As representações histórico-socioculturais de Moçambique através de sua literatura de escrita feminina: contributos interculturais para aulas de PLNM

Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Universidade do Minho Gisele Barbosa Pessanha As representações histórico-socioculturais de Moçambique através de sua literatura de escrita feminina: contributos interculturais para aulas de PLNM outubro de 2023 UMinho | 2023 As representações histórico-socioculturais de Moçambique através de sua literatura de escrita feminina: contributos interculturais para aulas de PLNM Gisele Barbosa Pessanha Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Gisele Barbosa Pessanha As representações histórico-socioculturais de Moçambique através de sua literatura de escrita feminina: contributos interculturais para aulas de PLNM outubro de 2023 Dissertação de Mestrado Mestrado em Português Língua Não Materna – Português Língua Estrangeira e Língua Segunda Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria Silva Ribeiro ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Dedicatória “A VITÓRIA É NOSSA PELO SANGUE DE JESUS.” ( Fidelina da Silva Barbosa ) Minha vó ( in memoriam ) iv Agradecimentos Diz a sabedoria popular que por trás de um grande êxito individual há uma imensa rede de apoio. De fato, uma andorinha só não faz verão e o suporte incondicional das pessoas que nos cercam fortalece e antecipa a nossa chegada. Portanto, neste momento de tão singular conquista em minha vida, não poderia deixar de agradecer àqueles que acreditaram no meu potencial, que me encorajaram e que me fizeram não temer a estrada do conhecimento. Primeiramente agradeço a Deus que me fez prosperar por meio da fé. Que me amparou, me acolheu e me reconduziu a caminhos mais sólidos e promissores. Cada lágrima caída, cada noite em claro foram certamente abraçadas pela vossa infinita Misericórida. Agradeço à minha brilhante orientadora, Professora Ana Ribeiro da Uiversidade do Minho, que sempre de forma competente e solícita me direcionou para ideias mais exequíveis para a escrita da presente dissertação. Decerto o meu apreço pela literatura encontrou nas aulas da professora a chama de que precisava para enfim abrasar. Igualmente demonstro gratidão a todos os professores da ELACH com os quais muito aprendi ao longo deste mestrado. Ao meu marido Eraldo Borel por ter dado todo suporte para que eu pudesse concretizar mais uma etapa de minha vida. É de fato muito bom caminhar com quem vibra com as nossas vitórias. À minha filha, Lívia Borel, minha melhor amiga. Que mesmo com tão pouca idade me incentiva a sempre buscar a minha melhor versão. Sinto um imenso orgulho de ti. Às minhas irmãs Fabiana e Elaine que trilharam um longo caminho comigo. Nossas experiências juntas foram força motriz para que eu pudesse desbravar novos mundos. Aprendi, inclusive, que saber lidar com as diferenças nos mostra um mundo bem mais diverso e com leques de possibilidades. Ao meu pai, Elilço da Mata, que por erros e acertos, demonstra diariamente carinho por mim. Obrigada por cada momento feliz ao seu lado. Finalmente, um agradecimento especial a duas pessoas que são as reais responsáveis pela minha trajetória: minhá vó Fidelina Barbosa ( in memoriam ) e minha mãe Efigênia Barbosa. Obrigada por todo sacrifício que despenderam para que eu pudesse realizar sonhos. Sem vocês a minha vida seria bem mais árdua e sem o acalanto tão impertativo neste mundo por vezes cruel. Agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente torcem por mim e querem o meu bem. v DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. vi Resumo Segundo Noa (2019, pp.18-19), há um compromisso marcante da literatura moçambicana em aliar escrita e sociedade, reforçando não só aspectos históricos e culturais, mas também políticos. Portanto, no decorrer da trajetória desse recente país, escritores deram destaques às diversas situações correntes, enfatizando anseios e lacunas de cada fase histórica dessa nação emergente. Dentre esses escritores há uma minoria feminina que, devido ao passado colonial, às tradições e ao patriarcado, chega tardiamente ao cenário literário. Entre os temas abordados em seus escritos estão: a poligamia, os ritos de iniciação, a luta pela libertação, a guerra civil, o colonialismo, configurando um rico material histórico sociocultural há muito tempo negligenciado. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas pontua que “o conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos sociais doutros países e regiões, tais como crenças religiosas, tabus, história comum, etc., são essenciais para a comunicação intercultural”. (QECRL, 2001, p.31). Portanto, é mister desenvolver nos aprendentes de PLNM uma consciência transcultural para o estabelecimento da empatia, do reconhecimento e da aproximação de diferentes saberes. Em vista disso, por meio de propostas didáticas, a partir de obras de Noémia de Sousa, Lília Momplé e Paulina Chiziane, esta dissertação visa recuperar duas marginalidades: a das vozes africanas no ensino de PLNM e, dentro destas, as vozes femininas, margem da margem. Palavras-chave: Interculturalidade, Lília Momplé, Literatura Moçambicana, Noémia de Sousa, Paulina Chiziane, Português Língua Não Materna. vii Abstract According to Noa (2019, pp.18-19), there is a significant commitment in Mozambican literature to align writing with society, reinforcing not only historical and cultural aspects but also political ones. Therefore, writers have highlighted various current situations throughout this young nation's history, emphasizing the aspirations and gaps of each historical phase of this emerging nation. Among these writers, there is a minority of women who, due to the colonial past, traditions, and patriarchy, arrived late on the literary scene. The themes addressed in their writings include polygamy, initiation rites, the struggle for liberation, civil war, and colonialism, forming a rich socio-cultural historical material that has long been neglected. The Common European Framework of Reference for Languages states that "knowledge of shared values and beliefs of social groups from other countries and regions, such as religious beliefs, taboos, common history, etc., is essential for intercultural communication" (CEFR, 2001, p.31). Therefore, it is essential to develop transcultural awareness in learners of Portuguese as a non-native language to establish empathy, recognition, and connection with different knowledge systems. In light of this, through didactic proposals based on the works of Noémia de Sousa, Lília Momplé, and Paulina Chiziane, this dissertation aims to recover two forms of marginalization: the marginalization of African voices in the teaching of Portuguese as a non-native language and, within these voices, the marginalization of women, the margin within the margin. Keywords: Interculturality, Lília Momplé, Mozambican Literature, Noémia de Sousa, Paulina Chiziane, Portuguese as a Non-Native Language 14 Maxwela ku hanya! U ta sala u psi vona.( Nasceste tarde! Verás o que eu não vi ) A siku ni siko li ni psa lona. ( Cada dia tem a sua história ) Esses exemplos são indicativos de um comprometimento de contemplação e valorização de sua comunidade cultural, protagonizando o seu território. Aldino Muianga em seu conto “O domador de burros” aborda o quotidiano moçambicano, tradições e as dicotomias sociais: A população do bairro de Matorsine está em armas. Já não é como noutros tempos, em que todos se demoravam a saudarse, a recontar Novidades. Não! Vizinhos e amigos deixaram de se falar; brandem agora uns contra os outros palavras de ira, ameaças de morte. O centro da discórdia reside na pessoa de Jaime Toto, um forasteiro que para ali se plantou, vindo dos matos de Marracuene para dividir o povo com truques e artimanhas . (Muianga, 2019, p.20) Um outro exemplo em que cultura e literatura se fundem é o poema “Se me quiseres conhecer” de Noémia de Sousa. Nele a escritora enaltece seu lugar de origem, aborda a arte, os sofrimentos da escravidão e prega o não silenciamento das vozes moçambicanas: Se me quiseres conhecer, Estuda com os olhos bem de ver Esse pedaço de pau preto Que um desconhecido irmão maconde De mãos inspiradas talhou e trabalhou em terras distantes lá do Norte. Ah, essa sou eu: Órbitas vazias no desespero de possuir a vida, Boca rasgada em feridas de angústia, Mãos enormes, espalmadas, Erguendo-se em jeito de quem implora e ameaça, Corpo tatuado de feridas visíveis e invisíveis Pelos chicotes da escravatura... Torturada e magnífica, Altiva e mística, África da cabeça aos pés, -ah, essa sou eu: Se quiseres compreender-me Vem debruçar-te sobre minha alma de África, 15 Nos gemidos dos negros no cais Nos batuques frenéticos dos muchopes Na rebeldia dos machanganas Na estranha melancolia se evolando Duma canção nativa, noite dentro... E nada mais me perguntes, Se é que me queres conhecer... Que não sou mais um búzio de carne, Onde a revolta de África congelou Seu grito inchado de esperança . (Sousa, 2001, pp.49-50) Noa (2019, p.91) salienta que ao mencionar “terras distantes lá do Norte”, “maconde”, “muchopes”, “machanganas”, Noémia estaria tratando de “especificidades étnicas e regionais”. Ao passo que “chicotes da escravatura”, “gemidos dos negros no cais”, remetem para características “históricas e sociopolíticas”. Portanto, pensar em literatura africana é dedicar-se ao seu entendimento multifacetado em que culturas diversas se interligam, promovendo um conhecimento único e “dimensões multiculturais, multiétnicas e multilinguísticas” ( ibidem , p.94): “A literatura jamais virará as costas à realidade a que ela pertence e que a inspira”. (Noa, 2019, p.72) 1.2. O uso da literatura no ensino de LE Infelizmente, há uma baixa incidência de textos literários nos manuais didáticos atuais de língua estrangeira (Santos, 2015, p.41). Essa escassez reflete diretamente na prática docente, gerando mitos e pré-conceitos sobre o uso deste gênero textual em aulas de LE, assim resumidos por Santos (ibidem ): (...)é um gênero próprio para ensinar cultura; é difícil de ser trabalhado; não é um texto autêntico; não é próprio para a prática comunicativa, pois não é produto de um ato de comunicação e, por fim, as atividades com o TL não devem ocupar o mesmo grau de importância que as propostas com outros gêneros. No entanto, é equivocada a ideia de ser o texto literário um conteúdo inautêntico ou não resultante de um ato de comunicação. Ramon (2022, p.269) assinala que “O TL impõe-se, pois, como um artefacto linguístico no qual coincidem a perspicácia cognitiva e a originalidade inventiva, aliadas a um apuro técnico visível no manejamento da língua”. Logo, a utilização da literatura em aulas de PLE 16 expande o universo discursivo dos aprendentes, uma vez que o contato com diferentes gêneros textuais os coloca em proximidade com variados objetivos comunicativos vigorantes na sociedade. (Santos, 2015, p.42). Fomentar leitores é o primeiro passo para o desenvolvimento de competências literária, comunicativa e intertextual ( ibidem) . Assim, “os estudos literários têm várias finalidades educativas, intelectuais, morais e afectivas, linguísticas e culturais e não apenas estéticas”. (QECRL, 2001, p.89) Ademais, é fundamental compreender que língua e cultura assumem uma relação de interdependência. Ramon (2017, p.23) enfatiza que: (...)as línguas são vistas não apenas como um mero sistema de signos, mas também como instrumentos de interação social, de estruturação do pensamento e de construção da identidade dos indivíduos e dos grupos nas relações que mantêm entre si e com o mundo circundante. Porém, a consciência relacional entre língua e cultura não era percebida em alturas em que os métodos tradicionais de ensino imperavam. Havia práticas pedagógicas focadas predominantemente na parte linguística, relegando a cultura a funções menores no processo de ensino-aprendizagem. Tais métodos descreditavam a mais valia das interações sociais e não levavam em conta os contextos múltiplos nos quais os aprendentes poderiam estar imersos. Por conseguinte, estereótipos eram nutridos em aulas sobre cultura. Como exemplos desses métodos, Ramon (2017, p.24) cita: “métodos gramáticatradução”, e os “métodos diretos ou naturais”: Os métodos mais tradicionais, vulgarmente conhecidos como métodos gramática-tradução, tendiam a hipostasiar a cultura, considerando-a o objetivo último da ação do professor de línguas estrangeiras, as quais eram aprendidas precisamente como ferramentas que permitiam o acesso ao património cultural produzido na língua-alvo; os métodos ditos diretos ou naturais, fortemente marcados pelas teorias estruturalistas, deslocaram o foco da sua atenção para o estudo da língua (entendida como sistema), considerando a cultura como uma espécie de acessório ou adorno, sendo esta tratada como um acrescento ou um “bónus”. Foi a partir dos métodos comunicativos, à luz do trabalho de Hymes (1972), que os aprendentes de uma LE, para serem considerados competentes, deveriam dominar não só a competência linguística, mas também a sociolinguística e a pragmática. (Ramon, 2017, pp.24-25) Desde esse entendimento, estudar as idiossincrasias culturais da língua-alvo caracterizou-se como parte indispensável do aprendizado. 