Participação nas atividades propostas para a aprendizagem de Python: impacto de uma estratégia de ludificação baseada num registo do sucesso

Maria Oliveira Coelho Participação nas atividades propostas para a aprendizagem de Python: impacto de uma estratégia de Ludificação baseada num Registo do Sucesso junho 2023 Participação nas atividades propostas para a aprendizagem de Python: impacto de uma estratégia de Ludificação baseada num Registo do Sucesso Maria Oliveira Coelho UMinho|2023 Universidade do Minho Instituto de Educação Universidade do Minho Instituto de Educação Maria Oliveira Coelho Participação nas atividades propostas para a aprendizagem de Python: impacto de uma estratégia de Ludificação baseada num Registo do Sucesso Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Informática Trabalho efetuado sob a orientação de Professor António Osório junho 2023 Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho: CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ ii Agradecimentos Quero agradecer, antes de mais, aos professores que tive ao longo do mestrado que me deram confiança para ser uma boa professora estagiária, que estimularam a minha imaginação e me fizeram dar o meu melhor em todos os trabalhos. Estou-lhes eternamente grata por tudo o que me ensinaram. Quero também agradecer aos meus colegas do mestrado, que me apoiaram em todo o percurso, por todos os bons momentos vividos e por ter tido a oportunidade de conhecer pessoas de tão bom coração. Por fim, agradeço à minha professora cooperante por toda a confiança que depositou em mim e por todos os conselhos que me deu e ao meu orientador de estágio pela motivação, disponibilidade e pelos inúmeros conselhos que me deu em escrever este relatório. iii Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. iv Resumo Participação nas atividades propostas para a aprendizagem de Python: impacto de uma estratégia de Ludificação baseada num Registo do Sucesso Este documento apresenta um estágio feito numa escola no âmbito do mestrado em Ensino de Informática da Universidade do Minho. Foi realizado, maioritariamente, em duas turmas do 12.º ano, uma do curso de Ciências (12.º Delta ) e outra do curso de Humanidades e Economia (12.º Omega ) ao longo de 6 semanas (incluindo os momentos de avaliação). A estas turmas foram ensinadas as bases da linguagem de programação Python , nomeadamente, variáveis, if e for . A metodologia de ensino foi a Ludificação através do uso de um Registo do Sucesso, onde os alunos anotavam o seu progresso em Python com autocolantes. Cada autocolante representava uma parte do exercício correto e era traduzido depois em pontos, influenciando a nota da unidade. Os objetivos da minha intervenção com estas turmas foi aumentar o envolvimento dos alunos nas aulas e a sua motivação, assim como criar um clima de bem-estar nas aulas e uma boa relação com os alunos, o que se verificou. O meu plano inicial era criar uma competitividade saudável entre os alunos, sendo que conclui com a prática que um espírito de colaboração é melhor que um espírito de competição. Neste documento apresento outras recomendações: como avaliar os alunos evitando a inflação de notas e como lidar com o uso não solicitado do telemóvel na sala de aula. Também foram realizadas várias atividades com duas turmas do 9.º ano (9.º Epsilon e 9.º Zeta ) e com uma turma do 10.º ano (10.º Theta ), para os alunos terem uma melhor ideia do que é a Informática, através da abordagem de temas como Criptografia, Grafos, Números Binários, Inteligência Artificial e Redes Neuronais. As duas turmas do 9.º ano também realizaram uma atividade que implementava o jogo de tabuleiro Cenas Giras ao domínio de TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação): Segurança, Responsabilidade e Respeito em Ambientes Digitais . Além disso, foram realizadas atividades com duas turmas do 7.ºano (7.º Alpha e 7.º Beta ), aplicando a matéria de percentagens de Matemática a programas feitos com a aplicação Scratch . Conclui que algumas destas atividades deviam ter sido feitas também com alunos do 12.º ano, que terão em breve de escolher o seu caminho profissional e/ou académico. Palavras-chave: Ludificação, Python, Registo do Sucesso v Abstract Participation in activities proposed for learning Python: impact of a gamification strategy based on a Success Record This document presents an internship carried out at a school within the scope of the Master’s Degree in Informatics Teaching at the University of Minho. It was mostly carried out in two 12th grade classes, one from the Sciences course (12.º Delta ) and the other from the Humanities and Economics course (12.º Omega ) over 6 weeks (including the evaluation moments). These classes were taught the basics of the Python programming language, namely variables, if and for . The teaching methodology was Gamification through the use of a Success Record, where students noted their progress in Python with stickers. Each sticker represented a part of the correct exercise and was later translated into points, influencing the unit grade. The objectives of my intervention with these classes were to increase the students’ involvement in the classes and their motivation, as well as to create an atmosphere of well-being in the classes and a good relationship with the students, which was verified. My initial plan was to create a healthy competitiveness among students, and I concluded with practice that a spirit of colaboration is better than a spirit of competition. In this document I present other recommendations: how to evaluate students avoiding grade inflation and how to deal with unsolicited cell phone use in the classroom. Several activities were also carried out with two 9th grade classes (9.º Epsilon and 9.º Zeta ) and with a 10th grade class (10.