semejanza de la concepc ión cristiana de la vida – una sucesión de prueb as que da divinidad a sus elegidos- la es cuel a es, en su realidad más esencial, un sistem a de exámenes jerarquizados: tramos de l a escalera en la que en este ámbito se m aterializa el ideal ascético. Bisag ra entre lo religioso y l o cultural, el exam en sanciona, certifica y consagra los resultados del proce so de enseñar - ap r ender…, e l examen es la pi eza Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 21 giratoria que c omunica y suelda lo de dentro con lo de fuera , haciendo qu e el proces o interno d e aprendiza j e quede sacralizado en una dete rm inada ident idad, la cual desde entonces perm anece soc ialm ente c onstituid a – destaca do nuestro- ” ( Lerena, 1983, p. 31). Insiste Lerena (1983), “este es el suelo del examen y la enseñanza p ropios de las sociedades occidentales: un suelo bíbl ico, y po r otra pa rte, berroqueño” (p . 35). Como vemos, las connota ciones religiosas de la escuela moderna de l a Europa y la América católica, tan a m enudo olvidadas, no pueden entenderse sin el legado j esuítico que es de piedra berroque ña 3 . Lo propio que Lerena (1983) hace al relacionar el ex amen con la reli gión católica, lo apunta Kvale (2001) con el papel que este d ispositivo tiene en la ceremonia de confirmac ión en la religión protestante, abundando así a la postre en el origen r eligioso del examen. “Los j óvenes que se conf irm aban er an exam inados por el pastor de la iglesia y tenían que demostrar su conocimien to de los textos sagrados y conf irmar su adhesió n a los valores de la fe. Ellos, a su v ez, eran confirmados com o m ie m bros adultos de la sociedad, con derecho a trabajar y a casar se. El ritual de la confirm aci ón, por lo tanto, implicaba no sólo l a sele cción de los nuev os adhe rentes y la confirm aci ón de su condición de adul tos, sino también la confirm aci ón por ellos de la fe com ún de la comunidad” (p. 242). Ahora bien, Kvale (2001) encuentra, a difere ncia de Lerena (1983), en la forma primitiva del ritual de confirmación de los jóvenes protestante una cierta analogía con los ritos de pasaje de los pueblos llamados “primitivos”. En tanto en cuanto era por medio de esa prá ctica examinatoria que los jóvenes pasaban a formar parte de la sociedad de los adultos “con derecho a trabajar y a casarse” . Es decir, era a través del examen de confirmac ión que la religión prot estante hacía de los su y os a los nuevos miembros. De forma que sólo así, gracias a esta prueba, podía decir “es de los nuestros”. Probándos e que, al menos en un se ntido religioso, el examen hace socieda d. 3 Es lo mismo que recuerda Vázquez (2009) que, por ej emplo, para comprender la po derosísima influencia de la Iglesia católi ca en la biopo lítica -concepto to m ado de Foucault q ue se puede ente nder como sinónimo d e maneras d e gobernar pero de for m a distinta a co mo se entiende e n la histo ria de la política co nvencional esp añola -, algo sorprendente e n n uestro co nte xto europ eo, no basta con mirar el rastro del nacionalcatolicis m o . E s necesario investigar más atrás en el tiempo, hacer la genealogía de la biopo lítica española. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 22 Hemos de tener en cuenta, de hecho, que los antecedentes de la escuela, tal y como la conocemos, conforme a una determinada ordenación del espacio, tareas, ritmos y tiempos, se remonta al siglo XI V, entre los Hermanos de la Vida Común, una congregación creada en l os Países Bajos (Viñao, 1999a, 2002) . Debe tene rse en cuenta además que el jesuítico es el modelo de escolarización que se impone a partir de los siglos XV y X IX por la Europa cató lica y se ex tiende a las ti erras de ultr amar ganadas para el cristianismo. Es decir, el modelo reglamentado en la Ratio studiorum (1599) donde se detallaban tod os los aspectos de la organización del espac io escolar y d el aprendizaje. Caracterizado por los rasgos que, salvando las distancias, conocemos en la actualidad: gra duación de la enseñanza, se gún un a estricta división de metas y nive les adaptados peda gógica mente al desarrollo psíquico de cada edad y a la que tenían que ajustarse los programas de conocimientos; control disciplinario de los tiempos y los espacios (Es colano, 2000b), así como la supervisi ón permanente del rendimiento de l os escolares por m edio la repetición de ejercicios y fomentando la competitividad entre los bandos en que se divi día la clase – romanos y cartagineses- emulando las gestas de los romanos par a si guiendo el método de la emulación de la “gentil emulación” venc er al contrario. Y, sobre todo, el establecimiento de exámenes para la promoción de cursos y clases (Me snard, 1959; V are la, 1983; Martín Criado, 2010; Fernández Vítores, 2002). Se fueron consolidando así, puesto que el Estad o laico y li beral del si glo XIX adoptó algunas de las disciplina s y l as re gulac iones propias de las inst ituciones escolares d e carácter reli gioso, muchos de los rasgos educativos que hoy nos resultan tan familiares. Para el caso in glés, Stobart (2010 ) ha comprobado cómo los escritos e n su favor s e empezaron a generalizar en la era victoriana, primero en las universidades y lue go en la secundaria. A partir d e 1 920, los ex ámenes se habían convertido en una n ecesidad p ara las ocupaciones que asp iraran a un estatus profesional, a pesar de l o cual sirvió para reforzar el imaginario de la integración y coh esión social propia de una sociedad meritocrátic a como mec anismo necesario de cierre social gracias a que siguió, no obstante, conservando elementos de épocas a nteriores. “El mecanismo del e xamen se aprovechó pron to como medio para el cierre y el control… El examen formal er a el instrumento soberano para el descubrimien to del talento. Este estaba a un pasito del evangel io de la me ritocrac ia, de la equiparación del talento con la virtud. La virtud, a su vez, se par ecía mucho a las cualida des que se Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 23 adscribían al cabal lero inglés … Así, el uso que hac ían l os grupo s profe sionale s y las asociaciones que otorgaban títulos d e la s es tructura s en desarrollo de la educació n formal en la so ciedad en gen eral y, en particular, de los exám enes, no sólo les perm itió asegurarse del cierre del mercado, sino también encerrarse en un discurso y una ideología de gran poder y resonancia, beneficiars e de ellos y promov erlos – destacado nuestro- ” (Stobart, 2010, p. 3 3). Nótese cómo la idea de que el ex amen alumbraba el talento y “la equiparación del talento con la virtud” nos retrotrae, en plena modernidad, a épocas en las que la virtud de la nobleza se medía p or medio de torneos, pruebas de sangre o linaje, y ex ámenes d e concienc ia. Esto lo supo ver con cl aridad Foucault (1996, 1998), cu y o interés por la educación proviene de l a que fue su preocupación filosófica central: el problema del sujeto (Vázquez, 1991; Ball, 1997). Así, con matices y aún rectificaciones, mantu vo a lo larg o d e su ex tensa obra la asociación entre el poder y las formas religiosas de inculcación y el examen de los sujetos. En este sentido, a partir de la distinción que establece Vázquez (200 9), es int eresante ha cer notar qu e Fouc ault m anejó en el desarrollo histórico de l a evolución del pode r del Estado dos tipos de poder. Uno, desarrolla do en Vigilar y castigar (1975), está basado en la relación de poder como relación de fuerzas o do minación de los sujetos que caracter izaría a la modernidad . El otro, desarrollado en el curso titulado Il Faut Défendre la Societé (1975- 19 76), se basa en la relación de poder como conducción de las conductas . A esto lo llama modelo gubernamental que se d a en el lí mite de l a mod ernidad y correspondería a la sit uac ión actual. Ahora bien, sería erróneo considerar que la evolución de los modelos de poder pasa de forma unívoca p or la supresión del anteri or. De hecho, n o implica “superación” y a que exist e una c onexión entre poderes. El primero se caracteriza por el uso de prácticas disciplinarias que se r igen por una lógica productiva cu ya finalidad sería la f abricación de sujetos dóciles y útiles , y s e aplica sobre los cuerpos individuales a partir de un estándar d e nor malidad en las instituciones escolares, l os cuarteles, cárceles y fábricas. El poder discipli nario actúa apropiándose d el c uerpo individual, sujetándolo y venciendo sus re sistencias, derrotando todo lo que se opone a su encauzamiento, corrigiendo todo lo que se d esvía del estado normal. Entre las disciplinas escolares sobresale el examen como principal dispositivo de normalización conforme a los patrones culturales de la soci edad burguesa del XIX. Foucault realiza un minucioso análisis de la técnica del examen, en la for ma en VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 24 que esta se im puso a partir del siglo XVIII en las llamadas Escuelas Normales de Francia. “ El examen, r odeado de todas sus técnicas documenta les, hace de cad a indivi duo un ‘caso’: un caso que a la vez constituy e un objeto para un conocimiento y una presa para un poder . E l caso… es el individuo tal como se le puede describir, j uzg ar, m edir, comparar a otros y est o en su individu alidad m isma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasif icar, normalizar, ex cluir, etcétera…E l examen com o fijación a la vez ritual y ‘ científica’ de las dif erencia s individuales, como adscripción de cada cual al rót ulo de su propia sing ularidad…, indica la aparición de una m odalidad nuev a de poder en l a que cada cual recibe como estatuto su propia indi vidu alid ad, y en la que es estatutariam ente vinculado a los rasg os, las m edidas, l os d esvíos, las ‘notas’ que lo caracterizan y hac en de él, de t odos modos, un ‘caso’. Fin alm ente, el exam en se hal la en el c entro de l os pro cedim ientos que constituy en el individuo co m o obj eto y efecto de pode r, como efecto y poder de saber… combinado vigilancia jerárquica y sanc ión no rm alizadora… Es una m irada normalizador a ( ...) que establece sobre los indiv iduos una visibilidad a través de la cual se los d iferencia y se los sa nciona (Foucault, 1996, p. 190 y ss.). La cita nos a y uda a entender las claves que, según el pensador f rancés, ca racterizan al examen durante la mode rnidad. Un dispositivo que no puede ser realmente entendido más que junto al resto de prácticas disciplinarias con las que interactúa: el castig o, la docilidad, el control del tiempo, el diseño del espac io como ejercicio invisible del poder… El examen, considerado como una obse rvación sancionadora, como dispositivo escolar de sanción norm alizadora, se convirtió en la tarea pedagógica q ue aunaba el ejercicio del pod er y la formación del saber al servicio de un a función social y una política educativa basada en la ecuación: a más so metimiento de exámenes (observación medida en calificación, clasificación y sanción) y de saber , ma yor disc iplin a – enseñar es disciplinar (instru y e e i mpone)- del poder sobre el individuo (Galván, 200, 2011). El examen como normalizac ión de los individuos establece sobre los individuos una visibilidad al entrar en un campo documental que por medio de califica ciones y notas va proporcionando datos a través del cual s e los dife rencia y se los san ciona . Este sería el procedimiento por el que, según Foucault (1996), se establec e la valía del “caso” o sujeto escolar. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 25 Desde lue go, est a caracterización ofrece elementos mu y v aliosos. Sin embargo, l a enseñanza queda así ente ndida como un modo de domesticación y la institución escolar como un lugar de encierro del que no parece haber salida, sino fuera porque el propio Fouca ult dio cuenta tam bién de cómo el poder y, en este caso, el que se ejerce en l a escuela no es exclusivamente sinónimo de instancia represora sino productora de concienc ias, cu ya misión se comprende mejor como conducción de las conductas, encauzando y creando comportamientos. De f orma que es posible pensar en una escuela, una pedagogía, que no pretende tanto a l a domesticación del suje to, vencer su resistencia para ajustarla a un estándar sino que opera mediante a la autorregulación. Con este nuevo concepto de poder al que denomi na “gubernamentalidad”, “arte o racionalidad de gobierno ”, Foucault consigue, nos dice Vázquez (2010) “dar cuenta de la relación entre libert ad y poder sin tener que demonizar a este último como ‘dominación’” (p. 12). El gobierno – a diferencia de la dominación, no pretende anular la iniciativa de los g obernados, sino emplea rla a su favor. L as nuevas tecnologías de gobier no constitu y en diferentes fo rmas de subjet ivación. Así, en el despliegue de las técnicas disciplinarias que daban lu gar a un sujeto dócil y ob ediente de la época liberal, pasamos a l as técnicas neoliberales que inauguran un sujeto al que se pretende responsable, dueño de sí , flex ible, cercano en su actuac ión a como lo haría un gestor independientemente de s us activos intelectu ales y recursos, es decir, el indivi duo libre como empresa rio de sí mism o. En todo caso, grac ias a Foucault sabemos que estamos pasando de la sociedad y las p rácticas discipl inarias que se rigen po r una lógica productiva de sujetos dóciles y útiles a p artir de un estándar de nor malidad, a la sociedad del rendimiento basado en el “emprendedurismo” o paradigma del emprendedor: “ye s, we can”. Mas lo que permanece es la potencia conformadora de la evaluación. Como ha apuntado Stobart (2010), “l a eval uación no mide objetivamente lo que ha y , sin o que c rea y config ura lo que se mide: es capaz de componer personas ” (p. 11). Curiosamente, si bien en esto reconoce la influencia d e la obra de Foucault ( y de H abermas) , confiesa lo que sigue : “Mi en foque ha consistido, por tanto, en tratar de absorber sus preocupaciones, sin tomar su lenguaje” (p. 21 ). Y, a ma yor abundancia, a clara : “Donde me aparto de estos t eóricos es en la medida en qu e el individuo es capaz de contribuir al cambio, una pe rspectiva que, a menudo, pa rece estar ausente en su ob ra” (p. 21). Coincide en esto, por tanto, con una lectura mu y r educcionista de la obra foucaultiana a VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 32 racionalización de las conductas, incluidas las conductas domésticas 7 . Reemplazando a la familia y la comunidad como pro cesos prima rios en la socializ ación de los niños, el papel del saber ped agógico no suponía una concepción neutra de la racionalización y la razón. L os r eglamentos y programaciones escolares tratan de regular la vida privada de la gente, sustituir las costum bres, tachadas d e atrasadas y vulgares, por reglas “civilizadas”, decentes . Desde este en foque las prácticas p edagógicas han de entenderse como prácticas “c ivilizadoras” . “Lo que los reform adores desean, desde ese mom ento, es infiltrarse en los hogares, o m ej or, penetrar en l os espíritus, sustituir la aut orida d tradicional de la f am ilia o del m edio por una autoridad racional b asada en un sa ber” (Boltanski, 1 974, p. 15). Es interesa nte saber que, a finales del si glo X I X , el centro de los debates sobre l a escuela en Francia er a establecer si su misión principal era educar (para la vida) o instruir, prevaleciendo la primera de las funciones (Boltanski, 1974; Varela, 1983; Querrien, 1994). Así pues, en la tensión de con ciliar los fi nes propedéuticos con las demandas sociales , la pri mera de las tareas de la escuela era formar hombr es al se rvicio de la democracia burguesa. Por consiguiente, la transmisión de conocimientos se ponía al servicio de la vida co tidiana, para la pr áctica de una vida conforme a la moral y la razón, igualmente burguesas. Asimismo, para la ar dua conquista del espí ritu y el cuerpo se advirtió la necesidad de que el profesor dominase técnicas disciplinar ias y no sólo conocimientos disciplinares, razón por l a que el orden social bu rgués requirió la psicologización de la escuela y la presencia de su plé y ade de psicopedagogos, psicoanalistas y demás especialistas. “Ya pueden los psicólog os entrar a saco en l as escuelas para determinar las aptitud es, m edir las rentabi lidades, diag nosticar las carenci as y orientar haci a las profe siones. Ya pueden los psicoanal istas alargar sus r entab les orejas para higien izar las nu evas l acr as sociales, encontrando ed ipos m al resue ltos, fija ciones anóm alas , desv iaciones de l a libido” (La cita es de Julia Varela, pe ro está tom ada de Gal ván, 2010, p . 177). Si desde la psicología y la psicopedagogía se informaba no sólo de la vida escolar, sino también sobre c ómo los padre s t enían que edu car a sus hijos, el naci miento de la 7 Pop kew itz (1 998) ha hec ho notar la par adoj a de las refor mas educativas contemporáne as preocup adas por “introducir” , después de h aberl os expulsado hace cie n a ños , a los p adres y la co munidad en la escue la Habría que reflexio nar, a la luz de esta perspecti v a, sobr e la s claves normalizado ras del discurso red entor sobre el que se sostiene d icha participació n. En esta misma línea, se sitúa la crítica de Gimeno (2003) a las llamadas “co munidades de aprendizaj e”. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 33 puericultura es sumame nte revelador d e lo que entonces se entendía por una escuela para la vida. Boltanski (1974) demostró cómo el orige n de esta ciencia estaba vinculado al control y domesticación de la clase ob rera. As í , para acabar con la peligrosidad y el crimen que caracterizaba la vida de la clas e obrer a en la ciud ad industrial de entonces, se puso el foco en la famili a que se convirtió en la principal instancia d e regulac iones. Se trata de que la familia se controle a sí misma, reg ule las procreadoras, apoyándose para ello en toda una serie de prácticas y disc urso s que ti enen que ver con la medicina y la educa ción en un senti do amplio 8 . Para ello hubo que fabricar el ideal de la buena madre obrera que, por ot ra parte, no se pued e ent ender desvinculado de la concepción de la “maternidad” com o un bien nacional que el Estado debe preservar (Vázquez, 2009). En este proceso las mujeres trabajadoras van a ser la diana de todas las proclamas de la moral cristi ana y de las normas de puericultura. “En nuestros días, es cribí a el doctor Mercier en 1908, ha nacido una ciencia, la puericultura qu e tiene po r ob jetivo higieniz ar al vida d e los pequeñ os abandon ados hasta hoy a i gnorancia y a la rutina… La puericultu ra debe ser para la mujer l a prim era de las ciencias” (Bol tansk i, 1974, p. 44). Haciendo ve rdad el proverbio africano que pregona un soli citado filósofo-pedagogo español de nuestros dí as, “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Empezando porque así se lo crea la tr ibu acadé mica. Para el caso español, Varela (1983, 1991b ) ha probado que el pr oceso de la obligatoriedad esc olar es, salvando las distancias, bastante similar en cuanto a sus oríge nes sociopolít icos y finalidades al francés. Es decir, el Estado se encar gó de normalizar la conducta d el niño en un intento de (re)pr oducir el modelo del nuevo orden social. Para lo cual, durante el siglo X IX se promul ga ron una serie de le y es en esa dirección. El Plan Gen eral de Instrucción Pública de 1836 establecía una todavía frá gil estructura de centros capaz de soportar una esc olarización masiva. L uego fue el P lan 8 Con esta misma finalidad se trasladó a las familias la preo cupación por la sexualidad de los niños, que se co nvertía así e n una obligación de lo s padres para evitar o rientaciones consider adas perniciosas para los infantes a los que se les auguraba la i m potencia de no reprimirse y, e n co nsecuen cia, par a toda la nación. “De e ste mod o se esta blece una co ordinación ( interf ace ) a distancia entre la e xigencia p ública d e construir una id entidad nacional cohesionada y el deber privado d e d isciplinar la sex ualidad infantil” (Vázquez, 200 9, p. 198) que va da lu g ar, desde la segunda mitad del siglo XIX, a tod o tipo de ca mpañas m oral izadoras y pro clamas médicas contra el o nanis mo infantil y ado lescente, per o también en prevención de la pro miscuidad , e incluso el ince sto, en base a “la aplicació n al trab ajo com o un medio de disciplinamie nto del cuerpo, el culti vo d el a horro y la crí tica a los gasto s s uperfluos ( j uego, taber na, burdel) y, especialme nte, la reorganización de los aloja mientos” (Váz quez, 200 9, p. 199). VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 34 Pidal de 1845 la norma determinante. Al menos lo fue, s egún Cuesta y Mainer (2015), para la configuración d e la enseñanza secundaria , la cu al se caracterizaba por estar regida por un claro componente elitista que dejaba fuera de sus aulas a toda la poblaci ón en edad de cursar estudios medios, a excepción de los varones d e las clases medias y altas de la sociedad. H abrá que esperar, no obst ante, a la Le y de Instrucción de 1857, más conocida como “ Ley Mo yano”, para que se impusiera la estructura organizativa definitiva, basada en la división tripartita de la educación (primaria, secundaria y universitaria) y perpetuada hasta el presente. Esta le y supuso la consolidación de la escolarización obli ga toria en primaria, si bien el bachillerato si guió sie ndo un coto privado para los hijos de la burguesía. Por consi guiente, el cierre social para acceder a la universidad perma necía intacto para la inmensa m ay oría. Con la “ L e y Mo yano” también se impuso la nacionalización de la enseñanza, la aparición del “cuerpo” de fun cionarios de maestros, de catedráticos de Instituto y de insp ectores. No sería, por otr a parte, hasta la Restauración (1876-19 23) que se estableció la escolarización obligatoria entre los 6 y los 12 años. Lueg o, la instit ución escolar decimonónic a fue el resultado de una ab undante labor legislativa, así como de una compleja r ed de estrategias de saber-pod er que requirió de la intervención de las ciencias sociales para la justificación científica y moral de la división de los sex os, la invención del ma estro, y, en fin, d e los sistemas educativos modernos conforme a una determinada or ga nización del espacio y d el ti empo escolares. Pero dada la temática de nuestro trabajo, del conjunto de relatos, más o menos científicos, que se fue ron haciendo imprescindibles para la normalización de la población conforme a los cánones del ciud adano liberal -burgués, la creación, es necesario destacar el afán perfeccionista de los dispositi vos examinatorios que llegaron de la mano de la docimol ogía 9 . Por otra parte, es necesario , para evalu ar la clas e de efectos que produjo en nuestro país la difusión de la docimología , ha cer antes un breve recorr ido hist órico por l as circunstanc ias examinatoria de la enseñanza española de los si glos X IX y XX. Empezando porque fig uras respetabilísimas en el mundo de la cultura y la pedagogía española d el XIX y d e e norme influencia política , como Gine r de los Ríos (1839-1915), 9 En Esp aña, esta voz aparec e, por p rim era vez, e n el ap éndice d el Diccion ario de Pedagogía (2 ªedición de 19 70) d irigido por García Hoz de la mano del Catedrátic o de Didáctica de la Un iversidad de Bar celona y miembro del CSIC José Fernández H uerta (Mainer, 2 002 ) . Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 35 criticaban “el sistema corruptor d e exámenes, d e emulación, de premios y c astigos ” vigentes dur ante la Restauración (1876-1923). En realidad, ya con anterioridad a Giner se daban críticas “ a l actual vicioso sistema de exámenes y grados”. En sum a, la cuestión de los exámenes fue un tema ampl iamente deb atido por la literatura pedagógica de l a época que m erece sea tenido en cuenta a la hora d e hacer balance del papel hist órico del examen y la me jora de la educación. Para entend er esto, ha y que tener bien presente lo que se ha di cho anteriorm ente, por un lado la función sele ctiva del ex amen, por el otro la consolidación, en los siglos XIX y XX, de la obli gatorie da d escolar. A medida que se masifique, el sistema escolar en forma de sistemas educativos estructurados ya sea en grados, ci clos o et apas, irán incorporando, en una proporción paralela y en pro gre sión creciente , obstáculos periódicos que, a modo de filtros, reajusten el control de acceso a las titul aciones a una determinada demanda social . Una ló gica qu e, según Viñao (1999), se constata en la historia de la esc olarización española. “El exam en o notación anual que abre o cierra el paso al siguiente curso académ ico (en un m i smo nivel educativ o) se i ntro duce y generaliza en los sig los XI X y XX, e n paralelo con el p roceso de consolidaci ón de l os sistem as educativos nacional es. Lo habitual hasta entonces era un exam en i nic ial, de ing reso, cuando l o había, y otro, al final, para la obten ción del título correspondien te, si es que éste existía” (Viñao, 1991, p. 117). Es precisamente esta relación de dependencia entre la difusión de la e scol arización (gradua da) con el desarrollo de los exámenes, el telón de fondo de la polémica sobre los exámenes que iniciada a mediados del X I X, con v ariaciones de énfasis, no ha dejado ya de darse hasta nuestros días. Para el siglo XIX, Cuesta (1997) ha descr ito el desprestigio de los sis temas de p romoción y evaluación durante el diecinueve en una tiple dimensión. A nivel soci al, debida al negocio q ue, en torno a la prepa ración de las pruebas, se d esarrolla y da lugar a un verda dero mercado par alelo, así como las comisiones y sobresueldos para corromper a los tribunales. A nivel político, por el control de l a composición de los tribun ales, a sí como la variedad de matrículas y precios: oficiales, libres e incorporados. Y, por supuesto, a nivel peda góg ico en rela ción a los cuestionarios, el ti po de prueba, el contenido memorístico caballo de batalla de Giner, la asistencia a clase y otras tantas cuestiones. Hay que pon erse en la situación VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 36 para e ntender más de cerc a las ra zones de la polémica. Cuesta (1997) desc rib e l a siguiente e scena que, por lo demás, debía de estar bastante generalizada. “ La escena..., al um nos de..., entre los nueve o diez años y los catorce o quince , aguardando el t urno para presenta rse ante un tribuna l formado por t res añejos y serios catedráticos, vestido s con el traje académ i co, esto es, toga, bi rrete, medalla – d e pl at a para los catedráticos, de oro para el director- y cordón, para acreditar, de form a oral, los m ás diversos saberes, ‘confiando su destino al terrorífico procedim iento insaculat orio’” (R. Cuesta, 19 97, p. 163). La s críticas se sucedieron por parte, sobre todo, de los sector es más progresistas del liberalismo al que perten ecían los círc ulos pedagógicos afines a la Institución L ibre de Enseñanza y al rac ionalismo positivista, pero también por los representantes de los partidos obreros. El sect or inm ovilista se situaba polí ticamente en el conservadurismo tanto político como de la Ig lesia, pero también se daba entre los miembros del cuerpo profesional de los catedráticos y de las clases medias acomodadas nada dispuestas a facilitar el acceso a nuevos candidatos al tí tulo es co lar. Por el contrario, é stas siempre tratará n de endu recer el sistema de acceso con un endurecimiento de las pruebas como mecanismo de cierre social pedagógico. A este respecto, se ha establecido que en tanto en cuanto el valor social de los títulos dependa de su escase z en el mercado de crede nciales, sobre todo la historia de la enseñanza media en los siglos XIX y XX se explica en buena medida por el conflicto por el ex amen (Viñao, 2004). Ni que decir tiene que la just ificación de la posición conservadora en materia de exámenes se hará siempre desde la consideración de qu e el ex amen es un recurso didáctico imprescindible para estimular la aplicaci ón del alumno que, en la práctica constituirá el disposit ivo en torno a la cua l girará toda la actividad desarrollada en los institutos (Benso, 2001). Por otro lado, el primer hito de la historia del examen de tipo oral e indi vidual, de carácter memorístico y en el que había qu e r esponder a un a se rie de lecciones o preguntas elegidas mediante la técnica del sorteo, es decir qu e el te ma objeto de evaluac ión s e decidía al azar o la “suerte” que se tuviese y no se gún la voluntad del juez-profesor, se estable ció por el Reglamento G eneral de Instrucc ión Pública de 1821. Éste, al referirse a la segunda enseñ anza, que prop orcionarían las denominadas “universidade s de provincias”, d etermina que “además de los exámenes particulares que sufran los discípulos en su respectiva clase, se celebrarán todos los años ex ámenes Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 37 públicos”. Ahora bien, sería el Plan L iterario de estudios y arreglo gene ral de las universidades del reino de 1824, en su artículo 140, cua ndo se introduce por primera vez el examen general de fin de curso . Así es cóm o se inaugura e inst aura s u práctica en España, pues anti guamente no había exámenes anuales o d e fin de curso, el sis tema de exámenes públicos que, seg ún Benso (2001a; 2001b), entronca con el surgido en los colegios escolapios. Desde entonc es, y hasta l a “ Ley Mo ya no ” , todo s los Planes Generales de Estudios, continuando por el de 1836, dedican una especial atención a regular los exámene s. Esta autora nos da cuenta también de cómo el sistema se perfecciona y consolida con el Plan Pidal de 1845. Al e xamen de pru eba d e curs o, se suma ahora otro po r asignaturas , con lo cual se h ace frente a un a de las r eclamaciones más soli citadas po r los profesores para acabar con el absentismo 10 . Pues era frecuente que muchos estudiantes sólo acudiesen a cl ase para ex aminarse. No obst ante, tenía como objetivo reforzar el control del alumnado en el aula, de manera que sólo pudieran optar al examen final los estudiantes que por su asistencia y c omportamiento no hubiera n p erdido matrícula. Además, el reglamento establecía la posibil idad de in troducir más exámenes, es decir, controles “particulares” a lo largo del cu rso qu e fueran aplicando al a lumno en e l entrenamie nto del ex amen oral, individual y pú blico, de carácter teórico y prá ctico, según la naturaleza d e la disciplina, que h abía d e tene r en los últimos días de diciembre y marzo. Toda la reglamentación post erior a 184 5 y hasta ll egar a la “ Ley Mo ya no ” no son más que disposiciones que vienen a p erpetuar el sistema con alguna pequeña salvedad como, por ejemplo, la prueba escrita que antecederá a la oral en los exámenes de fin de curso para los alumnos de instit utos y d e la facultad de filosofía que introduce el Reglamento de 1847 e n su artículo 233 y que nos pone en la pista de por dónde iban a ir los nuevos tiempos. Lo que se va viendo e s que, en paralelo a la forja del canon profesional de los catedráticos de I nstituto (Cuesta y Mainer, 2015) , las ex igenc ias de los p rofesores se van imponiendo en el ca mpo escolar con más facilidad que las propuestas hechas desde 10 Para po der j uzgar co n rigor e l frecu ente ab sentismo, definid o por los do centes co mo “mal endé mico”, hay que tener prese nte que, p or entonces, la escuela e n abs oluto era gratuita, “de hecho, todavía en 1891 un 14% de los escolares d e la localidad de Valencia se veían forzad os a e ntregar al m ae stro una gratificación mensual” ( Uría, 200 8, p. 223). A lo que hay que s umar la necesidad del trab ajo infan til p ara la econo m ía fam iliar. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 38 otras inst ancias. El examen ocupó un pa pel ta n central en este proceso que puede decirse que se ha n ido ret roalimentado uno del otro, dándose mutuamente realidad. “Basta pasar rev ista a los primeros r eglam entos post eriores al Plan Pidal de 1845 para comprobar la centralidad del exa men en toda la p edag ogía del siglo XIX: examen de ingreso, exam en por m aterias a fin de curso y exam en de grado de bach iller. Para entrar, para estar y para salir era preciso superar unas pruebas , principalm ente orales y ante un tribunal monopolizado por l os catedráticos del Es tado, que realzaban la liturgi a de la ceremonia con un riguros o protoco lo teatralizado en la indum entaria y di sposición forense del espacio” (Cu est a y Mainer, 20 15, p. 368). Es así que, por ejemplo, el tópico de la bajada del nivel ac adémico va a servir lo mismo para dar a luz una cultura examinatoria que como basamento de una d e las señas de identidad más permanente y visibles del código disciplinar del pro fesorado de secundaria. Fue precisamente la queja del bajo nivel acadé mico exhi bido por el alumnado que in gresaba en los institutos lo que llevó a introducir el artículo 149 d el Reglame nto d e estudios de 1852 , es decir, otro ex amen más que acreditara el mínimo equipamiento instrumental exigido para iniciar la seg unda enseñanza. Se entiende así que en directísima relación con la escolarización de masas, las quejas, en tal sentido, no hay an dejado de d arse y , en misma lógica, el número de exámenes, desde entonces hasta hoy, d e aumentar. De he cho, frente a lo qu e ocurre en nuestros dí as, e ran entonces poco frec uentes y se r ealizaban en momentos de especial trascendencia. En conclusión, el sistema de exámenes de la legislación liberal se constitu y ó en torno a los ex ámenes de ingre so, de cu rso y de grado. En adelante, esta sería la tríada de pruebas que habrá de sortear e l estudiante de secundaria y luego como universitario. La evolución posterior no hace sino consolidar la tendencia, de fo rma q ue la Ley de 1857 y la normativa que se dicta para su desarrollo (Re glame nto de s egunda ens eñanza que se aprueba por Decreto de 22 de Mayo en 1859) no harán sin o refor zar la centralida d del ex amen en la vida de los institutos con e fectos visibles tanto en la identidad de los alumnos como en la de los profesores. D esde el punto de vista de los estudiantes el examen será, por ex celencia, el dispositivo normaliz ador y conformador de su valía escolar y como actividad estará monop olizada por el catedrático de instituto. Los alumnos que fueran a cursar estudios medios (sea o ficial, priva da o domésticamente) se examinaban en el instituto ante el catedrátic o de primer año de latín y c astellano, el de aritmét ica y álgebra y otro no mbrado por el director. El examen será Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 39 el principal nutriente de su habitus profesional, determinado desde su hexis corporal hasta el efecto halo de connotaciones reli giosas que ostenta como sumo sacerdote del saber, pero también de su economía, pues a su sueldo añadían, además de los complementos por derechos de examen , los ingresos que les reportaba la v enta de libros de texto de los que salían las pre guntas d e los ex ámenes con lo qu e se aseguraban su compra por parte de los a spirantes (Benso, 2001; Cuesta y Mainer, 2015). Esta práctica e ra atacada por su dudosa moralidad, sobre todo por la red de centro privados y, en especial, de la I glesia católica, que veía así una excusa perfec ta para oponerse a que los catedráticos ex aminaran a los alumnos de sus centros utilizando programas y tex tos elaborados por los catedráticos de los centros público s. En verdad, como se ir á viendo a lo lar go de la ex posición, la batalla con los colegios privados confesionale s por el control de los exámenes fue una constante ya desde e ntonces, y s e perpetuará h asta medi ados del siglo XX, pues l os catedráticos siempre se plantaron, incluso en la época del nacionalcatolicismo, ante la posibilidad de perder tan ex celsa fuente de poder y prestig io social (Cuesta y Mainer, 2015). En parte también por esto, pero los pocos cambios habido tras la le gislación de Moyano, 1857-59, obedec ieron sobre todo a la lógica antes descrita: denuncia del escaso nivel académico del alumnado y consi guiente aumento de la p resión e xaminadora dificultando su resolución. Esto llevó a reforzar la prueba de in greso en secundaria, el de fin de curso y el de grado. Un problema subsidiario de este era el descrédito, en especial d e las pruebas orales como procedimiento para sancionar c on objetividad el rendimiento del alumno. Aquí reside la causa de que la ma y oría del profesorado de los institutos reclama se un mayor rigor. Las quejas respecto al examen oral se debían a la fórmula con la qu e el tribunal procedía a evaluar a los alumnos, p ues tan sólo preguntaba el profesor de la asi gnatura . En consecuencia, los otros do s catedráticos actuaba n, a pesar de que tenía que refrendar las calificaciones con sus compromisos personales, a modo de simple comparsa. Esto hacía sospechar de la integridad de los jurados a los que se acusaba de p restarse a participar por el sobres ueldo que les reportaba su asistencia (Benso, 2001). Todo esto just ificó que el ministerio de J osé Echegaray pr etendiera modificar la legislac ión que re gulaba los ex ámenes po r el Decreto de 6 de ma y o de 1870, que ampliaba y acl ara ba las disposiciones de 5 de mayo d e 1869 para la celebración de VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 40 exámenes y grados en los establecimientos públicos de enseñanza c on el qu e el gobier no. Finalmente, tan sólo se suprimi ó el ritual de s ac ar a suerte los temas, aplazando la imposición del examen escrito, por entonces considerado como “uno de los medios más eficaces para juz gar en breve tiempo y con a cierto al exami nado”, no contentado ni a profesores ni a estudiantes (Trigueros, 1998, p. 297). Sin nunca poner en duda el imperialismo de la mentalidad meritocrática propia del liberalismo, fundada en la oposición y los ex ámenes es colares, sobre sus dominios escolares, lo cierto es q ue desde finales del si glo X IX la cuestión de los exámenes estuvo en el ce ntro del debate educativo. S ólo así se entiende que se diga lo siguiente. “Los exám enes son (...) el gran resorte de los estudios públicos. Con un buen si stema de exám enes, por cuyo m edio sea posib le cerciora rse en todo tiempo de lo que en realidad se enseña y se aprende en cada uno de los establecim ientos de instrucció n pública, es se nci llo y fácil el gobierno de este delicad o e im portante ram a del servicio del Estado sin exám enes bien entendidos y ef ic aces no es posible dirig irlo...” (Carderera, 1 884, p. 329). Más aún, e l mismo diccionario apostilla “sin ex ámene s bien entendidos y eficaces” no es posible que el Estado dirija los establecimiento de instrucción pública. Van a ser los institucionistas, encabezados por Giner, como adelanta do portavoz de los nuevos tiempos pedag ógicos de base científic a, quien fue dando a luz a lo largo d e la década de los ochenta del siglo XIX toda una serie de tex tos en los que críticamente duramente la “prác tica examinatoria” . “Aquí c onocemos perfecta m ente lo que l os malhadad os exámenes traen consigo: apena s hay maestro que no l o lamente. La obsesión de los infelices niños, obligados a ll evar lecciones que estudiar en su casa después de seis h oras de escuela divididas en dos periodos, durante los cuales es muy raro alternen con sus trabajos el descanso, y más raro aún que este descanso consista en juego al aire libre; el odioso cultiv o de l a m emoria m ecánica, a fin de que en los exám enes puedan las juntas q uedar contentas al oír a los n iños r espond er ‘de corrido’, como papagay os; l a extenua ción intelectual, m oral y física que de tal sistem a resulta...” (Ontañón, 2 002) 11 . El inútil memorismo, el trabajo extraescolar y el escaso valor de los trib unales. Estos son algunos de los argumentos m ás repetidos contra los ex ámenes. Por otra parte, Giner, 11 El texto original de Gi ner es de 18 82. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 41 como dice la presidenta de Antiguo Alumnos de la Institución L ibre de Enseñanza Elvira Ontañon (2002 ), admite en al gunos casos la utili dad de ciertas pruebas con la excepción de las de ti po test que tan sólo valoraban la memorización de los conocimientos. De esta forma nos encontramos a Giner defendiendo en un texto de 1889 defendiendo la evaluación formativa. “Si por exa m en se entendiese la constante at ención del maestro a sus discípu los para darse cuen ta de su es tado y pr oceder en consonanc ia, ¿quién rechaz aría sem ejant e m edio sin el cual no hay obra ed ucativa pos ible?” (Gi ner, 200 1, p. 75). Ahora bien, como no fuera esto lo habitual, nos recuerda Ontañón (2002) que Giner de los Ríos afirmaba: “ por esto, para nosot ros, la su presión del examen representa el más profundo cambio de ori entación en la enseñ anza y la es cuela primaria” . Y, a ma y or abundancia, Maine r (2002) rescata el siguiente documento de José María Fernánde z de Valderrama, Licenciado en Filosofía y Le tras y Director del Cole gio de La Cruz, quien, en una sección del Congreso Pedagógico d e 1892 dedicado a la ens eñanza secundaria , apostaba por una re visió n del examen de cara a hacerlo más justo y equitativo. “Debe sustitui rse el sistem a de exámenes actual por otro que responda m ejor a las exigencias de la ciencia y evite a los Profesores oficiale s los disgust os de las recomendac iones, haciend o que l a j usticia sea equitativa, pues los abusos en esta m ateria ha l leg ado al colmo, y entre los var ios sistem as que pudieran adoptarse quizá diese resu ltado el que los exá m enes fuese por escrito, en sobre cerrado y con lema especial para ignorar el nombre del alu mno al hacer las calificac iones, con lo cual se consigue el ejerc icio en la redacción, la may or t ranquilid ad del alumno y el poder apreciar m ejor el m ayor o m enor dom inio de la materi a ” ( p. 113) . Entre los ataques que se más repetían contra e l examen deci monónico de stacan el memorismo y l a es casez de objetividad, p ero en el fondo sub y ace la crítica al sistema educativo que cobija dichos métodos y prácticas. Dos acontecimientos van a tener lugar en esas fechas que acabarán sin embar go enrocándolo aún más. En 1898, por medio d e un Real Decreto de 23 de septiembre de dicho año y su R eg lamento de 29 de agosto d e 1899, se estableció legalmente en España la sustitución de la escuela-aula por la escuela-colegio. Esto, a su vez, tuvo un efecto d oble. Por un lado, como señala Viñao (1990b, 2002), la introducción en la etapa d e p rimaria del modelo de la enseñanza media y universitaria y la consolidación la escuela graduada pública en España. Por VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 48 para los escolares por las revisiones y p erfeccionamientos que determinan en la lab or pedagógica ejecutada por la escuela”. Pa ra poder entender est e c ambio de per cepc ión a cuenta del papel del examen, es decir, como fue que después de criticarse , por activa y por pasiva, la “práctica ex aminatoria” acabó justificándose para desarrollar l a deontología profesional del docente hasta llegar incluso a hacer dep ender su moral interna del deber profes ional de examinar , ha y que tener presente la presión social externa que supuso la extensión de la escolarización. A este r especto, recor demos que la obligatorie dad escolar se afianzó en la enseñanza primaria en el bienio 1907 -1909 , concre tamente cuando el Gobierno Maura estableció como obli gatoria la escolarización de los 6 a los 12 años. Sin embargo, antes de es ta reivindicación examinadora, hubo un a discusión en torno al tipo de tecnología que mejor respondiese a la necesidad de determinar aptitudes, establecer clasificaciones y el gobierno de las a ulas. Fue fruto de este debate que e l examen ti po test acabó imponiéndose, al menos a nivel discursivo , e n términos de eficienc ia, utilidad y cientificidad. Así, bajo el parag uas de la ciencia psicopedag ógica desde el que la Escuela Nueva d efiende sus prop uestas, el procedimiento ex aminatorio va a dotarse de otra apariencia. Esto va da lugar a una lectura, dentro de la propia cultura escolar, no exen ta de críticas, pero más complaciente que la de aquellos que estaban contra los exámenes y así llegar a justi ficar sus beneficios pedagógico- didáctico. Lo cierto es que el examen públi co, oral y externo que domi nó todo el siglo XIX pasará a ser sustituido, en las primeras d écadas del XX, por un examen interno y privado, programado y no azaroso, predomina ntemente escrito. Un factor determinante de este proceso de reconversión fue la invención de la ciencia para la perfección de lo s dispo sitivos e xaminatorios, para su valor como instrumento incuestionado e incuesti onable, la llamada doci mología . El término “ do cimología ” , de orige n griego —    significa p ensar, opinar, pero también juzgar, decidir y en intransitivo fingir, aparentar;  si gnifica pr obar o examinar;  prueba o ensayo;  idóneo o c apaz, excelente o ilustre;   examinador, censor, juez — , fue acuñado por el psicó logo evolucionista H. Pieron (188 1-19) en 1922 para d esignar los estudio s teóricos, técnicos y prácticos sobre evaluaciones, ex ámenes, pruebas de orientación es colar y profesional, de co ntrol didáctico y de diagnóstico. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 49 Comienza así en Franci a, en los año s veinte, en el marco d e la Es cuela Nueva, l a corriente pedagógica conocida como docimol ogía . En verdad, esta ciencia d e la evaluac ión por medio de test, es un invento más, como lo fue la puericultura (Boltanski, 1974), del p ro y ecto, com ún a la institución escolar y a la inst itución médica, de civili zar a las clases populares. T eniendo además en cu enta que, en el paso del siglo X I X al XX, las dos instit uciones poseedora s d e “supremacía moral y m aterial” son: “la universidad, la institución escolar por una parte, y el cuerpo de médicos, la instit ución médica por otra” ( Boltanski, 1974, p. 15), se entiende la ínti ma conexión que, a modo de afluentes, se dio por enton ces entre ambos campos como tributarios y conver ge ntes sobre el gran río de la “civilización”. No es extraño, por tanto, lo que Mainer (2002) advierte, a pesar de que la do cimología o teoría de los test se inventó en el campo de la medicina 13 , fuese muy bien acogida por l os pedagogos, inspectores y los reformadores escolares, sobre todo, entre los d e la Escuela Nueva, “muchos de los cuales ca be r ecordar, por cierto, … eran médicos de formación —C laparè de, Férriere, Décrol y , Dégand, Le Bon, S tern…” (p. 118). Por lo demás, el orige n de la docimología suele hacerse remontar a la teo ría de los test de Alfred Binet y de Theodore Sim on, a los que se asocia con la obs esión por la paidometría y la psicometría. L as circunstancias d e su creac ión fueron las que siguen. A principios de siglo, Binet tuvo el encargo del gobierno francés de dar con las razones por las cuales algunos n iños no sacaban provecho de los beneficios de la enseñanza obligatoria universal. Por lo que se le enca rgó, junto a otros expertos, la detección prematura de estos alumnos “difíciles” y encontrar una solución para a yudarles. Ante tal tarea, a Binet y a su colega Simon se les ocurrió una id ea que termi naría teni endo drásticas consecuencias. S e propusieron medir algo que hasta entonces n unca se h abía expresado en cifras: la int elige ncia. Para ello, se inventaron una se rie d e ejercicios de l o más sencillos y que, dad a la complejidad de los test actuales, ho y nos parece rían, antes que otra cosa, simpleme nte ridículos: “¡Señálate la rodilla, la nariz, los codos! ¡Ex plica qué es una cuchara, una puerta, una he rmana! Y así su cesivamente. ¿En qué se diferencian estas dos imágenes?”. La prueba más compleja consistía en que el niño encontrara tres rimas para la palabra carbón o respondiera a una pr egunta como la siguiente: “En los últimos días, mi vecina ha recibido la visita de unos personajes un 13 E n el campo del discurso médico biogenético de la ép o ca de la mano d e B inet y Mo rel y sus idea s de la “ortopedia mental” y la “teo ría de la d egeneración” tod as inspir adas co mo teo rías cor rectoras de las tendencias cri minales que, seg ún creencia del momento, de la especie o brera. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 50 tanto peculiares: primero llegó un médico, lue go un abogado y finalmente un sacerdote. ¿Qué ha ocurr ido? ”. Ahora bien, Binet siempre rec hazó interpretar la pu ntuación que asigna ba a un niño com o su inteligenc ia. No sugirió en ningún moment o que su test hici era una medición de alguna característica “fij a” o “innata”. Er a de la opinión de que la inteligencia no se podía representar con una cifra ( L ewontin, 2003; Enzensberger, 2009). A pesar de lo cual, los traductores e importadores del test de Binet consideraro n que el test de inteligencia medía una cantidad in nata fijada por la herencia genética y , desde 1905, los test no han dejado de ha cerse. En este punto, el psi cólogo alemán W. Stern, acuñó en 1912 el término “coeficiente de inteligencia” (C I) . Para d eterminar el CI, según su fórmula, hay que dividir la “edad mental” de un niño por su edad real y multiplicar e l re sultado por cien. Este método se extendió por todo e l mundo con bastante rapidez. Entretanto, los ex pertos académicos se dedicaron a perfeccionar sus métodos. B inet y sus cautelas quedaron irremediablemente relegadas a un seg undo plano y , finalmente, la psicopedagogía utilizó test cada vez más sofisticados desde una concepción del re ndimiento descontex tualizado de la acción. La obs esión por la norm a y la homo ge neidad, en un momento en el que la escuela s e abre a los “diferentes”, los hijos de los obreros, será lo que ex plique el éxit o y la expansión del e x amen en la escuela, pues, co mo venimos dicie ndo su uso permite calificar, diagnosticar, y clas ificar a la población escolar en a grupa mientos homogéne os y repartirlos en aulas por niveles. Es más, salvando las distancias, a modo de hipótesis sería posible establecer cierto paralelismo c ausal entre l as razones d el test y el entendimiento de l a permanencia del examen escol ar. Esa es al menos la conclusión a la que llega Mainer (2002): “La obsesión por la homogeneidad era y ser á, a partir de entonces, otro d e los lugares comunes predilectos del ima ginario p edagógico y , posteriormente, de la dox a p rofesional” (p. 118). Vario s fueron los mot ivos de la buena acogida que, entre los renovadores d e la pedagogía española, tuvo la docimología . Ha y que tener en cuenta que, a la sombra del prestigio de los más il ustres pedagogos de la época: Claparède, Férri er e, D écroly…, en 1921 se formó la L i ga Interna cional para la Educación Nueva a la que España quedó vinculada desd e su creación, a través d el Museo Pedagógico , fundado en 1882 por la Institución Libre d e Enseñanza para el estudio y difusión de las ideas pe dagógicas, y d e la Revista de Pedagogía que p ertenecían a la Liga . Pero, sobre todo, gracias a que el apóstol de la Escuela Nu eva en España, Lorenzo Luzuriaga , fundador y director desde Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 51 1922 de la Revista de Pedagogía, era asiduo colaborador d e Pour l’Ere N ouvelle , órgano de expresión y difusor de las nuevas ideas de la Liga con cu y os responsables mantenía periódicos co ntactos. Merced a sus gestiones consiguió q ue nos pocos españoles pudieran ser p ensionados, él mismo lo fue en v arias ocasiones, por la JAE (Junta para la Ampliación de Estudi os) en viaje d e estudios en peda gogía al extranjero (Marín, 1989). En fin, al menos desde la “alta pedagogía”, existía por par te de algunos pedagogos, maestros e inspectores españoles un verdadero interés por conocer, asistiendo a Congresos donde se discutía de la nueva ped agógica, y di fundir la nueva buena, de La Es cuela n ueva. Sea como fu ere, l a obra de Al fred Binet y d e Theodo re Simon fue conocida y divulgada en España. Verbi gratia, se ocupó de ella el inspector Ángel Rodríguez Mata en Exposición y critica d e la escala métrica de Bine t y Simon , d e 1914, y, sobre todo, en Examen y clasificación de los niños de1924. De igual modo, considerando que en las primeras déca das del si glo X X el discurso científico en su forma p ositivista se había hecho ya con el monopolio de la razón y la verdad, s e entiende la “supremacía moral y material” que se concedía al conocimiento científico pedagógico y médico. De donde se der iva la fascinación de todo lo que, como la docimología, se adscribiera por su eficiencia y utilidad en nombre de la ciencia. En el marco d e este patrón interpretativo, el ex amen como inst rumentos de diagnóstico y clasificación pasó a ser considerado el más adecuado para una ense ñanza científica y profesionalizada. La racionalidad científica está detrás de un proceso que venía reivindicándose d esde el sexenio por parte de l a I LE y las corrientes racionalistas, y, desde estas primeras d écadas de siglo, por la Escuela Nueva y hasta los propios legisladores. Tal y como los manuales pedagógicos del último cuarto del siglo X I X reflejan con la incorporación de las novedades pedagógica s de Fröble o Herbert, este proceso ilustra y ejempli fica la gradual penetración en España de los nuevos métodos de las refor mas pedagógicas europea s. “Sólo en este contexto – nos dice Mainer (2002)- cabe comprender y explicar el giro de los pedag ogos innovador es respec to al ex amen: crítica al examen primero, profundo acuerdo con la ideología de la eficacia y la teoría de los test , después” (p. 118). Vaivenes de los que, a cuento de los cambios l egislativo en materia examinadora, se hacía eco, no sin ironía, el maestro F ernández Ascarza en 1927. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 52 “ Cuando cr eíam os este asunto com pleta y defini tivam ente resuel to ha v enido el Real decreto de 31 de agosto de 1927 a plante ar n uevamente el problem a [al establecer la obligatorieda d de l a celebración de exámenes antes de las exposiciones de los trabajos esc olares ]” (Mainer, 2002 ; p. 120). Ahora bien, pese a todas la s fluctuaciones, ¿en qué medida esta racionali dad científica, que se postulaba inspiradora de la escuela graduada, fue calando en la práct ica diaria de los docentes, afectando a los elementos curriculares y a las prácticas evaluadoras? Según apunta Viñao (1 999), al menos para el caso de la enseñanza primaria, en la práctica los test para clasificar no fu eron mu y us ados dado el d escrédito, “la ‘aversión hostil’ de ‘gran parte del Magisterio’ hacia t al instrumento” (p. 91). Lo más usual, a la hora de clasificar a los alumnos de seis a once años seg ún sus capa cidad es y aptitudes fue el uso del ex amen d e instrucción que medía “el g rado de instrucción del término medio de los niños de la mi sma edad y condición social que asisten a la misma escuela” (Viñao, 1999, p. 86) en tres ma terias fundamentalmente: lectura , orto grafía y cálculo. Por encima del examen psicológico basado en la escala métrica d e inteligencia de Binet y Sim ón con el que se pretendía dar con el “coefi ciente intelectual”, entendido como la “razón de la e dad mental a la edad cronológica”. Por tanto, el examen de contenidos se most raba más eficaz que los test de coeficiente intelectual a la hora a la hora de lo grar el máximo de homogeneidad entre la edad real o cronológ ica, la edad m ental y el nivel de instrucción. Si la adecuación curso-edad se convertía en el ideal d e toda escuela graduada, l a necesidad de clasificación ll evaba a considerar como mejor criterio el niv el de conocimientos. Por consiguiente, si la presión de la clasificación por grados explica la decisión del ex amen de inst rucción como mejor instrumento de medida que el test, es más que probable que en la s ecundaria donde las constricciones c lasificadores eran aún más tensas se actuara de mismo modo. El discurso, más o menos favorable, respecto al uso de los test de Binet más se debe, según Viñao (1999), a u na actitud defensiva por parte de los maestros que respondían así a la “ burocracia minist erial”. Además d e l prurito de modernidad que inducía a pensar pose er ía la práctica pedagógica si se le revestía con la terminología cientificista tan de moda en la époc a. Ha y que recordar qu e la evaluación por medio de test se avalaba con la promesa de objetividad y rigurosidad en la nota, de donde se deriva su aire d e profesionalidad y cientificidad. En de finitiva, los maestros estarí an tentados a Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 53 decir que los usaban a modo de coartada “para demostrar su receptividad a las ‘ideas innovadoras’, frente a las crítica s que a la enseñanza primaria pública hacían algunos miembros destaca dos de la I nstitución Libre de Ense ñanza” ( Viñao, 1999, p. 91). De hecho, l a incredulidad respecto a los test afloró sin disimulo una vez pa sado el calor de la novedad, por parte de maestros e inspectores cu y a idea de la educación estaba más apegada y próxima al ideal espiritual que el cien tífico. Así, Viñao (1999) nos recuerda cómo el inspector Rodrígue z Mata en su E xamen y clasifi cación de los niños (1927) revindicaba esa faceta del maestro más cercano a saber pas toral qu e al médico científico. “N i el método de Binet y Simon ni otro cualqu iera – com o indica el señor Bar nés- puede sustituir a la relación d irecta, de espíri tu a espíritu, que se establece entre el maestro y el discípulo en la intimidad de la clase y que hace conocer a aqué l el grado de i nteli gencia de éste” (p. 9 3). Sin embargo, po r más activas que l as polémicas educativas que con carácter internacional se iban sucediendo en torno al ex amen y que, sin duda, tenían eco en el debate educativo español, lo cierto es que, a nivel legislativo, los términos de la facultad examinadora continuarían siendo los fijados por Romanones en el famoso Reglamento de exámenes y grados de 10 de mayo de 1901. En todo caso, la decisión más trascendente de cara al porvenir de esta regulación fu e que, a pesar de la fuerte oposición eclesiástica , quedó estable cido que los centros d ependientes d el Estado eran los únicos competentes a la hora de atribuir validez a los gra dos y titulaci ones. En este sentido, puede decirse q ue la labor del conde de Romanones fu e fundam ental para la construcción de un sistema nacional-estatal de enseñanza. Siendo este plan de Bac hillerato la base sob re la que se levantó la arquitectura de los I nstitutos durante el primer tercio d el siglo X X, hasta finales d e la Dictadura (el Plan Callejo de 1926) y la II República (Plan de Villalobos de 1934). La et erna disputa mantenida entre el Estado y la Ig lesia a cue nto de la subordinación examinadora de los centros privados -en su inmensa ma y oría de confesión católica- con respec to a los de carácter público, será recurrente a lo largo del siglo XX. Tan sólo durante los años d e la Dictadura de Primo de Ri vera (1923 -1930) la Iglesia sació sus reclamaciones. En efecto , además de reestructurar el Bachillerato en seis años divididos en dos ciclos otorga ndo carác ter terminal a ambos: elemental de tres años (10-13) y VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 54 superior de otros tres (13 -16), el Plan Callejo de 1926 tenía como princip al noveda d la revisión del sistema de exámenes hasta entonc es en vigor. Así fue qu e, t al y como interpretan Cuesta y Molpeceres (2009): “ l a revisión hecha en nom bre ‘del abrum ador y exagerado número de exá m enes’ (Ministerio de I nstrucción, 1928, 6) escondía una vieja aspiración del lobby católico: la reserva de la cola ción del grad o de bachi ller a la univ ersidad y la consi guiente expropiación de la facultad examinadora a los institu tos oficiales. Quedaba así bendecida la deseada sep aración en tre función docente y exam inadora” (p. 22). En consecuencia, la función ex aminadora m ás importante de los inst itutos, el examen final del conjunto de todas las materias tras cursar el ciclo superior d el bachillerato superior (13-16), p asaba a depende r d e la Universidad. De esta forma los alumnos se examinaban ante un tribunal formado p rincipalmente por catedráticos de ese niv el educativo. Ni que decir tiene que los catedrá ticos de los centros que hasta entonces habían disfrutado de dicha potestad protestaron enérgica mente. Lo c ual ha de entenderse también en un momento en el que se asiste a u na expansión tanto en el número de alumnos como de institu tos. De biéndose t ener en cuenta también que por entonces se inicia el proce so de escolarización femenina (Cuesta y Molpeceres, 2009; Viñao, 2004). La c aída d e la Dict adura primorriverista y el advenimiento de la II República en la primavera de 1931 supu so, para aqu ellos que defendían l a función docente del Estado una gran al egría. T r ece días después de la procl amación de la “niña bon ita”, el 27 de abril de 1931, el Gobierno provisional decre taba l a abolición del e xamen u niversitario y , por consi guiente, devolvía a los instit utos la fac ultad de organizar y juzgar la reválida final del bachillerato. No puede perde rse de vista que la ideología liberal socialistas que triunfó con l a República se proponía la estatalización de la enseñanza como instrumento para desa rmar los valores católicos conservadores que hasta entonces habían dominado la escena políti ca española. Otra cosa es que, e n propiedad, “sólo puede hablarse de reformas educativas republi cana s en el primer bienio azañista” (Viñao, 2004, p. 38), bajo los ministerios de Marcelino Domingo y Fernando de los R íos. Pe ro, qué duda cabe, al m enos durante e sta fase, como prueba de la sintonía d el primer gobierno de la República con el lobby p edagógico laico, los int ereses del pro fesorado de la pública se antepusieron a los de la p rivada, en concreto de la iglesia. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 55 La reacción de la i glesia fue, en principio, de sorpresa y así, desd e las páginas del periódico católico El Debate no s e expli caba n aquella r eacción más q ue como “un malentendido espíritu de clase por parte d e los catedrá ticos de instit uto” (Cuesta y Molpeceres, 2009; p. 23 ). En realidad, no era m ás que una medida encaminada junto con otras a convertir a la educación en un instrumento básico de transformación de un nuevo orden social. De esta decidida acción de g obierno d el primer g obierno de la II República en materia de educación, da buena cue nta el hecho d e que la Constitución del 31 le dedicase de modo específico tres artículos: 48, 49 y 50. El principal objetivo de la II República en el campo educativo fue luchar contra el analfabetismo. Viñao (2004) recuerda qu e, en apenas dos años (1932-1933), se crean 13.000 nu evas plaz as escolare s y miles de plazas docent es. El número de m aestros pasó de 37.599 ma estros en 1931 a 50.527 en 1936, de los que 11.569 serían nombra dos en el bienio 1931 -1933. Además , “a l ex igir el título de bachiller para el acceso a l os estudios de magisterio ” (p. 40), se ponía de manifiesto una ma y or preo cupación en cuanto a l a selección. A lo que se le añadía, una importante formación profesional y prác tica en: “ pedagog ía, psicología, did ácticas especial es - a adqui rir en régim en de coeducación en las escuelas norm ales a lo largo de tres cu rsos, y la formación práctica en las escuelas de enseñanza primaria durante otro curso… no es extrañar que se haya dicho, con fundamento, que el llamado ‘plan profesiona l’ de 1931 hay a sido el que ha formado las m ej ores g eneraciones de maest ros y maestras de nue stra his toria” ( Viñao, 2004, p. 40). Mientras tanto, el número de institutos, entre el curso 1926-1927 y 1930 -1931, no dejó de aumentar. D e modo que, se gún Cuesta y Molpeceres (2009), se pas ó de 66 a 94 institutos. En cuanto al número de catedráticos de inst itutos pasó de haber 96 al final de la dictadura de Primo de R ivera a 205 durante la II República (Cuesta y Mainer, 2015). Pero íbamos diciendo que este afán reformador republicano en materia de educación conllevó la circunstanci a de que los alumnos que terminaron su bachillerato durante 1930-31 empezaran el c urso rigiéndose por las normas de la Monarquía y acabaran examinándose con la reg lamentación republicana (Cuesta y Molpeceres, 2009). Desde el primer moment o, en el ar co p arlamentario de la II República se hizo evidente la ex istencia de dos concepciones antagónicas en materia de educación. U na defendida por la conjunción liber al socialista que defendía una escuela laica, pública y se cular, frente a otra confesional, privada y clerical mante nida desde posiciones co nservadoras. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 56 De esta for ma , cuando en las elecciones de noviembre de 1933 gana la coalición de los radicales dirigidos por Lerroux y la Confederación de Derechas Autónomas (CEDA) de Gil Robles se dispuso reformar la enseñanza. Las medidas encaminada s a deshacer las medidas del anterior gobierno suponí an un claro retroceso de lo que se había hecho en el primer bi enio. Curiosamente, apunta Viñao (2004), la única medida no contrarrefor mista y relevante de este período sería la Reforma del Bachillera to del verano de 1934 decretada por el Ministerio de I nstrucción Pública y Bellas Artes de Filiberto Villalobos. En verdad, en relación al tema que nos ocupa la novedad más significa tiva del Plan de Villalobos fue de tipo estructural: bachillerato de siete años con dos exámenes (uno de conjunt o al terminar tercero y otro de reválida al terminar séptimo) que se evaluaban en los institutos ante tribunales formados po r cat edráticos. Si bien, para los ex ámenes de ter cero en el caso de los centros priv ados bast aba con que hubiese un catedrático en calidad de obs erva dor . Mientras qu e pa ra el de séptimo el tribunal lo componían (tres catedráticos de instit uto y dos de universidad). Asimismo, al terminar el quinto curso, sobre los quince años, se entregaba un certificado de estudios que daba acceso directo a las Escuelas Normales de Magisterio. El plan de Villalobos tuvo, sin embarg o, una mu y corta duración dado que , apenas dos años después, se produjo la sublevación militar d el 18 de jul io. Sin embarg o, en plena Guerra Civil (1936-39) a sistimos a una nueva ref orma de las Enseñanzas Medias 14 . En realidad, no supuso nin gún c ambio estructural mente significativo. Lo que realmente hizo fue sobredimensionar lo que ya se hacía, pero en tal grado que representa el culmen de lo que estamos indagando. Perpetrado por Pedro Sáinz Rodríguez (1897 -1986), los planteamientos pedagógicos del primer Ministro de Educación Nacional del ré gimen franquista, dejando al mar gen la ideologización fascista y conf esional, no variaban mucho de lo qu e, nos dice Lorenzo (2003), venía diseñándose desd e el período de la Restaurac ión. Una interpretación qu e subr aya cierta continuidad pedagógica entre los diseños franquistas y lo que se venía haciendo. Empezando con el plan de Villalobos (1934), del que m antuvo el carácter unit ario, lo s siete años de duración y la prueba final 15 . 14 Por lo demás, en el capítu lo cinco se a nalizará , co n más p ro fusión de detalle s , los efecto s q ue tuviero n las regulacio nes nor m ativas d e los e xámenes, se gún las le yes d e 1 938 y 195 3, sobre los esco lares y el conoci m iento escolar , así co mo lo s debates po líticos a q ue dieron lug ar. 15 I nterpretación en la que vienen a co incidir Mainer (2002), Lorenzo (2003), C uesta y Molpec eres ( 2010) y Cuesta y Mai ner (201 5). Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 57 Dicho lo cual, se tr ataba de un Bachillerato formativo, humanístico y clásico (latín y grieg o), en el que late u na mentalidad beli gerante y trascendente, fuertemente elitista y con una separación clara entre las funciones docentes y examinadora, lo que supuso que “las pruebas de suficiencia final o ex amen de Estado” se ar reba tara n defin itivamente de las manos de los c atedráticos de instit uto al adjudicarse l a función examina dora a la Universidad. Porque, según se decía e n el preámbulo de la Ley , la reforma de la Enseñanza Media obe decía “ a procurar remedio” de lo que sus inspiradore s creían eran “los defectos princ ipales de que ha adolecido hast a ahora el Bachillerato … , ya que la separación de la función docente y examinadora, poniendo en acción toda la capacida d del alumno y aumentando en grado máxim o el sentido de r espons abilida d del profesorado : la instauración del Estado, llevando las pruebas de suficiencia a una zona de objetividad cum plida, de pureza ejem plar y de plena eficacia formativa” (Lorenz o, 2003, p. 77). “Las prueba s de suficie ncia final o examen de Estado del Bachil lerato, necesario par a adquirir el título de Bach iller y para poder ingresar en la Univers idad, constarán de un ejercicio escr ito, que será eli m inatorio, y otro o ral, a base de uno o varios tem as para cada una de las disciplinas fundamentales y con arreglo a un cues tionario gen éric o, que será f orm ulado por el Ministerio de Educación Nacional. Dichas pruebas serán organizadas por las Un iversidad es, mediante Tribunales especiales ” (Lorenzo, 2003, p. 80). El examen de Estado fue regulado por un a Orden de 24 de enero de 1939 y fu e e l tema más polémico del Plan del 38 debido alto índi ce de fracaso escolar. No cabe duda que e l destinatario del nuevo bachillerato de 1938 era un a élite, pero l a dureza del macroexamen era de tal calibre que lle gó in cluso a poner en serios aprietos el mantenimiento del B achillerato 16 . El asunto del Ex amen de Estado “ terminó convirtiéndose en su propia espada de Dam ocles ” ( L orenzo, 2003, p. 81) . En la práctica, a pesar de las críticas a su dureza, de los intentos de modificac ión como el Anteproyecto de Ley de Enseñanzas Medias de 1947 y el establecimiento del Bac hillerato Laboral de 1949 que apenas tuvo repercusión, el ma croexamen a gua ntó 16 La s cr íticas le llovían al siste m a d esde todo s lado s, inc luida la p ropia ad m inistració n. Así, e n u na entrevista con fecha del 6/1 0/195 1 p ara el diario Alerta de Santander, el Delegado de Educación Nacional, Sr. Sánchez Losa da se quejab a de que “nada men os que un 57% de los estudiantes no consiguen apro bar el Examen d e Estado” ( Lorenzo (2003, p. 110 ). VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 64 “orientar les en la elección de las carr eras o profesiones para las que demuestren mayores a ptitudes o incli naciones” . Vino a coincidir que los tres años que Villar Pa lasí estuvo al fr ente de la cartera de educación fuera la p rimera vez , y hasta el momento la última , en qu e no existiera ninguna prueba específica de ac ceso a la Universidad. Sin embarg o, tr as s u sustitución en juni o de 1973 por J ulio Rodríguez que sólo estuvo en el cargo hasta diciembre d e 1973, en enero de 1974 el nuevo titular en el ministerio, Cruz Martínez Esteruelas , aplica lo qu e se ha llama do la “ contrarreforma ” de la le y del 70. Precisamente, esta tuvo como primera evidencia la reg ulación de la selectividad oficialmente conocida como Pruebas de Aptitud para el Acce so a la Universid ad (PAAU). Fue así como s e aprobó la Ley de 24 de julio de 1 974 sobre pruebas de aptitud para acceso a las Facultades, Colegios universitarios, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Uni versitarias ( BOE , 26/7/1974). Podría sostenerse que l a selectividad se ex plica, en buena parte, como un intento de tapon ar el acceso a la unive rsidad y evitar la masificación que y a se estaba dando en el bachillera to. Lo cierto es qu e es l as pruebas espe cíficas de acceso a l a Universidad dieron lu gar a luchas encarnizadas e ntre las diferentes p osiciones políticas y sociales del tardofra nquismo y la transición. El asunto se dirimía en torno a l a condición de la selectividad como tapón que impedía el paso a la universidad públi ca y p ara todos. La proliferación de regulaciones normativas que desde el comienzo acompaña a las Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad es fiel reflejo del debate social. A su vez, como prueba de la presión que , de arriba abajo, causaban tanto la selectividad como el COU, Muñoz Victoria (1995) ll ama la atención sobre el diferente cariz en la interpretación que su implantación supuso. Por ejemplo, desde los institutos se insistía en la necesidad de una mejor orientación pedagógica mientras qu e d esde la universidad la queja perm anente era el ex ceso de benevolencia en las calificaciones, en especial desde los centros priv ados, lo cual amenazaba con masificar la universidad. De i gual modo, la diferente denominación que a las pru ebas re flejan la dife r ente valorac ión que de ellas se tenía. “Desde el Bachillerato se le suele dar el nombre de selectivida d, resaltando l os aspecto s que pueda tener de selección y barrera para posterio res estudios, se es muy crí tico con los aspectos procedim entales de la prueba y, en líneas gener ales, hay una mayor Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 65 oposición a la mism a. Por el contrario, desde la Univers idad se l e suel e llam ar prueba de acceso, se resaltan los problem as de m asificación y, con el tiem po, de distribución de alumnos, hablándose de ‘lím ites’ y , en ocas iones, de la ‘calidad de los alumnos’; en líneas gene rales hay una may or aceptación de l a m isma” (p. 40) . Por otra parte, la Ley de 24 de julio d e 1974 dice que las PAAU tiene entre sus objetivos fundamentales “seleccionar a los más capacitados”, pues “no se trata de seleccionar a un número restringido de alumnos, sino de reconocer a todos aquellos que e stán capacitados”— y garantizar un “adecua do encauzamiento, una distribución armónica”, cosa que no tardó en verse superado por la realidad. El aumento sustantivo del número de universitarios llevará como estrategia defensiva el establecimiento de n uevos f iltros y mecanismos de control y restricción qu e conver tirán los objetivos de la Ley en p apel mojado. De hecho, tan s ólo tres años después, el Real Decreto d e 23 de julio de 1977, establece qu e el derecho a “iniciar estudios de ni vel universitario” debe c o ncordar con “la capacidad real de los centros” y considera a “t oda la Universidad española como un sistema coordinado y solidario”. C on lo que se pretendía contener la avalancha que venía. P ara adecuar la demanda a la oferta “real” de plazas se establece e l numerus clausus que, no obstante, en la práctica no puede e ntender más qu e como u n mecanismo de cierre. En la misma lí nea, con el fin de distribuir la demanda univers itaria de una forma “ rac ional” , ha d e entenderse e l distrito compartido . El tercero de l os filtros institucionales que se produjo tiene que ver con el modelo de examen. La estrategia, en este sentido, consistió en aumentar el peso de la parte específica y red ucir la parte común. De forma qu e entre 1975 y 1987 la part e común pasa de un 62, 5 a un 25 por 100, mientras que la parte específica, directamente vinculada con los itinera rios y que y a d e por sí suponía una segmentación invisible de los alumnos, adquier e una progresiva importancia, pues pasa d e un 25 a un 50 por 100. Sin menoscabo de los argumentos críticos con la fiabilidad en las calificaciones, la sup resión de la Conferenc ia por la Orden de 3 de septiembre de 1987 pudiera i gualme nte deberse a esa finalidad de cierre. P recisamente, es el temor a las reclama ciones y otras cuestiones de intendencia lo que se arg u ye para introducir en el curso 1992-1993 nuevas modificaciones con el fin de mejorar las condiciones de corrección y los procedimientos examinadores. “ La ampliación del núm ero d e pr ofesores por tribunal de m odo que ningún profesor corrija más de 200 exám enes, nombram iento de profesores especialistas para todas las VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 66 m aterias, elaboración de cr iterio s de corrección pa ra cada una de las m aterias y publicidad de los criterios específicos de correcc ión de cada examen una vez finaliz ado, se garantiza la variación de la asignación de los alumnos a los tribunales, se efectúa el control de las discrepanc ias entre las media s de los expedient es y las calificac iones de las pruebas” ( Muñoz Vic toria, 1995, p.42 ). Una hipót esis im portante de est e trab ajo es la f uerte influen cia que lo “examinatorio” tiene en lo que pasa en e l campo escolar. Asimismo, esta perspectiva se sostiene sobre la idea de que el examen es tanto un hecho soci al como un hecho es colar. En coherencia con estas premisas, al inicio de este epígrafe advertíamos de la necesidad de pensar la historia del examen c onsiderando esa doble perspectiva. Es así que habiendo considerado h asta aquí y prin cipalmente el p rimero de sus aspectos, nos detengamos ahora en que sea brevemente en la demanda socia l y el modo en que esto influye en lo escolar. En este sentido, hemos visto cómo a la incorpor ación de las clases populares a la enseñanza medias l e seguirán dos mec anismos de control y cierre social. Por un lado, se ha comprobado el au mento de los filtros de control en el acceso a la universidad (Examen de Estado, reválidas, Prueba de Madurez – PREU-, selectividad o PAAU). P or otro, la instauración de it inerarios té cnicos en secundaria (Bachillerato L aboral de 1949 y la Formación Profesional). A su vez , como consecuencia del mecanismo de succión de la estructura vertical del sistema, hemos llamado la atención sobre cómo la presión examinadora se traslada de arriba abajo r esponsabilizando con ello del nivel académico del alumno al profesor d el escalafón inferior. Esto tendrá una influencia decisiva, junt o con otros factores, en la pedagogía examina toria que caracteriza la vida de los centros de secundaria. Ni que decir tiene que la compete ncia por las cr edenciales haría que el “tapón” de la selectividad y el numerus clausus más pronto qu e tarde saltara. De hecho, lo hizo a base de protesta, sangre, sudor y lágrimas. Por ejem plo, e l 13 de diciembre de 1979, dos jóvenes estudiantes, Emili o Martínez Menéndez, de veinte años, y J osé Luis Montañés Gil, de veintitrés, aca baron muertos a balazos, a resultas de los quince disparos que desde un jeep policial realizaron los cinco agentes que lo ocupaban. Los hechos ocurrier on al término de la manifestación qu e habían convoca do CCOO y otras centrales sindicales contra el Estatuto de los Trabajadores. Pero , s egún ase guró el gobernador civil a El País (14/12/1979), los grupos de jóvenes que acudieron a la manifestación nada tenía n que ver con aquella. Lo cierto es que ya llevaban aquel mes Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 67 de diciembre varias huel gas a la espalda. Es de j usticia, incluso, reconocer que cu ando se incorporaron a la ma nifestación de los obre ros aquella tarde, volvían de la que esa misma mañana había reunido a más de 10.000 estudi antes en Madrid y otras ciudades de España contra la Ley de Autonomía Universitaria, el Estatuto de Centros Docentes y la selectividad. El tema es que tanto la selectividad como su acceso limitado con numerus clausus iba g enerar una situación de i njusticia en la que sólo unos pocos estudiaban lo que quería n. L a situa ción ha sido d escrita por Rodríguez P rada (2012) de la siguiente forma: “l a no ta [de selectivida d] conducía a la carre ra dese ada sólo para los estudian tes que habían alcanzado una puntuación suficient e, pero en caso de no alcanzarla, se ofrecían hasta dos opcion es en ot ras ca rre ras. De esta manera, si los jóvenes con m ayor calificación ocupaban las más sol icitada, l os que más se encontraban con nota menor elegían la sig uiente, despl azando a otros que las habían puesto en p rim era o pción, llenándose las plazas con los de l a seg unda opción” (p. 42). La s ecuencia, como ve mos, desc ribe un efecto de bola de nieve que había de acabar explotando. Así fue que, desde finales de los set enta y durante toda la década de los ochenta, se pusieron e n marcha r diferentes medidas que criticaban el sistema y reivindicaba n uno más j usto. Por ejemplo, mediados de los ochenta s e pu so en marcha una asamble a en Madrid de jóvenes que, a consecue ncia del modelo selectivo, no encontraban acomodo en ningun a universidad. Con el apoyo del sindicato de estudiantes se estableció una convocatoria de hu elga par a el 4 d e diciembre de 1986. El éxito alcanzado en la huelga dio alas a un fuerte movi miento est udiantil. La s reivindicac iones de los estudiantes fueron en aumento, a la supre sión de los numerus clausus y l a selectividad, se añ aden ot ras d e carácter más social . Emp ezando por la consecuc ión de la gratuidad de la enseñanza secundaria, pues hay que recordar qu e por entonces había que abonar tasas a cadémicas tant o para BUP y CO U com o para la FP, rondando su precio las 1500 pesetas por curso completo (Varela, 2007). Teniendo en cuenta qu e en 1985 el Salario Mínimo Interprofesional era 37.170 pesetas y que el 50,7% de los jóvenes entre 16 y 19 años no trabajaba , resulta evidente que con anterioridad a la selectividad académica existía una selectividad económica. Ademá s, se reivindicaba un a umento sustantivo del presupuesto para la enseñanza pública . Dio comienzo así un año de protestas estudiantiles que culminaron en la huelga 23 de enero de 1987. Bien verdad que esta tuvo como protagonista involuntario a un joven con VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 68 muletas llamado Juan y conocido con el sobrenombre de “el Manteca”, pero en esa misma manifestación, a l a que asistieron 200.000 estudiantes tan sólo en Madrid, a las puertas del Ministerio de Educac ión que entonces dirigía Maravall, fue herida de bala en un glúteo María Luisa P rada, de 14 años y estudiante de 2º de BUP, a r esulta de los disparos que la policía realizó contra los jóvenes. Al curso siguiente, cuando y a se discutía sob re la necesidad de una nu eva reforma de las Enseñanzas Medias, se produjo la huelga de los profesores que se llevó por delante al ministro Marava ll. Duró cinco meses y, aunque su principal reivindica ción fue la homologac ión con los demás funcionarios (Varela, 2007), no se nos escapa que como telón de fondo estaba el r echazo de l os profesores de la ens eñanzas medias a la LOGSE. En pocas palabras, se oponían a un diseño curricular que propuesto desde arriba, sin contar con los do centes, fue interpretado como la “egebización” d el bachillerato pues al equiparárseles con los maestros de primaria lo s de secundaria lo vivi eron como una pérdida de identidad profesional. Cerramos así estas breves not as sobre la historia del ex amen, llamando la atención sobre la existencia de un menor número de cambios que de permanencias. R azón ésta por la cual es posible que el examen se asocie a lo escolar , de tal forma y manera que lo uno no se entienda sin lo otro, y , por ende, lo referido al ex amen, en las discusiones y debates en torno a lo escolar, tienda a disiparse y qu edar oculto entre el marasmo de otro tipo de cuestiones. Dicho lo cual, vamos a centrarnos ahora en el análisis del papel que el examen y la evaluación tienen como práctica constitutiva del conocimiento escolar. 1.3. El exame n, la configuración del conocim iento escolar y d e la dinámica de la clase. Mientras tanto asistimos perplejos a la b atalla que se dirime en el campus u niversitario a cuenta del “conocimiento”. Se trata d e la querella entre el “conocimiento científico” y el “conocimiento didáctico”, la cual va mucho más allá de u na mera disputa entre colegas universitarios de distint os departamentos. En principio, lo qu e se juega es sólo poder, ¿qué intereses tienen las didácticas específicas, y las otras disciplinas – la historia, la geog rafía… - en la formación del profesorado?, ¿ en qué gra do el capital cultural, el prestigio, de las didácticas específicas como áreas de conocimiento institucionalizado y Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 69 autónomo está comprometido en la conceptualización de la importancia de la formación docente para la mejora en educación? ; pero, e n el fondo, se están enfr entando, por encima de los int ereses p articulares de unos y otro s, dos presupuestos distintos a la hora de concebir el oficio de enseñar: ¿qué implica definir el problema de la educación en términos de formación científica o didáctica?, ¿qué implicaciones profesionales puede tener esta definición para la perviv encia o mo dificación de la cultur a y el campo profesional de los docentes? Habría, empero, que preguntar se sobre quiénes son los que se hacen estas preguntas. Porque, no nos engañemos, cua ndo se discute acerca de la profesión y d e los saberes que debieran ser útiles a los maestros y a do centes de secundaria, a éstos se les escamotea la palabra. Probándose así que “la alta y la baja pedagogía casi nunca se encuentran ni siqui era dialogan entre sí” (Cuesta et al. , 2010, p. 89). En cierto modo, según la interpretación que hace Luis (1998, 1999) del que denomina “círc ulo de Bellaterra” (Pagès, Bene jam…), gracias a esa “incompatibilidad” ha sido por lo que ha surgido “un campo específico” de la Didáctica de las Ciencias Social es. P orque la distancia existente entre el “saber sabio” y el “saber enseñado” ha ría necesaria la intervención del experto en d idáctica, es decir, aq uel que domina el “saber cómo hacer la transposición did áctica que transforma el saber científico en sab er para aprender” (1998, p. 11). “ Y ¿por qué es tan apreciado – se pregunta A. Luis (1998)- este térm ino por nuestro s colegas de Bellater ra? La raz ón es m uy i m portante y tiene una doble ver tiente: por un lado, y como señala Pagès (1995, pág . 83), ello se debe a que la "transposición did áctica es un fenóm eno inevitable, obligator io, que se produce en cualquier acto de enseñ anza", y ello suced e con independencia del grado de consciencia que t enga el docente co n respecto a su labor. Y, por otro, al realizar el conjunto de operaciones incluidas en el proceso de Transp osición D idáctica, la Didác tica de las Cien cias Soc iales crea su cam po es pecífico de traba jo”. A nuestro parecer, sería aconsejable que la did áctica abordase la compleja naturaleza de lo que ocurre en las aula de una forma distinta a como se hace desde la teoría de la transposición didáctic a 19 . Para empezar, hab ría que ha cerlo po r reconocer qu e el 19 Dad o que e n el capít ulo cua tro nos oc upare m os co n más pr ofundidad de este a sunto, bast aría ahora con record ar que Gar cía Pérez (2 015) recoge sintéticamente los r eparo s d e la d idáctica crítica con esta teoría. Por otra par te, para el conocimiento d e la co nstitu ción histó rica de las Didácticas específicas, en co ncreto, VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 70 profesor, como sujeto social, está “sujeto” a la lógica propia de la cultura escolar, es decir, al conjunto de es quemas de percepción y re glas no escritas que, junto a los códigos socio-profesionales, nutren y guían nuestro queh acer en la escuela 20 . Esto supone conocer, sin maquillajes ni concesiones, l a ló gica de las rutinas cotidi anas de los alumnos y, sobre todo, de los profesores, que s on los verdaderos p rotagonistas de la escena en que s e resuelve el “dr ama” d e las prácticas que cotidianamente se plantean en el interior de las aulas 21 . Lo que sostendremos es el principio genera l por el cual, según Merchá n (2005e), se ex plica lo que suce de en el au la. “Su actuación en la clase se rige por el i nten to de co njugar los tres términos que a mi m odo de ver dominan la vida en l as aulas: la enseñanza (la transm isión del conocim iento), el exam en y el control de la conduct a de los alumnos, términos que inciden desigualm ente según la evolución del sis tema educativ o, e l niv el de enseñanz a y el origen social de los al um nos pues esto ú ltimo influye en sus comportam ientos en relación con la cultura de la escue la y con su papel en la configuraci ón del futuro social y profesiona l” (p. 126). Así visto, el marco de la actuaci ón escolar se estructuraría principalmen te en torno a esos tres elementos (la ac ción pedagógica, el examen y el control) qu e interactúan como si fuera n parte de un sist ema cu y o funcionamiento ejerce un efecto determinante sobre las condiciones de lo que pasa en el aula y , a la postre, sobre el tipo de cultura que se elabora en la e scuela (Pérez -Guerrero, 2005a). Desde esta perspectiva, ni la cultura escolar puede ser pensada como el r esultado de la maquinación de las clases dominantes que ex presarían las le y es educativas , ni resueltos los problemas de la enseñanza de las cienc ias sociales gracias a la transposición didáctica. De h echo, por más que sea indudable l o que P agès dijese sobre que enseñar de las Cie ncias Sociale s, es i m pre scindible el e nciclopéd ico estudio de Mainer (2 009). A lg unas de las ideas expuestas e n este trabaj o, están presentes, sin d uda mucho más breve, en Mainer y G urpegui (20 03). 20 Am bos concepto s , “cultura e scolar” y “códi gos socio profesionales”, son d os de los ej es que orga nizan el discurso de este tr abajo. Como a lo lar go del texto hab rá oportunidad de definirlos co n más d etalles y matices, bastará ahora con lo q ue dice Viñao (20 02a), tras un est upendo estado de la historia del concepto cultura escolar . Según es te autor , la cultura escolar se ent iende co mo aquel “ conju nto de norm as que definen los sab eres a enseñar y los comporta mientos a incul car, y un conju nto de práctica s que per miten la transmisión y la asimilac ión de dichos saberes y la i ncorpo ración de estos comportamientos ” ( p. 71 ) . Mientras q ue al referirnos al conjunto d e rasgos más carac terísticos de los profesores de historia de las distintas etapas d e la e nseñanza media de los s iglos XIX y XX de España, rec urriremos a l os concepto s de “código discipli nar” y “ camp o pr ofesional”, a m bos inventados por C uesta (1997) bajo la influencia declarad a de los conceptos b ourdesiano de hab itus y camp o. 21 La p uesta en esce na que repr esentan a diario en el aula entre p rofesores y alumnos es , según nos reconocía uno de nuestros infor mantes, cos a pro pia de una representación de teatro (véase el cap ítulo 6) . Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 71 conlleva tra nsponer conocimientos de un lugar a otro, la escuela no se limita a transmitir conocimientos generados fuera de ella por más valiosos que estos sean. El problema es que la indefinición d e lo que sea el conocimiento valioso aumenta en la medida que lo hace el número de a gentes implicados en este proce so de reconversión de un conocimiento en otro, y a esto ha y que suma r el inapelable peso de las constricciones propiamente es colares, que, además, son difícilmente manipulables. Sin mi nusvalorar la contribución de la teoría de la transposición didáctica al conocimiento didáctico, ambos factores nos ponen en la pista de las dificultades de una educación concebida como una operac ión reducida a l a relación entre una disciplina, amparada en postulados epistemológicos-rac ionalistas, y el sujeto del apr endizaje. Varios son los tensores qu e constriñen esa visión ideal. Unos relativos al espacio, como la disposició n y forma del aula. Otras a la gestión del ti empo, es decir, la asignación y separación de horarios por materias de conocimiento (Escolano, 2000b). Junto con la no menos im portant e producción del g obierno de la c lase. Todo esto supone una suma de v ariables que obstaculizan la reconversión del “saber sabio” al “saber enseñado” y , sin duda, determinarán la reinterpretación de lo que esto sea. A este respecto, no debiera olvidarse que enseñar supone, antes que el lo gro de otros fines peda gógicos asumidos oficialmente como más valiosos, conseguir “cuerpos dóciles” (dócil del latín docilis , que signi fica “enseñable”), puesto qu e esta enseñanza es la base y la con dición de los demás aprendizajes. Gobernar es, en este sentido, lograr el orden es colar deseado. Esto explicaría la importancia que, al objeto de producir disciplinados discípulos, los docentes dan a los juicios y sanciones relacionadas c on el tiempo (i mpuntualidad, absentismo), el orden (interrupciones de trabajos) y el control corporal (actitudes “incorrectas” y gestos inapropiados”). Esto último es relevante, pu es uno de los tópicos más fuerte mente establecidos en educación es que, junto con las emociones, el cuerpo es el gran olvidado d e nuestro sistema edu cativo. Nada más lejos de la realidad. La escuela aplica un traba jo no siempre consciente, pero continuo y constante con y en los cuerpos d e los alumnos por la necesidad qu e el profesorado tiene de conseg uir el gobier no de la clase y esto impone como condición sine qua non el control corporal del alumnado (Willis, 1988; Foucault, 1996; Milstein y Mendes, 1999; Mehan, 2001; P érez - Guerrero, 2005b, 2015 a). S i este proceso de incardinación o institucionalización corpora l del orden escolar, entendido como el resultado de un proceso pedagógico - social e históric amente producido, qu eda abs olutamente ignorado p or el código profesional del profesorado de s ecundaria, esto pr incipalmente se debe a q ue, más allá VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 72 de las etapas d e edu cac ión infantil y primari a, el c uerpo no es considerado una categoría central del proceso de enseñanza- aprendizaje. “Prueba de ello es que – com o dice V arela (1991b)- a medida que se avanza en l a carrera escolar el jue go, el movimiento, en suma, lo considerado corporal, tiende a verse pro gre siva mente relega do en provecho del saber intelectual en torno al cual gira el éxito o el fracaso escolar y , en gra n medida, el éx ito o fracaso personal” ( pp. 246 -247). El fin es hacerse con el control de la clase y e sto, con o sin libro de texto, sólo es posible teniendo a los alumnos ocupados. Ahora bien, gracias a que el manual responde a la perf ección a esta necesidad de enseñar las mismas cosas “a todos y a ca da uno” ( omnes et singulation ) a un tiempo, de forma que, en todo momento, el profesor puede saber qué debieran estar haciendo todos , el libro empieza a ganar en peso, tanto su uso como su número, a medida que los cursos avanz an hasta llegar a convertirse en un objeto indi scutible en l a es cenografía cotidiana del aula. Se puede as í, de hecho, explicar el uso generalizado de esta tríada pedagógica “mesa, libro y cua derno” por los servicios que presta al orden escolar (Mateo s, 2008a). Otra cosa son sus efectos, tanto sobre las conciencias como en los cuerpos de los escolares. La eficacia de esta pedagogía sil enciosa se mide, de igual modo, tanto por su capacidad de d isponerlos en sus pupit res, impelidos a estar sin poder move rse ante la obligación de realiz ar las tareas del manual, como por s u disposición a que el alumno adquiriera una forma de se r, incorporando a la vida s ocial la disposición del cuerpo qu e el orden escolar establece como la manera correcta de est ar en el aula. Por consiguiente, la escuela forma, diría Lerena (1985), poniendo en forma y en formación , entrena ndo a cada cual a estar en su sitio. Cosa esta que ocurre antes, durante y después de asignación de la nota escolar. En resumidas cuenta, este instrumento se ha acoplado de tal manera al oficio de enseñar que lo uno no se enti ende sin lo otro. Evid encia qu e ha llevado a convertir l a investigac ión de l a manu alística escolar en un campo disciplinario propio. Un sector d e la historia de la educación que, según Escolano (2006), sirve tanto para entender “el currículum de la edu cación institucionalizada”, puesto que es el principal medio empleado pa ra enseñar y a prender en las clases de secundaria, c omo “la cultura de oficio de los enseñantes”. S abemos así que, utiliz ado por más de un 90% d el profesorado como princi pal recurso en el aula, el libro de t exto constituye la fuente de conocimiento básic a pa ra el a lumnado. Abundando en la “ cultura de oficio de los enseñantes”, dif e rentes i nvestigaciones (Cuest a, 1997, 1998; L orente , 20 01, 2006) han Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 73 probado que una de las señas de identidad del código p rofesional del pr ofesorado de secundaria y los departamentos didácticos es la de programar a partir del l ibro de texto. Ti ene una importancia pedagógica tan fund amental que, en muchas ocasiones, los propios profesores llega n a confundirlo con el c urrículum oficial (García Pérez, 2012). Si bien, para no llevarnos a en gaño r especto a la trasce ndencia ideológica de los tex tos, es necesario conocer el valor de uso que los p rofesores hacen de ellos 22 . Pero esto implicaría un cierto desvelamiento de las creencias y costumbres del p rofesorado, el estudio, en definitiva, del habitus y los códigos socio-profesionales del profesor que, no obstante, dejar emos para más tarde. Aho ra, para c errar esta relación de factores estructurantes d el conocim iento escolar, merece la pena detenerse en la visión de conjunto que establece Cuesta (2007a): “El conocim iento escola r es siempre resultado de un complejo proceso de recontextua lización en el q ue se estable cen puent es entre el conocim iento socialm ente disponible y su transform ación en escol ar. Existen, siguiendo a Bernstein (1998), agentes recontextualiz antes que actúan como mediadores entre los lugares de producción del conocim i ento y las escuelas. Entre ellos cabe destaca r el Estad o (que fija la norma curricular obligatoria) y un conjunto de expertos pedagóg icos, autores de libros de texto y las edi toriales. Si bi en nos fijamos, conforme se des arroll an l os sistemas nacionales de educación, cobran sing ular reliev e dos agentes omniprese ntes: el Estado y el mercado….” ( p. 28) 23 . “Pero l o que dice el conocim iento oficial del Estado y l o que pone en los l ibros de texto es sólo una p arte, la m ás dir ect amente observ able, la pun ta del iceberg , los textos visibles, del conocimien to escolar. El conocim iento escolar se ac aba fraguando den tro 22 A la manera en que lo hace Apple (19 96), se podr ía considerar el libro de texto co mo un contexto dentro d el cual p uede describ irse una jerarq uía estratificad a de estructuras signi ficativas o , si se pr efiere como eslabón de una cadena de prob lem as subsidiarios. 23 Un mercado editor ial cada vez más concentrad o en menos manos. Señala Cue sta (2007 a) que en los últimos 2 5 años han d esapare cido la mitad de las e mpresas editoriales. P ara el caso de C iencias Sociale s, cinco edito riales entre la que destaca Vice ns Vi ves, se repar ten el 75% de la cuota d e mercado. Actualmente, según http://www. vocesdeprad illo.o rg/content/el-malolien te-negocio - de -los-libros- de -texto (12/0 5/2015), el prim er g rupo e m presarial en volumen de neg ocio lo constit uye la Iglesia Católica, prop ietaria – total o parcial - de las siguie ntes ed itoriales: Gru po SM (fundada por lo s Mar ianistas), Edebé (fundada por la congregación Salesiana), Edelvive s (pertenece a los Her man os Mar istas) y Br uño (fundada po r el Instituto d e lo s Her m anos de las Escuelas Cristianas La Salle). Los otros d os grupos empresariales controlan el 50 % del mercado editor ial del li bro de texto p or medio de Ana ya y Sant illana. El grupo Hachette es prop ietaria del Grupo Ana ya que i ncluye a la ed itorial Algaida, Vox, Cáted ra, Pirámide o Alianza, mientras q ue el Grupo PRISA, due ño de Santillana, vendió recientemente un 25 % de su capital al fondo d e inversión estado unidense Libert y. Po r su par te, Atienza Cerezo y Van Dijk (20 10) advierten que son lo s lib ros d e la ed itorial Vice ns -Vives Hi storia los más u sado entre el profesorado que imparte la asignatura So ciales, Geo grafía e Historia para la Educación Sec undaria Obligator ia. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 80 sobre los criterios de corrección de exámenes. Es decir, el examen y l a evaluación sería lo que media en la distancia burocrática que exist e entre el maestro y el alumno. E n consecue ncia, el examen podría ser analizado como un instrumento de control del comportamiento de primer orden al servicio del gobier no de la clase (Wil lis, 1988; Collins, 1989; Feito, 1990; Blanc o, 1992; Merchán, 2011a; 2011b). También J esús I báñez ( 1997) advirtió cómo, tr as cada concepto relativo a la enseñanz a, late esta real desigualdad original entre pro fesor y alumno , lo relevante es comprobar cómo después de un prolongado uso lo hemos terminado olvidando. Ciert amente, basta con recuperar el significado etimológ ico de enseñar y aprender para qu e ex presen su verdadero sentido y va lor. “Enseñar es un juego de lenguaje que enfrenta a un doc to docente y a un disc iplinado disc ípulo. Enseñ ar ( in + signare ) es señ alar: ‘señalar hacia ( se ñalándole a él, m arcándole – con un título- ) . Se enseña a re sponder, se enseñ an re spuestas-recetas. Docencia ( doceo ) significa literalmente hacer repetir, doc to es el que r epite lo que le han enseñado… ). Discen cia ( disco ) significa literalm ente repetir (dejarse discipl inar po r las discip linas). Los doctos docentes producen discipli nados dis cípulos disponibl es para hacer lo q ue les m anden, cómo, dónde y cuándo se lo m andan. La e nseñanza es un m odo de domesticación ” (p. 436). Ahora bien, en tanto en cuanto la actuación d e los profesores en el aula est é condicionada por la de los alumnos, la evidencia de esta relac ión asimétrica así como el reconoc imiento de l a autoridad del profesor es más evidente en unos contex tos que otros. De est a forma en l os centros y aulas con un a ma yoría de alumnos ap licados en las tareas d e clase, con altas ex pectativas docentes, l os profesores no tien en que rec urrir a estrategias de persuasión y /o “ represión” para conseg uir el control de la cla se. Surge así la asociación de buenos alumnos aplicada a aquellos que se dejan dis ciplinar por las disciplinas. L a discipl ina comporta orden. Por consiguiente, los alumnos aceptan que el docente es la autoridad en la materia o disciplina y es el que, en este sentido, tiene la competencia para tomar decisiones en la conducción de la clase. El éxito en los exámenes vendría, en estos casos, a reforzar el carácter académico -discipli nar de las asigna turas tanto como a justificar el modelo didáctico disciplinar. En cambio, en los centros y aulas donde gran parte d el alumnado procede de un contexto socio-educativo medio bajo, sin capital escolar ni ex pectativas de mejorar su Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 81 posición gracias a él , s e generan sit uaciones y una dinámica d el aula en l a que lo determinante son las estrategias de producción de orden (Merchán, 2011a, 2011b) que, a la par, sirvan para con trolar las conduc tas disruptivas y transmitir el conocimientos. Estas pueden ir desde el dictado de apuntes, da r la lección, a la dispo sición de las sillas… , pasando po r castigos directos e indirectos, entre los cuales, estaría el ex amen como instrumento de represión y amenaza. Por otra parte, vigilar, controlar y casti ga r son estrategias cu y a eficacia aminora a medida que los alumnos comp rueban qu e el propio profesor acaba minado, agotado ante la tensi ón que la constante situación de alerta genera. Sea como fuere, en estos contextos, el profesor recurrirá progresivamente a estrategias de supervivencia que permitan obte ner un mínimo de control en el aula a cambio de re bajar las exigencias del trabajo escol ar. Existen estudios, en este sentido, que demuestran la gran imprecisión en la definición de las normas de excelencia y la diversidad de fa ctores que terminan interviniendo en la decisión evaluadora (Perrenoud, 1990, 2008; Merchán, 2001 a, y 200 5a). Lo cual relativiza la autoridad del examen como inst rumento de medida objetivo y neutr al a la hora de rendir de cuentas sobre el aprendizaje del alumnado. P or ejemplo, el traba jo de Perrenoud ( 2008) pone al descubierto las funciones de la imprecisión : 1º Los profesores prefieren no ser encerrados en un corset d e obligaciones demasiado precisas en cuanto a lo que deben enseñar y evaluar, pues así mantienen una may or independencia respecto al control, sobre todo, de la inspección y las fa milias. 2º L a imprecisión permit e además la adaptación a las distintas realidades de alumnos y centros. En general, s e suele ser más condescendiente c on los alumnos de nivel medio-bajo que con los de un nivel alto. Así, se evita la desesperación y el aband ono de los unos, mient ras se alienta a trabajar más a los otros. Una eva luación est andarizada no permitiría tales acomodos. 