17 1.3. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e a consciência intercultural Atualmente, no que diz respeito ao aprendizado de línguas, há um documento condutor para as práticas docentes, cuja base de orientação encontra-se a seguir: O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. (QECRL, 2001, p.19) Então, o QECRL guia os profissionais envolvidos no ensino de línguas vivas para atuarem em consonância entre si e em nível de excelência. É por meio deste documento que educadores podem planejar os conteúdos e objetivos de suas aulas, tendo como base o nível de proficiência de seus aprendentes. Os níveis comuns de referência são os a seguir representados: Figura 1 Níveis de Proficiência Fonte (QECRL, 2001, p.48) Essa descrição por nível leva em consideração, não só as competências linguísticas, mas também as pragmáticas e socioculturais. ( ibidem , p.51) O QECRL destaca ( ibidem , p.73) que um aprendente de uma (ou várias) língua segunda não se desvencilha de sua língua materna. Ele se torna “plurilingue” e permite o medrar de uma interculturalidade. Ao mencionar os tipos de conhecimentos anteriores sobre os quais os alunos de uma LE se baseiam para performá-la, o QECRL frisa os seguintes: “o conhecimento do mundo”, “o conhecimento sociocultural” e “a consciência intercultural” ( ibidem , pp.147-150). Mais especificamente sobre a consciência intercultural, a seguinte definição é-nos dada: O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural. É importante sublinhar que a 18 tomada de consciência intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente . (QECRL, 2001, p.150) Por causa desta consciência intercultural, o aprendente desenvolve capacidades extralinguísticas que o sensibilizam quando em contato com distintas culturas. A partir desse entendimento, pensar o processo de ensino-aprendizagem de uma língua não materna assume uma posição mais abrangente e inclusiva. Essa orientação faz-se fundamental na composição pedagógica de um professor atuante nessa conjuntura. 1.3.1. A interculturalidade e o papel do professor nas aulas de português como língua não materna Diante dos desafios impostos pelo fenômeno migratório do século XXI, um aprendiz de línguas estrangeiras precisa ser multilíngue e multicultural. (Franco, 2019, p.1387) Podemos entender a interculturalidade como a “interrelação de diferentes culturas que convivem no mesmo espaço e estabelecem uma relação de interdependência.” (Franco, 2019, p.1389). Essa interação pressupõe reflexões acerca de conhecimentos não-hierarquizados, visando a uma criticidade democrática. É também por meio do conhecimento do outro que desfazemos estereótipos e reforçamos a reciprocidade. Os processos de imigração crescentes na atualidade propiciam uma maior interação cultural entre diferentes grupos sociais. Adicionalmente, o advento da tecnologia facilitou a aproximação de diferentes costumes e saberes, promovendo um estreitamento de relações e pluralidade de ideias. Contudo, Franco (2009, p.138) chama-nos a atenção ao fato de as interações interculturais não estarem acontecendo de forma tolerante: preconceitos e clichês ainda são fortificados, prejudicando vivamente a troca e enriquecimento de vivências. Sob este âmbito, o professor de línguas estrangeiras (português como língua não materna, por exemplo) tem a difícil e desafiante missão de integrar diferentes culturas, fomentando um olhar mais empático entre seus aprendentes. Logo, há a urgente necessidade de munir esses educadores com ferramentas profícuas que convirjam para o desenvolvimento de uma competência intercultural. 19 As literaturas produzidas nos países africanos de língua portuguesa são fruto de uma diversidade linguística e cultural. Em Moçambique, por exemplo, além do português, há várias outras línguas 4 que intercambiam entre si dando um novo sentido ao idioma. O português, nesse país, acaba por ser o resultado destas múltiplas variáveis culturais. Alguns escritores moçambicanos utilizam vocabulário local em suas obras como forma de exaltação aos costumes de sua terra natal, como vimos no capítulo 1.1. Portanto, ao lermos um escritor moçambicano, não podemos desatrelar a realidade que o cerca, tampouco descurar a sua bagagem linguística histórico-sociocultural. Por essa razão, o professor de português como língua não materna, à luz de uma visão criteriosa, deve funcionar como um agente facilitador da aprendizagem no confluir com as diferentes realidades lusófonas. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas é um material norteador bastante instrutivo no que toca às práticas educativas interculturalistas. Este trabalho de dissertação proporá um grande desafio aos educadores: o de trabalhar com uma literatura à margem da margem, a literatura moçambicana de escrita feminina, a partir de um viés intercultural. Para isso ao longo das próximas páginas abordaremos aspectos históricos e socioculturais que se farão necessários para a aplicabilidade de um fazer-pedagógico mais consciente. 4 Emakhuwa, xichangana, elomwue, cinyanja, cisena, echuwabo, cindau, xitswa e outras línguas moçambicanas e estrangeiras (Censo, 2017). 20 2) A trajetória histórico-social e política da mulher moçambicana: período pré-independência e pósindependência Introdução Às mulheres moçambicanas funções domésticas e maternas têm sido impostas em detrimento aos seus anseios e necessidades individuais, invisibilizando a discussão quanto à hierarquização de gênero em Moçambique. Essa preocupação em posicionar socialmente as mulheres existiu no período colonial, se estendendo à luta de libertação nacional e adentrando no período de pós-independência. Após o período colonial em Moçambique e com o estabelecimento de um novo Estado de poder, às mulheres foram permitidas mais possibilidades de lutas por igualdade de direitos. Consequentemente, pelo fim da década de 80 e início da de 90, Moçambique foi inundado por grupos e associações que representavam os direitos das mulheres. Tais movimentações representativas foram factíveis devido à aprovação da II Constituição da República em 1990, e à lei 8/91 que legitimava as Associações. (Silva & Casimiro, 2015, p.56). Segundo Casimiro, estas associações teriam nascido a partir de alguns fatores históricos e sociais: crítica à política do Estado no pós-independência e a necessidade de lutar por anseios mais individuais e específicos, visando à subsistência. Embora os movimentos nacionalistas tenham inspirado a movimentação de mulheres, aqueles não se preocupavam com as pautas de gênero, causando um grande dissídio entre as causas femininas e as demandas políticas. A FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique), na luta pela libertação, atrelou a emancipação das mulheres à libertação social (Casimiro, 2015, p.56), não frisando suas especificidades, mas o coletivo e a identidade moçambicana. Portanto, a função primordial da mulher ainda permaneceu como a cuidadora do outro, a fada do lar. A hierarquia social de gênero estaria atrelada a discursos políticos de revolução. O Fórum Mulher foi criado em 1993 e após mais de dez anos de luta e em consonância com mulheres moçambicanas parlamentares, a lei contra a violência doméstica foi aprovada. Ainda que a porcentagem de mulheres seja alta no parlamento, estas não conseguem ascensão e visibilidade. Como mencionado por Casimiro (2014, p.192), a subordinação das mulheres aos seus partidos, detentores de ideais Marxistas e pouco receptivos às causas femininas, funciona como um entrave à representatividade feminina na tomada efetiva de decisão. O Censo de 2017 mostra um cenário ainda bastante desafiador para as mulheres moçambicanas. Há um longo caminho de superação e muitas questões sociais a serem resolvidas e debatidas. 21 Nos capítulos que seguem, trataremos mais especificamente sobre a trajetória e lutas das mulheres ao longo da construção e ressignificação de Moçambique. 2.1. A mulher moçambicana no período colonial O Estatuto dos indígenas portugueses da província da Guiné, Angola e Moçambique de 1954, imposto pelo sistema colonial, distribuía os privilégios entre os nativos tendo como referência a cor da pele e os costumes sociais e individuais. Toda e qualquer prática que fugia aos moldes portugueses era punida, ocorrendo o afastamento social do “transgressor” ou mesmo o seu impedimento de gozar do que pregava o referido Estatuto. Para ascender à cidadania (conquistar a assimilação), o indígena precisava de alguns requisitos, dentre eles: “ter mais de 18 anos, falar corretamente a língua portuguesa, ter adquirido os hábitos pressupostos para a integral aplicação do direito público e privado dos cidadãos portugueses, não ter sido notado como refractário ao serviço militar nem dado como desertor etc. (Decreto lei 39.666, Art.56). O último requisito implica na impossibilidade da assimilação às mulheres, visto que, na altura, eram banidas do serviço militar. Logo, às mulheres negras nativas ficava destinado o lugar de sempre. Sob este cenário, substanciado pela igreja católica e apoiado pelas esposas dos governantes locais, nos anos 60, surge o “Movimento de Promoção Social da Mulher Nativa”. Tal movimento tinha como “missão”: “ajudar a mulher nativa a tomar consciência dos seus próprios problemas e a sentir a sua responsabilidade pessoal; levá-la a compreender a importância da sua elevação para a promoção da sociedade em que está enquadrada”. (Casimiro, 2014, p.225). Esse programa ofertava vários cursos, dentre eles, culinária, higiene e boas maneiras. Todavia, esta ação apenas reforçava o papel subserviente da mulher nativa, impedindo-a de acessar outros conhecimentos e interesses. Com o fim do Estatuto dos indígenas em 1961, aos nativos foi dada a cidadania plena, porém o acesso ao ensino regular ainda era condicionado à carteira especial de “assimilados”. 2.1.1. O Brado Africano e o papel das mulheres Em 1919, fundado pelos irmãos Albasini, surge O Brado Africano . Um periódico que tinha como intenção principal denunciar as práticas colonialistas portuguesas. Este foi criado por uma elite mestiça moçambicana que usava de seu poderio intelectual para ressaltar os desmandos coloniais, ao mesmo 22 tempo que enaltecia a cultura de Moçambique. Todavia, alguns questionamentos são feitos no que tange ao público-alvo do jornal, visto que grande parte da população não dominava a linguagem escrita. O que os periódicos trariam de benefício às mulheres da época? E às nativas? A educação para as mulheres era pauta recorrente entre os idealizadores de O Brado Africano . Essa formação profissional feminina estava vinculada ao seu papel de mãe, às questões domésticas e à feminilidade. Em 1948, o jornal ganha um espaço dedicado exclusivamente às mulheres: a “Página feminina: Esta “Página feminina” começa por ser apenas sobre Moda, tratamento do corpo. Por volta dos anos 60, alarga o seu conteúdo para assuntos de economia doméstica, poesia, textos de fundo sobre a mulher, juventude etc. (Casimiro, 1986, p.67) Ao longo dos anos que antecederam a independência, a promoção social para as mulheres foi adquirindo novas facetas dentro jornal, mas todas voltadas para a inserção das mulheres nativas ao mundo “civilizado”, longe das suas tradições e costumes. De certa forma os periódicos ditavam as relações sociais na época. (ibidem ) 2.1.2. FRELIMO e o papel da mulher na luta pela libertação de Moçambique A FRELIMO foi criada em 1962 objetivando lutar pela independência de Moçambique. Eduardo Mondlane foi o seu fundador. Entre seus integrantes havia refugiados de partidos diversos, de países vizinhos que lutavam contra situações de repressão. Mas até que ponto a mulher foi protagonista no decorrer da luta pela libertação de Moçambique? Inspirados pelo socialismo em crescente na época, e influenciados por processos de independência de outros países africanos (Casimiro, 2014, p.186), a FRELIMO defendeu a inserção da mulher na luta armada de libertação nacional. Os poemas da poetisa Noémia de Sousa foram incluídos em manuais de formação da FRELIMO. As vozes femininas deveriam juntar-se às vozes de todos os moçambicanos no clamor pela liberdade de Moçambique. Todavia, Casimiro (2014, pp.187-188) salienta o papel secundário desempenhado pelas mulheres, sendo usadas para compor um contingente em prol da visibilidade e êxito na luta contra o colonialismo português. Logo, o engajamento das mulheres à luta tinha um viés político, devendo estar em consonância às demandas da FRELIMO. Esta questão 23 pode ser claramente percebida ao nos depararmos com o Hino da Mulher Moçambicana, composto depois da independência: Cantemos com alegria o sete de Abril: O dia consagrado à Mulher