º Theta ), so that students could have a better idea of what Computing is, through the approach of topics such as Cryptography, Graphs, Binary Numbers, Artificial Intelligence and Neural Networks. The two 9th grade classes also carried out an activity that implemented the board game Cenas Giras in the field of ICT (Information and Communication Technologies): Safety, Responsibility and Respect in Digital Environments . In addition, activities were carried out with two 7th grade classes (7.º Alpha and 7.º Beta ), applying the subject of Mathematics percentages to programs made with the Scratch application. I conclude that some of these activities should also have been carried out with 12th grade students, who will soon have to choose their professional and/or academic path. Keywords : Gamification, Python, Success Record vi Conteúdo I Introdução 1 II Contexto da intervenção 4 1 Contexto 5 1.1 Caracterização da escola ............................... 5 1.2 Caracterização das turmas .............................. 5 1.3 Documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem ............ 6 2 Plano geral da intervenção 7 2.1 Objetivos ....................................... 7 2.2 Estratégias de ensino e aprendizagem ......................... 8 2.3 Estratégias de investigação e avaliação da ação .................... 10 3 Relevância do plano à luz do contexto 12 3.1 Apresentação do plano ................................ 12 3.2 Orientações pedagógicas ............................... 15 3.3 Ludificação e competitividade saudável ........................ 16 4 Relevância plano à luz da literatura 18 4.1 Atitude motivacional alunos .............................. 18 4.2 Perspetivas relativas ao sucesso educativo ....................... 19 4.3 Relação professor - aluno ............................... 20 vii Capítulo 1 Contexto Neste capítulo caracterizo a escola onde realizei o estágio, assim como as duas turmas do 12.º ano onde realizei a parte principal da minha intervenção e destaco algum texto de documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem que considerei importantes para justificar posteriormente as minhas observações. 1.1 Caracterização da escola A escola localiza-se no concelho de Vila Real, no centro da cidade. Na Escola trabalhavam, em 20182019, 40 funcionários não docentes, incluindo a Psicóloga da Escola. A Escola acolhia, no ano letivo 2018-2019, um total de 1020 alunos. A maioria dos alunos era residente na área geográfica de influência da Escola. Existia um número considerável de alunos subsidiados na Escola, o que indicia dificuldades socioeconómicas por parte das famílias do contexto socioeducativo. Retirei esta informação do Projeto Educativo da escola 1.2 Caracterização das turmas A turma do 12.º Delta é constituída por vinte e dois alunos, dez raparigas e doze rapazes e a média de idades é de dezassete anos. Relativamente à saúde, alguns alunos apresentam problemas visuais, respiratórios, de ansiedade e de dislexia. Apenas dois alunos referem estudar menos de trinta minutos por dia, a maioria estuda uma a duas horas por dias. Os inquiridos consideram os resultados escolares muito importantes para o futuro e habitualmente estudam sozinhos e/ou com explicadores e nunca vão contrariados para a Escola. Nenhum aluno apresenta retenções ao longo do percurso escolar. Estes resultados são retirados da ata da 1ª reunião intercalar do 1º Período do 12.º Delta , resultantes de um questionário aos alunos. 5 A turma do 12.º Omega é constituída por vinte e três alunos, treze rapazes e dez raparigas e a média de idades é de cerca de dezoito anos. Oito alunos são abrangidos pela ação social escolar e alguns alunos já assumem o cargo de encarregados de educação. Relativamente à saúde alguns alunos apresentam problemas visuais, respiratórios, um aluno com hipertensão, outro com diabetes e um com problemas psicossociais. Dez alunos mencionam já terem tido, pelo menos, uma retenção ao longo do percurso escolar, sendo que um aluno tem uma disciplina em atraso, outro aluno tem duas disciplinas em atraso e outro encontra-se a repetir o décimo segundo ano. Apenas onze alunos indicam que vêm para a escola com disposição para aprender e participar nas aulas, três alunos vêm para a escola mais pelos colegas e amigos do que pelas atividades escolares e quatro alunos mencionam que vêm para a escola contrariados, preferiam não vir. Em relação ao tempo médio diário de estudo em período de aulas, um aluno menciona não estudar e sete indicam dedicarem menos de trinta minutos por dia. A maioria dos alunos considera os resultados escolares muito importantes para o futuro e os restantes importantes, mas não decisivos.Estes resultados foram retirados da ata da 1ª reunião intercalar do 1º Período do 12.º Omega , resultantes de um questionário aos alunos. 1.3 Documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem Segundo o artigo 73.º do regulamento da escola, sobre os deveres específicos dos alunos, é referido o seguinte: Não utilizar quaisquer equipamentos tecnológicos, designadamente, telemóveis, equipamentos, programas ou aplicações informáticas, nos locais onde decorram aulas ou outras atividades formativas ou reuniões de órgãos ou estruturas da escola em que participe, exceto quando a utilização de qualquer dos meios acima referidos esteja diretamente relacionada com as atividades a desenvolver e seja expressamente autorizada pelo professor ou pelo responsável pela direção ou supervisão dos trabalhos ou atividades em curso . Segundo o mesmo regulamento, de acordo com o artigo 72.º, relativo aos direitos específicoss do aluno, é referido o seguinte: Ver reconhecidos e valorizados o mérito, a dedicação, a assiduidade e o esforço no trabalho e no desempenho escolar e ser estimulado nesse sentido . 6 Capítulo 2 Plano geral da intervenção Neste capítulo descrevo os objetivos do meu projeto, tanto ao nível das duas turmas do 12.