3º “La evaluación siempre se inscribe en una relación social , una trans ac ción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y su fa milia, por el otro. No siempre hay una negociación ex plícita. Por eso Merle (1996) prefiere ha blar de un arr eglo ” (p. 40). VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 82 En consecuencia, desde esta persp ectiva las notas escolares son cosa bien distinta de lo que suele entenderse. En todo caso, habría de relativizarse la existencia de una relación exclusiva entre resultados esc olares y desarrollo o desigualdade s psicológicas, capacidad es , inteligencia s, aptitudes , vocación , y otros conceptos semejantes. Obviando las diferentes formas en que la excelencia y el fracaso escolar son socio - escolarmente construidas, la valía escolar qu eda reducida a un a conc epci ón, se gún la cual, la desigua ldad y la jerarquía se sitúan, “en el or den de las cosas”, como algo natural al género humano . Es decir, una concepción desde la que la escuela enseña y los alumnos aprenden, si poseen la voluntad y los medios int electuale s para ello. De tal forma que la evaluación no hace más que “revelar” la d esigualdad de las aptitudes, no cumpliendo así más que la función de la selección de los mejores 28 . En cambio, existe la posibilidad de pensa r la ex celencia no como un descubrimiento de la escuela sino como un producto y , por tanto, el fracaso escolar, más que como un fallo o un ef ecto colateral, pudiera entenderse como la consecuencia no deseada pero inevitable de la fabricación de aquella. Asim ismo, desde un punto de vista propositivo, el reconocimiento de est os tensores no significa s ostener que el siste ma escolar s ea una mecánica del que sus ef ectos son la prueba de que forman p arte d e un engranaje de resultado fatal. Es frente a este tipo de lecturas simplistas que , en verdad, no son más que coartadas perfectas para aquellos que disimulan su posición e intereses en el sistema escolar ocultando -bajo la rúbrica d el realismo - su cons ervadurismo, por lo qu e reivindicamos el análisis crítico de los condicionantes del conocimiento escolar “real” (Cuesta, 1997, 2007a). En este sentido, el análisis socio-genético vendría a probar qu e el campo escolar es, frente a los que dicen no hay n ada que hacer como si fuera un hec ho de la naturaleza , una construcción socio-histórica. Precisamente, si a través de la crítica se puede cambiar la escuela es porque e l pensamiento crítico igualmente puede 28 A pesar de lo cual, d esde que en los años sete nta, Bloo m (1975 ) prop ugn ase una ped ago gía del domin io según la c ual, p or lo menos al nivel de la esc uela ob ligatoria, “todo el mundo puede apren der”: el 80% de los alu mnos puede n lle gar a dominar el 80% del pro grama, la evaluació n pasa a entender se también co mo formativa y difere nciada. No obstante, la eva luación formativa choca con o bstáculos : co n las prácticas materiales e instit ucionales (espacio s y horarios, sobrecarga de alu mnos, encic loped ismo de los contenidos), y co n la concep ción dominante (tecnicista) de la escuela . En con secuencia, la evaluació n tradicional se confunde con l a nor m ativa. La e valuación, dice Perrenoud (20 08), se encuentra p or ello entre esas do s ló gicas contrad ictorias : los unos l uchando por b orrar las desigualdad es y los otros tratando de legitimar las j erarq uías sobre la base del mérito esc olar . Se trata d el tic -tac lereniano, un dúo inseparable de la e squizoescu ela en la era del ca pitalismo: la rep resión es la le y de la gra n bur guesía y la liberación es un truco ideo lógico de la pequeña burguesía. O sea, la ley y la tra m pa. No obstante, par a la más co mpleta co mpresión de esta confrontación, r esulta útil p ensar que “las r esistencia s no respo nden únicamente a la salvaguardi a de las elites. ¡Se sitúa n cada vez m ás e n el re gistro de las prácticas pedagógicas, del oficio docent e y del oficio del alumno!” (2 008, p. 20). Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 83 servirnos de orientación a propuestas de conocim iento escolar “deseable”, que, en nuestro c aso, sería un currículum or ga nizado en torno a problemas sociales y ambientales re levantes (García Pérez, 2001, 2015) 29 . Al mismo tiempo, debe también asumirse como una propuesta curricular b ásica y común, que aquellos alumnos que no vay an a continua r est udiando alca ncen un mínimo de alfabetización crític a 30 . Entendemos así que la educación obli gatoria deb e ser un inst rumento de de sarrollo d e las aptitudes de todos los alumnos, cursen o no estudios posteriores, a fin de que los ciudadanos que se están formando en el sistema escolar se preparen mejor para afrontar los retos a ctuales y futuros de nuestro mundo. Di cho lo cual, el cambio en educación, según nu estro parecer, debe partir del análisis de l o real, es decir, del discernimiento - entre otra s consideracion es- del papel que el examen tiene en la Escuela. 1.4. Exame n, cambio y mejora de la educación. La evaluación como examen, esta es las tesis que aquí manejamos, y a sea entendido como rito de comprobación de lo aprendido, como instrumento pedagógico de conformación de las identidades académica s o al s ervicio de la mejora de l os resultados escolares, deja en s egundo y ter cer pl ano la función formativa y d e apren dizaje (Kvale, 1992, 2001). Se hacía eco Giner de los Ríos, y a a mediados del si glo XIX, de la amarga queja de Muller, el fund ador de la mitología comparada, de qu e en la Universidad de Oxford “el placer del estudi o se ha a cabado; el jo ven sólo piensa en el examen” (2001, p. 16) 31 . Es, por consiguiente, una vieja historia la de la diferencia y l a oposición que existe entre educación o exámenes. Una diferencia que está en el cor azón del problema de la escuela capitalista y h ace de la evaluación un fin en sí misma: el sa crificio de la educación, al promover y c alificar el d esempeño estudiantil a través del ex amen. Es 29 La e nseñanza d e las cie ncias sociale s orie ntada hacia el estudio de los p roble m as sociales no es un invento reciente. P or el contrario, se apoy a en una ya la rga, aunq ue minoritaria, tradició n curr icular progresista que, en el caso español, se remonta a finales del siglo XIX y el seminal trab ajo de R. Altamira. Más reciente mente, d urante la transición a la d emocracia los MRP s reto maro n esa tradició n, hasta concretarse en diferentes prop uestas co m o la que encabeza la Federación Ica ria. La historia de este colectivo e m pieza co n la ela boració n por parte de los que fueron sus miembros fund adore s (Cronos, IRES, Asklepios, Ínsula Bar atar ia, Gea Clío, Pagadi) de una serie d e pr oyectos c urriculare s alter nativos y materiales didáctico s para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, orientado s hacia los problemas relevantes. Gr upos q ue, a un par tiendo d e una misma orien tació n, presentan lí neas de trab ajo par ticulares en cuanto a la selección, o rganización y secuencia de los contenido s de enseñanza, y muy disti ntos materiales didáctico s para el aula (Guijarr o, 1997) . 30 Los rendi mientos esc olares son f undamentalme nte el efecto del nivel y el conte xto s ociocultural de pertenencia del alu mnado o bjeto de m edición, pero no hay q ue d esechar lo s factores espec íficamente escolares que ig ualmente inter vienen en s us resultados ( García P érez, 20 12). 31 Giner de los Ríos, F. “Educació n o exámenes” en Díaz B arriga (20 01 ). VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 84 obvio pero, señala Perrenoud (1990), necesario rec ordar que “ antes d e evaluar, la escuela constituy e un lu gar de e nseñanza y aprendiz aje” (p. 9 6). Al mismo tiempo, como Carlos Lere na hiz o con la conocida distinción entre reprimir y liberar, nos proponemos romper desde e l princi pio con este enfoqu e dualista de la cuestión, pues no se trata de ver la escuela como una alternativa entre lo uno y lo otro. Ambas cosas, “reprimir y lib erar”, eran, para él, como lo sería para nosot ros “enseñar y examinar”, la misma cosa en incansable tic-tac. Siendo así, “reprimir y libe rar”, remarca Cuesta (2011a), “el haz y el envé s de la escuela, el tic- tac de un dúo insepara ble” (p. 100). Y lo mismo se diría de “e xaminar” y “enseñar”. ¿Puede entonce s postularse una escuela ( capitalista y obli gatoria) sin exámenes? Desde el punto de vista lereniano, es decir, desd e la sociología crít ica, parece no haber disyuntiva 32 . Desde e l punto de vista de la didá ctica crítica se podría plantear, en cambio, una perspectiva alternativa. Esta pasa ría por plantearnos qué ten dríamos que hacer para que la es cuela, cu ya a rgamasa se h a forjado al compás de los dictados examinatorios deslizándose sus funciones en l a misma estructura de los proy ectos educativos desde los inicios de la modernidad, se abrie ra a unas prácticas y a un concepto de la evaluación realmente formativo. Qué tendríamos qu e hacer para que la evaluac ión re almente fuera un inst rumento al servicio del aprendizaje indi vidual y colectivo. S in duda ninguna, antes que otra cosa tendríamos que pre guntarnos si, tal y como lo conocemos, el ex amen puede ser, en la escuela realmente exist ente, un instrumento de evaluación para el ap rendizaje no para la calificación y la clasificación de los alumnos. Vayamos por partes. E n primer lugar, en efecto, contamos con obras que ofrecen elementos mu y valioso s para poner en práctica diseños didácticos e n los que la evaluac ión se pone al servicio de la función formativa y del ap rendizaje (Perrenoud, 1990, 2008; Stobart, 2010). Y, por supuesto, con proy ectos didácticos cuy o sentido de 32 Con la obra de Lerena pasa com o con la de otros autores (Foucault, Bourdieu…), igualmente mal comprendido s, que la act itud hacia sus obras oscila del papanatismo al ter rorismo intelectual y, entre medias, la estulticia d el ni nguneo. Si lo pri m ero es la con secue ncia d e r epetirlo si n haberlo leíd o cabal m ente, lo seg undo se r ed uce al ar gumento a d ho mine porq ue, en e fecto, cuest a bastante más combatir s us ar gumentos que fusilarlo a b ase de vul garizar, si mple eco nomía d e guerra, su pensa miento. De esta d oble actitud ante Lerena ha dad o buena cuenta, con precisa y conc isa d efinición, el que fuera su más preciado discípulo, a mén de Fernández Enguita, Jes ús Manuel Sá nchez: “ la soci ología que hac ía Carlos Lerena fue más i nco mprendida que leída y más reverenciad a que entendida ”. ( Mateos Monter os y Pérez -Guerrero, 2 011, p. 62 ). Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 85 la evaluación no es “medir niveles” de aprendiz aje , a partir de la adquisición de contenidos disciplinares. Bien al contrario, “l a evaluación”, ta l y como se defiende desde el Pro y ecto IRES 33 - , “ se concibe como un proceso de investi gación que intenta dar cu enta, pe rmanentemente, del estado d e ev olución de las concepciones o ideas d e los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en d efinitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo” (García P érez, 2000b). Es decir, como un procedimiento en curso en el que los inst rumentos de s eguimiento h an de ser lo suficientemente diversos (producciones de los alumnos, diario d el profesor, observac iones…) como para ser capaces de adaptarse a las sit uaciones prácticas del proceso de enseña nza- aprendizaje y d ar respuesta así a las necesidades formativas de cada momento. En este últim o sentido, debe destacarse la encomiable labo r divulga tiva que, al public ar la evaluación de materiales de alumnos, en especial, los cuadernos de clase, han realizado los mi embros del Pro yecto- Gea Clío 34 (Souto González, et al . 1996; Souto González, et al . 2001; S outo Gonz ález, 2009). Esto ha permitido que se pued a debatir públicamente sobre la función de los materiales didácticos en la práctica d e las 33 El o rigen d el Pr oy ecto I RES se re m onta a los p rimeros año s ochenta, c uando en la ento nces Escuela d e Magisterio d e la Universidad de Sevilla p or iniciativa de Rafael P orlán y Ped ro Cañal (profe sores de Ciencias d e dic ha Esc uela), si b ien con ellos co labora desde los p rimeros m o mentos J. Eduardo García (profesor de Ciencias Natural es de Enseñanzas Media s), se constitu y e el Grup o d e Investigación en la escuela . Desde 19 83, empiezan a o rganizar una serie encuen tros deno min ados Jornad as de Estudio so bre la Investigació n en la Escuela en torno a los q ue surge la id ea de conformar u n pro yecto c urricular dentro de la tradición reno vadora. A la altura de 1991 la id ea está l o suficiente mente madura co m o p ara que, en el m arco de la IX J ornadas de Estudio sobr e la I nvestigació n en la Esc uela, hacer públi ca el nacimiento del P royecto IRES (Investiga ción y Re novación Escolar ) . El órgano de d ifusión de la iniciati va es la revista trimestral Investigació n en la Escuela , que, no o bstante, e xistía ya desde 19 87 . T al y co mo reconoce, García Pérez y Porlán (2000 ), el proyecto Curricular IRES se concibe como un pr ograma de investigación esco lar que pr etende “la renovació n y el ca m b io en la escuela” , si b ien el objetivo último no sería otro m ás q ue “el ca mbio so cial”. “ Para ello se intenta estab lecer una relac ión e nriquecedo ra entre la teoría educativa y la práctica curricular y p rofesional, vinculando dos campos que habitualmente se halla n separado s”. Am bos propósitos, el cambio en la escue la y en la so ciedad, se fu ndame ntan ta nto en la vinculación d e la teoría y la p ráctica co m o en el análisi s crítico de la realidad social de la escuela. A su vez, los in strume ntos diseñados para el cam bio son “ la investigación educativa, la experi mentación curricular y el desarr ollo pro fesional d e los profesores implicados” girarían en tor no a un mod elo didáctico que haría las vece s de director d e referencia: “Se trata del Mod elo Didáctico de Investigación e n la Escuela”. De tod as las c aracterísticas q ue lo d efinen, sin d uda, la q ue más inte resa a nuestra investigación es su definició n “ como modelo crítico (y autocrítico) cuestion a los significad os implícitos de las cosas y las interpretacion es establecidas y de sentido común que tan to abunda n en la educa ción (…la asunción d e q ue lo q ue h ay que enseñar ya viene dado , l a ca lificación de los a lumnos como selección natural …) – destacado nuestro - ”. Entre la ab unda nte prod ucción bibliográ fica que d a cue nta de las señas de identidad, i ntereses y propuesta s del P royecto , además de Gar cía Pér ez y P orlán (2 000), García Díaz et al., (1991 ). El nº 20 9 d e Cua dernos de Pedagogía (1992 ). Sobr e el mode lo did áctico d el proyecto, el “ Modelo de Investigació n en la Escu ela”, y, en especial, en lo relativo a las sociales, Merchán y García P ére z (1992), García P érez (2000 a, 2000b ). Y sob re la actual Red IRES de pr ofesores (http://www.redires. net) 34 Par a la historia del proyecto Gea Clío, véase So uto González (19 99). VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 86 aulas, los resultados y lí mites del aprendizaje del a lumnado, pero también la viabilidad de instrumentos de eva luación alternativos al examen. Lo cierto es qu e, al menos t eóricamente , la ev aluación a tr avés d el examen es , de la s práctica s escolares, la más renuente a cambiar 35 . De hecho, nos encontramos con profesores que en el transcurso de su experiencia profesional s e han ido cuestionando el modelo didáctico tradicional en el que s e “formaron” como p rofesores. Esto último quiere decir, dado el nivel de raquitismo que la formac ión didácti ca del profesorado de secundaria ha tenido en España, durante su etapa de discentes, cuando todavía eran alumnos 36 . Fuera como fuese, u n profesorado que, desde una perspectiva autocrítica, ha reflexionado hasta cambiar su visión de la educación y, en gran parte, su pr opia práctic a profesional, ajustando los objetivos al nivel del d esarrollo de la ideas d e los alumnos y desarrolla ndo propu estas de contenidos más relevantes y coherentes co n la función social que del conocimiento de la geografía y la hist oria esc olar se espera que con su formulación tradicional. Profesores que han desplegado un gran esfuerzo en la preparación de m ateriales y , en suma, han dado un verdadero vuelco a s u metodología de aula, p ero qu e han dejado sin objetar en p rofundidad, manteni endo como una supervivencia 37 del modelo tradicional , la evaluación y el examen 38 . 35 T eóricamente quiere d ecir aquí, com o resultado de co nversaciones infor m ales manten idas con otr os profesores. Fruto de nue stra prop ia experiencia pro fesional, es d ecir, co mo profesor en act ivos de institu to que, adem ás, co mo m iembro d urante varios años del E quipo de Co ordinación P edagógica del Centro (ET CP), se ha visto i nvolucrad o en pro y ectos de mejor as de resultados q ue han te nido la e valuación co mo uno de sus obj etivos de discusió n. 36 Ha y que tener p resente que si bien la inutilid ad d el CAP (Curso d e A ptitud Pedagógica ) se llegó a confirmar de for ma le gal e n la LOGSE , cua ndo se lle g ó a e stablecerse una nueva for m ació n del profesorad o de Secundaria. Jurídica mente, si n e m bargo, el CAP no se extinguió hasta 1995 y, en la práctica, hubo que esp erar hasta la aprobació n de la Ley Orgánica de Educ ación (2006) que fue cua ndo se estableció que para p oder enseñar en la etapa de secundar ia se req uería d e un título oficial de Má ster q ue acredite la for m ación pedagó gica y didác tica . En concreto, de acuerdo co n lo exigido por el ar tículos 9 4 de la Ley Or gánica citad a, así co mo a la Ley Orgánica de Universidad es (2007 ) puesto que fueron las universidades las que se e ncargaron de la o rganizació n, gestión y do cencia del nuevo Máster d e secundaria. Otra cosa es la e valuación d e lo s hechos, e s d ecir, si la formación del M AES es la adec uada o no. Par a hacerse una li gera i dea d e sus resultados puede resultar interesante la lectura crítica que del mismo hacen García P érez et al (2 010) y Cuesta et a l. (2 010) en el nú mero que Cua dernos d e peda gogía (2010) le dedicase . 37 T eniendo en cuenta que el co ncepto d e supervivencia tiene un fuerte co mponente fin alista , fue de hecho utilizado po r la Antropolo gía evo lucionista de T ylor para reco nstruir las etapas pasadas a p artir de las condiciones ac tuales baj o la presunción de que estas eran mejores, puede darse el eq uívoco de situar nuestra pro puesta co mo si en el fondo no se tratara más que del diseño de un a secuencia d e m odelos didáctico s fijos (tradicional, espo ntaneísta -activista, alter nativo) en el q ue la didác tica tendría como objetivo operar el aj uste milagroso entre modelo s hasta por fin lograr, en el estadio últi m o, la fu nción “real” de la escolarizac ión: la conquista de la felicidad. No es sólo que los r etrocesos sean tan frec uentes como los progresos, aú n más importan te es c onsiderar que el pro greso no es lineal, sino div ergente. 38 Es es te el ca so de no poco s d e nuestros co mpañeros de trabajo y , co m o luego verem os, de dos de nuestros infor m ante s. Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 87 Precisamente, es otra de las aspirac iones de este trabajo desvel ar algunas de las causas de la fu erte dependencia de evalua r a través del ex amen y , por ende, de la resistencia profesional a prescindir del examen. El desarrollo de la investigación se dirige a esa finalidad, en una progresión lógica que va desde los objetivos mediatos, es decir, tratar de dar con las r azones (ex ternas e internas) que hacen de la evalua ción a trav és del examen una de las señas de identidad más centrales de los códi gos pedagógicos y profesionales de la e nseñanza secundaria, hasta el objetivo final, en la medida que puede se r “fin al” un obj etivo que se plantea como desea ble: obtener un con ocimiento adecuado de uno de los obstáculos más obstinados para el cambio de mo delo didáctico. Un conocimiento que se nos antoja imprescindible para la elaboración de propuestas de mejora que trans formen realmente la educación que cono cemos. En cualquier c aso, la identificación del examen como problema debiera servir para, desde los programas de formación inicial y permanente del profesorado , espolear conciencias en busca de respuestas a su permanencia y , en suma , al papel q ue la “práctica examinatoria” tie ne en el jueg o de relaciones de poder que se establecen dentro y fuera del aula. Dicho muy brevemente, la hipótesis que manejamos es que la “práctica escolar examinatoria” es una de esas circunstancias estructurales que invalida la aplicación definitiva d e metodologías activas y , con ello, el efecto “emancipador” que se le presupone al trabajo escolar con buenos materiales. El examen se convie rte así en un cortocircuitador pedagó gico de la innovación , no sólo de la potencia transformadora que se le presumí a a la “innovación” sino incluso de la fe depositada en ella por tantos profesores (competentes y necesarios) que, ante el escaso éxit o de unos diseños así pensados, desgraciada -pero compresiblemente - pudieran terminar cl audicando y abandonando la experimentación, ca y endo así, po r consiguiente, de nuevo en brazos de la tradición. En este senti do, las conclusiones de este estudio pudieran vale r no sólo para ampliar el conocimiento de l os motivos que explican su permanencia, también para, usado como un dispositivo de interv ención frente a l as resistencias que impiden un entendimiento distinto de la evaluación, ampliar el campo de batalla entre el cambio y la tradición en educac ión. Esta separación de campos nos permite entend er la relación entre lo ético y l a práctica escolar de un modo distinto a como habitualmente suele hacerse desd e el idealismo y la fe en el volunt arismo. Nosotros lo entendemos de un modo en qu e la lógica de las práctica s se impone y su compresión, a e fectos de cambiar la educac ión, es lo VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 88 prioritario. Esto es, desde la perspectiva teóri ca de la cognición en la práctica o la actividad situada , el planteamiento sería que “las formas de p ensamiento son determinada s por formas de práctica ”, e incluso a dvierte Chaiklin (2001), “p ara que se desarrolle n nuevas formas de pensamiento se requiere n a veces cambios e n la práctica” (p. 425). La hipótesis es que las prácticas tienen su propia lóg ica y esto nos permite entender, sin juzgar com o un simple desajuste entre lo ideal y lo práctico, l as razones d e por qué no basta con tener buen as ideas en educación para cambiar las prácticas escolares. Realmente lo que estamos es poniendo en valor un enfoque de la investigac ión didáctica q ue, a la man era que p roponen Sacristán y Pérez Gómez (1985), “e merge de la práctica y revierte en ella” (p. 89). A su vez, esta perspectiva es importante po rque desde el campo de l a didáctica se acostumbra a dar por sentado que el problema del cambio en educación es la falta de conocimientos didáctico s y la formación la solución. Es indiscutible que para enseñar algo en la edu cación secundaria se precisa, además de los conocimientos especializados de una disciplina, una adecuada formación didáctica. En lógica, par a quienes cr eemos en la renovación de las p ráctica s doc entes como condición sine qua non pa ra ha cer una escuela mejor y hasta -s i se nos apura- una soci edad diferente, es necesario y no sólo deseable que así fuese. Es decir, que a una ma yor preparación do cente en a mbas formas de conocimiento, integradas de for ma sistemáti ca y coherente, le siguiese un a mejor educación. Sin embargo, esto sólo lo presuponemos pues no está probada la ex istencia de una relación directa entre la formación del profesorado y la mejora de la educación. Lo qu e algunos autores s eñalan es que “la adquisición del conocimiento didáctico – y la formación del profesorado- apenas influ y e sob re la prá ctica educativa” (Merchán, 2005c). La meta no es lo que cambia, lo que propone este autor es una estrategia de intervención diferente y que nosotros consideramos de utili dad (Merchán 2001a, 2001b, 2001d, 2001e, 2005c, 2005d, 2005e, 2005f). Se trata de un nuevo mapa para ori entarnos con realismo en el territorio de las prácticas escolares y esto requi e re , en efecto, de unas categoría s an alíticas apropiadas para dicho fin. El enfoque significa que el mapa del idealismo no nos vale. Varios son los elementos que articulan la tesis idealista. En primer lugar, una concep ción del docente como u n sujeto racional capaz de gobernar su acción en el aula de manera autónoma si guiendo el dictado de su conciencia y el de sus conocimientos científico -pedagógicos (Cuest a et al. , 2010). En segundo lugar, un a Tesis Do ctoral Capítulo 1. Introd ucción VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 89 concepción de la enseñanza, y de lo que o curre en el aula, centrada en l a tra nsmisión así como una adquisición del conocimiento a partir de lo que se dete rmina en la programación curricular. Asimi smo, del aleg ato a la autonomía de los profesores y de la importancia de los pro y ectos curriculares se si gue, como verd ad incontrovertible, que la formación d el prof esorado gara ntizaría la transformación de l as pr ácticas escolares. El idealismo se manifiesta en la creencia de que el conocimiento guía a la acción, luego el problema (de la escuela) se soluciona formulando mejores propuestas. Salvando las dist ancias es la misma premisa que orienta a las reformas educativas, de las que Gimeno y Pére z Gómez (1992) dejaron dicho se sustentan en “un intervencioni sm o tan ingenuo com o ineficaz que divulg a ‘modas’ para los profesores, por lo general a distancia de las posi bi lidades reales de hacerlas operativa s en la práctica. Natura lmente, ésta va por o tros camin os; no cambia con los leng uajes, aunque se estimu le el consum o de conocimientos especializado s – desta cado nuestro- ” (p. 274). Es incluso posible que sea esta una de las razones del eterno fracaso de la reforma educativa, el idealismo tecnoc rático que manda en el campo de la educación (Cuesta 2003, 2005b; Martín Cria do, 2004, 2010; Perey r a, 2002; Seymour, 2003; Tya ck y Cuban, 1995 ; Viñao, 2000a). En todo c aso, atendiendo a la “ función” social de la educación, entendida esta como el desarrollo de una alfabetización (crític a) para todos, tal y como, por ejempl o, plantea el asunto Bolívar (2 006 ) es un objetivo al que no renunciamos. “ Cómo garantiza r a toda la población e scolar aquel ac tivo competenc ial q ue les impida ser excluido socialmen te , dimensión que l os sistemas comprehensivo s formalm ente, por sí m ismos, no han conseguido… en España, un porcenta je en torno al 25- 30% (incrementado en algunas zonas hast a el 40-50%) acaban la escolaridad obligatoria sin alcanzar, al menos oficialm ente, sin tener l as com petencias (de comprensión lecto ra, m atemática, científica o nuevas alfabetizac iones), sin l as cuales no será ciudadano de pleno derecho en la vida social o en su integración en el mundo del trabajo [aunque sí en la mayor par te de los trabajos of ert ados que suelen ser poco cualificados ] – destacado nuestro- ” (, p. 77). Lo “d eseable” vive y forma parte del horizonte al que aspiramos, pero mal haríamos si tratando de forzar el cambio demanda mos al siste ma escolar cosas qu e no puede hacer. VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 96 Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 97 Dejando al margen el capítulo introductorio, este trabajo tiene do s partes bien diferenciadas. Una prim era en la que se constr uy e el objeto de investi gación, y una segunda en la qu e se le somete a ex amen, a p artir del estudio de una selección de autobiografía s y entrevistas a profe sores. A su vez, cada una de estas partes se debe, según la dimensión del problema, a plante amientos y m étodos de naturaleza distinta, pero conv ergentes en el mismo objeto de estudio: lo que llamamos “práctica escolar examinatoria”. L os objet ivos, y por ende los contenidos, del pro yec to s e cifran en la consideración de dos aspectos. Si, por un lado, pretende contrastar la capacidad analítica del concepto, por el otro, el objetivo es evaluar la centralidad de la “práctica examinatoria” en la cultura escolar a través del análisis de relatos autobiográfic os y entrevistas a profesores en activo. Ambas finalidades pasan por el análisis d e los datos producidos, de modo que la investigación termine con resultados o hallazgos de los que pueda d erivarse alguna conclusión. Por lo demás, tanto este que ahora nos ocupa como el primero, cu y o propósito fundamental era int roducir el sentido de la investigación dando cuenta de la importancia del estudio del examen para el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, esta estructura se concreta en cuatro capítulos en la forma en qu e se representa en e l siguiente esquema. Parte primera : La construcción del objeto de investigación. Capítulo 3. El examen en el marco de estudio de las prác ticas escolares. Capítulo 4. L a práctica escolar examinatoria. Parte segunda : El Análisis de los datos. Capítulo 5. Análisis de las autobiografía s. Capítulo 6. Análisis de las entrevistas. 2.1. Un enfoque teórico-metodológico integrador. Pasamos así a ex plicar, más pormenorizadamente, la metodología se guida en la primera parte de la investigación 43 . Esta ti ene como objeti vo principal just ificar las bases de la 43 “ Más p ormenorizada m ente ”, no equivale a decir lo que se dirá en los capítulos tre s y cuatro. Luego, espera m os se e ntienda q ue el espacio que a hora dedica m os al as unto se aj usta a la intenci ón justificati va que el apartad o tiene. Es p ertine nte aclarar esto, p ues este cap ítulo tiene po r fin el d esarrollo d e las técnicas de reco gida y producción de datos . El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 98 construcción del probl ema. Este p roceso conlleva varios p asos y requiere dos elementos, un sujeto y u n referente. Un sujeto que dice y un re ferente sob re el que dice el sujeto. En relación al sujeto, sa bemos que el sentido de una investigación es ant erior incluso a la propia inv estigación y, en gran medida, e stá orientada por decisi ones de ti po ideológico. La p erspectiva que se ad opte respecto a la investi gación social, o del nivel en que se sit úe el investigador en el despliegue del saber/conocimiento , es una de cisión de carácter ideoló gico. Se puede o no ser cons ciente de ello, pero, como dice Ibá ñez (1994b), “la investigación social es un modo de tomar medidas de la sociedad, en el doble sentido de tomar medidas a (observación) y toma r medidas sobre ( acción)” (p. 61). Por esto resulta ser tan fundamental la elección de la perspectiva de la investi gación social que se vaya a adoptar. Ciertamente, el ca pítulo primero tuvo por fin evaluar la relevancia e interés que el problema objeto de estudio tiene para el inve stigador y el campo de la Didáctica. Decíamos entonces que esta investigación pertenece a lo que se podría denominar Didáctica crítica. En pocas palabras, si el objeto de la investigac ión didáctica es desarrollar una práctica de la enseñanza considerada como mejor, desde este enfoque did áctico se propende a p ensar las prácticas es colares antes q ue aprenderse o producir una teoría so bre cómo enseñar, pues e l análisis de la pr áctica se pre tende condición necesaria a l a hora d e salva r el a bismo que me dia entre el discurso pedagógico y lo que lue go se aplica en realidad cotidiana del aula . Asimismo, es verdad que la finalidad de toda investigación didáctica es describir y explicar la concurrencia de fenómenos y pro cesos que tienen lugar en el aula, tanto como “ orientar y controlar ”, diríamos siguiendo a Sacristán y Pérez Gómez ( 1985 ), “ el desarrollo de la práctica, es decir, se preocup a de no rmar y pres cribir” (p. 89 ). Ahora bien, desde una perspectiva crítica se considera que la Didáctica como sabe r aplica do incurre en cie rto riesgo d e dirigismo y determinis mo del saber experto. P or consiguiente , es de ber inexcusable cuestionarse t ambién sobre la pr etensión de reductio ad unum que conlleva reducir la “verda d” de lo que ocurre en el aula y l a d ecisión de lo que se d ebe hacer , al punto de vista o al diagnóstico de los ex pertos. L uego, desde un punto de vista crític o, se impone sospechar de los dictados de lo que Lyotar d (1993) llama “decididore s” , y , en consecue ncia, reconsiderar, a la luz del estudio de los hechos, las recomendaciones de todos aquellos que int entan adecuar y /o reducir (hacer conmensurable), la pluralidad de opciones a un único leng uaje cu ya legitimidad reposa en la opti mización del sis tema : Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 99 “sed operativos, conmensurables o desapareced”. Por otra parte, valorar la libertad y la pluralidad didáctica no equivale a sostener una postura de n eutralidad valorativa, o posicionarse en un punto ambiguo y equidistante, pues, en efecto, no todo da lo mi smo . Simplemente, nos situamos del lado de los que proponen “efectuar una crítica de la didáctica domi nante (en su faceta teórica, práctica y co rporativa) como pr emisa de una didáctica crítica” (Cuesta et al., 2005, p. 31). Por lo demás, para apreciar en su just a medida esta premisa, se entiende que aclaremos un poco más nuestra propia pos ición tanto sobre los fines de la educación como respec to a la didáctica. S obre todo, teniendo en cuenta que, como plant ea García Pérez (2005), la primera responsabilidad del investi gador del campo d e la ed ucac ión , m ás concre tamente de la didá ctica, sería manifestar la posición que tiene respecto al hecho educativo. “E l punto de partida para cualquier planteam iento didáctico tiene que ser la reflexión sobre el propio sentido de la educa ción... un a cuesti ón tan nuc lear que constituy e el referente básico de la didáctica... El conocimien to didáctico no puede empezar a construirse s in haber def inido el sentido de la educa ción” (p. 7). Mientras que desde la sociología de la educación, Moncada (1983) precisa aún más las razones de por qué habría que hace r una exposición de motivos. “ El p ara qué sirve o deb e se rvir la e scuela es y a una op eración ideológ ica y está naturalmente en fun ción d e quién se atribuy a la opera ción. En todo caso h ay que proceder históricam ente para entender l os motivos de unos y otros y la pol émica siempre viva a l respecto – destacado nues tro- ”. Dicho lo cu al, creemos que aspirar a otra escuela para ot ra so ciedad más libre e igualitar ia, sin la comprensión de las constricc iones que la enmarcan es simple retórica. A nuestro parecer, resulta imprescindible conocer las razones profundas de las prácticas socio-escolares que c aracterizan la vida de la s aulas, sólo entonces estaremos en disposición de propon er estr ategias didá cticas que posibilit en democratizar el conocimiento y a yudar a los niños y jóvenes a se r más autosuficientes y creativos. No impide esto que, en paralelo al conocimiento de las causas, se desarrollen propuestas alternativas. El caso es que una didáctica así entendida no puede ser sino crítica con toda posición didáctica instalada en la contemplación de las prácticas. En resumidas El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 100 cuentas, subscribimos lo que Cuesta et al . (2005) señalan al afirmar qu e “ la didáctica interesa en cu anto permit e el des arrollo de un pensamiento y una acción críticos frente a la realida d educativa y los discursos que la justifican” (p. 37). En cuanto al referente, decir que el objeto de la investigación (la “p ráctica escol ar examinatoria”) es una c onstrucción teórica no equivale a decir que se a una fic ción. Significa que para su estudio no basta con manifestar su exist encia, o declarar que es importante para el camp o de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Siendo esto necesario, no es suficiente. De igual m odo, no puede decirse de lo que no se sabe. Por consiguiente, la construcción de cualquier objeto de investigación empieza por averiguar lo que y a sabemos del tema. ¿ Cuáles han sido las problemática s o aspectos sobre los que se ha centrado la investigac ión exist ente? ¿Cuáles perspec tivas teóricas y metodológica s son las qu e más nos interesan y por qué? Hay que partir de ahí, sin bastar con compilar lo que y a se ha dicho. El objetivo es intentar construir una de finición útil que ay ude a la resolución de los problemas con que, según propon en Bourdieu et al. (1991), se ha de interr ogar al objeto de la investigación. “Un objeto de investigació n, por m ás par cial y parcelario que sea, no puede ser definido y const ruido sino en func ión de una problemática te órica que p ermita someter a un sistemático examen todos los aspec tos de la realidad puestos en relación por los problem as que le son pl anteados” (p. 54). De “problematizar” el pr oblema, objetivarlo y defi nirlo es de lo que, pre cisamente, se ocupa la primera parte d e este trabajo . Esto d a lu gar, en efecto, a un diseñ o de tesis que no sigue la mu y académi ca divi sión establecida e ntre teoría y resultados empíricos dado que no desvincula, como si se tratara de compartimentos estancos clara me nte separados , lo teórico de la inv estigación. Ni que d ecir tien e que esta pretensión requiere, por su “osadía” , una aclaración. Bien es lo cierto que si guiendo la clasificación que Umberto Eco estableció en Cómo se hace una tesis (2002), puede haber tesis de compilación o tesis de investigac ión. Pero esto no quiere decir q ue no se puedan hacer te sis híbrida. En conclusión, queremos decir con esto que lo que habitualmente se viene en ll amar “marco teórico” y se pr esenta en forma de com pilación, es para nosotros parte de la investigac ión así que no lo considera mos en p ropiedad teoría, al i gual que lo empírico no se entiende sin lo teórico. L o normal, como bie n sabemos, es que, a fin de proveerse de un marco de referencia para inte rpretar datos empíricos , el investi ga dor comience su Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 101 tesis interesándose por los antec edentes, y deje para el final lo que convencionalmente se entiende como la investigación propiam ente dicha. La consecuencia de esta tendencia, por lo demás generalizada, es que no se tiende a dis cutir con la teoría y suele dejarse sin teorizar la parte empírica . El asunto es que no ha sido ese el enfoque que hemos escogido. Por el contrario, pretendemos qu e “la teoría [ sea] como el aire que se respira” (Bourdieu, 1995, 266). Por consiguiente, la teoría lo impregna todo dificultando la observancia de la tradicional división (tra bajo teórico-trabajo empírico) académica. Por ende, tanto la primera como la s egunda p arte de este tr abajo s e consideran por i gua l teóricas e investi ga tivas. C on objeto de just ificar esta decisión, en primer lugar, nos ay udaremos de lo que de cía Bernstein (1990) : “Las teorías están ahí, no para usarlas como represe ntativas del discurso legítim o que hay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sino para interrogarlas. Ellas deben ser i nterrog adas, pues no por tan legitim idad en sí . Su legitim idad es una f unción de lo que es su práctica. Y ustedes controlan esa pr áctica (…)” (p. 14) 44 . En consecuencia, discutir con la teoría conlleva investigar 45 . L uego, decir que la primera parte del trabajo presenta un carácter má s teórico , mientras que l a se gunda lo tendría investigativo, sólo se entendería a efectos estructurales y organizativos. A su vez, dado que el análisis empírico de la realidad conlleva siempre una elección teóri ca, en ambas partes debiera perc ibirse la tensión por integrar lo teórico y lo investigativo. Es más, el cuestionamiento de la validez de los instrumentos de captaci ón y medida, “ son otras tantas teorías en acto” (p. 59), como Bourdieu et al . (1991) nos recuerdan. En segundo lugar, ciertamente con humildad y exigencia científica, pero es nuestro objetivo intentar una definición útil que ayude a la resolución de los problemas que se le plantean al objeto de la investigación. Este es el sentido de los capítulos tres y cuatro , “problematizar” el ex amen como práctica es colar cuestionándolo desde diferentes aspectos esp ecíficos y concretos. D e esta forma, lo primero era construir un concepto 44 Se refiere a lo s asistentes al ci clo de conferencias e n el que se ubica el texto. 