Moçambicana; Companheira inseparável do homem engajado Na luta contra a velha sociedade exploradora Quem é? Aquele que mobiliza e organiza o nosso Povo Quem é? Aquela que produz e alimenta os combatentes É a Mulher Moçambicana emancipada Que destrói as forças da opressão.. .” (Hino da mulher moçambicana, citado por Casimiro 2014, p.188.) Em 1966 o Destacamento Feminino foi criado. Neste espaço as mulheres recebiam treinamento militar para atuarem nos combates. Aliadas a essa função de combatente, as moçambicanas ainda se ocupavam de tarefas relacionadas ao lar e às funções sociais expectáveis a elas, havendo, portanto, uma sobrecarga sobre si. Em consequência, durante a luta de libertação e atrelada à FRELIMO, nasce a OMM (Organização da mulher Moçambicana) em 1973. “O discurso produzido pela organização é reivindicativo face ao que o novo poder político considerava como objecto de contestação: a sociedade colonial/tradicional.” (Osório, 2002, p.428). Ainda era pauta da organização, questionar ritos tradicionais moçambicanos como, a poligamia e o lobolo, almejando uma igualdade social e de direitos entre homens e mulheres. Alguns ideais da OMM não avançaram visto que estavam condicionados às diretrizes da FRELIMO, cujos anseios eram direcionados à manutenção da mulher como ferramenta de luta política e à permanência desta em funções subordinadas aos homens. ( ibidem , p.429) 2.2. A situação da mulher no período pós-independência Sob as diretrizes da FRELIMO, Moçambique é reconstruída após a sua independência em 1975. Houve uma tentativa de estabelecer, em primeira mão, uma forma democrática de governo que primava pela participação popular no processo político, explicitado na Constituição de 1975, artigo 2. (Casimiro, 2014, p.231). Ademais, a Constituição de 1975, em seu artigo 17, previu a igualdade de direitos entre 30 Segundo Casimiro (1986, p.50) o colonialismo português teve o interesse de conservar essas tradições ancestrais: “poligamia”, “casamentos prematuros”, “ritos de iniciação sexual” etc.., por entender serem práticas que facilitavam o processo de subjugação. Ademais, os periódicos publicados no período colonial (19601974) ilustravam a visão e o desejo do colono pelos corpos femininos de Moçambique. Estes funcionavam como forma de controle ideológico, a fim de fortalecer e respaldar as práticas de dominação. Portanto as mulheres eram tidas ou retratadas como domésticas, do lar e como um simples “instrumento de produção” (Casimiro, 1986, p.101). O Brado Africano , ao mesmo tempo que servia aos interesses locais, reforçava o servilismo da mulher moçambicana. (Casimiro, 1986, p.46) Um outro desafio enfrentado pelas mulheres moçambicanas (e africanas de uma forma geral) era o de romper com a sua própria imagem descrita em textos criados por escritores europeus. A mulher era por diversas vezes posta de forma ora ingênua, ora vulgar, ora adúltera, ora maquiavélica, e sempre culminando em características que as diminuíam: Balada Marrusse, menina, de corpo gingado, o rosto caiado de pau de mussiro. Marrusse, menina, na ponta da Ilha, olhando a distância. Já desde a infância sonhando que um dia um branco, Mekunha, a há-de encontrar na ponta da Ilha e panos bonitos lhe há-de oferecer, e a há-de levar para a terra que fica do lado de lá, 31 em frente do mar…. (Mello, 2014, pp.204-205) Por conseguinte, essa bagagem cultural-histórica incidiu sobre a produção de escrita feminina que por muitos anos esteve anulada, atuando em número bastante reduzido em relação à masculina. Noémia de Sousa, sob anonimato, e depois adotando o pseudônimo de Vera Micaia, no período préindependência, discorre sobre situações deprimentes sofridas pela mulher moçambicana em seus poemas. Veja-se um exemplo em “Apelo”: Quem terá estrangulado a tua voz cansada De minha irmã do mato? De repente, seu convite à acção Perdeu-se no fluir constante dos dias e das noites. Já não me chega todas as manhãs, Fatigada da longa caminhada, Quilómetros e quilómetros sumidos No eterno pregão: “MACALA”!” ... (Sousa, 2001, p.95) Futuramente, e impulsionadas por movimentos feministas, algumas escritoras moçambicanas ousam a escancaradamente escrever sobre a real situação da mulher do seu país, dando um passo vitorioso na luta contra o patriarcado e os resquícios dos ideais coloniais em Moçambique: Lília Momplé envereda por questões de cunho feminista ao criticar e a deixar estampado em suas obras a situação social da mulher moçambicana, abordando temas que esmiuçam a opressão sobre esta no período colonial e no pós-independência. Paulina Chiziane descortina o interior feminino, revelando pensamentos íntimos e anseios secretos. É também pelas suas obras que as personagens femininas esboçam reação e inquietação frente às injustiças. 3.2. Escritoras moçambicanas e a importância de suas obras nas aulas de português como língua não materna Assim, a literatura africana escrita pela mulher segue de perto a tradição da moderna literatura africana de combater os males que arruínam o continente, os males como neocolonialismo, ignorância e pobreza . (Adedeji, 2006, p.419) 32 O ensino de português como língua não materna tem centrado suas referências no português falado em Portugal e no Brasil. Há diversos livros didáticos dedicados a explorar as representações histórico-socioculturais destes países, contrariando o fato de a língua portuguesa ser “pluricontinental e policêntrica”. Esta é falada e escrita de maneiras múltiplas revelando referências culturais e aplicações sociais distintas. (Novo Atlas da Língua Portuguesa, 2018, p.14) O Português de Moçambique desponta, dessa forma, como um espaço lusófono ainda não muito explorado pelos materiais didáticos. E conforme pudemos observar ao longo deste capítulo, há um compromisso marcante da literatura moçambicana em aliar escrita e sociedade, reforçando aspectos históricos e culturais. No decorrer da trajetória deste recente país (tornou-se independente de Portugal apenas em 25 de junho de 1975), escritores deram destaques às diversas situações correntes, enfatizando anseios e lacunas dessa nação emergente. A luta pela libertação e identidade foram ressaltadas em primeiro momento, encobrindo questões mais específicas e peculiares de cada região do país. As mulheres, dessarte, sempre foram deixadas à margem na sociedade africana, em geral, e moçambicana, em particular. A elas, cabia apenas o papel de submissão e de aceitação da sua condição de subserviência, fato que corroborou para uma produção literária tardia. Em África muitos fatores podem explicar a chegada tardia das mulheres à literatura: a dificuldade de acesso à instrução, as tradições seculares que delegam à mulher as funções relacionadas com a maternidade e com a criação da prole e, certamente, os critérios de seleção utilizados pelos editores . (Fonseca, 2002, p.284) A situação da mulher em Moçambique foi de forma mais contundente abordada pelas escritoras a partir da década de 80, pois houve uma possibilidade, por influência do feminismo ocidental (Batoso, 2018, p.161), de romper (ou minimamente despertar a sociedade para a situação) o patriarcado em África. Dessa forma, a seleção de textos literários moçambicanos escritos por mulheres recupera duas marginalidades: a das vozes africanas no ensino de PLE e, dentro destas, as vozes femininas, margem da margem. Em suma, o anulamento das vozes femininas moçambicanas (tema tratado em 3.1), configura uma grande perda para o alargamento de competências interculturais em aulas PLE, que há muito tempo carecem de representatividade africana em seu currículo. 33 Nos subcapítulos que seguem serão enfatizadas obras das seguintes autoras moçambicanas: Noémia de Sousa, Lília Momplé e Paulina Chiziane. Elas projetam em seus textos temas históricosocioculturais concernentes a Moçambique, cada uma em seus respectivos períodos de atuação. 3.2.1. Noémia de Sousa Nascida em 20 de setembro de 1926, Noémia Abranches de Sousa escreveu diversos poemas entre o fim da década de 40 e início de 50. Sua poesia era publicada no jornal O Brado Africano que havia como participantes, em sua grande maioria, escritores (homens). Noémia de Sousa representa a primeira voz feminina de destaque na Literatura moçambicana. Sua escrita enfatiza o seu comprometimento com questões relacionadas à libertação de Moçambique, reiterando um compromisso com o coletivo, visibilizando e tornando proeminente o projeto político de libertação do seu país. Por esses motivos, foi obrigada a se exilar em Portugal. A forma como conduz os seus escritos está intrinsecamente ligada a questões políticas, procurando também ressaltar a culturalidade moçambicana e a defesa deste espaço: Eu quero conhecer-te melhor, Minha África profunda e imortal… Quero descobrir-te para além do mero e estafado azul do teu céu transparente e tropical, para além dos lugares comuns com que te disfarçam aqueles que não te amam e em ti vêem apenas um degrau para escalar! (Sousa, 2001, p.145) Portanto, a voz da Noémia, através de suas poesias, ressoa como um grito de liberdade, como uma revolução, uma luta. É perceptível o seu compromisso com o reerguer das origens africanas. Batoso (2018, p.171) ressalta que as características da escrita de Noémia refletem um dissabor perante a condição social em Moçambique, salientam um espírito de ódio ao mesmo tempo que carregam uma esperança por dias melhores. Ai o meu sonho... Ai a minha terra moçambicana erguida 34 com uma nova consciência, digna e amadurecida... A minha terra cortada em toda a sua extensão por todas essas realizações que a civilização inventa para tornar a vida humana mais feliz... (Sousa, 2001, p.66) Noémia critica duramente a interferência do colonizador e o seu total desinteresse pela cultura africana. Destarte, exalta os seus e a busca por um legítimo sonho africano. Ainda que esteja envolta em assuntos que focam na coletividade, Noémia não se exime de retratar e denunciar a situação marginal e inferior sentida pelas mulheres moçambicanas, como em seu poema “Moça das Docas”: Somos fugitivas de todos os bairros de zinco e caniço. Fugitivas das Munhuanas e dos Xipamanimes, viemos do outro lado da cidade com nossos olhos espantados, nossas almas trancadas, nossos corpos submissos escancarados. De mãos ávidas e vazias, de ancas bamboleantes lâmpadas vermelhas se acendendo, de corações amarrados de repulsa, descemos atraídas pelas luzes da cidade, acenando convites aliciantes como sinais luminosos da noite , ... (Sousa, 2001, p.92) De fato, Noémia de Sousa abriu portas para a literatura moçambicana de escrita feminina, carimbando com maestria o seu pioneirismo e referência nesta. 3.2.2. Lília Momplé Lília Momplé nasceu em março de 1935. É licenciada em Serviço Social e já atuou em diversos cargos públicos em Moçambique. Em 1988 publicou o seu primeiro livro Ninguém matou Suhura , ganhando em 2001 o prêmio Caine para escritores da África e posteriormente o Concurso Literário do Centenário da cidade de Maputo. Dentre as características da escrita de Lília Momplé está o compromisso em contextualizar o leitor e envolvê-lo nas tramas de suas personagens. A forma como Momplé transmite fatos com tanta propriedade e sentimento tem a ver com a sua ligação intrínseca com 35 Moçambique. Ela também enfatiza a importância de suas personagens femininas e cuidadosamente escreve sobre suas trajetórias de vida em cada história. Batoso (2018, p.177) pontua que em sua escrita há influências de Eça de Queirós, Fernando Pessoa e José Craveirinha e ainda conta com temas intrigantes que abrangem o período colonial, a guerra civil e o desafio das mulheres no contexto atual moçambicano. Batoso ( ibidem ) ainda menciona a informalidade das histórias da Lília Momplé, cuja forma de serem contadas refletem ensinamentos aprendidos em seu seio materno. As situações sofridas por suas personagens femininas aguçam vivamente o debate e a reflexão. Por meio de seus escritos, Lília se tornou uma exímia porta-voz das falas moçambicanas silenciadas e oprimidas: _ Eu só não quero que arranjes problemasrematou Mena. Foi quanto bastou para que o homem saltasse do lugar e estalasse na mulher duas bofetadas que lhe deixaram a cara a arder toda a noite. _ já te disse para não te meteres na minha vida. Comes com o meu dinheiro, não é? O resto é comigovociferava Dupont. (Momplé, 2012, p.30) Ainda com pouco acesso à instrução formal, a mulher moçambicana, em Lília Momplé, é retratada como sinônimo de força e perspicácia. Esse dizer sobre a mulher, de forma tão íntima e subjetiva, e ao mesmo tempo tão descortinada, legitima a importância da sua obra para o protagonismo feminino: Mena, porém, apesar da sua modesta quarta classe, está longe de ser bronca e não tardou a aperceber-se de que os “negócios” não deviam ser isentos de perigo. (Momplé, 2012, p.31) A denúncia social também é bastante enfatizada nas obras de Lília Momplé. Às mulheres resta pouca possibilidade de ascensão. Assim como retratadas em “Moça das docas” de Noémia de Sousa, a submissão e a humilhação parecem ser também caminhos obrigatórios para as moçambicanas nas obras de Momplé: Aidinha não lhe disse que estava farta de miséria e que sendo negra, não tinha outro caminho para se livrar dela. Só tornandose puta. Não disse nada disso, mas respondeu com a fria serenidade de quem há muito tinha feito uma opção: _ não, mãe, deixe-me viver assim. Para a palhota eu não volto mais. Nunca mais. (Momplé, 1988, p.24) Igualmente em seus textos, delata as humilhações sofridas pelos moçambicanos no período colonial. A política colonial reforçava a subordinação de um povo, que pouco esperava por melhorias e lamentava por tamanho desalento. 