º ano na disciplina de Aplicações Informáticas B, como das outras turmas de outros anos. Depois, apresento as estratégias de ensino e aprendizagem iniciais que considerei relevantes para uma boa intervenção. Por fim, menciono estratégias de investigação e avaliação de ação para ter feedback da minha prática pedagógica. 2.1 Objetivos A parte principal do projeto foi implementada em duas turmas do 12.º ano (12.º Delta e 12º Omega ) na disciplina de Aplicações Informáticas B. Os objetivos de aprendizagem dos alunos foram os seguintes: • aumentar a participação dos alunos nas atividades propostas através da Ludificação; • promover uma competitividade saudável entre os alunos; • desenvolver no aluno o espírito crítico na análise de algoritmos. Os objetivos para a docência foram os seguintes: • controlar o uso não solicitado do telemóvel na sala de aula; • construir um ambiente na sala de aula pautado pelo bem-estar; • desenvolver a minha competência afetivo/emocional em sala de aula na relação com os alunos; • verificar sucesso na aprendizagem de Python . 7 A parte secundária do projeto foi implementada em duas turmas do 7º ano em Matemática (7.º Alpha e 7.º Beta ), em duas turmas do 9º ano em TIC (9.º Epsilon e 9.º Zeta ) e numa turma do 10º ano em Filosofia(10.º Theta ). Os objetivos de aprendizagem dos alunos foram os seguintes: • aumentar a perceção do aluno sobre as várias áreas da Informática através da exploração de temas menos comuns face ao currículo tais como Criptografia, Grafos, Inteligência Artificial, Redes Neuronais e Números Binários; • criar no aluno interesse pela Informática. Os objetivos para a docência foram os seguintes: • construir um ambiente na sala de aula pautado pelo bem-estar; • transmitir entusiasmo e interesse pelos temas apresentados. 2.2 Estratégias de ensino e aprendizagem A principal estratégia de ensino e aprendizagem passou pelo uso de uma ferramenta de Ludificação criada por mim chamada Registo do Sucesso (RS), havendo um RS por cada novo tema abordado. Cada RS consistia numa tabela que o aluno devia preencher com autocolantes dados por mim, cada autocolante representante de um conceito de programação corretamente aplicado num determinado exercício, tal como mostra a figura 1. Se os alunos tivessem pelo menos 10 em 15 pontos por RS, tinham automaticamente 2 valores na nota final. Se tivessem pelo menos 5 em 15 pontos por RS, tinham automaticamente 1 valor na nota final. Para criar uma competição saudável na turma, decidi que o primeiro grupo a resolver corretamente um exercício, recebia um ponto extra por esse exercício. Além disso, haveria um ranking no final da aula prática com os 5 grupos com mais pontos, ranking esse que seria apresentado na aula seguinte. Cada turma do 12.º ano (12.º Delta e 12.º Omega ) teria 4 semanas de aulas dedicados à aprendizagem da linguagem de Programação Python . A calendarização inicial de cada semana foi a seguinte: • 1ª semana: Uma aula teórica de 50 minutos sobre o conceito if e sobre variáveis. Uma aula prática de 100 minutos para pôr em prática estes dois conceitos; • 2ª semana: Uma aula teórica de 50 minutos sobre o conceito for . Uma aula prática de 100 minutos para pôr em prática este conceito juntamente com os da semana anterior; 8 Figura 1: Exemplo de um RS preenchido por autocolantes 9 • 3ª semana: Uma aula teórica de 50 minutos sobre o conceito while . Uma aula prática de 100 minutos para pôr em prática este conceito juntamente com os das semanas anteriores; • 4ª semana: Uma aula teórica de 50 minutos sobre funções. Uma aula prática de 100 minutos para resolver exercícios com os conceitos das aulas anteriores utilizando funções. Outra estratégia de ensino que utilizei foi criar um ambiente na sala de aula pautado pelo bem-estar, evitando o stress dos alunos e focando-me na relação com eles. Para isso, forneci feedback claro e detalhado ao aluno, enfatizando tanto o que deve melhorar, como aquilo em que já é bem-sucedido. O objetivo foi usar o reforço positivo e assim reduzir o stress associado à programação. Especifiquei com pormenor exatamente o que é o que aluno em questão fez bem em vez de dizer simplesmente “Muito bem”. Outro aspeto que tive em atenção foi não invalidar as emoções frustrantes que os alunos tinham, resultantes da resolução dos exercícios, tais como “não sei”, “não consigo”. Não me limitei a dizer “Claro que consegues”, o que podia impedir a expressão emocional do aluno, mas sim remeti o aluno para situações de sucesso, dando feedback de aspetos positivos. Fiz um esforço para decorar o nome dos alunos, dada a sua importância na relação com os alunos, e tive em atenção a forma como respondi às perguntas da turma, validando a dúvida e mostrando uma postura acessível. Acima de tudo, quis que os alunos se sentissem apoiados, que não tivessem medo de tirar dúvidas, que sentissem que os apoiava também individualmente e que percebessem que eu acreditava neles e em como eram capazes. A estratégia inicial com os alunos quanto ao uso não solicitado do telemóvel foi tirar-lhes o telemóvel e colocá-lo numa mesinha perto do quadro. Os alunos podiam depois no intervalo ir buscar o telemóvel. Também dei aulas a duas turmas do 7.º ano, duas turmas do 9.º ano e uma turma do 10.º ano. A cada turma do 7.º ano dei uma aula de Scratch e percentagens; às duas turmas do 9.º ano implementei o jogo de tabuleiro Cenas giras com o domínio estudado Segurança, responsabilidade e respeito em ambientes digitais e noutra aula abordei os temas Inteligência Artificial, Redes Neuronais, Grafos e Criptografia com o 9.º Epsilon . Ao 10.º ano abordei os temas Números Binários, Inteligência Artificial e Redes Neuronais. 2.3 Estratégias de investigação e avaliação da ação Para saber o impacto das minhas aulas nos alunos e receber avaliação da minha prática pedagógica, fiz um questionário à turma do 10.º Theta onde perguntei, entre outras coisas, se as atividades realizadas foram interessantes e se a visão do que é Informática aumentou com a realização das atividades. 10 Relativamente à turmas do 12.