45 De igu al modo , no se nos escap an lo s r iesgos de este tipo d e enf oques. Po r un a parte, es evidente que discutir sin pronunciar juicios d e valor es, a me nos que se co nfunda discusió n con tra nsacción, imposible. Discutir co n la teor ía co nlleva eval uación cr ítica, enj uiciamiento y selección, l o cual, co m o sabe m o s, pone en duda el principio d e objetividad que se le exige a to do trab ajo carácter científico. Po r otro lado, es natural seleccio nar o interpretar lo que dicen o tros a favor de nuestras prop ias convicc iones, el proble ma es cuando se concluye sin contrastar empíricame nte co mo co nsecuencia de no controlar lo s sesgos de confirmación. Dicho lo cual, pensamos que el atrevi miento es tam bién condició n sine que no n del pensamiento racional. Esto es lo que hemos inte ntado, trab ajar, al unísono, desde la modestia y conservando las mínimas exig encias científicas. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 102 que nos ayudara a superar la noción común de examen escolar. Formando parte integral de nuestro objeto de estudio, nuestro planteamiento de la dinámica ex aminatoria escolar va más allá de lo que comúnmente se asocia y entiende por examinar. En consecuencia, necesitába mos un concepto que no diera lu gar a confusión y se reconociera por sus diferencias respecto a lo que convencionalmente entendemos por examen escolar. Di cho en pocas palabras, la “práctica escolar examinatoria” inclu y e a la evaluación en su forma tradicional o inno vadora, al examen por m ateria o tema, trimestral o anual, pero también al conjunto de prácticas escolares que ti enen por fin evaluar y c alificar la valía escolar, así como al conjunto de veredictos que juz gan, san cionan, ponen en orden y formación a los escol ares. En con clusión, todo lo que alrededor de esto – lo examinatorio - ocur re e n la escuela. Modesta mente, procedemos de la forma que Bourdieu et al. (1991) aconsejan a la hora de construir conceptos que puedan superar las nociones comunes. A sp irando con e sto a alcanzar “e l rig or sintético y real de los conceptos que se han llamado ‘sistemáticos’ por que su utili zación supone la referencia permanente al sistema total de sus interrelaciones” (p. 54 ). El cuestionamiento de la validez de la “práctica escolar ex aminatoria” h abía de estar po r tanto en función de su capacidad sintética y relacional. Esto quiere decir que la compre nsión de su funcionamiento no puede reducirse a las relaciones que el examen tiene con el resto de elementos curriculares, la pro gra mación, las concepciones del profesor , la política educativa basada en la evaluación y el resto de la dem anda sociopolí tica que la sociedad, in cluida las familias, impone a la escuela. Habría de incluir todo esto, e incluso otros imponderables, pero la premisa era -y es- qu e para determinar lo que fuera o fuese la “pr áctica escolar examinatoria” ha y que mirar tanto dentro com o fuera de la escuela. Este supuesto de partida lo tomamos pr estado de Lerena (1983) . Éste había dejado dicho que “el ex amen es la pieza qu e comunica y suelda lo d e dentro con lo de fuera” (p. 31). Por otra parte, la primera de las sorpre sas que el análisi s de la teoría sobre el examen escolar como objeto d e investigación nos d epara es el esca so interés que despierta en el campo de la Didáctica de las Ciencias sociales. Existen aproximaciones int eresantes, pero son po cas la s investig aciones que han sit uado el examen como problema central. Razón para considerar otr as disciplinas, más o menos afines, que sí lo han hecho. Pero dada la condición socio-escolar de nuestro objeto de investigac ión, resulta pertinente también establecer conexiones teóricas y metodológicas entre la Didáctica y la Sociología de la Educación, es decir, pensar en y actuar sobre la escuela desde una Didáctica de raigambre sociológica. Al m ismo tiempo, n o está de más Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 103 recordar que las considera ciones teóricas que n os interesan no son los de cualquier Sociología o los de cualquier Didáctica . La razón crítica y el interés emancipatorio son las dos principales fuentes de las que se nuestra concepción de la didá ctica (Cuesta, 1997). Son, por tanto, la Didáctica crítica y la S ociología de la educación crítica los dos referentes disciplinarios de la investigación. Desde esta perspectiva integradora (García Pérez, 2002), iremos tomados conceptos heuríst icos de una y otr a disci plina, según el problema lo vaya requiriendo. A estas dos perspectivas, habría que añadir la dimensión histórica, pues sin historia no hay compresión de lo social. Ahora bien, al igual que ocurre en la didáctica, tampoco la Historia de la Educación le ha dedicado mucho atención al examen. No son pocos, de hecho, los autores que se han lamentado de esta falta de interés por el carácter examinador de la enseñanza inst itucional (Escolano, 2000a; Díaz Barri ga , 20 01; Viñao, 2001b; Mainer, 2001; Merchán, 2005 ). Se entiende que así se di ga que el examen forma parte de lo que se viene denominado la “ca ja negra” d e la es cuela (González Delgado, 2013). Metáfora con la que s e da a entender que el funcionamiento d e la escuela es opaco y esto hace necesario desvelar la realidad interna de sus procesos. Precisamente, si queremos reconstruir el papel que el examen ha tenido y tiene en la enseñanza, se hace necesario considerar fuentes de información que, como las autobiografías o las entrevistas en profundidad, nos a yuden a re gistra r, desvelar y descifrar s u significado pasado y pr esente. Es así que la pre gunta acerca de qué fuentes serían precisas es un problema en bu ena parte teórico (Aroste gui, 2001). En consecue ncia, la crítica de las fuentes entendida como análisis documental pasa por establecer la fiabilidad y adecuación del género auto-biográfico para el estudio de la “prác tica es colar examinatoria”. Nos encontrábamos , en suma, con dos problemas. En relación a comprobar el efecto de lo que Escolano (2000c) ll ama “cultura escolar normativa” sobre lo que finalmente se hace, primeramente ha bía que establecer el desarrollo de la legislación que sobre el examen se desplegó en los siglos XIX y XX ; y luego, comparar, a tra vés de las autobiografías, las prácticas realmente desplegadas en la institución escolar. E n segundo lu gar, en tanto que esa “ cultura” es un esce nario definido y acotado, h abía que enfrentar el pro blema de la pe riodización. Es decir, justificar teóricamente el corte temporal que más y mejor respondan a nuestros intereses. En este sentido, el concepto de modo de educac ión nos sirve para dibuj ar la secuenc ia histórica que describe el examen en la escuela que tenemos y , más concre tamente, p ara dar cuenta d el cambio y l a continuidad de la “práctica escolar examinatoria”. De todo lo cual, resulta un enfoqu e sistémico que asume como condición El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 104 la complementariedad d e miradas y pasa por conjugar lo histórico (diacrónico) y lo sociológico (sincrónico). En lógica con esta suma de perspectivas, nuestra línea de investigac ión se podría incluir en lo que se viene denominando hist oria social de currículo y , más específicamente, el estudio de l as prácticas escolares. Sin ánimo de ser exhaustivo, es este un campo de conoc imiento que se remonta a un a combinación de tradiciones críticas d e los estudios sociales e hist óricos que , para un contexto internacional, podemos vincular con las preocupaciones de Mich el Foucault o Thomas S. Popkewitz, y , aquí en España, con los trabajos de Raimundo Cuesta o F .J. Merchán. Llegados a este punto, si , a modo de conclusión, t uviéramos que formular, de una forma breve y s encilla, el enfoque de la investigación diríamos que el planteamiento de Carlos Lerena (1985) resume bastante bien e l sentido que la orienta: “Ni la v erdadera lógica, ni el real m otor de la escuel a ti enen básic amente nada que ver con una tarea de formació n, si no… someter al al um nado a la lógica del examen [ esto] cuenta infinitam ent e más q ue todo lo que puede suponer es te concreto currículo o aquel otro, este p articular p rogram a o cont enido o e l de m ás allá” (p. 285 ). Una vez avanzadas la s fuentes teóricas, ha y que abundar en la idea de que “problematizar” el ex amen supone interrogarnos tanto por su papel dentro de la escuela como por las demandas sociales que a l a escu ela se le hacen desde fu era. Es decir, afrontar el problema de las funciones y /o efe ctos de la institución escolar como las relaciones de interdependencia que mantiene con la soc iedad. El estudio de la pr áctica escolar examinatoria como un producto espe cíf ico de la cultura escolar que no se entiende sino en el mar co de qu e la escuela es sociedad. Esto nos lleva a concre tar las dos fuentes teóricas d e las que más específicamente nos nutrim os. Por un lado, la sociología de la educación crítica es la perspecti va que consideramos fundamental para comprender los vínculos que lo escolar mantiene con la sociedad. Aunq ue e s preciso aclarar qu e se rán los marcos interpretativos de Carlos Lerena como los de Pierre Bourdieu los que especia lmente nos interesan. Por otro, las tesis teóricas de refere ncia a la hora de comprender su funcionamiento interno son las de R. Cuesta o F.J . Merchá n Dicho esto, los capítulos tres y cuatro tienen p or objetiv o y contenido esclarecer la cuestión de c uáles son los rasgos del mejor conocimiento sobre la prá ctica escolar examinatoria. En este punto, las investi ga ciones de Merchán (2001a, 2005b) se vuelven una referenc ia teórica y metodológica ineludible. Sin repetir el contenido de lo que por Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 105 extenso se dice en el capítulo tres, en po cas palabras se trata de d esvincular la asociación d e la pr áctica de la enseñanza con una actividad que se explica exclusivamente por su o bjetivo normativo e int encional de transmitir conocimientos. La perspec tiva de las prácticas nos int roduce en una visión de lo escolar desidealizada . En efec to, esta concepción teórica ya se planteó en el capítulo primero, lo qu e en realidad ahora hacemos es intentar comprobar la pertinencia de este enfoque de cara a la eficacia del concepto. Para lo cu al, partimos de va rios supuestos teóricos. Primeramente, como se ha demostrado en l a tesis de Mer chán (20 01a, 2005b) ex iste una manifiesta disociación entre los fines que los profesores declarativamente atribuyen a l conocimiento histórico y lo que realmente sucede en las aulas . En su investigación, Merchá n dejó la puerta abierta para comprob ar cuáles eran las constricciones que limitaban la actuación del profesor en el aula, c uáles eran los determinantes de que el profesor actuase en la práctica de manera dist inta a como pens aba y decía. Si, en el campo de la did áctica de las ciencias sociales , hasta entonces se sos tenía que la enseñanza de la historia no llega ba a ser mejor por falta de buenas ideas, Merchán venía a cuestionarse l a creencia de que la actuación pr áctica del p rofesor en el aula responda a sus deseos y creencias. Según este autor, la explicación de lo que realmente pasaba en el aula resultaba insuficiente si tan sólo se pensaba considerando en el déficit de formación pedagógica d el profesorado, había que pensar ad emás en otro tipo de causas. Esta tesis cuestionaba un a de l as convicc iones más fuertemente a sentadas en el campo de la educación y, en consec uencia, a la ho ra de la revisión bibliográfica habíamos de mantener una tensión crítica con la teoría dominante. Es decir, había que convertir el discurso teórico en objeto de investigación. P or lo demás, Merchán decía qu e preguntarse por el papel del orden y el control de la condu cta de los alumnos, y la vinculación de esto con su orig en y probable desti no social , es fundamental para dar cuenta de las razones que difícilmente s e ex presan verbalmente, pe ro qu e a poco que se considere la práctica real afloran. A su vez, el ex amen aparece como otra p ieza clave en la configuración de la a ctuación cotidiana docen te. De h echo, no podría entenderse lo uno sin lo otro, de es ta forma el problema de l o examinatorio había de estar directísimamente relacionado con el gobierno de la clase y la int ención formativa de la educación. El capítulo tres tiene igualmente p or fin la construcción del objeto de investigac ión, pero surge de esta necesidad de mi rar y considerar otras razones que nos ay uden a entender la lógica de la práctica escolar. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 112 Sin olvi dar que la pers pectiva socio-genética p ermite explorar cómo l as narrativas biográfica s personales es tán incrustadas en las estructuras social es y enmarcadas en las condiciones históricas. A nuestro parecer, l os relatos autobiográficos p ermiten conectar las experiencias personales de los doce ntes y alumnos con el contexto histórico y sociocultural en el que se mueven los discursos pedagógi cos, así como con el conjunto de decretos y regulaciones normativas que prescriben el currículum. Dicho en palabra s de Stenhouse se trata, en definitiva, de analizarlos como “un rel ato de acci ón, dentro de una teoría de c ontexto” (Hernánde z et al , 2011). Esto permite el d esarrollo de un análisis sistémico y re lacional. 2.2.2.- Una perspec tiva pragm ática para el análisis de los discur sos sobre las prácticas examinatorias. Nos interesa conocer el sentido que los profesor es dan a sus prácticas ex aminatorias. Esto quiere decir que la subjetividad es el ingrediente básico d el que está hecho el material con que trabajamos. En concreto, el obj etivo es que los sujetos d en su opinión sobre “nuestro” objeto de investigación, no ha y nada mejor que recurrir a su experiencia. Bien es verdad que, en tanto en cuanto la experiencia se va ad quiriendo a lo larg o de la bio grafía d el sujeto en un a combina ción entre lo general y l o específico, entre lo común y lo particular, el profesor no suel e hablar a título personal, sino que es portavoz de un discurso social (campo socio-profesional y modelos didácticos). Porque cada profesor activa – l o ex plicite o no- un c ódigo socio -profesional y un modelo didáctico, un sistema de referencias desde el que observ a, juz ga y actúa en consecue ncia. Un códi go que se ajusta al debe ser fijados en la tradición, la autoridad o la costumbre. Es decir, al campo socio -profesional al que pertenece en tanto que profesor de s ecundaria d el área de sociales y cu y a práctica pedagógica se ajusta, con más o menos coherencia, a un determinado modelo didáctico. O bien a un código o modelo que difiere de lo esperado, pero qu e, en ambos casos, sirve par a just ificar sus acciones. Por todo esto, si bien nos centramos en rescatar el sentido que l os profesores aportan a lo que “hacen” y a lo que “dicen”, también aspiramos, aunque más modestamente, alcanzar los posibles porqués. Eso sí, considerando como esenc ial no “codificar regularidade s abstractas, sino hacer posible la descripción densa”. E ntendida ésta a la manera en qu e la define e l antropólogo Geertz, es decir, “no generalizar a través de casos p articulares sino generalizar dentro de és tos”. Lo que no s intere sa es, más que alcanzar regularidades y correlaciones, por encima de todo “especificar las Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 113 condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que él, o las personas que desempeñaron su rol, realizarían una actuación [ performance ] equivalente...” (Wolcott, 1993, p. 132). 2.3. Lím ites metodológicos d el género memorialístico y el “discurso sobre uno mism o”. En suma, lo que queremos es an alizar discu rsos individuales sobre las prá cticas examinatorias, pero no como lo harían los “analistas del discu rso” procedentes o seguidores de la lingüística cu yo interés se centra en las cuestiones formales (estructuras fonéticas o de contenido, en cuestiones de léxico o argumentativas, etc.), más bien nos interes am os por las motivaciones, el sentido que los informantes otorgan a lo que hacen. De igual modo , el discurso nos sirve como materia prima de inve stigación — entrevistas, cuestionarios, relatos biográficos- par a indagar el significado de la práctica escolar ex aminatoria, pero evitando confundir e l interés por el significado de dicha práctica con la pr esunción de que el discurso de los sujetos expresa los elementos culturales que guían su comportamiento. Es, desde una perspectiva pra gmática (Martín Criado, 1998b, 2014), que el an álisis de los discursos nos int eresa, ente ndidos éstos “ como pr esentaciones d e sí, [que] se model an en torno a apuestas centrales… [los códigos legitimadores] que estructuran la es trategia discursiva [ de la profesión docente]” (2014, p. 1 33). Así pues, tanto en el cas o del análisis de las entr evistas como en el re lato biográfico, es fundamental ver el discurso como jugada para legitimar la propia posición y prácticas frente a aquellos discursos que podrían c uestionarlas. En ambos casos, el foco del problema , y a s ea en forma de entrevi sta o novela autobiográfica, se sit úa en la propia naturaleza del discurso sobre uno mismo y los sesgos que esto comporta. En este sentido, han sido muchos los autores (Fernández Durán, 2000-01; L oureiro, 2000-01; Pujadas, 1999; Bourdieu, 2002) que han alertado sobre la existencia de un paradigma o canon en los gé neros de la memori a basado en el relato de la tra y ectoria personal como viaje o lucha en busca de la ve rdad personal. En este caso, la solución pas a por explorar cómo las narrativa s biográficas están inscritas en las estructuras sociales y , m ás con cretamente, cómo las posiciones objetivas (ser profesor, hombre-mujer, tener una determina da edad, pertenecer a una e specialidad disciplinar…) asociadas a las condiciones históricas propias de los códigos socio - profesionales y los modo s de educación. En conclusión , es la compresión d e la posición El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 114 que el entrevistado, o el biografiado, ocupa en un determinado campo de estudio lo que nos permite escapar del sesgo individualista y el s ubjetivismo del discurso propio. Pero, en este sentido, también se hace necesario interpretar los discurso s desde una perspec tiva p ragmática. Es decir, considera ndo que la propia situación en que el discurso se produce exige determinad as respuestas 46 . Consideramos entonces, como solución a los sesgos del discurso, controlar las constricciones de la enunciación, es decir, el modo en que ést as se imponen sobre las creencias, los valores y , en fin, lo que decimos. De igual modo habría que intentar objeti vizar los contextos de producción de los discursos autobiográficos. 2.3.1. Problemas específicos: el debat e en torn o al objetivism o y el subjetivismo. Es, como vemos, la objetividad el motivo central de la discusión entre los investigadores acerca d e la p ertinencia de tra bajar a pa rtir de relatos. Para nuestro trabajo es, s in duda, del mayor int eré s recupera r dicho debat e y valorar, en consecue ncia, las ventajas y desventajas de este ti po de fuentes , así como conocer sus límites metodológicos. La crítica más contundente que, tal vez, se ha hecho a esta p erspectiva es la que desarrolló Bourdieu (1997) en su famoso texto “la ilusión biográfica” 47 . Una lectura que, por otra parte, t anto para P ujadas (199 2, 2000) como para Dosse (2007), consideran excesiva. Pujadas (2000), por ejemplo, afirma que al decir que “la historia de vida es una d e esas nociones de sentido común que han entrado d e contrabando en el discurso académico”, la posición de Bourdie u está “fuera de tono” (p. 150) y que, en última inst ancia, su crítica resulta insuficiente para descartar el uso de los relatos basado en la memoria c omo fuen te de investigac ión científica. 46 Go ffman (19 86) fue el p rimero que constató el p oder de la situación en relación a los d ecires y los haceres, y luego muchos detr ás de él han sabid o co n aciert o sacar partido a sus investi gaciones. En es te sentido, hemos de destacar el tr abajo de Martín Criado (19 98, 2014) donde desmota la hipótesis parsoniana, según la c ual los sujeto s actuaría n en f unción e sencialmente d e la cultura int eriorizad a en la socialización pri maria. Enfoque del que se deriva la idea qu e los sujeto s expresarían co n su discurso dicha cultura interiorizada y, e n consecuencia, dad o que “los s uj etos exp resan los ele mentos culturales q ue guían s u co mportamiento” (p. 116), b astaría co n comprender los discursos para aprehender dicha cultura. Pero esto no está tan clar o. Po r ejemplo, Martín Criado sostiene que sólo “ cuando la situa ción lo per m ite o incentiva, actuamos co nforme a nuestras cree ncias” (p. 121 ). 47 Pujad as (1992) emplea el te xto de Bourdieu (1989) , “La ilusión biográfica”, en Historia y Fu ente Oral , 2, pp . 27-33. Nosotro s estamos utilizando el que se reco ge en Bo urdieu (1997 ). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 115 En verdad, y r esumidamente, las claves de la crítica de Bourdieu son la s siguientes. En primer lugar, según su p unto de vista, hablar de historia de vida presupone que la vida es una historia de la que su protagonista puede dar cuenta r elatando así su propia existencia. Así entendido, varios son los aspe ctos que el autor fran cés considera debieran tenerse en cuenta a la hora de tom ar las historias de vida como instrumento de indagación de los hechos sociales. El principal riesgo de ese relato sería la tentación del autor a convertirse en el ideólogo de su propia vida. Suele oc urrir entonces que “la vida” propia se nos aparece como un tra y ecto relativ amente coherente en la que el sujeto pare ce ha ber tenido un “propósito”. “S egún un orden cronológi co que es asim ismo un orden l ógico, desde un comien zo, un origen, en el doble sent ido de punto de partida, de inicio, pero asim ismo de principio, de razón de ser, de causa primera, hasta su término que es también un fin, una realiz ac ión (telos)” ( Bourd ieu, 1997, p. 75). En consecuencia, la narr ación describe un cursus inevitable del que solo se recuentan aquellas “experiencias p ersonales” que, a modo de jalones o hitos fundamentales, van trazando una tra y ectoria vit al en el que “lo ú ltimo” que se ha vivido suele mostrarse como la justificación de todo lo anterior y, en consecuencia, como “lo mejor”. En efec to, del conjunto de acontecimientos y h echos que uno ha viv ido pudieran seleccionarse sólo aquellos que mejor sirven al propósito global, estableciendo entre ellos unas con exiones que adorn adas poéticas y literariamente sirven p ara justificar su existencia y d arle coher encia. Dice Bourdieu ( 1997) que “todo relato, tanto si es biográfico como autobiográfico, como el del entrevistado q ue se ‘entrega’ al entrevistado” (p. 75), tiende a ser coherente, evitando en lo posi ble el ruido y cualquier otro elemento que di ficulten su inteli gibilidad y /o pong a en riesgo la consistencia de su discurso. Por tanto, l a crítica principal de Bourdi eu (1 997) recae sobre la s ospecha d e la reconstrucción pr esentista, totaliz adora y coherente, que el r elator hace de su p ropia tray ectoria personal con el fin de dar razón a la propia vida y “extraer u na lógica a la vez retrospec tiva y prospectiva” (p. 75). Es más, según advierte Pujadas (2000), Bourdieu lle ga a responsabilizar al mismo inves tigador de esta mistificación, pues al transcribir e interp retar l a vida del otro según e se punto de vista el investiga dor tiende a atribuirle un sentido de l a existencia al relato biográfico. En resumidas cu entas, según Bourdieu (1997), “ el sujeto y el objeto de la biografía (el entrevistador y el entrevistado) El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 116 comparten en cierto modo el mi smo interés por aceptar el postulado del sentido de la existencia narra da (e, implí ci tamente, de toda existencia)” (p. 75). En últim a instancia, lo q ue está criticando el pensador francés es la falta de objetividad, achacándole al género (biog ráfico, autobiográfico) su escasa reflexividad, su incapac idad para objeti vizar el punto de vista propio. Considera, además, que las autobiografía s tienden a ser una pro y ección exaltada de uno mismo y suelen ocultar lo reprimido. Este a rrebato crítico le lleva incluso a desacreditar cualquier tentación de llamar a la que, sin duda, es su obra más autob iográfica como pe rteneciente a dicho gé nero, de modo que, como aviso para navegantes, aclara lo si guiente: “ no ten go la intención de someterme al género, cu y o carácter a la vez convencional y engañoso ya he destacado en r eiteradas ocasiones, de la auto bio grafía . S ólo quisi era recopilar y proporcionar al gunos elementos para un autoanálisis ” (B ourdieu, 2006, p. 13) Pero para nada c ambia el nombre , “autoanálisis”, el resultado de la cosa, pues de lo que trata el libro es d e sus ex periencias familiares, universitarias… P or supu esto , hay que reconocer que expresa con hondo sentido crítico cómo se ha ido desarrollando su posición en el campo de la sociología, de su producción científica…, pues el libro est á hecho con una evidente intención reflex iva “que co nsiste en organizar el retorno d e lo reprimido y en decir a la cara de todos lo que nadie quiere saber” (p. 152). Ahora bien, al dar la razón de las circunstancias y d ecisiones que ex plican su posición en el c ampo del pensamiento y con la realida d social, inevitablemente, van desfiland o recuerdos y pasajes de su vida f amiliar, escolar… , qu e no podemos sino catalogar de autobiográfic os. Por lo demás, no deja de ser sorprend ente comprobar cómo, con el fin de rebatir la estigmatización que supuso la crítica de Bourdieu al género biográfico, Dosse (2007) recurre a la autorida d d e Jean-Claude Passeron, colega de ruta y amigo de Bourdieu. Según Dosse (2007), Pa sseron es igualmente crítico con el gé nero autobiográfic o pero éste fre nte a Bourdieu su giere, e n cambio, “un enfoque m enos estructural, más di nám ico y más apropiado al estudio de las trayectorias biográf icas. Pa sseron trata de definir un espacio m edio que se sitúa entre un radicalism o estructural de tipo antropo lógico y l a tentación de una reg resión infra sociológ ica” (p. 199 ). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 117 Amparándose , por tanto , en la crítica de Passeron, Dosse (2007) reconoce el riesgo biográfico de quer er contarlo todo , hasta lo que es insignificante, como si cada bio grafía contuviera en ella misma el todo y pudiera así representar un espejo d el m undo. Error al que llama “la utopía biográfica”. Pero , a la vez, alerta del exceso estructural del que presume Bourdieu, pu es este enfoque lleva a considerar al autobiografiado como un mero epifenómeno estructural, tendiendo a c onvertir a lo s sujetos en “unidades estadísticas”. La solución pasaría, de forma concluyente, por c orregir los ex cesos de ambos enfoques. A la manera de Bourdieu , se hace necesario llevar a cabo la objetivación de la subjetividad, pero, sigui endo en esto el planteamie nto de Passeron, esto no puede hacerse a costa de olvidarse de hacer la subjetivación de la objetivi dad. L a “ilusión biográfica” , encarnada en la visi ón cohere nte de la trayectoria personal , así como la “utopía bio gráfica” , en carnada en el sueño impo sible de la exhaustividad, se corrigen considerando el carácter mutable de la personalidad y de la posición social de cada persona (Pujadas, 1992; Dosse, 2007). Puede ser revelador, para terminar con estas advertencias metodológicas, comparar las metáfora s del metro y d el autobús que, para cartografiar el espacio d e posibilidades electivas con que se encuentran los agentes en re lación a los destinos soci ales posibles, emplearon respectivamente Bourdieu (1997) y Passeron (2011). Según la int erpre tación de Dosse (2007), f agocitando de paso la pertinencia investigativa d el relat o biográfico , Bourdieu pr etende poner en valor “los esquemas estructurales , como factores explicativos en los que los ‘agentes’ se d espl azan como cie gos” ( p. 198), con la metáfora del metro. Figura que Bourdieu (1997) d escribe de la sig uiente forma. “ I ntentar comprender una vida como una serie única y suficiente en sí mism a de acontecim ientos sucesivos sin otro nexo que la asociación a un ‘sujeto’ cuya constanci a no es sin duda más que la de un nombre, es por lo menos tan absurdo com o intentar dar razón de un trayecto en e l m etro si n tomar en cuenta la estructura de la red, es decir, la m atriz de las relacio nes ob jetivas entre las diferent es estaciones” (p. 82). Passeron (2011) vendría a decir que Bourdieu olv ida el estudio de los veh ículos en los que viajan los individuos y , en este sentido, se de canta por la imagen d el autobús . Ésta , a su vez, está tomada d e Schumpeter quien de cía que las clases sociales son como autobuses. Frente a la im agen del metro, su v entaja es que los trayectos de autobús son El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 118 más inestables que el plano del metro y representan mejor la c artografía d e los destinos sociales. No conociendo más que el “plano” o el “mapa”, desaparece la consideración de los vehículos, es decir, la descripción de los tra y ectos. Ha y pues que c onsiderar que las tra y ectorias se inscriben en marcos estructurales , pero donde se dan citas dis y untivas coy unturales. “La circulación del au tobús define una ev entual idad qu e se inscribe en la jornada de otra m anera que com o el empleo del tiem po de los pasajer os: el a utobús llegó o se paró por una huelga, tuvo retrasos o no, et c. Hay ahí una fenomenalidad objetiv able y m edible, y no una hipóstasi s metafísica como lo repiten incan sablem ente l os sociólogos cuya convicción i ndiv idualista por más que sea m etodológ ica no quiere ver nada más allá de los actores ind ividuales ” (Passeron, 1 991, p.191) 48 . Según Dosse (2007), P asseron “pretende”, con dicha metáfora, “ sit uarse en tensión entre los excesos de un enfoque estructural en el que el autobús hubiera olvidado a sus pasajeros y el ex ceso inverso de un biógrafo obsesivo que hubiera olvidado sus debere s comparativistas” (p. 2 00) . En relación a lo que nos ocupa, podría decirse que los age ntes sociales ( profesores) se encuentran de forma estructura l en un punto del trayecto (código socio -profesional) , pero, a partir de su experiencia p asada, dispo nen de una visión de su futuro posible en forma de tra y ectos alternativos (modelos di dácticos) 49 . Luego, serí a necesari o co nsiderar que la modelación social de las biografías no es reductibl e a causas estructurales y, en consecuencia, su explicación no se agota en la acción de l as instituciones, de los códigos o las normas. Siendo, por tanto, preferible ver la relación entre las biografías y la tra y ectoria como probab ilidad social. Es más, abundando este enfoque sistémico, Pujadas (2000) nos recuerda esto otro: “E l m étodo biográf ico, más allá d e poder respon der a la s exigenci as de un cierto objetivism o, es tén o no j us tificadas, lo que reclama es l a m ism a subjetividad del sujeto como objeto princip al, esencial, de estudio. En toda trayecto ria personal o colectiva hallam os si em pre dos componentes, uno pre -v isible y otro i m previsible. La dimensió n 48 La cita está to mada de Go nzález (2003, p . 