36 _ Mas tu já viste irmão, que vida é a nossa? _ interrompe Mussa Racua_vem essa gente da Administração e marca-te um terreno. Dão-te sementes que não pediste e dizem: tens que tirar daqui três sacos ou seis ou sete sacos, conforme lhes dá na cabeça. E se por qualquer razão adoecemos ou não cai chuva, ou a semente é ruim, e não conseguimos entregar o arroz que eles querem, lá vamos nós parar às plantações. E os donos das plantações ficam contentes porque conseguem uma data de homens para trabalhar de graça. (Momplé, 1988, p.12) Em suma, Lília Momplé enaltece a proeminência da mulher moçambicana: sua importância para a difusão de valores e tradições, o entrelace com as artes e sua contribuição para cultura de Moçambique pela oralidade (Freitas, 2012, citado por Batoso 2018, p.170). Embora seus textos não pudessem reverter o apagamento dessas vozes femininas na sociedade, ao menos acendeu em seus leitores um ardor por mudanças e por igualdade de gênero em Moçambique. 3.2.3. Paulina Chiziane Nascida em 1955 em Moçambique, Paulina Chiziane se autodenomina contadora de histórias (Hamilton, 2006, p.317), pois enxerga na linguagem oral a força da sua expressão, ao mesmo tempo que exprime os costumes moçambicanos. Aprendeu português em uma escola católica e durante um tempo de sua vida se dedicou a questões políticas em seu país. A escritora desponta como uma figura de proeminência no momento pós-independência de Moçambique. Em suas obras, ela retrata temas cujo cerne se encontra na figura da mulher e a constante ameaça ao seu protagonismo. Também carrega em seus textos marcas da tradição e perspectivas da população interiorana de Moçambique. Reconhecidamente, é a primeira mulher moçambicana a escrever um romance: No que concerne a Moçambique, pode-se dizer que na prosa de Paulina Chiziane encontramos todo um universo do interior do país, constituindo os seus textos um mergulho em costumes, lendas e perspectivas de populações distantes do litoral. (Macedo, 2014, p.21) Todo o seu talento na escrita e sua forma especial de dar vida aos romances, fazem-na uma das mais renomadas escritoras africanas de Língua Portuguesa. Em 2021 foi agraciada com o Prêmio Camões, se tornando a primeira mulher dos países africanos de língua portuguesa a receber esta distinção. A sua escrita, por forte influência da sua vivência, delineia uma sociedade moçambicana avessa às questões da emancipação da mulher. Práticas ancestrais são emaranhadas ao mundo contemporâneo de Moçambique, cuja política e economia ainda estão em fase de desenvolvimento. Por conseguinte, as 37 personagens femininas criadas por Paulina Chiziane são, em sua maioria, detentoras de um baixo poder aquisitivo, com pouca instrução formal e marginalizadas perante a sociedade (Adão, 2006, p.200). Além do mais, são alvos de práticas tradicionais que as colocam em uma posição subalterna. É perceptível a presença do patriarcado na sociedade moçambicana pelos seus textos: As amigas e as vizinhas da Luísa entram em qualquer canto, falam alto e de qualquer maneira, mexem em tudo sem cerimônias. É uma casa sem ordem. Casa de mulher. Falta um homem aqui dentro para impor respeito nesta casa. (Chiziane, 2021, p.81) Entretanto, é também em seus escritos que as mulheres se atrevem a ir de encontro a situações de subjugação sofridas, mesmo que isto efetivamente não interrompa seu papel de subordinação nas narrativas contadas. Através de Paulina Chiziane, as personagens femininas recriadas dão-se voz, ousam sonhar e até mesmo a exteriorizar falas de resistência e convicção. Porque é que as mulheres sempre esperam, se têm força para desafiar o destino? E se o príncipe esperado não chegar, quem pagará a despesa da eterna frustração? (Chiziane, 2016, p.64) Outra característica marcante da literatura de Paulina Chiziane é de fazer referência, nas suas narrativas, a rituais e costumes mais estreitamente ligados às mulheres: Fala-me sobre o mbelele, comadre. _Mbelele é uma grande cerimônia, em que as mulheres desempenham o papel mais importante. (Chiziane, 2003, p.61) Assim sendo, sua habilidade para mesclar culturas e tradições faz com que seus textos sejam também uma rica combinação linguística e uma fonte preciosa de conhecimento histórico-sociocultural. As chagas da sociedade moçambicana parecem ser a força motriz de todo discurso de Paulina Chiziane. Do mundo exterior ao mundo interior, suas narrativas culminam em questionamentos, autoconhecimento e descoberta no que tange ao universo feminino. 38 4) Propostas didáticas com foco no alargamento de competências interculturais Introdução Ao longo das próximas páginas, abordarei formas de efetivamente trabalhar com a literatura moçambicana de escrita feminina, em aulas de português como língua não materna. Representações histórico-socioculturais serão abordadas em seis fichas didáticas, tendo como referência as escritoras: Noémia de Sousa, Lília Momplé e Paulina Chiziane. Obras como Sangue Negro , Ninguém matou Suhura , Neighbours , “Mutola, a ungida” e Niketche, uma história de poligamia serão didatizadas oferecendo aos professores de PLNM ferramentas possíveis para o alargamento de competências interculturais em suas didatizações. 39 4.1. Sangue Negro de Noémia de Sousa Poemas: “Se este poema fosse...” e “Se me quiseres conhecer...” Tema: A moçambicanidade e o sonho coletivo. Introdução Esta ficha didática visa atender a alunos de PLNM do nível B2 de proficiência, conforme delineado pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (QECRL). As atividades didáticas propostas estimulam o aprendizado e possuem como alicerce diferentes habilidades linguísticas. Também é por meio deste material que lutas e anseios históricos marginalizados são elucidados, revelando uma intencionalidade de contextualizar e conscientizar os aprendentes sobre a importância da escrita no ideal formativo de uma nação em construção. Essa proposta de didatização sugere quatro encontros de uma hora e meia cada um, abarcando atividades de pré-leitura, leitura, pós-leitura, exercícios gramaticais e uma apresentação artística em forma de sarau. O período colonial em Moçambique e o sonho de independência dessa nação são temas centrais desta didatização, tendo como recurso a poesia de cunho social e coletivo de Noémia de Sousa, em Sangue Negro . Por fim, as atividades propostas são flexíveis e passíveis de adaptação conforme avaliado pelo professor atuante. 46 (Noémia de Sousa, Sangue Negro, pp.66-67) III) Afinal, qual era o sonho de Noémia? Ele se concretizou? Explique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 47 2ª aula Atividades de leitura I) “Se este poema fosse” foi escrito em 1949, período colonial em Moçambique. A escrita desta época é carregada de sentimentos utópicos, coletivos e nacionalistas, enfatizando um caráter político e auto afirmativo. Das palavras/expressões abaixo, escolha três que, em sua visão, melhor definem este poema: ( ) Esperança ( ) Nacionalismo ( ) Revolta ( ) Mágoas ( ) Aspirações ( ) Sonhos ( ) Tristeza ( ) Autoafirmação ( ) Crítica social ( ) Libertação ( ) Desigualdade ( ) Acusação II) Justifique o porquê da sua escolha (Atividade Oral) III) Em um dos trechos do poema, Noémia de Sousa deixa bem claro o seu descontentamento em relação a padrões vigentes na sociedade moçambicana, pormenorizando questões civilizatórias que envolvem a situação dos colonizados em Moçambique. Sublinhe essa parte no poema. IV) O que o “eu-lírico” faria se o poema fosse realidade e não esperança? (Explique com suas próprias palavras) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 48 V) Você acha que a temática do poema retrata um anseio pessoal da Noémia de Sousa ou refere-se a um desejo coletivo da sociedade na época? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Veja a seguinte explicação: [...] Nos seus poemas, o “eu” de Noémia de Sousa é entendido como um “coletivo”, um povo inteiro que quer ter a palavra – o povo moçambicano. (Batoso, 2018, p.172) VI) Noémia de Sousa utiliza vários recursos literários para “dar vida” aos seus poemas. Dentre eles está a “rima”. Observe a primeira estrofe: Nesta, realidade rima com verdade. Vida com garrida e por fim, flores com dores. Identifique as rimas existentes nas estrofes posteriores. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Funcionamento da língua (Cunha & Cintra, Breve Gramática do Português Contemporâneo, p. 337) 49 Vejamos agora dois tempos do modo conjuntivo e seus principais valores: (Cunha & Cintra, Breve Gramática do Português Contemporâneo , p. 338) I) Observe o exemplo abaixo retirado do poema “Se este poema fosse”: “Se este poema fosse a imagem crua da verdade, eu nada mais pediria à vida…” a) Acha que a autora se refere ao passado, presente ou futuro? ________________________________________________________________________ A oração acima em destaque é adverbial condicional, com circunstância de realização hipotética. Veja mais: (Cunha & Cintra, Breve Gramática do Português Contemporâneo , p. 337) b) Sublinhe em “Se este poema fosse” todas as orações adverbiais condicionais. 50 II) Complete as orações abaixo com condições hipotéticas sobre a sua vida. a) Eu ficaria muito feliz se_____________________________________________. b) As leis do meu país seriam mais justas se _______________________________. c) _______________________________, realizaria mais trabalhos sociais. d) _______________________________, acabaria com toda a pobreza mundial. e) Eu conheceria outros países ______________________________________. III) O futuro do conjuntivo (Cunha & Cintra, Breve Gramática do Português Contemporâneo , p. 339) Qual a diferença de significado entre os dois exemplos a seguir: • Se me quisesses conhecer melhor, poderias perguntar aos meus amigos sobre mim. • Se me quiseres conhecer melhor, poderás perguntar aos meus amigos sobre mim. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ IV) Reflita e responda: 51 a) Se quiseres conhecer mais sobre o período colonial em Moçambique e sobre a escrita de Noémia de Sousa, o que deverás fazer? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Imagine que você é Noémia de Sousa e precisa de falar de si, iniciando seu discurso com a seguinte oração: "Se me quiseres conhecer….” Como complementaria tal ideia? Escreva abaixo. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Atividades de pré-leitura I) Noémia de Sousa possui um poema intitulado “Se me quiseres conhecer”. Este texto também foi escrito em 1949. Nele, a escritora ressalta a sua moçambicanidade e seu lugar de pertencimento e identidade. Também enfatiza as dores da escravidão, sendo uma voz de resistência e revolta. a) Quais das palavras ou expressões abaixo espera encontrar neste poema? ( ) Mãos inspiradas ( ) Desespero ( ) Feridas de angústia ( ) Pau preto ( ) Chicotes da escravatura ( ) Batuques frenéticos ( ) Grito de esperança ( ) Olhos marejados ( ) Esperança contida ( ) Revolta ( ) Saudade b) Justifique a sua escolha ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 52 Tarefa de casa Atividades de leitura I) Leia o poema “Se me quiseres conhecer” de Noémia de Sousa e cheque sua resposta dada no exercício anterior. 53 (Noémia de Sousa, Sangue Negro , pp.49-50) II) O poema possui quatro estrofes. Se tivesse que escolher apenas uma para melhor definir Noémia, qual seria? Por quê? 54 3ª aula I) Retire do poema: a) Um verso (ou versos) em que a escritora enaltece o seu lugar de origem e a sua identidade. ________________________________________________________________________ b) Um verso (ou versos) em que a escritora aborda os efeitos e padecimentos provenientes da escravidão. ________________________________________________________________________ c) Um verso (ou versos) em que a escritora exalta a musicalidade proveniente de África. ________________________________________________________________________ d) Um verso (ou versos) que indica (m) o desinteresse e desconfiança do “outro” em conhecê-la. ________________________________________________________________________ e) Um verso (ou versos) em que a poeta deixa nítido o seu ímpeto de não mais se calar. ________________________________________________________________________ II) Pesquise o significado das seguintes palavras: • Maconde: ______________________________________________________________ • Muchopes: _____________________________________________________________ • Machangana: ___________________________________________________________ III) Noémia dedica o seu poema a Antero. Em sua visão, quem é ele e o que ele pode ter representado para a luta pela independência de Moçambique? Faça uma pesquisa. Link indicado para a pesquisa: https://cartamz.com/index.php/sociedade/item/12476-noemia-de-sousa IV) Responda a seguir: a) Noémia de Sousa refere a si e a África como se fossem um só corpo. Em sua opinião qual foi a intenção da escritora ao usar este recurso linguístico? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 55 b) Ao utilizar sempre a expressão “Se me quiseres conhecer…", Noémia faz um “convite” ao “outro”. Em sua visão, o aceite do outro seria algo essencial ou desnecessário dentro da intencionalidade da poetisa? Quem seria “o outro”? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ V) Atividade em dupla. Discuta com o seu par o que a escritora quis dizer nos seguintes versos da segunda estrofe: • “órbitas vazias no desespero de possuir a vida”. • “boca rasgada em ferida de angústia”. • “corpo tatuado de feridas visíveis e invisíveis”. VI) Redação Escolha um dos versos do exercício anterior como título e escreva um artigo de opinião sobre o período colonial em Moçambique. (Entre 150 e 200 palavras) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Atividade de pós-leitura I) Organização de um sarau de poesia com a obra Sangue Negro de Noémia de Sousa. Orientação: a) Cada aluno deverá escolher um poema desta obra e declamá-lo. b) O aluno também deverá explicar o porquê da sua escolha. c) Tempo de preparação: Uma semana 62 • A partir do que leu, acha que há uma relação entre colonialismo e racismo? Explique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ III) Agora veja a reportagem abaixo: https://www.amnistia.pt/mocambique-discriminacao-racial-resgates-palma-testemunhos-sobreviventes/ Responda Oralmente a) Diz respeito a qual país? b) Sobre o que é a reportagem? Pesquise c) Você sabe onde esse país se localiza? d) Qual é a sua língua oficial? e) Esse país sofreu processo de colonização? Em qual período? Por qual (quais) país (países)? f) Qual a situação do país nos dias atuais? g) Partilhe com a turma o resultado da sua pesquisa. Tarefa de casa I) Você foi convidado (a) pelo jornal da sua cidade para escrever uma breve reportagem (150-170 palavras) sobre Moçambique e sua história. Adicione ao texto uma imagem que melhor caracterize o conteúdo. *Os alunos compartilham seus textos na aula seguinte. 63 2ª aula Atividades de pré-leitura I) Veja atentamente os conteúdos abaixo, que dizem respeito à política/ideologia do colonialismo português em Moçambique (início do século XX ): (Ana Barradas, Ministros da NoiteLivro Negro da Expansão Portuguesa, pp.78, 79, 114) a) Retire desses trechos frases que demonstram preconceito racial aos moçambicanos e angolanos. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) A nação colonialista vê a cultura do colonizado como algo valoroso e que deve ser preservado? Justifique a sua resposta com frases dos trechos. 64 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) O colonialismo português instituiu distinções de estatuto social e cultural e de acesso à cidadania a partir da tonalidade da pele? Explique. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Atividades de leitura Trabalharemos com dois contos contidos no livro Ninguém matou Suhura , de Lília Momplé. Esta obra foi publicada em Moçambique em 1988, e seus contos são baseados em fatos da época colonial entre 1935 e 1974. I) Leia o início de cada conto: “Aconteceu em SauaSaua” Junho de 1935 Mussa Racua aproxima-se lentamente da palhota de Abudo. Todo o cansaço de um dia inteiro de caminhadas infrutíferas se concentra no olhar, cuja melancólica serenidade reflecte uma tristeza sem esperança. Embora lento, o seu andar não revela o esforço despendido desde a madrugada, percorrendo sem descanso longas distâncias entre as palhotas de amigos conhecidos. Caminha com passos firmes, de cabeça erguida, o belo corpo esguio bem direito. A ansiedade e a dorida revolta que o queimam, sabe ele escondê-las dentro de si. Só os olhos, demasiado serenos, demasiado fixos, denotam a conformada lassidão do jogador que tudo perdeu. (Lília Momplé, Aconteceu em Saua-Saua, p.9) “Caniço” Lourenço Marques, dezembro de 1945 Como sempre, Naftal desperta sem vontade. O quarto onde dorme com os irmãos cheira a suor e a mofo, pois é um compartimento demasiado pequeno para albergar quatro pessoas. Além disso, a única janela está sem rede e teve de permanecer com as portinholas de madeira fechadas toda a noite, por causa dos mosquitos. Naftal levanta-se devagar e, ainda ensonado, dobra o velho trapo que lhe serve de lençol, enrola a esteira onde dormiu e vai colocar tudo a um canto. Não tem relógio, mas, como o sol já penetra pelas frestas da palhota, ele sabe que são horas de partir para o trabalho. Tem apenas dezassete anos mas, sendo órfão de pai e o mais velho dos irmãos, já lhe pesa a responsabilidade de ser praticamente o chefe de uma família de seis pessoas. (Lília Momplé, Caniço , p. 21) 65 Responda Oralmente a) Quais as semelhanças entre os dois contos? b) Onde e quando as histórias acontecem? c) Quais personagens são citadas em cada trecho? d) Quais sentimentos são expressos por essas personagens? e) Qual o estatuto de Moçambique nos anos citados no início dos contos? II) Em grupo, discuta sobre possíveis desdobramentos dessas histórias: o que aconteceu a suas personagens? Qual foi o desfecho? Grupo IAconteceu em SauaSaua Grupo IICaniço Apresentem suas versões à turma. Tarefa de casa I ) Leiam os contos encontrados em aconteceu em saua-sauacaniço.pdf (Cada grupo com seus respectivos contos) e reflitam: a) O desenrolar da história é como esperavam? Por quê? b) Como o conto termina? Há um final feliz? c) Escolham cinco palavras-chave para definir o conto. d) Escrevam em apenas algumas linhas um resumo do conto (com suas próprias palavras) para que os colegas do outro grupo possam conhecê-lo. Compartilhe o texto no mural da turma: https://padlet.com/giselepessanha/c7oydrbhpfo2cwtf 66 3ª aula Atividades de leitura I) Observe o excerto abaixo retirado do conto “Aconteceu em Saua-Saua”: (Lília Momplé, Aconteceu em SauaSaua , p.10) Marque no trecho: a) O porquê da visita de Mussa Racua ao seu amigo Abudo. b) A justificativa do Adubo. c) A decisão de Mussa Racua. II) Leia a seguinte fala retirada do trecho: “Disseram-me que andas à procura de arroz para entregar na Administração.” A que administração Abudo se refere? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 67 III) Preste atenção ao excerto a seguir: (Lília Momplé, Aconteceu em Saua-Saua , p.12) Responda (Oralmente) às perguntas: a) Qual a exigência imposta pela Administração? b) O que acontece aos trabalhadores caso não consigam cumprir as exigências impostas pela Administração? c) Explique a política de favorecimento entre a Administração e os donos das plantações. d) Os trabalhadores conseguem suprir seus anseios e necessidades pessoais? Retire uma frase do texto para comprovar a sua resposta. e) Como Mussa Racua, no trecho em questão, lida com essa situação? De forma conformista? Explique com suas próprias palavras. 68 IV) Observe os excertos retirados do conto “Caniço”: (Lília Momplé, “Caniço”, p.26) Glossário: John = Joanesburgo, África do Sul. (Lília Momplé, “Caniço”, p.24) Responda às perguntas: a) Qual semelhança entende haver entre Abudo, Naftal e Aidinha? Como eles encaram suas realidades sociais? Retire dos trechos frases que comprovem o seu ponto de vista. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Para Naftal e Aidinha, qual é o destino dos negros nesse contexto social? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Prática Oral V) Na situação apresentada em “Aconteceu em SauaSaua” você reagiria como Abudo ou como Mussa Racua? Por quê? Discuta em grupo com seus amigos. 69 VI) História Coletiva - (a turma deve estar organizada em círculo). Cada aluno terá 1 minuto para falar a sua parte. O aluno seguinte deverá continuar de onde a história parou e assim sucessivamente até que todos participem. Observem o contexto: Imaginem que em um belo dia Adubo e Mussa Racua decidem ir à Administração para reivindicar melhores condições de trabalho. Como tudo aconteceu? Após a história, pensem em um título para ela. Tarefa de casa Escrita coletiva I) Baseando-se na história oral que criaram, transcrevam-na em um documento compartilhado do Google. https://docs.google.com/document/d/1SAbjnroNQYdkD9CbEm3iONwkniL6p1Ad67vi9rmueE/edit?usp=sharing 70 4ª aula Atividades de leitura I) Leia os trechos do conto “Caniço” abaixo: Agora, observe os tipos de moradia citadas em um dos trechos: “Apesar da hora matinal, o bairro já apresenta um aspecto desolador. O sol é ainda fraco, mas já fustiga as palhotas indefesas, prometendo um dia de calor sufocante. Moscas invadem as ruelas de areia solta, zumbindo à volta dos montes de lixo espalhados por toda a parte. Crianças ensonadas e seminuas brincam tristemente junto às portas das palhotas, exibindo os ventres enormes e os rostinhos inchados de anemia. Homens e rapazes de ar sombrio dirigem-se para o trabalho, descalços e rotos. Raparigas cobertas de andrajos carregam latas pingando água que, ao chafariz distante, foram buscar. Um cheiro a miséria envolve todo o bairro” (Lília Momplé, Caniço , p.26) “Naftal caminha apressado pois teme chegar atrasado ao serviço. Mas, como sempre, tem uma vaga consciência de que a cidade se transforma gradualmente à medida que os bairros dos negros vão ficando para trás. Na verdade, assim é. Ao aglomerado de palhotas de caniço, seguem-se os casinhotos de madeira e zinco dos mulatos e indianos de mistura com modestas casas de alvenaria. Depois as casas de madeira e zinco vão rareando. Finalmente, nos bairros onde só residem colonos, erguem-se prédios e vivendas de alvenaria, ladeando ruas e avenidas verdejantes. E o suave aroma dos jardins e das acácias em flor vai substituindo o cheiro da miséria.” (Lília Momplé, Caniço , pp.26 e 27) “Hoje é dia de ir ao mercado da Baixa e Naftal, logo que acaba de regar o jardim, vai pedir à patroa o dinheiro para as compras e põe-se a caminho. Na baixa, as montras resplandecem, convidando os transeuntes a comprar. São as lojas de modas, as mercearias finas, as casas de brindes, os stands, as casas de electrodomésticos, as pastelarias. Para Naftal todas aquelas tentações que não pode comprar são um regalo para os olhos e um tormento para a alma. E não lhe serve de consolo ver outros negros, esfarrapados e descalços, a observar timidamente as montras ou a rondar as pastelarias, cobiçando de longe os bolos, as suculentas sandes e os copos de leite que empregados pressurosos servem nos salões, onde nem sequer lhes é permitido sentar. _ Negro é mesmo irmão de cão! _ conclui Naftal com melancólico fatalismo, correndo para o mercado.” (Lília Momplé, Caniço , p.27) 71 (http://umpequenogestoumagrandeajuda.blogspot.com/2010/05/visita-vovo-angelina-e-vovo-armando.html ) (https://pt.dreamstime.com/casa-de-madeira-abandonada-e-isolada-na-planta%C3%A7%C3%A3o-imagem-infravermelha-daimage252666536) (https://lereaprender.com.br/geografia_tipos-de-moradia/tipo-de-moradia-alvenaria/ ) Caracterize-as e escreva a que grupo social pertencem: ( ) Vivenda de alvenaria._________________________________________________________ ( ) Palhota de caniço.___________________________________________________________ ( ) Casinhoto de madeira e zinco. _________________________________________________ II) Observe a imagem abaixo: https://www.significados.com.br/desigualdade-social/ 78 6ª aula Atividade de pós-leitura Trabalho em grupo I) Atenção ao cenário: Você foi convidado para falar sobre o racismo na sociedade e seu combate, em uma escola pública secundária na Zona Sul do Rio de Janeiro. Baseando-se nas ideias contidas no link abaixo, monte uma pequena apresentação sobre o tema, tendo em vista o seu público-alvo. https://porvir.org/9-materiaisgratuitos-para-criar-uma-aula-antirracista/ Tempo de preparação: 40 minutos Apresentação: 20 minutos II) Observe a imagem abaixo: https://24.sapo.pt/atualidade/artigos/luta-contra-racismo-assinalada-pela-camara-de-lisboa-com-placaonde-morreu-alcindo-monteiro Você decidiu participar de uma manifestação pública contra o racismo. Faça cartazes com dizeres que reflitam o seu posicionamento. (Após a atividade, o professor tira foto dos cartazes e posta-os no mural da turma) 79 Avaliação e Feedback Chegamos ao fim do nosso curso literário. A sua opinião é muito importante para que aprimoremos as nossas aulas. Peço, por gentileza, que preencha o formulário a seguir e contribua com críticas (construtivas) e sugestões. Acesse: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfreIZfmQYWcn0d8Ox1I-LE4sibfUsJFB5p3HV6C_Jj6b4JA/viewform?usp=sf_link Foi um imenso prazer tê-los aqui!! Até a próxima!! 