º ano, estas foram avaliadas, antes de mais, pelo Registo do Sucesso (RS). Se tivessem pelo menos 5 pontos em 15 pontos por RS, tinham automaticamente 1 valor na nota final e se tivessem pelo menos 10 pontos em 15 pontos por RS, tinham automaticamente 2 valores na nota final. As turmas também foram avaliadas por um questionário individual comum às duas turmas, de escolha múltipla e resposta curta, de dificuldade intermédia. Além disso, estas turmas foram avaliadas por um projeto final em grupos de dois elementos, projeto esse de dificuldade diferente, consoante a turma. O objetivo destes momentos de avaliação era observar se os alunos tinham aprendido as bases de Python lecionadas durante as aulas. Para eu saber o impacto nos alunos da minha forma de ensinar para eu ter uma noção da avaliação da minha prática pedagógica, fiz um questionário aos alunos no final da unidade. Este questionário avaliava questões como a minha relação com os alunos, o clima de bem-estar da aula, como estes lidaram com a competitividade que implementei, entre outros aspetos. 11 Capítulo 3 Relevância do plano à luz do contexto Neste capítulo, apresento o plano de intervenção face ao contexto em que me inseri, algumas orientações pedagógicas que considerei relevantes para uma boa prática e em que medida a Ludificação e uma competitividade saudável são uma boa escolha face ao contexto. 3.1 Apresentação do plano O plano foi divido em duas partes: a primeira parte diz respeito às aulas que lecionei com as duas turmas do 12º ano: 12.º Delta (curso de Ciências) e 12.º Omega (curso de Economia e Humanidades), na disciplina de Aplicações Informáticas B. As Aprendizagens Essenciais da disciplina de Aplicações Informáticas B organizam-se em dois domínios: ”Introdução à Programação”e ”Introdução à Multimédia”, que por sua vez se estruturam em subdomínios da seguinte forma: 1. Introdução à Programação (a) Algoritmia (b) Programação 2. Introdução à Multimédia (a) Conceitos de multimédia (b) Tipos de media estáticos: texto e imagem (c) Tipos de media dinâmicos: vídeo, áudio, animação (d) Gestão e desenvolvimento de projetos multimédia O subdomínio que lecionei foi o de ”Introdução à Programação”, usando a linguagem de programação Python . A minha professora cooperante deu-me a escolher entre dar a linguagem de programação Python 12 e o App Inventor , um software usado para criar aplicações para o telemóvel de forma fácil. Escolhi o Python porque acho-o mais desafiante para alunos já do 12.º ano, além de que vários alunos do 12.º Delta queriam ingressar em cursos de Informática na Universidade, pelo que bases de Pyhton, uma linguagem usada mundialmente, os podia ajudar. Mais, o Python é conhecido pela sua sintaxe simples e legibilidade, ao contrário de outras linguagens como C ou Java, o que é mais fácil para alunos que se estão a iniciar na programação. A linguagem é projetada para ser intuitiva, facilitando a compreensão dos conceitos básicos de programação. Além disso, o Python é uma linguagem versátil que pode ser usada numa ampla variedade de campos e setores. Ele é usado em desenvolvimento web, análise de dados, inteligência artificial, Data Science e muito mais. Ao aprender Python , os alunos estão a adquirir habilidades úteis que podem ser aplicadas em diversas áreas. Por fim, a programação incentiva os alunos a desenvolverem habilidades de resolução de problemas e pensamento lógico. Ao trabalhar com Python , eles são desafiados a dividir problemas complexos em etapas menores e encontrar soluções eficientes. Essas habilidades são valiosas não apenas na programação, mas também noutras áreas académicas e profissionais. Enquanto que o App Inventor é voltado principalmente para o desenvolvimento de aplicações móveis para dispositivos Android , o que pode ser útil em alguns projetos, ele restringe a aplicabilidade das habilidades aprendidas;o Python pode ser usado numa ampla variedade de contextos, desde desenvolvimento web até Data Science e Inteligência Artificial. Ademais, o App Inventor é projetado para ser uma plataforma de programação visual, que utiliza blocos de encaixe para construir aplicações. Embora isso o torne mais acessível para iniciantes, também limita a complexidade e profundidade do código que pode ser escrito. Em contraste, o Python oferece maior flexibilidade e controlo sobre a lógica e a estrutura dos programas, permitindo a exploração de conceitos mais avançados de programação. Por fim, ao aprender Python , os alunos adquirem habilidades de programação que podem ser transferidas para outras linguagens. O Python é amplamente usado na indústria, tornando-o um investimento de tempo valioso. Por outro lado, o conhecimento do App Inventor é mais específico para o desenvolvimento de aplicações móveis, o que pode ter menos aplicabilidade noutros contextos. Ao longo das aulas assistidas reparei que o 12.º Delta era uma turma interessada, esforçada e que aprendia rapidamente os conceitos. O 12.º Omega era uma turma com menos alunos interessados e esforçados, em geral com mais dificuldade em assimilar os conceitos, com muitos alunos que já tinham repetido pelo menos um ano. Como as duas turmas do 12.º ano tinham níveis muito diferentes, o meu plano inicial era dar a mesma matéria às duas turmas, mas com exercícios de dificuldade diferente, dependendo da turma: a turma do 12.º Delta teria exercícios de dificuldade média e elevada e a turma do 13 12.