23). 49 Enf oque q ue tom amos de Mo reno Pestaña (2010 ) qu ien en su investigació n sobre los trastornos alimentarios también rec upera esta disputa metafórica para d ar cuenta de qué tipo de ve hículos sociale s son la categoría de “anoréxica” y la ca tegoría “bulímica”. No es casualidad , po r tanto, que el texto de Passeron, El razonamien to sociológico , que cita Do sse (2007), haya sido traducido al español po r Moreno Pestaña (20 11). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 119 previsible, como etnógrafos, es la que nos remite a las i nscr ipciones y anclajes de la época y del contexto cultural en que se desarrolla t oda trayectoria. La di m ensión imprev isible, idiosincrásica, irreductible, es la que nos remite a las circunstancias específicas e irrepet ibles de cada vida part icular, como expr esión de variabilidad hum ana. El énfasis del m étodo biográfico y de l as corriente s hum anísticas, en general, consiste en no cercena r ni postergar esa instan cia testimonia l, ún ica, expresiva de la s historias de v ida” (pp. 152 -153). Por consiguiente, ponie ndo todo el empeño en atenuar los problemas derivados del subjetivismo de lo que se trata es de tener claro para qué nos sirve la subjetividad. Incluso, frente al prurito de atentar con las reglas d el método científi co que podría derivarse d el estudio del discurso biográfico, sie mpre se podría alegar que la mi sma observac ión entraña eliminación, selección y valoración, es d ecir, interpretación (López Coira, 1991). Dicho lo cual, no son pocas las razones a la hora de justi ficar la pertinencia del estudio (de la práctica es colar ex aminatoria) por medio de fuentes biográficas. A ma y or abundancia, para dar cuenta del valor documental de este tipo d e relatos citare mos a Loureiro (2000-2001). “ Toda autob iografía está escrita en el context o de prácticas e instituciones que posibilitan que los(as) autobiógrafos( as) hablen de sí y que conforman l as estrategias autobiográf icas ..., nuestro escepticism o respecto a es te modelo de v ida com o viaje o lucha en busca de l a verda d personal no i m plica que ese m odelo sea una f icción par a quien escribe, dado que l a verdad de la autobiogra fía no reside en la verdad intrínseca de lo que se narra sino en su capacidad de dar forma a una vida, de producir autoentendim iento . Y esa es la única verdad que podem os esper ar de una autobiog rafía: la creencia, de quien escrib e, en su propia verdad, pero no l a verdad com o adecuación a una experienc ia pasada – des tacado nu estro- ” (p. 139 ). Desde esta pr emisa, la s autobiografías nos permiten ex plorar cómo las narrativas biográfica s personales están inmersas en las est ructuras sociales y enmarcadas en las condiciones hist óricas. Y, en e ste sentido, los re latos de las experiencias e scolares pueden ser una fuente realmente potente en relac ión, por ejemplo, - Al ethos escolar (código socio-profesiona l) como dispositivo de conformación de paut as mentales e ideológicas, así como de los esqu emas El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 120 pedagógicos de un modo de educación o modelo didáctico particular. - L a percepción que los profesores, maestros y alumnos tenían y ti enen de la práctica examinatoria, d e su relación con el currículum, el control o gobierno de la clase y la formación entendida construcción de identidades o subjetividades. - L a reconstrucción de los modos de educación de una generación o un gru po social en una época o contexto determinado , asi mismo puede ay udarnos a encontrar similitudes y diferencias entre unos modos y otros, así como aquilatar históricamente qué papel juegan las reformas educa tivas a nivel de las prácticas cotidianas de aula y cuánto pes an los códigos y l as rutinas co mo obstáculos a la innovac ión. No obstante, ¿qué medidas podrían adopta rse p ara obj etivizar las fuentes biográficas? En primer lugar, habría que empezar te niendo en cuenta lo que advierte Ferlosio (1993) . “Las l lam adas ‘expe riencia s person ales’ quizá sean necesarias y hasta pueden repor tar en ocasiones al guna utilidad, pero es de t odo punto i m prudente e i nadecuad a la garantía que suel e atribuírseles ; m e refiero a la autoridad casi tir ánic a con que se impone el q ue dice: ‘¡Es que esto yo lo he vivido en carne propia !’; pr ecisam ent e por ser las que siempre nos afec tan con placer o con dolor, tales experienc ias son las m ás fuertem ente amenaz adas por distor siones, o a rreglos id eológicos” (p. 103). Partiendo del hecho de q ue la memoria no puede dejar de ser selectiva y q ue, en e fecto, hay cosas que olvidamos o pr eferimos no recorda r, Ricoeur (1998) ha dejado dicho que “detrás del problema del olvido se encuentra el miedo” 50 . Un miedo, tanto a resucitar acontec imientos no queridos, como al juicio a que otros puedan ejercer sobre los recuerdos. Mientr as que, en otro sentido, Caballero Bonald c ree que tod a memoria es rencorosa y que en el fondo de ella , “también ha y algo de vengativo” (Benito Fernández, 2005; p. 20). Ambos sentidos no hacen sino subra y ar el c arácter subjetivo de esta facultad, el hecho d e que, a pesar de que uno tenga la voluntad de decir la verdad, de manera d eliberada o no, se deforma el pasado, se falsifica y , en conclusión , se pone en cuestión la potenciali dad de esta facultad para conocer el p asado. Y, sin embargo, a pesar de esta caracterización tan desenc antadora, recordar, “tener recuerdo de alg o”, tal y como se desp rende de su origen etimológico (C orominas, 1980: Del lat. Recôrdárí; 50 Véase Aranz ueque (1997 ). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 121 deriv., de cor. “corazón”), significa volver a p asar por el corazón . En este otro sentido, recurrir a la memoria y al género autobiográfico se convierte en una actividad que merece la pena indagar, aun cuando inevitablemente se tenga que esta r vigilante a los “ar reglos ideoló gicos” . P or esto, Viñao (1999b) nos advierte qu e “h ay que conocer el contexto, hechos y p ersonas a las que se alud e, a sí como las intenciones o propósitos que motivaron la redac ción de la memoria o diario” (p. 230). En efecto, muchas d e ellas tienen una clara intencionalidad justificativa, vindi cativo y así asumen la forma de ajuste de cuentas, pe ro otras sim plemente responde simplemente a un deseo. Desde luego, ni las m emorias, diarios o relatos autobiográficos se escribieron con una intencionalidad histórica. Directame nte r elacionado con lo anterior, nos encontramos con el problema del etnocentrismo que c omparte el autor con el público lector al que están destinadas prioritariamente las a utobiografías. Etnoc entrismo que se acentúa en el caso de las autobiografía s escolares, pues este relato conlleva un regre so a la infanci a que, en su imposibilidad física, se ve ineludiblemente afectado del peligro d e la n ostalgia. Una nostalgia de la que no casualmente se abus a con f ines comerciales. Para entender a que nos estamos refiriendo es preciso empezar por el principio, es dec ir, por la etimol ogía de la palabra . “En griego, ‘regreso’ se dice nostos . Algos sig nifica ‘s ufrimiento’. La nosta lgia es, pues, el sufrim iento causado por el deseo incumplido de regresar. La may oría de los europeos puede emplear para esta noción fundam ental una palab ra de origen griego ( nosta lgia ) y , además, otras palabras con raíces en la lengua nac ional : en español d ecimos ‘añoranza’… Con frecuencia tan sólo significan la tri steza causada por la imposi bilidad de regresar a l a propia t ierra” ( Kunder a, 2000b, pp.11- 12). Por consiguiente, esta morriña por la infancia perdida, el re gre so a l a bancada de la escuela, es común y universal, por lo que es fácil que su re cuerdo tienda a estable cer una adhesión (dóx ica y sociocéntrica), entre el autor y su público , que, a la hora del análisis, debemos observar. “Entonces podría ocurrir que la cultura escolar (y la escuela de ayer y de hoy) y su s formas de repre sentación fueran ob jeto d e la ‘peligro sa sin razón de la nostalgi a, ese m onstruo de tres sílabas qu e devora l a razón (Sánchez Montero; vid. su artículo en este núm ero de Con-Ciencia Socia l ). Esta p roclivida d hacia el endu lzam iento d el pasa do, El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 128 Técnica s Entrevistas Exámenes Autobiografías Cuestionario Historia- Modos de educación Categ orías Profesor Alumnos Currículum Control Formac ión Recordemos qu e estamos tratamos de comprobar si las condiciones examinatorias condicionan el conocimiento escolar, es decir, lo que se enseña y aprende. En este sentido, la dimensión histórica nos a y udará a conocer el peso histórico de esa r elación y a evaluar c ríticamente el sentido de las t endencias y modulaciones en el modo de educación analizado. P or otra pa rte, también nos interesa recoger si la práctica examinatoria sirve al gobierno de la cl ase y cóm o esto condiciona la formación de los estudiantes. Aquí también la dimensión temporal, medida en modos de educación, puede a yudar a aquilatar sus efectos. Abundando en esto últim o, nos intere sa saber de qué modo la práctica exami natoria influ y e en la formación de la profesión docente y , en suma, en la producción de identidad y subjetividad en pro fesores y alumnos. 2.7. La elección de las fuentes y los instrum entos. Cuatro han sido las fuentes que hemos seleccionados para dar cu enta de nuestro objeto de investigación. La primera tiene por fin captar qu é significado ti enen las pr ácticas ex aminatorias en el caso de tres profesores de secundaria . Para d ar con esto, hemos conversado en profundidad con ellos sobre el problema y sus deriva dos empleando la técnica de entrevistas abiertas. Éstas tuvieron lugar durante el verano de 2015. En segundo lugar, para comprobar qué contenido s consideran más relevantes a la hora de evaluar mediante la fórmula de los exámene s les hemos pedido modelos de exámenes que hayan puesto a lo largo de varios años. Para este fin, se ha e laborado una plantilla de análisis de la cual nos ocupare mos lue go. Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 129 En tercer lugar, para rastr ear el peso que el ex amen esc olar tiene en la memoria personal de los egresados hemos s eleccionado una s erie autobiografías que hemos id o trabajand o en el último año. Con esta misma int ención, hemos considerado conveniente captar el recuerdo que de l a práctica examinatoria tienen un grupo de aspirant es a futuros docentes. En concreto, qué impresión ha dejado la práctica ex amintaoria, especialmente e n r elación a lo que se enseñaba y aprendía, así como en cuanto al estado de ánimo que ge neran, a partir de cuestionar el recuerdo de 75 alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educ ación de la Universidad de Sevilla. Para captar esta presencia se elaboró u n cuesti onario que pasamos en dos grupos de alumnos de la Facultad de Ma gisterio de 2º de carrera del curso 2010-11. No obstante, antes d e entrar en la desc ripción más pormenorizada de las fuentes e instrumentos de ca ptación de datos, hay que ad vertir que , en tanto que nos situamos principalmente en el ámbito del discurso y de la memoria, no bast a con dar cuenta de las razones de la selecc ión d e las fuentes, es necesario también justificar los proce dimientos seleccionados para obj etivar la carga subjetiva que posee cualquier relato sobre uno mismo. Es decir, hay que dar cu enta también de los instrumentos de recogida de información y de cómo trataremos de objetivizar la dimensión individual del recuerdo. En este sentido, una estrategia metodológica podría se r leer las propiedades generales de las condiciones objetivas (código socio-pro fesional, modelos didácticos) desde la singularidad de una entrevista o un relato autobiográfico. Bi en es lo cierto que, en las pág inas ante riores, nos hemos ocupado y a de algun os de los debates teóricos que se h an dado en torno a esta cuestión, no obstante en los próx imos epígrafes abundaremos en ello, ponderando y e valu ado críticamente mucho de lo que se ha dicho al respecto. Íbamos diciendo que toda investigación científica parte de un problema y es éste, de hecho, junto con los objetivos de la investigación, el que condiciona la fiabilidad y adecuación de las fuentes así como decide la v alía del instrumento de recogida de datos. Dicho lo cual, recordemos que nue stro problema ( objetivo general) es intentar responder al papel que ha ju gado y juega la práctica escolar examinatoria, tanto en la situación social aula como en el re sto de espacios de l a institución escolar, a través de los discursos y relatos de nuestros informantes. En este sentido, la investigación se basa El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 13 0 fundamentalmente en discursos, recogidos especialmente de entrevist as y d e autobiografía s, sobre la p ropia experienc ia. En efec to, la indagación sobre la práctica es colar examinatoria se hace con datos cualitativos que muestran la forma de actuar y pe nsar que el sujeto tiene al respe cto, es decir, s e tr ata de una inf ormación qu e se genera en el plano de la subjetividad. Aho r a bien, este tipo datos se pueden recuperar de manera directa o indirecta. Una directa, cuando el relato surge desde la propia persona (autobiografía) y una indi recta donde un sujeto ex terno, en este caso el investigador, solicita y obtiene inform ación po r medio de la entrevista en profundidad. En ambos casos, también en los cuestionarios, el relato es una reconstrucción personal de la experiencia. Hay que distinguir, sin embargo, claramente entre la utilizac ión de fuentes autobiográficas y la elaboración de entrevistas, y a sean cerradas o abiertas. Pues, por poco estructura y diri gida que sea la conversación mantenida, o sea el entr evistado el que en función de su propio ritmo desarr olle los temas, en últ ima instancia, en toda entrevista es el investigador el que lleva la batuta. En cambio, en el rel ato autobiográfico el na rrador es el protagonista. Ambas son úti les para la investigación per o, co mo vemos, su naturaleza es distinta. Lueg o, si guiendo un orden de menor a mayor importancia en relación a la rel evancia que estas fuentes tienen para nu estro problema d e investigación, empezaremos con el recuerdo de los alumnos y el cuestionario. A continuación , nos ocuparemos de los exámenes y , por últ imo, en tercer y cu arto lugar, de las entrevistas y l as autobiog rafías. De éstas últimas, da da su re levancia pa ra este traba jo, nos extenderemos con más precisión y detalle. 2.7.1. Alumnos (futuros docentes) y su recuerdo examin atorio. Para conocer la import ancia que el examen tenía en la memoria escolar de un grupo de futuros docentes pasamos un cuestionario, cuyas cue stiones pretendía evidenciar el papel que esa prá ctica pedagógica jugó en sus años de escolarización obligatoria. En concre to, fue ron 75 los c uestionarios que p asamos a dos grupos de alum nos de la Fac ultad de Magisterio de 2º de carrera. Ahora bien, sabemos por Ibá ñez (1994), que el ma y or inconveniente de los cuestionarios en la investi gación social está en su dificultad para captar el significado de los hechos sociales. Es el cuestionario un ins trumento indagatorio que s e presta más a Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 131 cuantificar que a comprender y suele producir una imagen de la realidad bastante estática. P or tanto, es muy probable que no alcancemos a c aptar el papel qué el ex amen ha jugado en la form ación de los alumnos por medio del cuestionario, pero no cabe duda que puede a yudarnos a sab er si ha sido importante o no. En este sentido, el cuestionario tiene como principal virtud proporcionar la frecuencia con que aparecen ciertas caracterizaciones del examen y con qué valor es se le aso cia. Visto así puede resultarnos de gran utilidad. 2.7.2. Los exámenes escolares com o fuente para la reconstrucción del conocimiento escolar. Para el análisis de los exámenes nos basare mos en los modelos que dos de los tres entrevistados nos mostraron y ex plicaron durante la entrevista 51 . Ya advertíamos al hablar d e las hipót esis q ue, pa ra nosotros, la práctica examinatoria es un a variable qu e intervine directamente en la construcción d el conocimiento escolar. Pues bien , asumida esta hipótesis, por medio del estudio de los modelos ex aminatorios pretendemos reconstruir la evolución, si es que la ha habido, que estos profesores han e xperimentado en su con cepción acerca de qué ens eñar y evaluar. A su vez, esto n os permitiría comprobar si de todas las dimensiones de los modelos didácticos (contenidos, metodología…) es la evaluación a través del examen la más r enuente a cambiar. De este modo, a partir de la comp aración entre el discurso de clara tivo de la entrevistas y lo que se pregunta en l os exámenes, también podríamos comprobar de qué forma el conocimiento se organiza en función del ex amen. Utilizaremos para ello una serie de subcategoría s que, en tor no a las preguntas más f recuentes, nos a y uden a organizar los tipos de contenidos que más se repiten. Abundando en la importancia del análisis de los exámenes propuestos, su estudio nos ay uda a comprender ta nto el conocimiento escolar elaborado como las prácticas escolares realmente realiz adas. Varios han sido los autores que han puesto de manifiesto su interés analítico. En este sentido, Juliá (2000) planteaba su estudio como parte de la investigac ión sobre las di sciplinas escolares. 51 Ya vere mos que el siste ma evaluador de uno de los tres no se co rresponde con la fórmula e xamen tradicional ( pregunta -respuesta) , pues pr actica un modelo de evaluación p rocesual y fo rmativa q ue, e n consecuencia, dificulta el des arrollo de un material fácil de observar. No ob stante, su forma de evaluar será objeto de análisis a partir de lo q ue sostiene en la mis m a entrevi sta. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 132 “E l campo de los resultados es colares – es decir, de l a apr opiación por los al um nos de las enseñanzas que se les dispensaba-... los ejercicio s o trabajos de l os alum nos que se han conservado (...) , el análisis de los traba jos de alum nos brindan la oportuni dad de comprender, en toda su complejidad, los mecanism os de los aprendiza jes y el sentido exacto de los rendim ientos exig i dos en cada discip lina escolar” (pp. 72 - 78). A su vez, tratando de medir en qué grado intervi ene el tipo de ex amen que se propone en la elaboración del conocimiento escolar, Vera y Estev e (2001) siguieron un tipo de observac ión de las pruebas de evaluac ión basado en el sistema de categ orías de la taxonomía de Bloom quien distingue en la forma de las cuestiones, según éstas de fuera n “memorización, compresión, aplicación, análisis, sínt esis o evaluación” (p. 66). Gracias a esta clasificación, podemos: “ visualizar f ácilm ente el tipo de pr ocesos cog nitivos re queridos por los profeso res en los exámenes que suelen poner a sus alum nos, lo cual es extremadam ente i m portan te porque el tipo de ev aluación condiciona lo que los alumnos est udian realmente y la forma en q ue lo h acen. Cada una de es as ca tegorías implican p rocesos cognitiv os distintos” (p. 66). Esquemáticamente , el sistema de categorías de l a taxonomía de Bloom empleado por Vera y Esteve (2001), po dría representarse de la siguiente manera. Categ oría Capacidade s Memorización Recuerdo de conceptos, datos, etc . Comprensión Relacionar conce ptos dentro del mismo ámbito de conocimiento. Aplicación Relacionar conce ptos en ámbitos de conocimiento diferentes. Análisis Descubrir los elementos que integra n un sistema o estructura. Síntesis Elaborar hipótesis o explicaciones de fenómenos. Evaluación Elaborar juicios razonados. Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 133 Asimismo, tras el an álisis de una muestra importante de exámenes y d e centros que, tal y como se advierte, abarcó a “14 centros de 9 loca lidades de Má laga y prov incias en los que recogim os 15 pr uebas de evaluación, con un total de 886 preguntas, de las que usan para las evaluacion es trim estrales y finales de los cursos 3º y 4º de ESO en las materias de Ciencias Natural es, Física y Quím i ca, Cienc ias Sociales, Leng ua y Mat emáticas” (p. 66). La s conclusiones a que llegaron Vera y Esteve (2001) fueron las siguientes: 1. La falta de correspondencia entre el currículum propuesto y la práctica real de la enseñanza. 2. La memo rización es l a prá ctica y la capacidad fundamental que s e p one en juego en los exámenes. 3. Por lo que no es de extrañar qu e el tipo de contenidos que se enseña y evalúa termine olvidándose: “los a lumnos olvidan, tras unos años, muchos de los contenidos que aprendieron en la es cuela y qu e eso se debe a que con frecuencia esos contenidos son ex cesiv os e irrelevantes desd e el punto de vista educativo” (p. 6 5). Por otro lado, Merc hán (2001a) dedicaba una parte de su tesis al análisis de las prueba s examinatorias. P ara lo cual siguió una propuesta sim ilar de recopila ción y comparac ión de las preguntas que más se repite en los exámenes de Historia. A este respecto , aclara que “se ha utili zado una muestra de 60 exámenes (sólo las preguntas) tomadas también aleatoriamente de 12 I nstitut os de Educación Secundaria de la provincia de Sevilla y Málaga” (p. 206). Del mismo modo , al igual que Vera y Esteve (2001), Merchá n (2001a) co nstata que la actividad intelectual fundamental que desarrollan los alumnos con las preguntas que se les hace en los exámenes es la memorización. Dicho esto, para el análisis de los exámenes de nuestros en trevistados seguiremos tanto el esquema de unos como el del otro. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 134 El siguiente cuadro r ecoge sintéticamente el sistema d e categorías de Merchán (2001a ) y el de Vera y Esteve (2001). Categ orías de Vera y Esteve (2001). Categ orías de Merchán ( 2001a). Memorización. Preg untas de definición o breve comentario. Memorización. Preg untas de ubicación c ronológica y espacial. Síntesis y comparación . Preg untas acerca de causas y consecuencias. Análisis y a plicación. Preg untas de descripción o comparación de épocas histórica s. Por último, nos parece i gua lmente inter esante relacionar el tipo de preguntas que esos exámenes plantean con los de las pruebas de S electividad. En este caso, se trataría también de considerar lo que al respecto dicen los entrevistados. Podría así comprobarse la hipót esis de l a presión que la estructura verti cal del sistema educativo ejerce, como examen externo sobre el resto de exámenes internos escolares 52 . 2.7.3. Los profesores y l a entrevista com o fuente para la reconstrucción de la práctica escolar examinatoria. En primer lu gar, h ay que aclarar que la selección de los informant es no fu e azarosa. Los entrevistados están seleccionados como “sujetos tipo” en función de la representatividad que le atribuimos a sus discursos sobre su propia práctica examinatoria. Más e n 52 Po r otra parte, ser ía interesante realizar un estudio co m parat ivo del tipo de preguntas que han do min ado en los exá menes de uno o var ios dep artamentos durante una seri e de años. Un e studio que, cier tamente, resultaría muy d ifícil dado que, pasado el tie m po que la administración ob liga a conservarlo p or si se dieran rec lamaciones, los exá menes s uelen acab ar co n el fin d e econo mizar espacio en el contenedor de basura . Asimismo, para sistematizar la infor mación que dichas preguntas nos pudiera dar , habría que contrastar lo que solicita n con l as i ntenciones de lo s pr ofesores y, p or co nsiguiente, d icho estudio conllevaría el manejo d e má s d atos y variab les. Por ejemplo, ha brían de co nsiderar se tanto lo s modelos de pruebas co m o la s cor recciones que se ponen al margen, los in formes d e la inspe cción a nte las recla m aciones, e inclu so sería opo rtuno interesarse po r la liter atura secundaria de tipo perio dístico como la s p olé m icas que se aso man a la prensa c uando llega la selectividad o a cu ento del asunto de las recla m aciones . T am bié n habría que analizar crítica mente lo s disc ursos p edagó gicos q ue a valan o desacred itan ciertos tipos de evalu ació n. Por ú ltimo, n o menos i m portante re sulta el análisis de los apuntes de lo s alumnos donde queda registro de las actividad es d e clase , gracias a lo cual se pod ría comparar lo q ue se enseña con lo que se pregunta (So uto et al .1 996). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 135 concre to, los criterios de selección se esta blecieron en fun ción de su r epresentatividad, en tanto que docentes en activo, dentro del código socio-profe sion al de los profe sores de secundaria del área de sociales, geografía e historia ; así como posi bles prof esores “tipo” de los difere ntes modelos did ácticos. En suma, ambos conceptos nos pueden ser de gran a y uda para poder captar las razones de sus prácticas examinatorias. Va mos por esto, aunque sea someramente, a ex plicarlos. 2.7.3.1.- El código socio-profesional. Antes que otra cosa, a la hora de caracterizar lo que el có digo socio-disciplinar repre senta como con cepto, creemos relevante s eñalar que se tr ata una herramienta heurística fundamental d el Pro y ecto Nebraska. Grupo de investigación q ue se forjó a raíz del feliz encuentro de cinco destacados miembros (M. Vicente, J . Mainer, J . Mateos, J . Merchán y R. Cuesta) de algunos de los grupos (Cronos, Í nsula de Barataria, IRES) que constituyen la Federac ión Icaria 53 , a partir de una común orientac ión teórica 53 Desde que ec hó a andar , a partir del V S eminario de Desarrollo Curricula r en el Área de Ciencias Sociales celebrado en los días 13 -15 de sep tiem bre de 1995 en Sevilla, en la ya larga historia de la Federació n pueden di ferencia rse varios momento s, o etapas (Mateo s y Cuesta, 201 3), caracter izados por la mayor o menor coincidencia d e intereses y preo cupaciones de los grupos que inicialmente la constituyeron (Pagadi, Aula Sete, Asklepios, Gea Clío, I res, Ínsula Bar ataria y Cronos). De esta man era, surgida d e la afinidad entre una ser ie de profesores d e en señanza s medias, educació n pr imaria y también de nivel universitario, especialmente i nteresados e n la i nnovac ión educativa s como p osible respuesta a lo s prob lem as de la en señanza, e n la ya larga historia de Fedicar ia se ha ido p asando de un ini cial interés por la elab oració n de materiales didáctico s auspiciado s por pro y ecto s c urriculares de área, a las re flexiones sobre la didáctica crítica y la crítica de la didáctica. Este g iró, asumido co m o d e carácter co pernicano po r aquellos co mpañeros y co mpañeras cu yas inve stigac iones y preo cupaciones se guían espec ialmente vinculadas a la elab oració n de documentos de uso en el aula, d io lugar a una p olémica que , según Mateos y Cuesta, “aso m ó tímidamente en el encuentro d e Z aragoza 2000, fue plantead a muy a bierta m ente e n 2002 en Gij ón entre “teóricos” y “prácticos”, dese m bocó e n más de un con flicto”. E l sentido d el tér mino teórico se d ebe aquí entender como la reflexió n crítica en torno a las razones que limitan el desarro llo exitoso de las pro puestas prácticas. No ob stante, e stos E nc uentros tambié n d ieron lugar a un rico debate entre quienes co m prendía n la necesidad de aunar y tender puentes de sentido entre la did áctica y otro s disciplinas cie ntíficas igual mente intere sadas po r el cam po de la educación (la sociol ogía crítica, la historia social de c urriculu m y la genealogía de la institució n escolar), y aq uellos que se guían concibie ndo Fedicaria como una organizac ión d e docentes exclusivame nte orientada a la actividad prác tica en el aula. El d esencuentro terminó en una crisis que, según lo s autores citad os, se cerr ó en el encuentro de 20 08 co n la triste salida d e la Federación de algunos sus grupo s fundadores como Asklepios o Gea Clío. Precisamente, dura nte la “crisis” una parte de lo s denominados “teóricos” (M. Vicente , J. Ma i ner, J. Mateos, J. Merchán y R. Cuesta) p ertenecientes a los gr upos (Cronos, Ínsula de Bar ataria, IRES) ar mó el proyecto Nebr aska, grupo de investigación al que deb em o s una abu ndante y nota ble p roducción bibliográfica, forj ada, en no pocos sentidos, a golp e de “teoría” en el forcej eo de la disputa son ya par te del acervo m ás releva nte de la Didác tica crítica. Para una mayor información, puede verse el sigu iente documento sobre la pr esentación del proyecto: http://www.nebras karia.es/Neb raskaria/El_Pr oyecto_Nebraska_files/Presentacio %CC%81 n%20del%20P r oyecto%20Neb raska.pdf Cuaderno d e b itácora del proy ecto Neb raska: de Gijón a Valencia (pp. 121 -136). Gea- Clío (co mp.) (2005). Espacio Público Educativo y Enseñan za de las Ciencias. X Encuentro de Profesores d e Fedicaria. Así co mo este otro documento q ue hace balanc e del trayecto seguido p or el pro y ecto desde El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 136 y m etodológica de raigambre nietsz cheana-foucaultiana y bajo la inspiración de las categoría s an alíticas que Cuesta (1997) empleó para su tesis ( código disc iplinar y los modos de educación tradicional -elitista y el modo de educación tecnocrático de masas ). La m a y or virtud de l có digo socio-disciplinar es que nos a yuda a c omprender la identidad profesional d el docente de S ecundaria como espec ialista de una asignatura. Debe entenderse pues, como un principio ge neral que late en la actuación práctica de los profesores, y , en consecuencia, nos a yuda a identif icar pautas comunes que explica n una gran parte de su comportamiento profesional. Este conce pto fue, ante todo, experimentado y desentrañado por Cuesta (199 7) e n e l marc o de su tesis sobre la sociogé nesis de la hist oria escolar. Y, según conclu y ó, este comparece como una larga y duradera tradición social que no muda con facilidad y cu y a pri ncipa l función es legitimar el se rvicio soci al y formativo atribuido a cada disciplina, amén de regular el ejercicio cotidiano de su enseñanza. Su importancia resid e pues, en su c apacidad para hacernos entender cómo vive el profesorado, cóm o piensa y le hac e ver, de una forma determinada , la enseñanza, el mundo escolar, las reformas y los cambios. En absolut o de forma aislada, pu esto que su especialidad disciplinar -docente lo i ntegra en una comunidad disciplinar particular, c on su código pr ofesional corre sp ondiente. “Se puede definir com o el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglam entaciones y rutinas prácticas (de caráct er expre so o tácito) que a menudo se tradu cen en discursos legitim adores y en lenguajes públicos sobre el valor educativ o de la Hi storia, y que orientan la práctica profesional de los docentes. En sum a, el elenco de i deas, discursos y práctica dominantes en la enseñanza de l a historia dentro del marco escolar” (Cuesta , 1997, p. 57). El funcionamiento del código prueba su valor heurís tico por su capacidad de a glutinar la cosmovisión de los departamentos o seminarios de asignaturas. Est os son parte fundamental del engranaje de los códigos socio -profesionales, pero lo son también otros elementos de las inst ituciones educativas o d e la comunidad escol ar, así como otros de los campos culturales, a los que por naturaleza pertenece el mundo de la escue la y que, 2002 a 2006: http://www.nebras karia.es/Neb raskaria/El_Pr oyecto_Nebraska_files/Itinerar io%20Neb raska%28200 6%2 9.pdf Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 137 como nos recuerda Bourdieu (1995, 2008a, 2012) , son históricos e interaccionan con el resto de subsistemas del sistema social, políticos y socioeconómicos 54 . Por lo demás, debe destacarse las con clusiones a las que, tras investigar el modo en que se fusionan los códi gos d isciplinares con el funcio namiento de los departa mentos, llegó Lorente ( 2001, 2006). “Los depa rtam entos reprod ucen la cultura profesional de ‘ Secundaria ’ y desarrollan culturas depar tamenta les (H annay y Ross, citadas por González, 2004). B olívar (2000) y la mism a González por su parte, afirm an que los departamentos didác ticos de los institutos con figuran sub culturas d i stintiv as específic as de las d isciplinas ac adém icas, de tal modo que las div isiones en asignatu ras generan tam bién com unidades de profeso res con su prop ia cultura pr ofesiona l” (Lorent e, 2006, p. 5) . Así pues, grac ias a estas investigaciones (Cuesta, 1997, 1998; Lorente, 2001, 2006; Cuesta y M ainer, 2015 ), por ejemplo sabemos q ue tanto el profesorado de secundaria como los departamentos didácticos comparten una cultura profesional que, siendo propia de un modo de educación m ás selectivo y elitista como er a el antiguo BUP, entra en conflicto y no da respuesta a la educación del modo de educación tecnocrático d e masas que conllev a la oferta edu cativa ESO. T ratándose además de un p rofesorado p ara el que las discipl inas académica s son su código profesional, del que depende su forma de ver la enseñanza y, en suma, su explicación de lo que acontece en el mundo escolar . Resumidamente, las característica s más identifi cables del código prof esional son las siguientes: - Predomina una preocupa ción por los conten idos académicos por encima de todo. - I mportancia del carácter propedéutico de la ESO al Bachillerato. - Persiste la cultura tradici onal de programar, d ando un gran protagonismo al libro de texto, del tal modo que no se discute su necesidad. 54 Podría d ecirse que, en toda su producción bib liográfica, Bo urdieu hace continuas referencias a las relaciones del ca m po cultural con el contexto social y eco nómico. No ob stante, d onde más hace ver la s relaciones d el ca mpo cul tural con lo político y lo socioeco nómico es, posib le m ente, en Ho mo acad emicus . De ig ual modo, Las reg las del arte. Gén esis y estructura del camp o lite rario , lo hace para el campo literario, m ientras q ue e n La dis tinción: criterios y ba ses so ciales del gu sto muestra la influencia de la escuela en la formación de valores estético s y de la cul tura oficial. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 144 “[...] aunque realm ente no pueda hablarse ya de la condición estudiant il , ni de los estudiante s como conjunto integrado [...], no parece que pueda olvidarse la especificidad y l a relativa coherencia interna de esta cat egor ía social, cuyos miem bros, por otra parte, deben precis am ente al sistem a de enseñanz a, y pese a t odo, su form ación, esto es, no un simple haz de conocimientos, sino un particula r sistem a de hábitos d e pensamiento, de v alora ción y de acci ón” (p. 320 ). También, en relación con la concepción de al gunos profesore s , es necesario considerar lo que dice Bourdieu (20 08b) de los miraculés . Es decir, la concepción de que aquellos profesores que, a pesa r de tener un origen humi lde, han sido altamente exitosos en la escuela. Es int eresante c ontar con esta definición, pues entre el profesorado exist e un porcentaje represe ntativo de estas “ excepciones milagrosas” ( des miracul és ) que, b ajo la cree ncia de que existe u n sis tema i gualitar io y m eritocrático, ti ende a juz gar y ex igir a sus alumnos desde el horizonte de su propia experiencia. Por consiguiente, hemos d e tener espec ial cuidado con este tipo d e discurso que, desde la prepotencia propia de las ex perienc ias personales de é xit o, no sirven, e n verdad, más que pa ra consolidar y encubrir relac iones de poder en un campo, el de la educación, desigual. 