80 Comentário à proposta A obra Ninguém matou Suhura (1988), primeiro livro da moçambicana Lília Momplé, possui cinco contos que retratam fatos verídicos do período colonial em Moçambique, entre 1935 e 1974. Esta nos descreve, ao longo dos contos, as consequências da política colonial portuguesa na vida social, psicológica e física das suas personagens. A ideologia do colonizador é mostrada como perversa e preconceituosa, indo de encontro ao que apregoavam os defensores do colonialismo da época. Há, portanto, uma “desconstrução narrativa do mito colonial”: Momplé desconstrói nos seus pequenos contos as grandes projeções discriminatórias do colonialismo europeu contra os “outros”. A pretensa “ociosidade”, “insídia”, “promiscuidade sexual”, e a representação binária, quer de “inércia”, quer de “selvajaria” dos chamados “nativos” provam ser, no conjunto dos contos, puras projeções dos colonos . (Sieber, 2014, p.128) Os contos escolhidos para esta proposta, “Aconteceu em SauaSaua” e "Caniço", revelam por meio das suas personagens, um estilo de vida dilacerado e preso às amarras de uma política colonial racista e desumana. O negro visto, ora como preguiçoso, ora como criminoso, ora como animal, denuncia práticas atrozes, e nos conscientiza frente a esse fenômeno desumanizante. Os contos, ademais, nos transportam para a atualidade e nos fazem atentar ao fato de que poucas mudanças ocorreram: ainda hoje violência e discriminação raciais são demasiado presentes em nossa sociedade e constituem práticas ainda passíveis de justificativas. Ninguém matou Suhura é rica em fatos históricos, sociais e culturais, tornando-a uma valiosa ferramenta para trabalhar a interculturalidade em aulas de português como língua não materna. Os temas dos contos são pertinentes à atualidade, propulsando o debate e a tomada de ações, conforme proposto pelo Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas. 81 Referências ● BARRADAS, A. (1991). Ministros da noiteLivro Negro da Expansão Portuguesa (4ª ed.). Lisboa:Antígona. ● CONSELHO DA EUROPA. (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação . Porto: Edições Asa. ● MOMPLÉ, L. (1988). Ninguém matou Suhura. Maputo: Associação dos Escritores Moçambicanos. ● SIEBER, C. (2014). Lília Momplé: Ninguém matou Suhura (1998)- Desconstrução narrativa dos mitos coloniais. In A. Begenat-Neuschäfer & F. Quintale (eds). Vozes femininas de África . Poesia e Prosa (pp. 127-139). Frankfurt: Peter Lang. 82 4.3. Neighbours de Lília Momplé Tema: A guerra de dezesseis anos em Moçambique Introdução Esta ficha didática visa atender a alunos de PLNM do nível B1 + de proficiência, conforme delineado pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (QECRL). As atividades didáticas propostas encorajam os alunos a praticarem o português por meio de diferentes habilidades linguísticas. Ademais, preocupa-se em contextualizar fatos verídicos, através de uma literatura ficcional, estimulando, assim, o apreço pela leitura. Além disso, há uma intenção de promover o intercâmbio de saberes e a elucidação sobre questões históricas sensíveis, propalando um olhar mais humano acerca das adversidades que nos circundam. Essa proposta de didatização sugere cinco encontros de uma hora e meia cada um, englobando atividades de pré-leitura, leitura, pós-leitura, pesquisa, ampliação de vocabulário e exercícios gramaticais. Além disso, esta potencializa ações concretas entre os aprendentes e o comprometimento de todos para uma sociedade mais igualitária. A guerra de dezesseis anos em Moçambique é o tema central a ser debatido e descortinado, tendo como ferramenta a obra Neighbours de Lília Momplé. Em suma, as atividades permitem adaptação ao seu público-alvo, conforme decidido pelo professor atuante. 83 1ª aula Atividades de pré-leitura Chuva de ideias I) Pense em pessoas que são/foram ícones da história mundial. Faça uma lista abaixo: ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ Compartilhe com seus amigos a sua lista. Justifique a sua escolha. Veja se há nomes em comum. II) Observe a imagem a seguir: https://www.thecollector.com/heroic-life-of-nelson-mandela/ a) Quem é a pessoa presente na imagem? b) Qual a nacionalidade dele? Pelo que lutava? Busque informações em: https://www.unidosparaosdireitoshumanos.com.pt/voices-for-human-rights/nelson-mandela.html 84 III) Com base no conteúdo do link , escreva a que as datas abaixo se referem: a) 1918: ___________________________________________________________________ b) 1947: ___________________________________________________________________ c) 1990: ___________________________________________________________________ d) 1994: ___________________________________________________________________ e) 1999: ___________________________________________________________________ f) 2008: ___________________________________________________________________ IV) Assista ao vídeo: A verdade sobre o APARTHEID na África do Sul - História completa Explique com suas próprias palavras a política do Apartheid na África do Sul. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ V) Logo após, explique como o Apartheid na África do Sul terminou. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ VI) Atualmente ainda há conflitos, guerras e terrorismo ao redor do mundo. a) Acesse o link , https://sdistribution.impresa.pt/data/content/binaries/custom/expresso/outrasguerras2022/ e retire as seguintes informações: Local do conflito Motivo do conflito b) Com o seu colega de turma, aponte, oralmente, as consequências das guerras para os países nelas envolvidos. 85 VII) Moçambique foi palco de uma longa guerra civil, que aconteceu entre 1976 e 1992 (Guerra dos dezesseis anos), período pós-independência. Dois partidos políticos protagonizaram este conflito: FRELIMO e RENAMO. a) Consulte o link abaixo e escreva a qual partido a frases se referem: https://ensina.rtp.pt/explicador/as-consequencias-do-processo-de-descolonizacao/ (---------------------------) Movimento apoiado pela URSS e contestado por grupos separatistas brancos. (--------------------------) Movimento de defesa da democracia, com o apoio dos EUA. Nota explicativa para o professor: “Com a materialização da pesquisa, foram descortinados os verdadeiros motivos da criação da RENAMO, dentre eles, a instrumentalização do movimento, no sentido em que foi criada para servir aos interesses dos regimes racistas e minoritários da região, nomeadamente, de Ian Smith, da Rodésia, e, posteriormente, do Apartheid na África do Sul.” https://pdfs.semanticscholar.org/d48b/89df192313022cd608ef469f0c12c1b15379.pdf b) Com a ajuda do Google, pesquise o significado das Siglas FRELIMO e RENAMO ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Tarefa de casa I) Assista ao vídeo abaixo sobre a guerra civil em Moçambique: https://www.youtube.com/watch?v=HpwXnkbCnj8 a) Escreva (V) para verdadeiro e (F) para falso, conforme o conteúdo do vídeo. Corrija as afirmações falsas: ( ) A guerra civil em Moçambique aconteceu três anos após o fim da guerra de independência. ( ) A guerra civil em Moçambique foi um conflito entre o governo moçambicano e os antigos colonos. ( ) A guerra civil em Moçambique assemelhou-se à angolana, pois ambas foram secundárias dentro do contexto da guerra fria. ( ) A RENAMO recebia financiamento da Rodésia e da África do Sul. ( ) A guerra civil em Moçambique terminou com a assinatura do Acordo Geral da Paz. ( ) Durante o conflito, cerca de 500 mil pessoas morreram em combates e também devido à fome. 86 ( ) Muitos civis sofreram amputações de membros devido às minas terrestres. ( ) A desigualdade econômica e o patriarcado são legados da guerra civil em Moçambique. ( ) As primeiras eleições multipartidárias ocorreram em 1994. b) Ainda conforme o conteúdo do vídeo, que fatores antecederam e contribuíram para a guerra civil em Moçambique? E quais foram as consequências da guerra para o país? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) O seu país já foi palco de uma guerra civil? Quando? Por quais motivos ocorreram? Quais foram suas consequências? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ II) Na próxima aula leremos trechos de uma obra de Lília Momplé, intitulada Neighbours . O que você sabe sobre essa escritora? Acesse o link https://www.infopedia.pt/apoio/artigos/$lilia-momple e recolha as seguintes informações: a) Nome completo: b) Data de nascimento: c) Local de nascimento: d) Percurso acadêmico: e) Percurso profissional: f) Publicações: g) Prêmios: 87 2ª aula Atividades de pré-leitura I) Observe a capa da obra Neighbours , de Lília Momplé: Discuta em grupo a) Que sensações os rostos pintados lhes causam? b) Concordam com a frase impressa na capa: “Quem não sabe de onde vem não sabe onde está e para onde vai”.? c) Neighbours é o título da obra. Por que acham que a autora escolheu esse nome? Em vossa opinião, sobre o que é a história? 94 95 96 97 (Lília Momplé, Neighbours , p.139-142) II) Observe o seguinte trecho: “Leia compreende o que o marido quer dizer pois já são comuns os atentados contra refugiados do ANC. Só da última vez foram mortos oito, na Matola. O comando sul-africano veio, matou e foi-se embora, sem que nada lhe acontecesse.” Faça uma pesquisa: a) O que significa ANC? b) O atentado ocorrido na Matola: ● Quando? ● Como foi? *Material de apoio: https://www.rm.co.mz/desencadeado-pelo-apartheid-ataque-a-matola-foi-ha-42anos/ 98 3ª aula Atividades de leitura I) Considerando o trecho lido como tarefa de casa, identifique quem diz as seguintes frases: a) “Está alguém a mexer na porta da entrada.” _______________________________________ b) “Vou ver o que é”. __________________________________________________________ c) “Que queres que faça? Ir dizer que afinal não é a nós que eles devem matar?”. ________________________________________________________________________ d) “ANC, other flat . We mozambicans, we mozambicans.”________________________________ II) Ainda considerando o trecho lido em casa, numere os acontecimentos em uma ordem cronológica. (112) ( ) Januário grita aos homens que ali moram moçambicanos. ( ) Leia treme de medo. ( ) Leia lembra-se que no dia seguinte não vai coser a casa da amiga. ( ) Alguém está a mexer na porta da entrada. ( ) Januário esconde a filha debaixo da cama. ( ) Dois homens estão a tentar arrancar as grades. ( 1 ) Um ruído forte e sincopado é escutado por Leia. ( ) Januário e Leia vão para a varanda para alertar a vizinhança. ( ) Leia tem certeza de que se enganaram de porta. ( ) Januário vai ver o que está a acontecer. ( ) O homem tenta atirar sobre Januário. ( ) Januário desperta. III) Retire do excerto “Em casa Leia e Januário à uma da manhã, no dia do atentado” uma frase que: a) Demonstra a descrença de Januário quanto à presença do ladrão na casa. ________________________________________________________________________ 99 b) Demonstra um grande medo sentido por Leia. ________________________________________________________________________ c) Demonstra a preocupação de Leia quanto à vida de sua filha. ________________________________________________________________________ d) Demonstra a certeza de Januário de ter convencido os homens sobre o seu não-pertencimento ao ANC. ________________________________________________________________________ e) Demonstra a certeza de Januário quanto aos homens serem sul africanos. ________________________________________________________________________ f) Demonstra o momento em que Leia e Januário percebem que irão morrer. ________________________________________________________________________ Escrita criativa I) Imagine que é um jornalista e precisa de escrever uma breve reportagem sobre o que aconteceu na Casa de Leia e Januário no dia do atentado. Escolha também uma imagem para descrever o momento. Publique a sua atividade no mural da turma. (Sugere-se que o professor utilize o “Padlet” como mural virtual) 100 Funcionamento da língua I) Pronome pessoal oblíquo: (Cunha & Cintra, Breve Gramática do Português Contemporâneo , p. 217) Retire do trecho lido em casa, seis frases que contenham pronomes pessoais oblíquos átonos e diga a quem estes se referem: EX: “Leia hesita em acordá-lo, tanto mais que lhe parece que os ruídos cessaram.” loJanuário lheLeia ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 101 II) Conversa em grupo (Utilize os pronomes pessoais oblíquos átonos em suas respostas) a) O que você faria se estivesse na mesma situação de Leia e Januário? Conseguiria permanecer vivo? Que estratégias usaria? b) Em sua opinião, o que acontecia na casa de Narguiss e de Mena e Dupont neste mesmo momento? Tarefa de casa I) Leia o que acontecia na casa de Narguiss e de Mena e Dupont no dia do atentado, de acordo com seus respectivos grupos. Grupo A: Em casa de Narguiss (Acesse Em casa de Narguiss.pdf) Grupo B: Em casa de Mena e Dupont (Acesse Em casa de Mena e Dupont.pdf) II) Identifique o ponto em que as histórias se encontram com a de Leia e a de Januário. (Cite frases dos textos) III) Prepare um resumo do trecho lido para ser apresentado à turma oralmente na próxima aula. (Cada grupo deve escolher um porta-voz para essa atividade) 102 4ª aula Atividades de leitura I) Observe o trecho abaixo “Em casa de Narguiss”: (Lília Momplé, Neighbours , p. 135) Responda por escrito: a) Por que é que Narguiss acorda a transpirar? _____________________________________________________________________ b) O que significa “cacimbo de maio”? Leia aqui https://mwangoleazul.blogs.sapo.pt/7671.html e depois responda com suas próprias palavras. ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ c) O que vem a ser o “dia de Ide”? Leia aqui e descubra https://macua.blogs.com/moambique_para_todos/2011/08/festa-do-idefitri-mu%C3%A7ulmanos-unidos.html Explique o que é que este dia significa para os moçambicanos usando apenas três palavras-chave. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ d) Em seu país há festas e feriados religiosos? Quais? Escolha um e apresente-o à turma. 103 II) Observe o trecho abaixo “Em casa de Mena e Dupont “ (Lília Momplé, Neighbours , pp.143-144) Sublinhe no texto: a) O motivo pelo qual Mena liga para a Esquadra da Polícia. b) O motivo pelo qual não consegue sucesso em sua ligação. 110 Material de apoio ao professor Documentário: A Verdade Sobre A Guerra Civil em Moçambique Filhos de Mocímboa: a crise de extremismo em Moçambique https://www.educabras.com/vestibular/materia/historia/historia_geral/aulas/apartheid_na_africa_do _sul https://www.revistamilitar.pt/artigo/106 https://www.dw.com/pt-002/mo%C3%A7ambique-30-anos-do-acordo-geral-de-paz/video-63328186 http://agemt.org/contraponto/2017/04/10/guerras-civis-mocambique-uganda-chade-egito/ https://ensina.rtp.pt/explicador/as-consequencias-do-processo-de-descolonizacao/ 111 Comentário à proposta Neighbours (1995), de Lília Momplé, retrata os duros efeitos da guerra civil em Moçambique que durou dezesseis anos. Ao longo de suas páginas, deparamo-nos com cenas de violência que nos remete à compaixão, quer pela sequela do conflito, quer pela história particular de cada personagem. A forma como o leitor é convidado a debruçar-se sobre as histórias simultâneas de três famílias dilaceradas pelo confronto, ressalta a grandeza desta narrativa ficcional. Destarte, Lília Momplé, em Neighbours , convoca-nos a refletir sobre as máculas remanescentes do período pós-independência de Moçambique, além de nos levar ao entendimento quanto à intervenção ríspida do regime do Apartheid no país. Salgado (2011, p.174) salienta esse aspecto da obra: Com a obra Neighbours, publicada pela primeira vez em 1995, a escritora moçambicana Lilia Momplé se volta em primeiro lugar para a história recente de Moçambique, levando-nos a refletir sobre a violência de um país que esteve em guerra durante muitos anos (1975 a 1994): a violência palpável do cotidiano, vivida em países pobres ameaçados por poderosos; a violência do apartheid sul-africano, capaz de extrapolar suas fronteiras para atingir países vizinhos. A motivação para a escrita da obra também partiu de um fato: um atentado em Maputo em 1985. Além do mais, a imagem da capa e seu título em inglês adicionam a Neighbours os ingredientes necessários para transmitir todo terror existente entre os países vizinhos da África do Sul, vítimas do regime de segregação racial. A escolha de Neighbours como fonte didática beneficia o aprendizado sob um viés histórico, cultural e social. Permite ao aluno vivenciar a língua alvo de forma intercultural, contextualizada e nãoalienada, alavancando pensamentos críticos e acolhedores acerca da história e vivência do outro, conforme previsto pelo Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas. 112 Referências • CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação . Porto: Edições Asa. • CUNHA, C., & CINTRA, L. (2006). Breve Gramática do Português Contemporâneo . (20ª ed.). Lisboa: Edições João Sá da Costa. • MASSEKO, F. (2019) A Guerra dos 16 anos em Moçambique: causas nacionais e internacionais. In Revista Nordestina de História do Brasil, Cachoeira, v. 2, n. 3, p. 120-136. DOI: https://doi.org/10.17648/2596-0334-v2i3-1493. • MOMPLÉ, L. (2012). Neighbours . Porto: Porto Editora. • SALGADO, M. (2011). Neighbours: de violências, mulheres, mudanças...e homens. In Revista Diadorim / Revista de Estudos Linguísticos e Literários do Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Volume 9. [http://www.revistadiadorim.letras.ufrj.br 113 4.4. Niketche, uma história de poligamia de Paulina Chiziane Tema: Espelho, espelho meu: mulheres do norte, mulheres do sul Introdução Esta ficha didática visa atender a alunos de PLNM a partir do nível B1 de proficiência, conforme delineado pelo QECRL. Privilegiam-se tarefas em que todas as competências linguísticas possam ser trabalhadas através de atividades conectadas e contextualizadas. Também há uma preocupação com a individualidade, embora esta seja uma aula prioritariamente em grupo. Essa ficha didática sugere três encontros de uma hora e meia cada um, abarcando atividades de pré-leitura, leitura, leitura aprofundada, pós-leitura e leitura extra. Os aprendentes são encorajados a se posicionarem criticamente e construtivamente, a fim de levarem o conhecimento adquirido para além das aulas. Configura-se, também, como um convite para conhecer culturas pouco exploradas, promovendo a interculturalidade. A ficha também inclui atividades que demandam ferramentas digitais e colaborativas, proporcionando uma flexibilidade quanto à sua modalidade de aplicação. Por fim, as atividades propostas não são rígidas, permitindo ao professor atuante a sua adaptação e conformidade, segundo o seu público-alvo. 114 1ª aula Atividades de Pré-leitura I) Observe o objeto abaixo e responda às seguintes questões (Atividade Oral de “Warm-up”): a) Qual o nome deste objeto? b) Em uma escala de 0 a 5, qual a importância dele no seu dia a dia? c) O que você vê quando se olha nele? Descreva detalhadamente. II) Observe atentamente as imagens abaixo: (Atividade Oral - em dupla) a) Como cada pessoa da imagem está utilizando o espelho? b) Qual dessas atividades realiza com mais frequência ao estar diante do espelho? c) Qual outra atividade realiza em frente do espelho? III) O espelho é um objeto de muita proeminência no conto de fadas “A Branca de Neve e os Sete Anões”. Saiba mais em: https://www.grimmstories.com/pt/grimm_contos/pdf/branca_de_neve.pdf 115 a) Por quem era utilizado? Com qual finalidade? (Atividade Oral) b) Assista ao vídeo abaixo e registre como a Branca de Neve é descrita pelo espelho? https://www.youtube.com/watch?v=EomXUqIK-LY&t=82s ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ IV) Você acha que todas as pessoas têm uma boa relação com o espelho? Que motivos levarão algumas a ter-lhe aversão? Acesse o link abaixo e registre suas respostas. https://www.menti.com/alffvib2cf6j Atividades de leitura I) Leia atentamente o trecho abaixo: (Paulina Chiziane, Niketche , p.39) a) Como o trecho descreve as mulheres do norte e do sul? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Como seriam as suas imagens refletidas no espelho? Selecione as imagens neste link https://pixabay.com/pt/ e cole-as abaixo: 116 c) Imagine uma fala dessas mulheres diante do espelho. O que diriam? Mulheres do Norte Mulheres do Sul d) A que países acha que essas mulheres pertencem? Justifique. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ e) Como as mulheres se vestem em seu país? Há diferenças regionais? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ As mulheres descritas no pequeno trecho do livro, “Niketche, uma história de poligamia”, são oriundas de Moçambique, um país situado na África Oriental. Tornou-se independente de Portugal apenas em 1975, tendo sofrido longos anos com o anulamento de sua cultura. A oralidade e os costumes ancestrais substanciam estereótipos da mulher moçambicana e justificam práticas de subordinação a elas impostas. (Leitura feita pelo professor após respostas dadas) I) Assista ao vídeo a seguir indicado e preencha as informações abaixo: https://www.youtube.com/watch?v=Xdb3wmFw5VY a) Características das mulheres do sul ______________________________________________ b) Características das mulheres do centro ____________________________________________ c) Características das mulheres do norte _____________________________________________ d) Após ver o vídeo, que papel é delegado às mulheres na sociedade? E aos homens? Justifique com trechos do vídeo: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ e) Volte ao texto e compare-o com o vídeo. Como descreveria a forma como as mulheres do norte e do sul de Moçambique se sentem? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 117 2ª aula Leitura aprofundada I) Leia os trechos abaixo retirados do romance de Paulina Chiziane: (Paulina Chiziane, Niketche , p.51) (Paulina Chiziane, Niketche , p.69) (Paulina Chiziane, Niketche, p.117) Retire dos trechos: a) Um diálogo entre a personagem principal e o espelho. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Uma frase que traduza a melancolia da personagem principal. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 118 c) Uma frase que traduza a desesperança da personagem principal. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ d) Observe o pequeno excerto abaixo: (Atividade Oral) • Em sua opinião, a que momento a personagem se refere? • O que se desmoronou? • Se você fosse o/a melhor amigo/a da personagem, o que lhe diria? (Após a atividade o professor deve revelar o momento a qual a personagem se refere). II) Leia mais alguns trechos: (Paulina Chiziane, Niketche , p.159.) (Paulina Chiziane, Niketche , p.183.) 119 ( Paulina Chiziane, Niketche , p.263.) Responda por escrito: a) Sobre o que é o romance? Justifique sua resposta com frases retiradas dos trechos. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Qual o nome da personagem principal? Qual a sua relação com o espelho? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) A qual região de Moçambique acha que a personagem principal pertence? Por quê? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ III) Há alguns trechos inacabados como estes abaixo. Em dupla escrevam os seus desfechos e apresentem-nos à turma. 126 Referências • CHIZIANE, P (2021). Niketche: uma história de Poligamia . (6ª ed.). Lisboa: Editorial Caminho, SA. • CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação . Porto: Edições Asa. 127 4.5. Niketche, uma história de poligamia de Paulina Chiziane Tema: Tradições culturais e suas consequências na vida da mulher moçambicana. Introdução Esta ficha didática visa atender a alunos de PLNM a partir do nível C1 de proficiência, conforme delineado pelo QECRL. Privilegiam-se tarefas em que todas as competências linguísticas possam ser trabalhadas, com enfoque na interculturalidade e empatia às demais culturas e dilemas sociais. Essa proposta de didatização sugere seis encontros de uma hora e meia cada um, englobando atividades de pré-leitura, leitura, debate, pós-leitura e um plano de ação. O trabalho em equipe é potencializado, assim como o desejo de interagir frente aos problemas sociais de Moçambique. Tradições culturais, costumes, práticas locais e o papel da mulher nesta sociedade são fatores promotores de debate e conscientização, levando os aprendentes a se posicionarem criticamente e construtivamente. Configura-se, também, como um convite para conhecer a situação das mulheres moçambicanas sob olhares delas mesmas e sob os olhares históricos-sociais A ficha também inclui atividades que demandam ferramentas digitais e colaborativas, proporcionando uma flexibilidade quanto à sua modalidade de aplicação. Por fim, as atividades propostas não são rígidas, permitindo ao professor atuante a sua adaptação e conformidade, segundo o seu público-alvo. 128 1ª aula Atividades de Pré-leitura I) Observe a imagem abaixo. A que ela remete? Use o espaço abaixo para as suas anotações: https://quilombocibernetico.home.blog/2019/05/08/precisamos-falar-sobre-violencia-domestica/ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ a) Em dupla, discuta a resposta e justifique a sua escolha. b) Apresentem à turma os pontos que tiveram em comum. II) Leia atentamente a manchete abaixo: a) Em sua opinião, quais são os outros tipos de violência contra a mulher? (Resposta Oral) b) Acesse o link abaixo e registre os outros tipos de abusos contra a mulher. https://www.gov.br/mdh/pt-br/noticias-spm/noticias/violencia-contra-mulher-nao-e-so-fisica-conheca-outros-10-tipos- 129 de-abuso _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ c) No seu país há leis de proteção às mulheres? Qual? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ III) Leia a reportagem no link abaixo e registre as violências sofridas por: https://www.pambazuka.org/pt/governance/cultura-do-machismo-destr%C3%B3i-o-sonho-das-mulheres a) Mafalda: _________________________________________________________________ b) Vitória: __________________________________________________________________ c) Juliana: __________________________________________________________________ d) Lídia: ____________________________________________________________________ IV) Discuta em grupo as suas respostas. Depois, atentem as seguintes questões: (Atividade Oral) a) A que sociedade a reportagem se refere? b) Como essa sociedade se caracteriza? c) O que substancia as práticas referidas na reportagem? V) Sessão cinema Assista ao vídeo abaixo até o minuto 12:47 e escreva três palavras-chave referentes aos seguintes temas: https://www.youtube.com/watch?v=KocalYE-FvQ a) Ritos de iniciação: __________________________________________________________ b) Sociedade Matriarcal: ________________________________________________________ c) Sociedade Patriarcal: ________________________________________________________ d) Poligamia: ________________________________________________________________ Em grupo discutam sobre os tópicos anteriores e de que forma as mulheres são atingidas nesses contextos. (Atividade Oral) 130 Tarefa de casa I) Escreva um texto a um amigo (200-220 palavras), relatando os desafios atuais enfrentados pelas mulheres moçambicanas. 131 2ª aula Atividades de leitura I) Leia o trecho retirado do romance, “ Niketche , uma história de poligamia”. (Paulina (Paulina Chiziane, Niketche , pp.37-38) a) Sublinhe a vermelho partes que ilustram os ritos de iniciação e a amarelo as que abordam uma educação baseada no cristianismo. b) Imagine que fosse entrevistador: que perguntas faria às mulheres que são criadas sob os ritos de iniciação? E quais faria às mulheres sob a educação cristã? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) “Ninguém nasce mulher, torna-se mulher”. Conhece essa frase? Quem é a autora dela? Por que a disse? (Uma pesquisa rápida na internet pode ajudá-lo a responder a estas questões). 132 II) Há tabus e imposições às mulheres moçambicanas de Norte a Sul. Leia o trecho abaixo: (Paulina Chiziane, Niketche , p.38) a) De que forma completaria o trecho? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Confira todo o trecho abaixo. 133 b) Mulheres moçambicanas, tanto do norte quanto do sul, são submetidas a mitos, tabus e práticas culturais que as colocam em posição de subordinação em relação ao homem. Identifique-os no texto e resuma-os com suas próprias palavras. ________________________________________________________________________ c) Que aspectos chamaram mais a sua atenção neste texto? Por quê? (Resposta Oral) d) Há tabus, mitos e práticas impostas às mulheres do seu país? (Resposta Oral) e) Faça uma pesquisa e liste os 10 piores países do mundo para as mulheres. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ f) Em dupla, confiram a lista e explicitem o porquê desses países serem maus para as mulheres. g) Acessem o link e confiram suas respostas: https://exame.com/mundo/estes-sao-os-piores-paises-do-mundopara-mulheres/ III) Observe os trechos abaixo: (Paulina Chiziane, Niketche , p.50) (Paulina Chiziane, Niketche , p.131) (Paulina Chiziane, Niketche , p.133) (Paulina Chiziane, Niketche , pp.148-149) a) De acordo com a leitura feita, em sua opinião o que seria o lobolo ? Retire frases dos trechos para justificar a sua ideia. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 134 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Confira sua resposta aqui: https://www.dw.com/pt-002/lobolo-os-casamentos-em-mo%C3%A7ambique-ontem-ehoje/a-3657678 b) A prática do lobolo é bem-vista na sociedade moçambicana? Comprove a sua resposta com frases retiradas dos trechos. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Tarefa de casa I) Momento “Debate”. Leia o excerto abaixo. (Trabalho em grupo) (Paulina Chiziane, Niketche , p.50) Pensem nas seguintes questões: Grupo A ● A importância das tradições culturais na identidade de Moçambique. ● A influência do colonialismo em Moçambique e sua péssima consequência. ● A imposição do cristianismo em detrimento às manifestações e costumes religiosos locais. Grupo B ● Quem são os maiores beneficiários dos costumes tradicionais em Moçambique. ● As tradições culturais em Moçambique e os seus danos à individualidade e direitos da mulher. ● A igreja e a promoção do bem-estar social em Moçambique. Façam uma pesquisa mais aprofundada concernente às questões dadas, e defenda os tópicos apresentados com argumentos consistentes. 135 3ª aula I) Debate (40 min) II) Em quais países a poligamia é praticada e aceita legalmente? (Faça uma pesquisa no Google) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ III) Leia o trecho abaixo: (Paulina Chiziane, Niketche , p.97) Responda oralmente: a) Qual a relação entre o povo Macua, Islamismo e Poligamia? b) Por que a poligamia praticada no Norte é ilegal? c) De acordo com o trecho, por que a poligamia foi facilmente assimilada por todas as regiões de Moçambique? 142 https://www.wlsa.org.mz/cartaz-da-wlsa-mocambique-mulheres-e-homens-tem-os-mesmos-direitos-na-familia/ IV) Lei de prevenção e combate às uniões prematuras. (Trabalho em grupo) Leia atentamente o artigo 4 da Lei n." 19/2019 de 22 de outubro. 143 https://www.wlsa.org.mz/wp-content/uploads/2019/11/Lei_Prevencao_Combate_Unioes_Prematuras.pdf Imaginem que tivessem a incumbência de fazer com que esses objetivos fossem cumpridos. Que estratégias usariam para fazer com que a lei fosse executada. Pensem em um plano de ação frente à realidade moçambicana. (Propostas escritas apresentadas na aula seguinte) Material extra para consulta: https://www.dw.com/pt-002/viol%C3%AAncia-sexual-ainda-faz-parte-da-vida-das-mulheres-em-mo%C3%A7ambique/a17583369 https://www.dw.com/pt-002/secretismo-e-viola%C3%A7%C3%B5es-amea%C3%A7am-o-valor-de-ritos-deinicia%C3%A7%C3%A3o-em-mo%C3%A7ambique/a-17327495 https://zap.aeiou.pt/mulheres-abusadas-troco-comida-251699 https://news.un.org/pt/story/2019/07/1678932 https://aun.webhostusp.sti.usp.br/index.php/2017/09/25/resistencia-marca-historia-de-mulheres-mocambicanas-durantecolonialismo-portugues/ https://www.youtube.com/watch?v=jc3qPP5dpuU O que é um plano de ação? “Um plano de ação é uma maneira de planejar quais as ações necessárias que devem ser tomadas para alcançarmos um objetivo. É um planejamento metodológico no qual são definidas as metas da empresa ou pessoa, as etapas necessárias, os responsáveis por cada detalhe e o monitoramento do projeto.” https://zety.com/br/blog/plano-de-acao 144 Avaliação e Feedback Chegamos ao fim do nosso curso literário. A sua opinião é muito importante para que aprimoremos as nossas aulas. Peço, por gentileza, que preencha o formulário a seguir e contribua com críticas (construtivas) e sugestões. Acesse: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfreIZfmQYWcn0d8Ox1I-LE4sibfUsJFB5p3HV6C_Jj6b4JA/viewform?usp=sf_link Foi um imenso prazer tê-los aqui!! Até a próxima!! 145 Comentário à proposta O romance Niketche, uma história de Poligamia , publicado por Paulina Chiziane em 2002, revela o interior feminino, ressaltando sua intimidade e desejos não ditos, diante de uma sociedade hostil à individualidade de suas mulheres. É também uma denúncia à discriminação contra a mulher e a práticas machistas e misóginas contidas na tradição sociocultural de Moçambique. É por meio de suas personagens femininas que esta tradição patriarcal é subvertida, dando um novo sentido ao “Niketche”. Uma gama de informação cultural moçambicana é adicionada ao universo dos seus leitores: ritos de iniciação, poligamia, levirato, Niketche etc. tornando esta proposta uma rica fonte de dados histórico-socioculturais, justificando a sua escolha como uma produtiva ferramenta didática. Além do mais, essa proposta visa despertar a nossa quietude com atividades concretas e dinâmicas, por meio de uma literatura marginalizada e pouco explorada em aulas de PLNM. A temática abordada vai ao encontro de discussões atuais, munindo os aprendentes com instrumentos consistentes, “reforçando a independência de pensamento, de juízos críticos e de ação, associada a capacidades sociais e de responsabilidade. para o desenvolvimento de um pensamento crítico”. (QECRL, 2001) 146 Referências ● CHIZIANE, P (2021). Niketche: uma história de Poligamia . (6ªed.) Lisboa: Editorial Caminho, SA. ● CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições Asa. ● CUNHA, C., & CINTRA, L. (2006). Breve Gramática do Português Contemporâneo. (20ª ed.). Lisboa: Edições João Sá da Costa. 147 4.6. Conto “Mutola, a ungida” em Andorinhas de Paulina Chiziane Tema: A subversão ao patriarcado em Moçambique Introdução As atividades propostas foram desenhadas a fim de atender a alunos de PLNM a partir do nível B2 de proficiência, conforme delineado pelo QECRL Privilegiam-se tarefas em que todas as competências linguísticas possam ser trabalhadas através de atividades conectadas e contextualizadas. É mister também pontuar a preocupação em despertar nos aprendentes uma competência intercultural e pensamento crítico acerca de temas atuais que também, frequentemente, são fontes de inspiração para uma composição literária. Nessa ficha didática são sugeridos três encontros de uma hora e meia cada um, com aulas em grupo: o primeiro, para atividades de pré-leitura; o segundo, para atividades de leitura e finalmente o terceiro para atividades de pósleitura e “feedback” dos alunos. A ficha também foi pensada para se adequar às peculiaridades tanto da aula presencial quanto da aula online ou mista. Dessa forma, almejamos que mais alunos possam ter acesso a esse conteúdo promovendo uma educação mais inclusiva e participativa. Por fim, e não menos importante, há um desejo intrínseco de partilhar esse material com os mais diversos professores de PLNM. As atividades, por mim idealizadas, estão longe de serem inflexíveis ou findas. Cada professor que aqui chegar poderá trabalhá-las pensando em seu contexto específico, fazendo com que a literatura de língua portuguesa possa também ser ferramenta para o estabelecimento da empatia, do reconhecimento identitário e da aproximação de diferentes culturas. 148 1ª aula Atividades de pré-leitura I) Observe as manchetes abaixo: a) Comente o que há de comum entre elas. b) Clique sobre as imagens (ctrl + clique) e descubra a data das reportagens e seus países. Qual a relevância dessas informações? Escreva abaixo: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) Converse com um amigo ao lado e elejam três palavras que definam a situação atual das mulheres nesses países. Anotem-nas abaixo: ________________________________ ________________________________ ________________________________ II) E como é no seu país? Qual é o papel designado às mulheres? Escreva um pequeno texto (máximo de 150 caracteres) sobre essa temática e compartilhe a informação no mural da turma. Aproveite para comentar a resposta dos outros colegas. https://padlet.com/giselepessanha/yj0g2w6me6kvg4o7 149 III) Que características/adjetivos atribuiria a uma galinha? E a uma águia? Escreva as suas ideias nos quadros abaixo. Agora veja a comparação abaixo. Você acrescentaria mais alguma característica? Qual/Quais? https://empresa-azul-associacao.negocio.site/posts/5995155738640193076?hl=pt-BR a) E você? Tem sido águia ou galinha? Explique ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Analisando tudo que conversamos até aqui e pensando metaforicamente, como as mulheres têm sido posicionadas na sociedade: como águia ou como galinha? Porquê? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 150 Atividades de Leitura I) Leia abaixo a parábola introdutória do conto “Mutola, a ungida” de Paulina Chiziane e responda às reflexões que seguem: A Parábola da Águia e da Galinha “Esta é uma história que vem de um pequeno país da África Ocidental, Gana, narrada por um educador popular, James Aggrey, nos inícios deste século, quando se davam os embates pela descolonização. Oxalá nos faça pensar sempre a respeito.” https://clareandoideias.com/artigos-metaforas/a-fabula-da-aguia-e-da-galinha/ Glossário: Parábola: “LITERATURAnarração alegórica que encerra algum preceito de moral ou verdade importante”. https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/par%C3%A1bola 151 Prática oral a) A águia foi educada como uma galinha. O que aconteceu para a águia perceber a sua real condição? b) Na nossa sociedade, quem seria o homem que apanhou a galinha? E quem seria o biólogo? c) Qual a moral da história? d) Por que você acha que a autora escolheu essa parábola para introduzir o conto “Mutola, a ungida”? e) Você conhece a escritora Paulina Chiziane? Assista ao vídeo abaixo: ( até 1m 05s) Preencha a tabela abaixo sobre a Paulina Chiziane: Quem é Paulina Chiziane Tema principal em suas obras Algumas obras publicadas Tarefa de casa I) Ler o conto “Mutola, a ungida” de Paulina Chiziane. Anote no quadro abaixo as informações pedidas: Nome da personagem principal Personagens secundários Na sua opinião, onde a história acontece? Em qual época? Escreva essas informações abaixo e justifique a sua resposta.