º Omega exercícios de dificuldade baixa e média. Um dos desafios para os alunos foi assim desenvolver o espírito crítico na análise de algoritmos, atendendo às diferenças entre as turmas. Percebi rapidamente que a avaliação era um assunto sensível, pois tinha de avaliar as duas turmas de forma justa, deixando sobressair os alunos que mais competências tinham atingido na unidade, mas não deixando ao mesmo tempo de motivar os alunos que tinham alcançado menos competências na unidade. O meu objetivo era que todos os alunos conseguissem atingir os requisitos mínimos através do seu esforço e motivação. Como os alunos trabalhariam em grupos de 2, achei que seria justo ter uma componente de avaliação individual e uma componente de avaliação conjunta, um projeto em grupos de 2. Achei a avaliação individual adequada para distinguir o aluno do grupo, uma vez que há quase sempre um aluno melhor. Também achei o projeto em conjunto adequado porque os alunos habituaram-se a trabalhar em grupo ao longo das aulas práticas. Logo, um desafio para a docência, foi verificar sucesso na aprendizagem de Pyhton , atendendo às diferenças individuais dos alunos. Apesar do 12.º Delta estudar entre 1h e 2h por dia, os alunos do 12.º Omega estudavam muito menos por dia, o que constituiu para mim uma preocupação. Para contrariar esta falta de estudo, quis aumentar o envolvimento dos alunos nas aulas e na disciplina através do Registo do Sucesso (RS). Um desafio para os alunos foi assim aumentar a participação destes nas atividades propostas através da Ludificação que, esperava eu, aumentasse o interesse pelas disciplina, levando a que o tempo passado na aula fosse muito produtivo, ao ponto de eles atingirem os requisitos mínimos na unidade, mesmo estudando pouco em casa. Além disso, apesar do 12.º Delta nunca ir para as aulas contrariado, a maioria dos alunos do 12.º Omega não iam para a escola com disposição para aprender e participar nas aulas, o que também constituiu para mim uma preocupação. Como motivá-los para estarem com a disposição certa nas aulas para o conhecimento ser mais facilmente integrado? Um outro desafio para os alunos foi assim promover uma competitividade saudável entre eles, que criasse a motivação de que estava à procura. Um desafio para a docência foi construir um ambiente na sala de aula pautado pelo bem-estar, pois acredito que um bom ambiente de aula é fundamental para os alunos quererem ir às aulas e gostarem de lá estar, o que também torna mais fácil a integração da matéria. Por fim, como o regulamento da escola proíbe o uso do telemóvel quando não diretamente relacionado com as atividades a desenvolver e não autorizado pelo professor, achei importante que um dos objetivos para a docência fosse controlar o uso do telemóvel na sala de aula. Um outro objetivo para a docência foi desenvolver a minha competência afetivo/emocional em sala de aula na relação com os alunos, pois queria que através desta os alunos se sentissem valorizados no 14 ajudam a definir as conceções pessoais sobre si e os demais”. Segundo os autores, alunos diferentes envolvem novos desafios ao ensinar, uma vez que uma turma tem sujeitos individuais com preparações díspares e sentimentos e objetivos diferentes. Assim, o professor deve-se adaptar às diferenças entre os alunos e criar um bom ambiente de sala de aula, pois ”o ambiente da sala de aula tem um impacto positivo e significativo no rendimento académico dos alunos”. De acordo com Rimmer et al. (2011), os professores de Ciência de Computadores, uma área da Informática, devem fornecer ambientes propícios a que os estudantes se sintam confortáveis e desinibidos em fazer perguntas. Os autores referem que, apesar dos apoio dos colegas ser importante, o professor deve assegurar-se que é acessível e que faz um esforço para conhecer os seus alunos, como saber os seus nomes. O professor deve ter noção da forma como responde às perguntas, pois, para muitos estudantes, fazer perguntas envolve uma grande dose de ansiedade e, se estes não perceberem a resposta dada pelo professor, é pouco provável que tirem outras dúvidas. Assim, para uma maior participação dos alunos nas aulas, vou ter em conta estes fatores, um vez que ”fazer perguntas é uma parte essencial do processo de aprendizagem”. Deste modo, pretendi criar uma boa relação com os meus alunos, sabendo o nome deles, mostrandolhes que são capazes, acreditando nas suas capacidades, dando apoio individual a cada um e criando um clima de aula de bem-estar onde os alunos gostassem de estar. Um problema que desafiou a minha conceção de uma boa relação com os alunos foi o uso não solicitado do telemóvel pelos alunos. Ao longo das aulas assistidas reparei que os alunos usavam o telemóvel sem que eu tivesse pedido. Ora, o papel do professor é ser conivente com este comportamento ou lutar com ele? Por um lado, segundo Jenks et al. (2015), não importa se os professores banem os telemóveis ou não, os alunos ignoram os professores e estão nos telemóveis. A razões para este comportamento são várias: os alunos estão aborrecidos, querem partilhar a sua vida com os amigos, não se importam com o que está a ser dado na aula. Alguns podem ainda está a pesquisar informação sobre o que está a ser dado na aula. Quais são então as consequências negativas de banir o uso não solicitado do telemóvel nas aulas? Segundo Wali and Omaid (2020), os telemóveis são uma parte muito importante da rotina do dia a dia de quase todas as pessoas, principalmente da dos alunos do século XXI. Estes estão de tal forma ligados ao seu telemóvel que dificilmente se imaginam sem ele. Mais, de acordo com Aldrup et al. (2022), a empatia do professor para com o aluno, é um pré-requisito importante para a interação professor-aluno e para o aluno ter bons resultados escolares. Seguindo este 21 raciocínio, como o telemóvel é como ”uma terceira mão”para o aluno, tirar o telemóvel ao aluno afeta a relação professor-aluno pois representa falta de empatia para com o aluno. Por outro lado, Onodipe and Ayadi (2020) diz que os telemóveis são uma grande fonte de distração, estando a um clique de distância. Os telemóveis permite mandar emails, mandar mensagens, pesquisar na Internet, navegar pelas redes sociais, entre outras coisas. Mais, Jenks et al. (2015) diz que o uso do telemóvel na sala de aula é um ato de desrespeito para com o professor que está a tentar chamar a atenção dos alunos para a aula. Deste modo, os telemóveis gradualmente impedem os alunos de estarem presentes na aula e de a aproveitarem ao máximo. Depois de pesar os prós e contras, o meu plano inicial para o estágio foi banir o uso não solicitado dos telemóveis, sendo colocados numa mesinha ao pé de mim. Os alunos poderiam depois no intervalo ir buscá-lo. 22 Parte III Apresentação das atividades e respetiva análise 23 Capítulo 5 Intervenção com alunos no 12º ano Neste capítulo, começo por explicar como me preparei para iniciar a minha intervenção junto aos aluno do 12.