2.7.3.3.- La entrevista en prof undidad o abierta como instrumento de indagación sobre la práctica examinatoria. La entrevista cu alitativa o abierta se refiere a la conversación puntual , ma ntenida entre investigador/inve sti ga do, con que se intenta dejar fluir el discurso con el fin de comprender, a través de las propias p alabras de los suje tos entrevistados, las perspec tivas, situaciones, problemas, soluciones, experiencias que, en nuestro caso, los entrevistados tienen co n su pr áctica ex aminatoria. Se trata, por ta nto, de un a conversación cara a cara, en la que el investigador plantea una s erie de preg untas o núcleos temáticos, pero i ntenta que el entrevistado sea el que, en función de su propio ritmo, vaya desarrollando el diálogo. El papel del entrevistado es , más bien, el de guía u orientador de las intervenciones en torno a l objeto de estudio. Por otra parte, el conocimiento previo t eórico y metodoló gico d e la investigación hace de referente por el que se orienta el entrevistador durante la entre vista. El propósito de e sta técnica es captar el significado, comprender cómo los entrevist ados ven el problema de la práctica examinatoria. Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 145 Asimismo, si bien el objetivo de la aplicación de esta té cnica es registrar los discursos que sobre las prácticas es colare s ex aminatorias dan profesores y alumnos, el objeto o fin que con ello perseguimos es doble. Por una parte, intentamos desenmascara r las ocultas raíces de las actitudes (ideolog ía) que profe sores y alumnos tienen respecto al mismo. Se podría entender que lo que pretendemos es captar la ideología sub yacente a todos los discursos. Sin embargo, no es captar un “discurso común” el objetivo, lo que está en juego, en línea con el habitus de Bourdieu, es , como propone Martín Criado (1997), registrar “los distintos esquemas generativos de la s prácticas y los discurso s asociados a las dist intas posicione s sociales y el campo de posiciones en el qu e estos distintos discursos – racionalidad prá ctica- se enfrentan” (p. 105). La comparación del cont enido de las entre vistas p uede se rvirnos para poner en colisión los diferentes discursos y , en consecuencia, m edir el diferente valor y p eso de los modos de educac ión. L u ego, pued e servirnos para captar las formac iones discursivas, práctica s, ima ginarias y afectiva s, etc., dominant es en el código socio -pr ofesional de secundaria. Se trata de captar esas tensiones molestas, densas , entre lo que dicen que hacen o deberían hac er. P or lo cual, puede ser útil para el proce so de aná lisis de los datos comprobar qué papel juega l a práctica examinatoria escolar en el discurso con relación a: - el curríc ulum según lo que se enseña y a prende en clase, - el control de la clase, - la formac ión de ciudadan os, - y el cambio profesional docente. Un discurso que habría que asociar a las distintas posiciones sociales y el campo de posiciones en el que estos distintos discursos – rac ionalidad práctica- se enfre ntan, es decir, en relación con el códig o so cio-profesional del profesorado de secundaria y los diferentes modelos didácti co: tradicional, tecnológico- espontaneísta o inn ovador. Todo lo cual se hace, y esto no puede olvidarse nunca, en el marco del discurs o propio de la cultura esco lar. Es decir, en el marco de la “teoría” que el profesor ti ene de cómo funciona las cosas allí , en su propio grupo o campo socioprofesi onal, de su “microcultura”. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 146 Pero dicho esto, en seg undo luga r, es necesario tener presente que si bien la entrevista tie ne la intención de re velar el si gnificado de l a propia pr áctica escolar ti ene de los entrevistados, en función de los códigos socio-profesionales y los modelos didácticos, pues el análisis del discurso tiene sus lími tes a la hora de “comprender” los comportamientos de estos sujetos. Empezando porque la situación social de aula es una cosa, mientras que la si tuación ( en trevista) en que el discurso se produce otra bi en distinta. Es más, desde una perspectiva pragmática de l discurso lo releva nte no e s intentar captar lo que “oculta” el lenguaje ( función ideológica o encubridora , por más que someti da a una crítica ideológica esto pudiera ser int erpretable), lo importante es, como plantea Martín Criado (1998b, 2014), pensar el discurso como parte de la situación de la entrevista y c omo una presentación de sí. No debe olvidarse que la entrevista es una sit uación artificial en la que el entrevistado se ex pone a ser juzgado y , nos dice Martín Criado (2014), en los c asos en los que “damos r az ones y motivos de nuestros actos no ofrecem os descripcion es exactas u objetivas : negociam os nuestra imag en y el sent ido de nuestra acción. Si ésta se j uzga inapropiada, podemos neg ar nuestra responsabilid ad en el acto —‘excusas’ — o redefinirlo para pres entarlo como legítim o —‘j ustif icaciones’. Es tos relatos han de someterse a l as expec tativa s culturalm ente com partidas sobre cóm o son las personas y sus m otivos. Entre estas , destaca la ex igencia de consi stencia. Nuestras so ciedad es valoran la capacidad de mantener una person alidad coheren te en las circuns tanci as más diversas (Lahire 1998: 24). De ahí que l os relatos biog ráficos tiendan a esta coherencia ” (p. 122). ¿Cuáles sería n e ntonces los aspectos a tener en cue nta a la hora de e valuar en la situación? 1. En prime r lugar, indi car dónde se desarrolla la se sión. Ha y esp acios que estimulan y l egitiman ciertos discursos, otros por el contrario lo cohíb en . P or consiguiente , “la cuestión de que se habla se d a e n la situación misma en la que se habla” (B ourdieu, 2 00 8b, p.11). 2. Partiendo de que los discursos en las entre vistas son jugadas interaccionales de presentación de sí frente al entrevistador, habría que poner el foco de atención en la censura estructural “que p esa sobr e lo que se puede y se d ebe decir” (M artín Criado, 2014, p. 130). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 147 3. Esto supone ver el discurso “como jugada para legitimar la propia posición y práctica s f rente a a quellos discur sos que podrían cuestionarlas... — de ahí el énfasis en situar todo discurso en un espacio de discursos y todo enunciado en la estrategia general de pr esentación de sí” (p. 134). 4. P or último, “los discursos ‘hace n’ cosas: solo tomando como punto de partida del análisis esta dimensión pragmática — pre guntándonos por las apuestas en juego tras los enunciados y las c ategorías — podremos utili zar el discurso para ‘comprender’” (p. 134). 2.7.4. Los relatos autobiográficos com o fuente para captar el significado de la práctica examinatoria desde una perspectiva histórica. Como no es habitual el uso de este tipo de fuentes para el estudio de la práctica escolar, cree mos pertinente just ificar con d etalle su inclusión en nuestra investigación. Explicaremos, en prime r lugar, el sentido que le damos a la autobiog rafía, y , a continuación, justificaremos la selección y l a periodiz ación empleada. Por último, aclarare mos un as unida des de obs ervación concretas vinculadas a l as ca tegorías de análisis. 2.7.4.1. El sentido de la autobiograf ía como fuente para el estudio d e la práctica escolar ex aminatoria. Empezaremos por llamar la atención sobre la im portancia que p ara la investigación en el campo de educación, de la didáctica de las ciencias sociales y , en concreto, pa ra el estudio de la práctica escolar examinatoria puede tener el gé nero biográfico y /o memorialístico. Así, nos preguntamos: ¿qué interés histórico-educativo ti enen las autobiografía s? ¿Por qué hacemos investigación desde la perspectiva de las autobiografía s? ¿ Puede ser relevante indagar en las autobiografías, a fin de consignar el ethos de los doc entes de enseñanzas media s, caracterizar los modelos didácticos dominantes y , en definitiva, testimoniar las prácticas escolares in cluida la examinatoria? ¿Qué lecciones prácticas , de cara a la mejora de la educación, podríamo s ex traer de ellas? A nuestro parecer, no hay dud a que teniendo clar o qué se busca, así como manejando un número suficiente para contrastar la inform ación, las autobiografías y lo que, de forma El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 148 ge nérica, Trilla (2002) ha ll amado “pedagogías narrativas” , pueden lle gar a se r una fuente realmente potente para la investigación cu alitativa. Vamos pues a proce der a su justificación metodológica, argumentando a su favor, sin dejar de advertir las limitaciones y prob lemas metodológicos que presenta. La pertinencia de investigar a partir de fuentes a utobiográfica s, incluida la literaria, así como de material procedente de entrevistas, pues también podría incluirse en el género biográfico, se sostiene, en primer lugar, sobre el hecho de que nos aporta un tipo de información que se adapta lo suficientemente bien a nuestra s necesidades como para decir que nuestro problema de investigac ión es resoluble. En segundo lu gar, existe ya una tradición, aún no im portante en Es paña pero sí relevante, que ha pr estado atención a la autobiográfica y, en genera l, a los géneros de la memoria como ce ntro de interés pa ra el estudio del campo de la educación. 1. Desde la Historia de la Educa ción (Viñao, 1999b; Viñao, 2002; Viñao, 2005; Viñao, 2007; Viñao, 2009) 57 . 2. Desde el c ampo de la P edagogía (Gonz ález-Monteagudo, 2008 -2009; Hernández, Sancho y Rivas, 2010; Hernández, F, Sancho, J . y R ivas, J.I., 2011; Rivas, J.I., Herná ndez, F., S ancho, J.Mª y Núñez, C ., 2012) 58 . 3. Desde el campo de la Sociología y la Antropología (Sarabia, 1985, 1988; Pujadas, 1992, 2000). 57 Como p rueba de l interés q ue el género de la mem oria tien e para el campo d e la inv estigació n esco l ar, es s uficiente co n llamar la at ención sobre el Máster “Memoria y Crítica d e la Educac ión”, que , b ajo la coord inación académica d e las pro fesores Gabriela Ossenbach y Mª d el Mar del Pozo , lleva y a vario s años impartiéndose conjunta mente por la UNED , la Universid ad Complutense y la Univers idad de Alcalá. Tal y co m o se dice e n la pre sentación del mismo, este M aster “prete nde d efinir un ca mpo de e nor m e importancia en el momento pr esente, en el q ue… la ‘memoria’ [se po ne] en el ce ntro de atención, u na memoria q ue deb e ab ordarse desde una perspectiva crítica. De hecho, la recuper ación d e la mem oria personal o colectiva de la educación es uno de los grandes objetivos de las pedagogías renovado ras, que ven e n este enc uentro una p osibilidad de afrontar los retos de la innovación y d e constru ir un futuro co n sentido”. 58 Ciertamente, no se pueden to mar co mo sinónimo las autobi ografías de las histor ias de vid a, pues no son exactamente lo mismo. En to do caso, pod em os e ntender que po seen un mismo co mún deno m inado r en torno a la metodología vi nculada a la memoria, lo narrati vo y, en ú ltima i nstancia, lo biográfico. En este sentido, es o bligado lla mar la atenc ión so bre el i m p ulso d ado en el año 201 0, por el grupo de investigación E sbrina de la Univer sidad d e Barce lona, cuando se o rganizaron las pri m era s Jornad as sobre Historias de Vida. Labor que continuó posterior mente el grupo de investigación PROCIE de la Universidad de Málaga organizando las siguientes Jo rnadas d el 20 11 . Saliendo de ambos encuentro s sendas publicacio nes de las que más arriba da mos cuenta. Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 149 4. Desde el campo de la Didáctica Crítica. (Trilla, 2002; Cuesta, 2007a, 2011b; Cuesta y Molpeceres, 2010; C uesta y Mainer, 2012). 5. Desde el ca mpo d e la literatura que, en efecto, queda más lejos d e nuestros intereses pero no por est o debiera desestimarse s us aportaciones respecto a los gé neros bio gráficos (Du rán, F. 2000 -2001; Loureiro, Á., 2000 -2001; R ubio, 2000-2001). No cabe duda que esta coincidencia de intereses que en torno a la memoria se ha experimentado en los úl timos años desde disciplinas científicas dist intas, en parte se explica por el agotamiento del positivism o, las vis iones conductistas y tecnocráticas que han dominado, al menos hasta la década de los setenta , el estudio del comportamiento en el ca mpo de las ciencias sociales y , en concreto, e n la investigación educ ativa (Hernández, Sancho y Rivas, 2010) . Se trata de un cambio de para digma que en España empezó a notarse en la década de los noventa, cuando aparecieron las p rimeras public aciones interesadas en reconstruir las tray ectorias biográficas y autobiográficas d e profesores y alumnos como fuente para l a reflexión sobre la prá ctica y experienc ia esc olar 59 . Un int erés cu ya principal manifestación, po r encima del volumen editorial, tal v ez sea su incorporación académica y de la que dan buena cuenta Encuentros, Jornadas, como, sobre todo, el Máster “Memoria y Críti ca de la Educac ión” que se im parte conjuntamente, desde hace varios años, por la UNED, la Universidad Complutense y la Universidad de Alcalá. Por otra pa rte, desde una pe rspectiva metodológ ica , e l g iro na rrativo, ling üístico o memorialístico de carácter biográfico ha supuesto la reintroducción de la subj etividad en la historia al c entrar l a atención sobr e las fuentes historiográficas englobadas dentro de los egodocumentos y de las historias de vida. Ahora bien, Viñao (2005) nos advierte que es preciso no confundir historias de vida, biografías, fuentes orales…, pues dando todas prioridad a la memoria ca da una ti ene su s propias impli caciones conceptuales y metodológica s. Por consi guiente , el uso del género biográfico, en sus diferentes formas, 59 En este a ño 2 015, por ejemplo, ha hecho su aparició n la nueva revi sta cien tífica y ó rgano de expresión de la SEDHE (Socied ad Española de Historia de la Educación) con el título de “His toria y Memoria de la Educación ” , ya de por sí basta nte explícito de esta tende ncia mem orística. Es más, el nº 1 tiene un artícu lo de Go odson (20 15) en el que se a b orda la relación entre la historia y la m emoria , a través de la m emoria autobiográfica. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 150 como método en la investigac ión histórico- educativa no puede hacerse sin una reflexión previa acerca de qué qu eremos h acer y por qué ha cerlo de una manera y no de otra, dado que todo método y fuente nos abre unas posibilidades, pero también tiene sus limitaciones. Con este fin, distinguiremos entre ellas, abund ando en qué son y para qué nos si rven. En este sentido, int entare mos una clasificac ión, más o menos exhaustiva, dan do cuenta de las señas de identidad m ás destacable de cada una de ellas. En est e sentido, lo primero sería ll amar la atención sobre la existencia de una terminología redundante y polisémica, vinculada a los diferentes aspectos y mod alidades del gé nero biográfico , que puede dificultar l a comprensión por parte de l lector. Los té rminos más frec uentemente utilizados en este c ampo son biografía, autobio grafía ( ficcionales, verídicas y novelas de formación), hist oria de vida, fue nte oral, documentos personales... Dad a su recurrencia, resulta pertinente empezar por diferenciar entre biografía y a utobiografía . En nuestros días, si bien no fu e hast a el siglo XIX que se estableció con rotundidad la distinción, es fácil diferenciar entre una y otra. Ho y no se discute que una autobiografía es un relato esc rito por el autor sobre sí mi smo, mientras que la biografía lo está por manos de alguien distinto. Por tanto, no hay ma yor problema en relación a la autoría: l a autobiografía es una forma de bio grafía en la que el biógrafo y el biografiado son la misma persona que escribe. Otra cosa es el propósito, la razón de ser d el relato, lo cual, de cara a los que nos ocupa, resulta sin duda más relevante. En efecto, al objeto de anticipar la validez de este tipo de documentos, puede ser útil señalar las diferencias que podemos encontrar entre la autobiografía, confesi ones o memoria , así co mo establece r criterios de control ante posibles abusos. El matiz es ciertamente tan s uti l y problemático que Sarabi a (1985, 1988) reduce la diferencia entre la auto biografía y la confesión a una cuestión de espiritualidad, intimismo o exceso de sí mismo . El debate se reduce al hecho de que en este tipo de relatos entran siempre en juego, en diferentes grados, dos elementos esenciales: el yo y la Historia, entendida ésta como el entorno socio- cultural o las “condiciones de la existencia” — el milieu de Durkheim — , en que se desenvuelve la vida del autor. En este sentido, se dice que la autobiogra fía, al contrario de la confesión que, po r ejemplo, encontramos en un diario p ersonal, exige que el autor se sitúe a cier ta distancia de sí mism o. Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 151 Viñao (1999) coinci de con Sarabia (1985, 198 8) en que autobiográfico, e n sentido estricto, es aquel tipo de relato en el que “el centro de atención lo constitu y e el yo que recuerda y que da cuent a de su vida y persona” (p. 233). Viniendo a ser sinónim o de confesiones. Mientras q ue en las memorias pr edomina más la ex troversión, “los acontec imientos y p ersonajes que s e recuerdan y de los que se h abla” (p. 233). Por otra parte, este mismo autor reconoce que “lo habitual es la combinación en un mismo texto de ambos aspectos” (p. 233). L a cuestión se r esuelve, por tanto, al punto de establecer donde se ponga el énfasis, en el yo o en el entorno. Es también, a partir de este criterio, que se define la clásica separación entre autobiografías y memorias . Situándose el “ y o” a más distancia en las memorias que en el relato autobiográfico. En todo caso, por más que en la autobiografía “ el yo es la instancia or ganizadora del relato”, mientras que “en la memoria el yo da pas o al acont ecimiento, a lo externo, al otro”, en ambos ti pos de textos lo que se rememora es el pasado de qui en las escribe desde el punto de vista propio. En resumen, lo que nos encontramos es un gradiente, d e me nor a m a y or distanciamiento subjetivo, que y endo de l a confesión a las llamad as m emorias , pasaría por la autobiografía . Una hipótesis de progresión que, en consecuencia, pr obaría que el gé nero bio gráfic o es más que la expresión de una interioridad. Por supuesto, somos c onscientes de que la p erspectiva del punto de vista propio conlleva dos problemas sobre el que debiera reflex ionarse. P or una parte, una cierta incapac idad de dist anciamiento, o el efe cto indeseado de un determinado sesgo de etnocentrismo o sociocentrismo. P or otra, el efec to, i gualmente no deseado p ero inducido, de la voluntad de estilo. Este último tiene que ver con el h e cho de pasar de la reproducción de un a hist oria a la autobio grafía, como a cto de autocr eación en el momento de la escritura. Desplazamiento de c arácter retórico que puede llevar a d ecir que cualquier parecido e ntre lo que el relato autobiográfico cuenta y l a rea lidad s ería mera coincidencia. A n uestro parecer, desacreditar lo autobio gráfico como g énero documental de ficción, como “ autobiograf ía novelada ”, además de ignorar el potencial investigativo que este ti po de fuentes posee, es una crítica que no se sostiene más que desde el dogma de la inmaculada percepción. De hecho, por más que s u relación ha y a sido complicada, de solidaridad y de rivalidad al mismo tiempo, las fro nteras epistemológicas entre memoria e historia son cada vez más borrosas al punto de que, c omo ha apunt ado Cuesta (2011), los historiadore s, empezando por los historiadores de la cultura como C hartier, consideran tales El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 152 delimitaciones territoriales como fa lsos dilemas del pasado incompatib les con las nuevas orientaciones de la hist oriogra fía que, entre sus fuentes documentales, hoy incluye y a sin discusión l a literatura. Por supues to, el arte de la novela vive de construir ficciones, pero también refleja realidades, y entre ellas están las realidades educativas, incluidos aquellos aspectos que han sido olvida dos por las representaciones que dominan la hist oria y la investigación p edagógica ofici al (Kundera, 2000a; Cuesta, 2011; Trilla, 2002; Viñao, 2000, 2002, 2005). Pero, abundando en l a just ificación del v alor documental de este tipo de fuentes, digamos, p ara ir acabando este apartado, que el yo es un ser histórico, cuy os valores puramente individuales están a rraiga dos inextricablemente en valores colectivos como la clase social, l a identi dad de género o étnica, así como la “clases de edad” 60 y , po r tanto, hablar de uno es hablar de lo social. El sujeto es, así se ir á poniend o de relieve a lo larg o del presente trabajo, un sis tema resultante. Luego, p or más que, indudablemente, ni las memorias, diarios o relatos autobiog ráficos se escribieron con una intencionalidad histórica- educativa , son este t ipo de r elatos aspe ctos fundamentales de la formac ión de la identidad, a través de un proceso de autoconciencia reflejado en la escritura, que no puede sino entenderse en una época histórica concreta. De forma tal que, gracias a su estudio, las autobiografías escolares, o aquellas entre cu y as temáticas se desarrollen las experiencias escolares, pueden resultar v aliosísimas para el conocimiento de la evol ución de la enseñanza media, es de cir, la com presión de los modos de educac ión, así como los cambios y continuidades de las prácticas pedagógicas escolares. En cua nto a las diferencias con las historias de vida, lo primero que habría que señalar es que en el campo de la educac ión se han realizado con ma y or frecuencia trabajos basados en historias de vidas que en el análisis de autobiografías. 60 Cuando habla mos de “clases de edad” nos referimos a una división q ue se da dentro de la y a p or sí dividida socied ad de clases. De hecho, y e sto es releva nte, d esde esta per spectiva a nalítica, no habría “ una juventud ” , sino “ ju ventudes ” distinta . Cad a gr upo social distinto, en función de sus condic iones sociales y materiales -y sobre to do, en función de s us condicio nes y deter minantes par a repro ducir su po sición social-, establecería una categ orización d e clases de edad dis tintas. Además, desd e este enfoque analítico de la co nstrucción social de la juventud, un p unto fundamental sería “el e studio de las diná micas de etiquetaje –‘labelling ’ - mediante las q ue lo s s ujetos terminan ac ordándose a la definición social de su ‘esencia’: e s decir, de aquellas d inámica s p or las que las r epresentacio nes sociales constr uidas - o inventadas- en un m omento determinado term ina n convirtiéndose en profecías q ue se autocumplen” (Martín Criado, 1998, en Ro mán Reyes consultado el 2 de ag osto de 2015). Tesis Do ctoral Capítulo 2. Meto dología VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 153 La s autobiografías puede n ser utiliz adas como fuente, o vía de acc eso, a la memoria de la experiencia de otro pa ra la investigación en el campo de la educación, mientras que las historias de vida má s que un a técnica son una m etodolo gía qu e pu ede incluir un conjunto de técnicas. “Las historias de vida pueden realiz arse partiendo de un estudio de caso o de relatos biográficos múltiples, bien a través de una estructura paralela (diversas histor ias de vida coincidentes en algún aspecto relevante o que tratan aspectos semejantes), o bien a través de relatos bi ográ ficos cruzados, incluy endo aportaciones no sólo de l os protagonis tas, sino también de otros observadores de los acontecim i entos i nvest igado s (Pujadas, 1992 )” (Sanch idrián y Ortega, 2012, p.138). Suele ser habitual que e n las historias de vida del profesor o profesora, la persona que ofrece el relato de su experiencia personal y social (profesional) al investigador , lo haga por medio d e una serie de entrevistas poco estructura das a tra vés de l as c uales el investigador procura obte ner sus percepc iones. Frente a las historias de vida , es relevante r ecordar que , tomada la autobi ografía como forma de conocimiento o autoconocimiento, ésta se elabora a partir de la inquietud de un elemento ex traño que perturba al propio sujet o que prota goniza el rel ato. Mientras que la construcción de la historia de vida , por más que también se lleve a cabo sobre el propio relato del interesado, ésta surge a propuest a y condición de una ter cera p ersona interpuesta entr e narrador y l ector, que no es otr a que el inv estigador. Es este el que encarga al informante la redacción de su propia historia, a partir d e unas instrucciones concre tas. Es decir, la int encionalidad que alimenta a la autobio grafía “novelada” escolar, o indir ectamente escolar, es bien dist inta a la historia de vida q ue podría se r definida como “autobiografía asistida” (Sarabia, 1985). Y esto ha de ten er , sin duda, efec tos sobre el proceso y hasta los mismos result ados de la investigac ión. La siguiente tabla da cuenta de tí tulos y autores, pero también del modo de educación que se dio en la época h istórica del relato, autobiográficos que h emos seleccionados 61 . 61 Cua ndo más arriba se dio cuenta de las fue ntes utilizadas en la investigación, se dej ó sin citar un q uinto recurso que cree m os de utilid ad. Ciertamente, se trata de una fuente docu mental no i nédita, per o el uso y análisis que no sotros hare m os d e ella sí lo será. Nos esta m o s re firiendo a la inve stigación de Cuesta y Molpecer es ( 2009) sobre la historia el I nstituto de Ed ucación Secu ndaria “Fra y Luis d e León” de Salamanca. En e fecto, es est e un trab ajo que tiene po r fin la reconstrucció n d e la histo ria de dicho estableci miento escolar, raz ón p or la que reco ge los testimonios d e egresados d e diferentes momentos d el proceso de transición del m odo d e ed ucación tr adicional el itista al modo tec nocrático de m asas. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 256 Con esta cita se puede entender qu e siendo la técnica examinatoria intrínseca a l as ciencias social es, en consecuenc ia es lógico que se ocupen de ella. Lo cual, a la par, incide aún más sob re la sorpre ndente falta de atención por parte de las C iencias de l a Educación. Es, no obst ante, lo más re velador de la mi rada de Foucault su perspe ctiva socioge nética, su planteamiento sobre la necesida d de pensar la escuela tanto desde lo referido a la enseñanza como al control y disciplinamiento del alumnado , en unos marcos sociales e históricos y , por tanto, hac er la historia social de la escuela. Efectivamente , se gún Foucault, la escuela es una de las instituciones claves que caracter izan a este tipo d e “sociedad disciplinaria ” que nacen en el si glo XVII y se v a imponiendo en Occidente hac ia los si glos XVIII y X IX. Lo cual no si gnifica, como ya se dijo, que la es cuela s ea un mero epifenómeno social (aparato supe restructura en te rminología marx ista), pues entendida como espacio de producción y no sólo de represión o en cierro, el p ropio Fou cault constató la fabricación de identidades socio-escolares (Varela, 1991 ; Varela y Álva rez, 1991 ). Desde esta perspec tiva, es interesante abordar el modo en qu e lo escolar se apropia d e tecnologías nacidas en otros campos. Por ejemplo, al analizar el test como práctica examinatoria , Mainer (2002) nos recuerda qu e esta técni ca er a, en p rincipio, ajena al campo d e la educación, a pesar de lo cual terminó siendo un instrumento escolar para examinar y clasificar al alumnado. “Condicionam i entos b iológ icos, organización escolar, raciona lidad cien tífica y pedagóg ica, se daban así la mano en los albores de la escuela graduada [primer tercio del siglo XX]: estamos ante el surg imiento de una nueva tecnología, la docim ología o teoría de los test, que, acuñada en un cam po distint o al pedagóg ico, el de la medicina, cosechará una adhes ión creciente entre l os pedagogo s, inspec tores y “organizadores escolares” y muy singularm ent e entre los apóstoles de la Escuela Nueva, muchos de los cuales cabe recordar, por cierto, que er an médicos de f orm ac ión - Claparède, Férriere, Décroly , Dégand, Le Bon, Stern… -. La f unción del examen en el diag nóstico y clasificación del alum nado cons titui rá, sin duda, una de las claves de su éx ito y una de las razones fundam entales para su int roducción en la escuela” (p.12). Perspectiva que no hace sino actualizar aquello de que la escuela es sociedad y sob re la que tanto insistía L erena y que, en efecto, ha dado como resultado la Historia social (Sociología histórica) de la escuela. Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 257 Lueg o, abundando en la búsqueda bibliográfica, puestos a buscar información sobre la práctica examinatoria escolar no podíamos limitarnos a las Ciencias de la Educac ión, nuestra búsqueda tenía que se r transversal y consultar en campos c olindantes. Una manera de proceder que, por otra parte, se ha visto corroborada por los nuevos enfoques de la Historia de l a Educación 129 . Verbi gratia, Esco lano (2000) llama la atención sobre el trabajo del filósofo francés relativos al “análisis de las prácticas disciplinaria s (carcelarias, médicas, pe dag ógicas y de otras modalidades de control social) [ que] le lleva a descubrir la genealogía de los discursos en que se sustentan y l eg itiman” (p. 316), y del que parece su rgir una mi crohistoria escolar que “se a cerca cada vez má s a l a etnología y la antropología” (p. 317). De forma que la Filosofía y la socioantropología se han conve rtido así en referentes teóricos y metodológicos de primera categoría d e cara al estudio y la explicación sobre el cómo y el porqué de lo que ocurre en la escuela: “la ‘curiosidad ’ histórico - educativo se ha dirigido en los últim os años, como se sabe, al conocim iento de cuestiones t an diversas – en gran m edida i néditas- como l a infan cia, la m ujer , los naciona lismos y loca lism os, la m inorías étnic as y cul turales , las m entalidades, el cuerpo, la higiene, la arqu itectur a escolar, los tiempos, el cu rrículum , la tecnología m aterial de la enseñanz a, los sistemas de exam en y disciplina...” ( Esc olano, 2000, p. 324). Por consiguiente, es posible servirnos de estos nuevos enfoques en el campo de la educación, sin por ello renunciar, evidentemente, a otros datos procedentes de la Didáctica de las Ciencias Sociales o la Historia d e la Educación. De lo qu e se trata, a la postre, es de evaluar y decidir cuáles son esas aportaciones qu e mejor vendría nuestra indagación. Empresa de la que nos ocuparemos a continuación. Con el punto 2.1., al tratar sobre la práctica ex aminatoria como “situ ación” diferenciada evaluaremos qué presupuestos teóricos y metodológicos p rocedentes de la so cioantropología nos pu eden servir. Mientras que en el 2.2., dedicado al examen como práctica escolar “divisoria”, examinaremos las conc lusiones que más nos puedan a y udar en nuestr o abordaje de la 129 La ate nción prestada por los historiado res de la educació n a las últimas tendenc ias te óricas en la reflexión histo riográfica y filo sófica ha sido destacada po r Cabrera ( 2004) como algo e xcepcional en la historiografía espa ñola carac terizada por su débil trad ición de reflexión teó rica. No resulta p or ello casual que los únicos hi storiadores españoles atento s a los avatar es del debate p ostmoder no sobre el conoci m iento histórico, el cual ha venido a revolucionar los supuestos episte mológicos en que se había fundado hasta ahora la investigación histórica, hayan sido historiado res de la ed ucación co mo Viñao y Escolano, o estudiosos proced entes de otros ca mpos , co mo Vázquez García , que pro cede de la filosofía . El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 258 práctica examinatoria. Por último, en el punto 2.3., a partir de las investigaciones propiamente didáctic as (Merchán, 2001a y 2002; Ve ra y Estev e, 2001 ; Kvale, 1992, 2001), nos ocuparnos d el ex amen como práctica const itutiva de las disciplinas escolares y del conocimiento escolar. 4.3. El “locus” de la práctica e xaminatoria. Es evidente que se gún la teoría social (gafas) con la que se mi re un objeto de investigac ión este adquirirá una u otra forma. Pero , antes incluso de mirar, ha y que decidir hacia dónde hacerlo. En consecuencia, es lo primero r esolver la cu estión de su localización. La cu estión que nos ocupa, por tanto, es decidir si la práctica examinatoria se reduce al ex amen. Entendiendo por este el ritual rea lizado en un espacio-tiempo concre to y estipulado, consistente en la p resentaci ón por parte del profesor de una serie de preguntas que, ya sean formuladas en fo rma oral y/o escritas, el grupo de alumnos habrán de responder, con el fin de evaluar los conocimientos que previame nte el profesor ha enseñado en clase y cu ya información se ha de re gistra r y conservar en un soporte o d ocumento. Es decir, la práctica examinatoria como una “situa ción” normal pero diferenciada del transcurso cotidiano escolar. O si, por el contrario, la práctica examinatoria es un h echo pedagógico continuo y constante a lo largo de l a vida escolar (Foucault, 1996). 