º ano. Depois, apresento o meu projeto e analiso-o face ao questionário que os alunos preencheram quanto à minha prática pedagógica. Por fim, descrevo a avaliação dos alunos do 12.º ano. 5.1 Preparação projeto Para me preparar para lecionar as aulas do 12.º ano, assisti às aulas do 9.º ano e do 12.º ano também, que foram muito importantes para o meu percurso enquanto professora estagiária. Durante as aulas assistidas do 9.º ano, que eram sobre a aplicação Excel , pude antes de mais conhecer as turmas. Aos poucos fui aprendendo os nomes dos alunos e a identificar os que tinham mais dificuldade para lhes dar uma ajuda extra. Pude perceber como falar com cada aluno, pois são todos diferentes e uns precisam de uma postura firme, outros de mais atenção e outros de desafios novos e mais difíceis. Assim, enquanto a professora cooperante dava matéria teórica, eu aprendia através do seu exemplo como explicar a matéria e a postura corporal a adotar. Durante a parte prática, eu andava pela sala para ver se os alunos precisavam de ajuda ou de desafios novos, ou então os próprios alunos chamavam-me para os ajudar. Estas aulas permitiram-me perder o nervosismo na comunicação com os alunos e me habituar a ficar no estrado da sala e de pé. Estar no lugar físico em que o professor está, dá-nos uma perspetiva completamente diferente da sala: conseguimos ver o que todos os alunos estão a fazer e ganhamos uma postura diferente por estarmos de pé e os alunos sentados. Aprendi que ser professora envolve explicar a mesma coisa uma e outra vez e de forma diferente, adaptando a cada aluno a explicação. Também aprendi que há alunos que têm dificuldade, mas que nunca dizem que precisam de ajuda; nesses casos devo ser eu a ver se precisam de algo. Como os alunos têm todos ritmos de aprendizagem diferentes, haviam alguns alunos que ficavam aborrecidos por 24 já terem terminado as tarefas todas e não terem nada que fazer. Tendo em conta a matéria dada, eu dava-lhes exercícios desafiantes extra. O contacto durante vários meses com os alunos foi muito importante para mim como passo intermédio entre nunca ter dado aulas numa escola e dar aulas ao 12.º ano, um ano que para mim é mais desafiador em termos de manter uma postura de respeito, uma vez que os alunos têm uma idade mais próxima da minha. As aulas assistidas do 12.º Omega permitiram-me conhecer os alunos e saber como lidar com cada um. Percebi que esta turma tinha muitas dificuldades, o que eu já estava à espera pois tinha muitos alunos repetentes. Apercebi-me que haviam vários alunos com falta de motivação e que desistiam facilmente perante dificuldades. Outros alunos viam coisas no telemóvel ou no computador que não tinham a ver com a aula, como futebol ou o Instagram . Alguns dos problemas que antecipei com o 12.º Omega , foi conseguir motivar os alunos a fazerem os exercícios, controlar o uso não solicitado do telemóvel e do computador e adequar a matéria de programação às dificuldades gerais da turma. Ao longo dos meses em que assisti às aulas do 12.º Delta da professora cooperante, uma turma de Ciências, reparei que esta tinha bastante facilidade em aprender, com muitos alunos que facilmente adquiriam as competências necessárias. Um problema desta turma era, no entanto, o barulho que fazia na aula . Alguns dos problemas que antecipei nas minhas aulas com o 12.º Delta foram conseguir diferenciar na avaliação os alunos que atingiam todas as competências necessárias à unidade (ou mais), dos alunos que atingiam a maior parte das competências à unidade; conseguir manter ocupados os alunos que já tinham atingido as competências necessárias à unidade com desafios e ao mesmo tempo não pôr estes alunos num pedestal para os outros não se sentirem mal e conseguir manter ordem na sala. Dois dos alunos já tinham tido bastante contacto com a programação. Esta turma de vez em quando usava o telemóvel quando não solicitado. 5.2 Apresentação projeto Durante o meu projeto não lecionei a matéria sobre o ciclo while e sobre funções, sendo que fiquei pelas variáveis, estruturas condicionais ( if ) e estruturas repetitivas ( for ). O meu objetivo foi que a matéria ficasse bem consolidada por todos os alunos: antes menos conteúdos e bem consolidados, que muitos conteúdos não percebidos. 25 O meu plano de dar matéria teórica durante 50 minutos por unidade temática também não foi viável pois demorei mais a explicar os exercícios do que o que planeava e descobri que melhor que uma aula teórica, seria uma aula teórico-prática, pelo que os alunos também escreviam código no computador, o que demorava o seu tempo. Mudei a aula teórica para aula teórico-prática para envolver mais os alunos na aula e para estes ficarem mais à vontade com o teclado aos poucos e com a sintaxe necessária ao Python . O meu plano de dar uma aula prática por unidade temática também não foi viável pois a maioria dos alunos demorou mais do que 1 aula prática para resolver a ficha correspondente ao Registo do Sucesso (RS). Relativamente à turma do 12.º Omega , o uso do RS teve uma grande adesão: os autocolantes necessários para preencher o RS mantiveram os alunos motivados, sendo que quase todos queriam os autocolantes mal acabavam um exercício, funcionando estes de recompensa. Relativamente às aulas teórico-práticas nº1 e nº2 desta turma, o primeiro contacto dos alunos com a programação não foi fácil, alguns tinham muita dificuldade em escrever o código no teclado por não estarem habituados a usar o teclado de um computador, outros pareciam genuinamente assustados pelo que vinha aí e outros decidiram, de início, que não estavam interessados em aprender programação. No entanto, com a primeira aula prática estes sintomas diminuíram: os alunos estavam quase todos envolvidos em resolver os exercícios e o ambiente era um ambiente de calma. Ao longo das aulas os alunos trabalharam quase todos em grupos de 2, sendo que pude observar alunos a ”dar mais cinco” uns aos outros quando acertavam os exercícios; pude observar alunos a esconder o ecrã do computador dos colegas pois tinham orgulho no seus exercícios já resolvidos e não queriam ser copiados; pude observar quase todos os alunos a trabalhar em conjunto para fazerem tudo bem; pude observar um olhar de desafio em vez de frustração perante os erros que o compilador dava. Como esta turma tinha, em geral, dificuldade, diminuí o nível de exigência nas fichas do RS. No entanto, como os alunos com mais facilidade nesta unidade acabavam mais rápido os exercícios e ficavam sem tarefas para fazer, forneci-lhes também exercícios de consolidação de dificuldade média, usados na turma do 12.º Delta . A ficha de revisões para o momento de avaliação também tinha exercícios de dificuldade baixa. Os alunos que acabaram os exercícios da ficha de revisões mais rápido, também resolveram uma ficha de revisões de consolidação, com exercícios de dificuldade média usados na turma do 12.º Delta . Os alunos do 12.º Omega tiveram à sua disposição 76 exercícios diferentes para praticarem. Creio que o nível dos exercícios foi adequado ao perfil geral da turma. Os alunos como mais dificuldade não mostraram sentir-se assoberbados e os alunos com mais facilidade puderam puxar por si e ter sempre tarefas para fazer. Relativamente à turma do 12.º Delta , o RS também teve uma grande adesão, com a diferença de que 26 cada ponto extra para o primeiro grupo a resolver um exercício criou uma competitividade não saudável na turma. Pude verificar que em grupos não equilibrados os alunos com menos à vontade na matéria não trabalhavam para que o aluno com mais à vontade na matéria acabasse o exercício primeiro, o que não era bom para nenhum deles: o aluno com mais dificuldade não trabalhava e o aluno com mais facilidade sentia uma grande pressão sobre si. Além disso, o ambiente na turma era de puro stress, o que eu não queria para as minhas aulas porque não considero um bom ambiente de aprendizagem. Mais, os alunos estavam constantemente a chamar-me e com urgência, pelo que andava ”como uma barata tonta”, sem ter oportunidade de ajudar com calma os alunos com mais dificuldade. Logo, na aula seguinte à primeira aula prática, além de ter mudado os grupos para ficarem mais equilibrados, eliminei o sistema do ponto extra e coloquei nas fichas de trabalho que partes do exercícios cada elemento do grupo devia fazer (elemento 1 ou elemento 2), para assim o trabalho ser obrigatoriamente distribuído. Creio que depois destas mudanças, o RS teve muito sucesso: criou-se um ambiente de competitividade saudável e motivação geral. Os dois elementos do grupo trabalharam em conjunto para chegarem às soluções e havia uma certa competitividade entre alunos quando eles viam quem era o grupo que já tinha feito o quê, mas sem a parte do stress envolvido. Pude observar alunos que queriam perceber ao pormenor cada exercício, fazendo muitas perguntas; pude observar que um simples autocolante pode funcionar como um forte sistema de recompensa ao observar um grande sorriso no rosto dos alunos quando lhes entregava o autocolante ou eles o tiravam da caixinha. Como notei com o 12.º Delta que o ponto extra por um aluno ser o primeiro a resolver um exercício não resultou, criando uma competitividade excessiva, um ambiente cheio de stress e não permitindo a ambos os elementos do grupo trabalhar, decidi tirar o ponto extra também no 12.º Omega . Apesar de não ter verificado estes sintomas nesta turma, não quis que estes surgissem com o tempo, sendo que preferi assim ”cortar o mal pela raiz”. Como esta turma tinha, em geral, facilidade, aumentei o meu nível de exigência nas fichas do RS. No entanto, como nem todos os alunos estavam completamente à vontade na unidade, comecei por dar à turma fichas de treino com exercícios de dificuldade baixa e média, semelhantes aos exercícios principais do 12.º Omega , só lhes entregando depois a ficha do RS com exercícios de dificuldade média e elevada. Os alunos do 12.º Delta tiveram à sua disposição 74 exercícios diferentes para praticarem. Creio que o nível dos exercícios foi adequado ao perfil geral da turma também. Os alunos com mais dificuldade focaram-se nos exercícios de dificuldade baixa de treino e nos exercícios médios do RS e os alunos com mais facilidade puderam ser estimulados intelectualmente com os exercícios mais difíceis do 27 RS e por outros exercícios criados por mim. Relativamente aos alunos que já tinham conseguido atingir as competências necessárias à unidade (ou mais) do 12.º Delta , criei alguns problemas de matrizes numa linguagem diferente - linguagem C - que os alunos deviam resolver usando na mesma as estruturas condicionais ( if ) e as estruturas repetitivas ( for ). O meu objetivo era treinar a autonomia nos alunos, estimulando-os a procurar conhecimento por eles mesmos e desafiando-os mais. Os alunos a quem propus estes exercícios em C conseguiram fazê-los e reparei que estavam muito entusiasmados ao longo do processo. Um problema que tive com as duas turma foi o uso repetitivo do telemóvel quando não solicitado. Durante as primeiras aulas, tirei o telemóvel a vários alunos, colocando-o numa mesinha à parte. No entanto, como reparei no stress que isso causava aos alunos e que estes, mesmo olhando para o telemóvel de vez em quando, participavam na aula e faziam os exercícios propostos, passei apenas a chamar a atenção quando os via no telemóvel. 