4.3.1. El porqué de la práctica examinatoria como “situación” diferenciada. A nuestro pa recer, en la realidad escolar la prác tica ex ami natoria es continua y constante. Empero, no por un decreto ministerial que prescriba la evaluación continua. Es más, al menos en España, su prescripción es reciente, no y endo más allá de la Ley Villar de 1970. Así, tal y como recoge M ainer (2 002), se decía en uno de los textos La educación en E spaña (M EC, 1969) en que se basó la citada le y: “El pas o de un curso a otro se real izará en funci ón, sobr e tod o, del promedio de calificacion es obtenido a lo largo de todo el curso y t eniendo en cuenta las observacione s de los profesor es respect ivos, limitándose los exám enes f inales a los cursos estric tamente indispensab les (p. 237) ” (p.21). Más bien, la prá ctica ex aminatoria como una conducta continua y co nstante ha de entenderse en el marco de la escuela de la sociedad contemporánea, según esta es definida por Fouca ult (1998) como “ sociedad disciplinaria” . Puesto que o rganizada Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 259 según el modelo panópt ico , tanto la escuela de este modelo de sociedad como otras instituciones que funcionan mediante el encierro (la cárcel, el hospital, l a fábrica o el cuartel), se establece una “vig ilancia perm anente sobre los i ndividu os por alguie n que ejerce sobre ellos un poder – m aestro de escuela, j efe de oficina, m édico, psiquiatra, director de prisión - y que, porque ejerc e ese poder, t iene la posibilida d no sólo de vig ilar si no también de con stituir un saber sobre aquellos a quienes vig ila. Es éste un sa ber que..., se organiz a alrededo r de la norm a, establece qué es norm al y qué no lo es, qué cosa es incorrecta y qué otra cosa es corr ecta, qué se debe o no h acer” (p. 100 ). Por tanto, como medición y clasific ación constante del alumnado, en definit iva, como molde de sujetos, la práctica ex aminatoria nace con la escuela moderna 130 . Visto así, la evaluac ión continua ha sido una práctica inmane nte a la escuela moderna, aunque sólo reciente mente, cuando en el milieu social se dieron las condiciones necesarias, hizo su aparición como una obligación administrativa. Es decir, sólo cuando se dieron determinados a contecimientos hist óricos que configuraron el na cimiento del modo de educación tecnocrático de masas y l a escuela eficiente . Propuestas por la que se abogó en la España de los sesenta, tal y como recoge el t exto antes citado por Mainer (2002): “El sistem a educativo deberá dar satisfacci ón a las aspiraciones individuales y soci ales . Desde el punto de vista ocupacional, el sist em a educativ o deberá dar respuest a a los factores condicionantes antes expuestos, por lo menos en l os siguientes aspectos: una estructura educativa que guarde relación con la estruc tura ocupacion al para evitar fr ustrac iones individuales y que sea lo sufi cien temente flexible para adaptarse a la continua transfo rmación social y económ ica c on el fin de f acili tar las readaptacion es estudiantile s a lo largo de l proce so educa tivo...” (p. 19 ). Es , pre cisamente, la aparición de nuevas aspiraciones individuales y soc iales lo que señala Deleuze (1996) como fundamental para el nacimiento de “las sociedades de control que están sustituy endo a las disciplinarias” (p. 278). Un ti po de sociedad que se manifiesta co n la crisis de todos los centros de encierro: cárcel, hos pital, fábrica, escuela, familia. F rente a los encierros “que son moldes o mol deados diferentes”, 130 Se ha d e ad vertir que esta producción d e identidad es no es fruto de la rep resión , m ás b ien es u na prod ucción de almas en el sentido d e que las técnicas disc iplinarias esco lares, d e las q ue la examinatoria no es la menor en i mportancia, al hacer d el indivi duo un caso termin a producción una manera d e ser (alma) en la que el s ujeto p articipa pr oyectando deseos y con sus prácticas. El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 260 “los controles constituyen una modulación , com o una suerte de moldead o autodeform ante que cam bia constant em ente y a cad a instante, como un tamiz cuya m alla v aría a cada punto. Se puede apreciar sin dificultad en los problemas de l os salarios... El principal modulador de que los salario s deben corresponderse con los m éritos tienta incluso a la ens eñanz a públi c a. De hecho, i gual que la empresa tom a el relevo de la fábrica, la for mación permanente tiende a sus tituir la escuela, y el control continuo tiene a sustituir al exa m en. Lo que es el medio más seguro para poner l a escuela en m anos de la em presa” (p . 279 -280). Efectivamente , el análisis de Deleuze se ha de entender en el marco de l o que se han denominado grandes tr ansformaciones (sociopolíticas, económicas y c ulturales) que han dado lugar a que se hable del comienzo de una nueva sociedad o un nuevo período histórico 131 . Una de cuyas denominaciones de más éxito ha sido la de “postmodernidad” . Se caracteriza ésta, seg ún sus te óricos, por l a crisis de un “sujeto moderno” que se quie re “autónomo” y sería el héroe de las “so ciedades di sciplinarias” . En su lugar, nos encontraríamos ho y con la formación- fabricación d e un “suj eto postmoderno”, un “sujeto escindido” a la carta por obra y gracia, entre otras instituciones (reglamentos, formas sociales, etc.), de la formación permanente. Si bien es cierto que esta descripción no deja de ser más que una visi ón teórica de la escuela y , como tal, tiene sus li mitaciones 132 , en cambio nos ayuda a contex tualiza r muchos de los enigmas que la es cuela ofrece. E n este sentido, al poner en conexión lo que en ella p asa con lo que acontece socialmente, hace posible p ensar las prácticas 131 Ciertamente, el r eferente, o los referentes pr incipales, con respecto a los cuales se pla ntee el ca m bio, sus causas y consec uencias, e s un reflej o del enfoque teó rico em pleado. Y, en este sentido, par a facilitar las cosas Rodríguez -Ibáñez (1 99 3) lo s ha reducido a tres enfoques p rincipales: el ce ntrado en la idea d e “sociedad postindustria l”, el q ue p arte de la teo ría de la “ so ciedad neotecnológica ” y, el d e lo s teór icos d e la “postmoder nidad”, uno d e cu yos p rincipales rep resentantes es Deleuze. Por otra p art e, en el ca pítulo 3 , cuando se pla nteó la relac ión entre esc uela y empr esa cap italista, ya señal amos la nece sidad de considerar los ca m bios de la realidad esco lar en paralelo a los cambios socio -labor ales que se daban e n la sociedad . 132 Por ejemplo, aquí se e ntiende po r crisis de la escuela, e n te ndiendo po r “crisis” a la manera en q ue la defin e Nisbet (1 993): “La crisis es el resu l tado de un con flicto d e valores, de percepció n, de sistemas de ideas” (p. 39 ). Defin ición q ue explica los co ntinuos ca m b ios legisla tivos de los último s gobier nos de España. Un ha cer y de shac er refor mas escolar es q ue justificadas e n los p reámbul os de las Le yes Orgánicas para adaptar la escuela a los tie mpos so ciales act uales, en verdad, nada ca mbian permaneciendo las prácticas escolares i mpolutas e incuesti onadas, tal y co m o se deduce con echar una simple mirad a a la vida en las a ulas de sec undaria de los albo res del siglo XXI y las co m para co n las imágenes del siglo XX (Cue sta, 1997; Cuesta, 1998 ; Cuesta y Molpeceres, 2 010; Cuesta y Ma iner, 201 2; Cuesta y Mainer, 201 5; Escolano (Dr .), 20 06). En efecto , se sigue n haciendo las mismas cosas. Lo cual quiere d ecir q ue los tie m pos escolar es son más lentos q ue los sociales, au nque en verdad como ta m bién dice Nisbet: “No ha y p rueba alguna de que la crisis se autoge nere en las institucione s; de que sea el resultado de factor es inmanent es por sí solo s...” (p. 41). Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 261 escolares como p rácticas sociales. Insistimos en esto, porque a v eces se olvi da que la escuela tiene un a hist oria social y los problemas que tiene se suelen pens ar de acuerdo con la Ley que or ganiza el sistema educativo v igente o con la h erencia recibida. A l menos en España s e tiende a pensar que los prob lemas de la escuela se arreglarán con otra Ley General. D e esta forma , en apenas veinte años, se han conocido tres le ye s orgánicas ( LOG SE, 1990 ; LOPEG, 1995 ; LOCE, 2002; L OE, 2005; LOMCE, 2014). A la vista de lo cual, la úl tima espera nza pasa por un g ran pac to de Estado. A nuestro parecer, es como si t ales proyectos no tuvieran otra finalidad que desp ertar el deseo y l a motivación de los electores y si , en todo caso, s u veleidad no es la consecuencia del desconocimiento de la Historia Social de la Educación, en general, y de la historia de las práctica s escolares, en particular. Fuera como fuese, más allá d e los int ereses políticos, resulta im prescindible a ventar el conocimiento. C ómo no pensar en la derrota d el pensamiento si se sigue insi stiendo en culpabili zar a la L OGSE de todos los males del reino, cuando bien s abemos que, en verdad, “ta l Reforma no ha exist ido” (Merchá n , 2005c). Mientr as no ca mbien los “patrones culturales de interpretación” nada habrá cambiado. Es más, a estas alturas del d ebate va siendo hora de inda gar, no ya sob re l a reforma curricular, incluso sobre el papel que en mate ria de tr ansformación de las práctica s escolares ti ene la misma formación del profesorado. Pensando en el cambio real, tal vez merezca más la pena evaluar “las sospechas de The rhart de que la adquisición del conocimiento didáctico – y la formación del profesorado- apenas influye sobre la prá ctica educati va” ( Merchán, 2005c, p. 38), que seguir, por ejemplo, pensando en la posi bilidad de que los profesore s no ha y an tenido formac ión, tiempo, ni medios suficientes pa ra cambiar los viejos hábitos de sus sistemas de cre encias. P or supuesto, no se tr ata de una renuncia a la fo rmación y a las propuestas curriculares alternativas, sino de abrir una nue va vía de investi ga ción que orientada hacia el estudio de las práctica s escolares nos ay ude a compr ender y explicar porque e n la p ráctica es tan difícil cambiar la enseñanz a. Con esta orientación, y desde el marco del es tudio sociogé netico de las prácticas escolares, estamos tratan do de dil ucidar maneras de abordar el análisis de la prác tica examinatoria. Desde este punto de vist a, pudiera ser úti l considerarla com o “situación” diferenciada, sin por ello olvidar que su presencia es continua y constante a lo largo de la práctica d e la enseñanza. Por otra parte, antes de pasar a ex plicar cómo y porqué El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 262 elegimos esta metodolo gía de análisis, creemos necesario tener en cuenta va rias consideraciones re specto a la terminología empleada. En primer lugar, con la ex presión “situación” diferenciada no quer emos sino mostrar que durante la práctica d el ex amen es colar se crea una situación de aula diferente a la habitual. No sólo la escenografía cambia sino qu e lo hace también la actuación de los actores. Efectivamente, y a sea en el aul a habitu al o en uno eleg ido para la ocasión la puesta en esce na es dife rente y l a dr amatización a que d a lu gar el examen hace que el binomio profesor-alumno, los actore s sociales de la rea lidad aula, se exprese de manera más clara y densa qu e en una clas e normal 133 . Así, n os parece que el binom io profe sor- alumno que acompaña en toda su lon gitud la op eración de ens eñanza-aprendiz aje puede ser negociado, matiz ado e incluso tamizado y /u oculto explícitamente, en la ma yor parte de situaciones de clase, con la excepción de la situación de examen. Es así que incluso en aquellos casos en que los profesores y alumnos pare cen lleg ar a un acuerdo o contrato con el fin de alcanzar relaciones demo cráticas, estando presente el examen este binomio se hace ostensib le y aparece como efecto de demostra ción y ost entación de las relaciones de poder que se dan en el aula. En segundo lugar, h ablar de “situación” diferenciada no es lo mi smo que decir aislada, de la misma forma que situación concre ta no es lo contrario de impreciso o complejo. Con esto se quie re advertir que la situación de examen no está al m arge n del r esto de situaciones de aula y de la institución escolar, pues se dan transferencias tanto de protag onistas como de ex pectativas. Al mismo tiempo, el estudio de la sit uación de examen como situación conc reta no se puede reducir a constatar lo que allí ocurre como algo p articular, más bien habría d e most rar lo qu e ha y de general dentro de este caso particular. P or tanto, el dato es la pr áctica examinatoria como “situación” diferenciada . Ahora bien, asumida a l a manera que M. Mauss (1974) definía lo s “hechos sociales totales [ ...], es decir, que ponen en movimi ento, en algunos casos, la totalidad de las sociedades y de sus instituciones [ ...]. Se trata de ‘totalidades’, de sistemas sociales 133 No hemos podido hacer trabajo de cam po y ob servar por dentro la clase. Ahora bien, esto no quita que hayamos a nalizado los discursos p ensando en la situación de aula co m o si tuación d ramática. En este caso, la ob ra del socioantro pógo Go ffman, tal y co mo rec uer da Ritzer (19 96), r esulta fundamental p ues “se centró en la d ramaturgia , adop tó una perspecti va d e la vida social co mo si ésta fuer a una serie d e actuaciones dra m áticas q ue se asemej an a las representaciones e n el esce nario” (p. 245 ) . Como se verá e n la segunda p arte del trabajo, par a el r egistr o y análisis de datos nos he m os servido de su i nstrumental teórico y metodo lógico. Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 263 completos de los que hemos intentado descubrir el funcionami ento” (p. 10). L ue go, el objetivo sería descubrir e l funcionamiento de la práctica examinatoria midiendo el papel que tiene en relación con lo q ue se enseña y aprende en clas e; a sí como su intervenc ión en el control de la clase, su lugar en la forja d e ciudadanos y , por últ imo, en el campo profesional docente. 4.3.2. El análisis del examen escolar como un “proceso ritual”. Centrando la cuestión, nos plantemos la posi bilidad de analiz ar la prá ctica ex aminatoria como “situación” diferenciada , al modo como los antropólog os, a partir de Durkheim, analizan un “proceso rit ual”: “un ritual se compone básicamente d e unas reglas de conducta que prescriben cómo los hombres y los grupos sociales deben comportarse con respec to a las c osas sa gradas”. Ahor a bien, tal y como plantea el so ciólogo d e la educación C arlos L erena (1983), la similitud entre lo que se conocen como ritos de pasaje en Antropología y el examen escolar se reduce a qu e “tienen esencialmente los mismos efectos constitu y entes – internos y ex ternos- ”, el ex aminando ex itoso se identifica a sí mismo co mo “vencedor”, al ti empo que es reconocido por su comunidad. Dicho lo cual, nos advierte Lerena que estas “pruebas t ienen el carácte r de acon tecim ientos extra - cotidianos de un a singular idad notoria: com o máximo se trata de exámenes , pero si n continuidad o sucesión, esto es, no del examen que co nocem os. Es te se ca racteriza por ser... una situación continua y permanente, como quiere la r epresenta ción en la que nuestro exa m en descansa, esto es, la representa ción de la ense ñanza y de la vida com o curso o carrera ” (pp. 31 - 32). Por tanto, he mos de se r prudentes a la hor a de e stablecer paralelos e tnográficos o analogías entre otros procesos rituales y el ritual del examen escola r, pues de lo contrario podemos, al ignorar su carácter hist órico, incurrir en juicios etnocéntricos. De hecho, abunda L erena (1983) , el ex amen escolar tiene su origen en l as sociedades occidentales: “un suelo bíblico, y por otra p arte, berroqueño..., el examen como situación continua y perm anente, como lo expresaba San Benito” (p. 35). Habiendo aclarado esto en el capítulo 1, ahora se trata de alertar sobre los riesgos etnocentristas, tanto como subra y ar el c arác ter histórico d el ex amen escolar de forma qu e se apunte un orige n y señale una tradición, sin por ello renunciar a la potencialidad explicativa que el examen tiene como “ rito de paso ”. Hemos de insistir que si bien la práctica examinatoria es continu a y constante, como apunta F oucault (1996 ) y detrás de él El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 264 Lerena (1983), en la institu ción escolar, analítica mente puede resultar mu y rentable establecer la analogía entre práctica examinatoria como “situación” dife renciada y rito de pasaje 134 . Ciertamente, a pesar de las diferencias, la similitud entre los rit os de pasaje que ha estudiado la Antropolo gía y el examen escolar e s suficiente como p ara reconocer con Lerena (1983) que, en últ ima instancia, “tienen esencialmente los mi smos efectos constituye ntes –inte rnos y externos” (p. 31). Los mismos efe ctos habría q ue precisar en los actores impli cados. A nivel interno, pues t anto el éxito como el fracaso en los exámenes escolares te rminan por ser un a pi eza fundamental en el proceso d e construcción de la id enti dad individual . Mientras que, a nivel externo, pudieran coadyuvar en la resolución del problema del orden social capitalista, en ta nto en cuanto sirven al sistema de selección social por el cual cada uno ocupa la po sición que se merece según su esfuerzo individual. Refrendado éste, a semej anza del v encedor en el rito de pasaje, en el éxito examinatorio. Es, por esto, que Kvale (2001) ha hecho notar que “desde el punto de vis ta de l a sociología del conocimiento y de l a reproducción cultura l, como también de la antrop ología – con su estudio de los ritos de pasaje-, los exám en es contribuyen a ‘la construc ción social de la realidad’ (Berger y Luckm ann, 1967)” (p. 240). En definitiva, resulta fundamental captar el sentido de las prác ticas escolares examinatorias, tal y co mo la viven los profesores y alumnos . De donde derivaría l a pertinencia de la concepción de la práctica examinatoria como ritual de pasaje y su análisis con el instrumental conce ptual que nos ofrece l a socioantropología. A su vez, l a función social de l a práctica examinatoria h a sido destacada , tal y como ya indicamos por numerosos autores, p ero la forma en que Kvale (2001) sintetiza esta función merece ser recorda da. 134 A este re specto, hemos de ad vertir la existe ncia de es tudio s co mo el de Ara y (1 993) que si bie n recurre a la m etáfora del examen co mo un r ito d e iniciació n lo hace desd e u na p erspec tiva teór ica diferente a la q ue aq uí se maneja. B ebe este autor de fue ntes estr ucturalistas genéticas, a nuestro parecer ahistóricas y biolo gicistas. Por ejemplo, hab la de “‘ disposic iones filoge néticas’ del inconsciente, (co m o) la base más íntima d e la p ersiste ncia de estos ritos e n la enseñanza moderna”, mientras q ue nue stra perspectiva se q uiere histórica y , por ello, también feno menológica. A pesar de lo cual, puede resultar bien interesa nte a la hora de dar cuenta d e cómo, la situación de examen, p uede vi virse como una situación estresa nte que es fácil mente somatizable. Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 265 “Los exámenes son una genialidad burocrática que per m ite sele ccionar de manera simple y l egítim a a los individuos que ocuparán posiciones académica s y laborales privilegiada s. Aunque de hecho implica un prejuicio clas ista, la selección por medio de exámenes alimenta la “ilusión de la igualdad de oportunida des”. La importan cia de seleccionar por m edio de calificac iones aumenta la influencia s ocial de los exá m enes: conduce a la discip lina en la es cuela y a la socializac ión se gún los requerim ientos de calificación del mercado de t raba jo. Al aprender para obtener calificaciones en la escuela, el estud iante se socializa y se prepara pa ra trabajar para ganar sala rio s en la vida laboral. Los cam bios históricos de los exámenes se relacion an con su contex to social” (Kv ale, 2001, p. 238). Así pues, la fun ción so cial del examen está condicionada po r el valor de la función crediticia de la institución escolar y esta a su vez por las circunstancias históricas que modifican las relaciones de mercado y laborales. Resulta, en efecto, que el examen es el principal recurso que los profesores uti lizan para calificar a los alumnos . En consecue ncia, la importancia y/o percepción del valor social d e est a técn ica estará en función del v alor m ercantil de los títulos escolares y de su valor de cambio en el mercado laboral. El c arácter mercantil del examen escolar h a sido estudiado por Merchá n (2001a): “Desde mi punto d e vista el pr otag onismo del examen se corres ponde con el carácte r m ercantil que en la fase actual de la escuela capitalista tiende a impregnar al conocim iento esco lar, una vez que en el ‘modo de educac ión tecno crático de masas’ lo que se sabe se convierte en un valor de cambio cuya posesión ha de demostrars e para rentabiliz ar los posib les beneficio s que de e llo se deri van (p. 568). Por otra pa rte, An yon (1999) viene a probar que la apreciación del valor social de los títulos académicos es también relativa y c ambiante, según varios factores entre los que destaca el nivel socioeconómico familiar del alumnado. Ahora bien, siendo no pocos los factores que influyen, tanto en la apreciación del títul o como en el éxito examinatorio de los alumnos, resulta oportuno destacar qu e e l nivel soc ioeconómico familiar no es exclusivo ni determinante per se en la apreciación personal que sus miembros puedan tener respec to al valor social o de cambio que el títul o escolar , al qu e se accede superando los exámenes, representa en el mercado laboral. Por lo demás, Martín Criado et al. (2000) trata de dar cuenta de las excepciones a la correlación estadísticamente correcta que la sociolo gía de la educación ha establecido entre origen social y nivel de El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 272 Figura 7. Análisis del exam en escolar com o un p roceso ritual. Variables externas (m acro -societales) e internas (m icro- sociales). EFECT OS EXT ERNOS: SI STEMA SEL ECCIÓN SOCIAL TEORÍA R EPRODUCCI ÓN EFECT OS INT ERNOS: CON STRUCCI ÓN ID ENTIDAD IN DIVI DUAL: TIPO DE ALU MADO SUJET OS DIS CIPLINA DOS ESCOLA R MENTE EN RELA C I ONES SOCIAL E S CAPI TALISTA S (ESFUERZO / RECOMPENSA , TRA BAJO /SA LARIO ) TEORÍA E TIQU ETADO EFECT OS DEL RITO DE PA SO: EXAMEN ESCOL A R CONST RUCCI ÓN SOCIAL DE LA REALI D AD “SOCIEDAD DI SCIPLINA RIA” Y/O POS T - DI SCIPLINA RIA DIAL ÉCTICA CULT URA SO C I AL CULT URA ESCOLA R TEORÍA R ESIST ENCIA RESIS TENCIA AL SIT EMA ESCOLA R PROBL EMA S DE CONDUCT A ESCOLA R EFECT OS CULT URA DE ORI G EN ALU MNADO PÉRDI DA VAL OR CREDENCI AL ESCOLA R PERCEPCI Ó N NEGATI V A D EL EXA MEN ESCOLA R EFECT OS INFL A C IÓN TÍTUL OS ESCOLA RES TEORÍA R ESIST ENCIA Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 273 4.3.3. El análisis del examen escolar como “cosa sagrada”. En cuanto a la consideración del examen escolar como “cosa s agrada” esta tiene, al menos, dos lecturas posi bles. Una que apunta a la apreciación del examen como aquello que, según Durkheim, no se discute y, en efecto, es fácil constatar que e l ex amen es a lgo indiscutible, que se da como obliga torio y neces ario por todos los age ntes impli cados (profesores, alumnos, padres y administración). De tal forma que no se entendería una escuela sin exámenes. E n principio, la r azón de porqué el ex amen se concibe por los agentes impli cados com o algo s agrado ha de s er distinta, según los intereses que s e manejen. Por ejemplo, la función social es r edundante en padres y alumnos, aunque ya vimos que esta relación puede estar en función del nivel socioeconómico familiar y cultural. Mientras que por parte de los profesores, sin minimizar la importancia del título, tenderán a de stacar el valor de la disciplina escolar cu yo c onocimiento correcto se pone en juego en el examen. Sin embarg o, en la realidad , ambas razones se superponen puesto que la p ublicidad de la discriminación entre estudiantes aptos y no aptos, no se podría hacer sin la creencia en la le gitimidad del ex amen como instrumento de medida autorizado de la pos esión o no del conocimiento verdadero. Por ello, Kvale (2001 ) , coincide con Lere na (1996) en lo fundamental. “Un exam en es un reconocim i ento legal del conocim iento oficial como un priv ilegio; es el vínculo ob jetivo entre la posición oficial y el indiv iduo. ‘El exam en no es sino el bautism o burocrático del conocim iento, el reconoc imiento oficial de l a transus tanción del conocim i ento profano en conocim iento sagrad o’ ( Marx Enge ls W erke , 1961, pág. 253)” (p. 242). Una se gunda le ctura ten dría que ver con la transustanción que, según Marx, confiere el examen y , en consecuencia, con el proceso de constitución del conocimiento escolar en un conocimiento sagrado, superior al cotidiano . P or último, habría que recordar qu e los efec tos d el examen e scolar c omo “ cosa sagrada” y como “proceso rit ual” para los actores im plicados (profesores y alumnos) se dan al unísono. Es así que el espacio y el tiempo se hallan altamente ritualizados (días previos, durante y después), que cuestiones antes minim izados están ahora visiblemente vi giladas. Sobre todo, aquellas que son potencialmente s ancionables (ejercicio individual , control de la anatomía y disposición corpora l, cuidado d el aspecto externo del profesor y del alumno, entrega n otas públicas; etc.). Siendo su condición de acto individualizador la carac terística más determinante, El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 274 no sólo por su visibilidad escolar, también por l a solidaridad que esta práctica escolar tiene con aquellas otras prácticas sociales del sist ema social global (neoliberal) que, como pruebas fundamentales de la vida de un estudiante, se re suelven en soledad . Contribuyendo, por consi guiente, también así lo escolar a constituir un ti po de identidad social. Precisamente, de esta producción socio -ideológica e identitaria del examen escolar es de lo que nos ocupamos a c ontinuación. 4.4. El análisis del examen como práctica escolar calificadora y clasificadora. La concepción del examen como prá ctica escolar “divisoria” la tomamos prestada de Fouca ult (1996). Este ha sabido ve r que el examen escolar pone a di sposición del examinador un conoci miento que será posteriormente evaluado y clasificado, un a información diferenciada por la propia diversidad del alumnado que potencialme nte puede ser empleada pa ra dividir, distinguir, etiquetar y normalizar “tipos” de sujetos, pasando así el individuo-alumno a ser un caso. “El exam en combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sa nció n que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilanci a que per m ite calif icar, clasificar y castigar. Establece sobr e los i ndividuos una visib ilidad a t rav és de la cual se los diferencia y se los sanciona. A est o se debe que, en todos los dispositiv os de disciplina, el exam en sea altam ente ritualizado” ( p. 189). Así visto, la práctica examinatoria sería el mom ento clave del proceso educativo , en tanto en cuanto de esa p ráctica es posible dist inguir tipos de alumnos lo cual, en parte, contribuy e a producir ti pos de sujetos, en base a dicha dist inción escolar : aptos, normales, y aquellos que se desvían de la norma. A ma y or abundancia, según Foucault (1996): “ El examen lleva consigo todo un m ecanism o que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de form ación de saber... El examen hace entrar la indi vidualida d en un campo documenta l . D eja t ras él un archiv o (...). El examen, rodeado de t odas su s técnicas documentales, hace d e cada individuo un ‘caso’ : un caso que a la vez constituy e un obj eto para un conocimiento y una presa para un poder. El caso ...; es el individuo t al y como se le puede describir, j uzg ar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad m isma; y es también el individuo cuy a conduct a hay que encauzar o corregir, a qui en hay que clasificar, normalizar, exclu ir, et cétera ” (pp. 192 - 196). Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 275 Por otra parte, esta afir mación subra y a el cará cter histórico y construido del sujeto . A partir del papel qu e la e ducac ión escolar posee como práctica molde adora de sujetos gracias al ex amen, “dispositivo” o técnica fundamental , qu e al superpone r las r elaciones de poder y de saber con lleva como “hecho social” central de la práctica escolar que produzca selección y ge nere identidades. Para entender en sus jus tos términos esta visión , el examen y la instit ución escolar se han de contextualizar en el marco de l análisis de la “so ciedad disciplinaria”. En tanto en cuanto, la escuela es un a de l as instituciones claves que caracterizan a este tipo de sociedad. Desarrolladas a partir del siglo XVII s e van imponiendo en Occidente hacia los siglos XV III y X IX, se or ga nizan según el modelo panóptico , como ya expusimos más arriba. La educación así entendida, como un entramado de instituciones, práctica s y discursos, es más que un mecanismo social de represión, más que el modo en que una clase reproduce su id entidad social y su entramado de distinción simbólica. Desde l a perspec tiva foucaultiana, la educac ión escolar no es repre sión ni reproducción, sino config uración de moldes de sujetos, de nuevos tipos de identidad que pueden dar lugar a nuevas formas de jerarquía social (Vá zquez García, 1991; Ball, 1997). Conlleva, pues, este enfoque un pr esupuesto poste structuralista que arranca de Foucault y que, por ejemplo, lleva a Tadeu Da Silva (1999) a afirmar que “la subjetividad no existe fuera de procesos sociales, sobr e todo de or den discursivo, qu e la pr oducen como tal” (p. 58). De modo que la subjetividad es un artefa cto, un efecto , no un origen. En lo que aquí nos trae el examen como práctica escolar “divisoria” (que define y escinde tipos de sujetos) p roduce selección y genera id entidades: “el ex amen s e halla en el centro d e los procedimientos que constituyen e l individuo como objeto y efecto d e poder, como efec to y objeto de saber” (1996, p. 197). Sin duda, esta perspectiva teórica y meto dológica, como cualquier otra, tiene sesgos y care ncias. Puede citarse, por ejemplo, entre otros autores a Giddens (1995), Lash (1997) o más recientemente a St obart (2010). Los tres coi nciden, no obstante, tanto en la crítica al excesivo peso de las e structuras que Foucault concede en su investigación como en el reconoc imiento de su anticipación y o riginalidad respecto del sujeto como construcción El lugar del exame n en la Esc uela: estudio d esde el c ampo de la E nseñanza de las Ciencia s S ociales VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 276 social. L o cierto es que el objetivo últim o de Foucault es el de int entar dar r espuesta a la cuestión de la identidad. A este re specto, r ecuerda Vázquez Garc ía (1991): “como señaló el mismo Foucault en el último viraje de su trayector ia filosó fica, la preocupación cent ral de su pensamiento ha sido el problem a del ‘sujeto’, la historia de su variable constitució n a través de formas de saber, mecanismos de poder y práctica s de sí” (p.60). Y, ciertamente, si ha y un tema en la Teoría Social actual que hace ne cesario las visiones síntesis esta es el de la id entidad y la acción social 136 . De manera que puesto a subsanar las carencias de Foucault, sin renunciar por ello a sus evidentes potencialidades, respec to a la c uestión de la identidad, tal vez un enfoque más comple jo es el que proponen Berger y Luc kmann (1994). “La identida d es un fenóm eno que surge de la d ialéctica entre el individu o y la so ciedad. Los tipos de identidad, por ot ro lado, son puros productos so ciales: es decir, ele m entos de la rea lidad social objetiv a relativam ente es table (pero con un grado de estabilidad determ inado también socia lmente, claro está). Por ello, aunque sean es tables y a pesar de que la form ación de l as identidades individuales resulte en principio poco problem ática, constituyen siem pre en toda sociedad el objeto de una cie rta teorización . De hecho, las teorías sobre la identidad son sie mpre una parte de una i nterp retació n más global de la realidad; están com o ‘incorporadas ’ en el universo si m bólico y en sus legitim aciones teór icas, y varían en función de las v ar iaciones de tales legitimacione s. Por consiguiente , toda teoría sobre la ident idad (y sobre t ipos concretos de identidad) se ha de hace r en el m arco de estas i nterpretac iones teór icas g lobales” 137 . Es uno de los problemas de interés de nuestro tra bajo intentar dar cuenta del papel que la práctica es colar ex aminatoria juega en la conformación de identidad socio-escolar. Partimos de la idea de que la subjetividad no vi ene dada sino qu e es la co nsecuenc ia de un proceso histórico y s ocial. En este sentido, se podría considerar que el proceso de socialización escolar ejerce o tiene un pa pel, más o menos, relevante sobre la identidad individual o grupal. En relación a nuestro objeto de estudio, nos podríamos preguntar sobre el papel que juega el ex amen en dicho proceso. Es decir, la relación: examen 136 La tende ncia d e la teoría so ciológica a partir de los años noventa ha sido, a este respecto, ir hacia visiones síntesis, lo que no quiere d ecir eclécticas. En este se ntido, Ri tzer (1 996), destaca cuatro m o vimientos que pro meten ser sumamente rele vantes e n los pr óximos años : “la integració n micr o -macro, la integración acció n- estruct ura, las síntesis teóricas, y la meteor ización en la sociología”. 137 La cita es tá to m ada d e Puj adas (1993 , p p. 48 -49), que tiene una mejor traducción del texto d e Ber g er y Luckmann de Amor rortu (199 4, p. 217). Tesis Do ctoral Capítulo 4. La construcció n del obj eto de investigación (II ) VICENT E M. PÉREZ GUERRERO 277 (clasificación)-escolar(socialización) = tipos d e s ubjetividad entre los escolares. Ahora bien, no debe i gnorarse el importante lu gar que los diferentes contextos de la “socialización primaria” 138 en los que se desarrolla la vida cotidiana de niños y jóven es juegan en la interiorización de los valores c itados. Pero, sobre todo, es porque existiendo otros contextos sociales en los que la gente también se forma, habría que cuidarse de sobredimensionar dicho papel (Mart ín Criado, 2003, 2004, 2010, 2013). Así, en efecto, ex isten otros lugare s de producción de identidad por lo que es mejor hablar de socialización múltiple y la teoría del actor plural (Lahire, 2004) y, metodológica mente, ha bría que conside rar las lóg icas que los sujetos aplican dependiendo de la sit uación, es decir, t ener presente la teoría d el mar co de Goffman (1986). Ahora bi en, est a perspectiva flexible, abierta y compleja, no niega que la escuela sea una instit ución con efectos sobre quienes la transitan, jugando así un papel que pensamos importante (Ball. comp., 1997; Bourdieu y Passeron, 2001; Byung-Chul- Han, 2014; Cuesta, (2005b; Da Sil va et al. 2000; Deleuze, 1996; Foucault , 1996, 1998; Ibáñez, 1985; Larrosa et al. 1995 ; Mainer, 2002 ; Mehan, 2001 ; Milstein y Mendes, 1999; Pendranzani et al. 2013; Varela, 1983). El problema, viene a d ecirnos Martín Criado (2003, 2010) , se produce cuando se confunden los efectos con la función. Es el problema que, por ejemplo, comparten la teoría funcionalista-estructuralista (Durkheim y P arsons) y la te o ría crítica (Bourdieu y Passeron). Según Heritage (1990), la Teoría d e la Acc ión parsoniana está d ominada por la justificación del examen como actividad ne cesaria del proceso de socialización e interiorización de l as normas de funcionamiento del sistema social: 1) la “metafísica voluntarista” del esfuerzo individual por alc anzar fines valorados normativamente y , 2 ) el “problema del orden” hobbesiano acerca de la difícil reconciliación entre fines individuales y sociales. Ambos aspectos parecen dar cuenta de porque algunos triunfan y ot ros a ceptan su fra caso. Es decir, en el curso de la socialización s ecundaria se interiorizan unos valores y a institucionalizados, acerca del éxito y el es fuerzo, así como el establecimiento de los mecanismos y medios (como el examen) con qu e dichos fines se persiguen. Pa rsons (1990), toma de Du rkheim, la idea de que en la m edida en qu e 138 En Ciencias Sociales es tradicional diferenciar en los procesos de socialización entre una socialización p rimaria y otra secundaria, asociándo se aqué lla co n el aprendizaj e prim ero que se adquier e en la familia y ésta co n cualquier o tro pro ceso p osterior. T al y co mo y a se ha d icho, tanto la escolarización te mprana como las ped agogías centradas e n el niño tienden a s uavizar esta distinción. [Document text truncated for crawler view.]