5.3 Análise projeto Quanto aos alunos das duas turmas, relativamente ao questionário sobre as práticas pedagógicas sobre o Registo do Sucesso (RS) (respondido por 38 alunos): • 95% Concordou ou Concordou Completamente que o RS aumentou a sua vontade de resolver exercícios; • 90% Concordou ou Concordou Completamente que o RS aumentou a sua vontade de participar na aula; • 79% dos alunos, na pergunta ”Senti que tirar o ponto extra no Registo do Sucesso ao ser o primeiro a resolver um problema, diminuiu o meu nível de stress”respondeu que Concordava ou Concordava completamente. Na resposta à pergunta ”Senti que o uso do Registo do Sucesso criou uma competitividade saudável entre a turma”: • 40% respondeu ”Sempre”; • 11% ”Antes de tirar o ponto extra por ser o primeiro a resolver o problema”; • 47% ”Depois de tirar o ponto extra por ser o primeiro a resolver o problema”. 28 Logo, considero que o uso do RS durante as aulas foi muito positivo e tirar e que foi uma boa ideia tirar o ponto extra, pois, para a grande maioria, ou não teve efeito, ou teve um efeito positivo. Quanto ao uso não solicitado do telemóvel, 100% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Prestei atenção às aulas”. Além disso, a minha professora cooperante desvalorizou a situação do uso não solicitado dos telemóveis, pelo que mantive as chamadas da atenção, sem a remoção do telemóvel. Terá sido uma boa decisão? Os malefícios do uso do telemóvel na atenção e concentração são conhecidos. Mais, o uso dos telemóveis na escola diminui a socialização cara a cara entre os alunos e permite-lhes chegar à solução de um exercício usando o chatGPT , por exemplo, em vez de chegarem lá pensando sozinhos. Dito isto, os telemóveis são uma boa fonte de pesquisa e servem como agenda, para anotar testes e trabalhos. Mais, quando a turma é complicada em termos de motivação e participação, como o 12.º Omega era, é ainda mais importante criar empatia com os alunos para estes se interessarem pela aula. Criar empatia também envolve pôr-mo-nos no lugar dos alunos e perceber que, atualmente, os alunos estão viciados nos telemóveis e que ao terem-os por perto sentem uma sensação de segurança. Os telemóveis são atualmente como ”uma terceira mão”, fazendo parte do corpo. Considerando as vantagens e desvantagens, creio que não foi uma boa decisão a não remoção do telemóvel, porque acho que não devo contribuir para um maior vício nos alunos, devendo antes lutar contra ele. Um dos meus objetivos era criar um ambiente de bem-estar nas aulas, em que os alunos se sentissem bem e gostassem de estar, pois considero isso um requisito muito importante para a aprendizagem. Mais, os alunos passam tanto tempo na escola por dia que esta devia ser como uma segunda casa. Queria, deste modo, que programar fosse visto pelos alunos como desafiante em vez de stressante e que estes tivessem gostado de aprender a programar. A ”cereja em cima do bolo” seria os alunos terem gostado da forma como dei as aulas. Este objetivo foi atingido pois, segundo o questionário sobre as práticas pedagógicas que fiz: • 97% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Senti uma onda de bem-estar ao longo das aulas”; • 84% dos alunos considerou Desafiante ou Muito Desafiante programar, sendo que apenas 16% achou Stressante ou Muito Stressante; • 95% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Tive gosto em apren29 der a linguagem de programação Python ”; • 97% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Gostei do modo como as aulas foram lecionadas”. Outro objetivo meu era criar uma boa relação com os alunos, de modo a que estes pudessem tirar as dúvidas que tivessem. Este objetivo foi atingido pois, segundo o questionário sobre as práticas pedagógicas que fiz: • 97% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Senti-me confortável em fazer perguntas quando tinha duvidas”; • 96% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Senti que tive um apoio individualizado no esclarecimento das minhas dúvidas”; • 97% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”Consegui esclarecer as dúvidas que tive ao longo das aulas”; • 95% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”A professora estimulou a troca de ideias de participação”. Acima de tudo, queria que os alunos sentissem que conseguiam chegar à solução dos exercícios, sentido-se apoiados ao longo das aulas e estando à vontade para participar. Para criar uma boa relação com os alunos, considerei importante saber o nome deles para estes sentirem que não eram invisíveis. Como os alunos são todos diferentes, uns mais tímidos que outros, uns com mais facilidade em aprender que outros, queria também conhecer bem cada aluno para assim me adaptar a ele. Este objetivo foi atingido pois, segundo o questionário sobre as práticas pedagógicas que fiz: • 100% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”A professora acreditou em mim e estimulou o meu conhecimento”; • 100% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”A professora incentivou a realização das tarefas”; • 82% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”A professora sabe o meu nome”; • 97% dos alunos Concordou ou Concordou Completamente com a afirmação ”A professora adaptouse às diferenças entre os alunos”. 30 Figura 7: Notas finais (individual + projeto) da turma 12.º Delta • 13% considerou que as notas foram inferiores ao seu conhecimento; • 11% considerou que as notas foram superiores ao seu conhecimento. Logo, creio que 24% dos alunos teve noção que a nota não foi a adequada, resultando do projeto final não ter a dificuldade adequada. 37 Capítulo 6 Intervenção com outros alunos (7.º ano, 9.º ano e 10.º ano) Neste capítulo, descrevo a parte secundário do meu projeto, relativa ao enriquecimento do currículo de Informática através da exploração do Scratch com o 7.º ano; do jogo Cenas Giras com o 9.º ano; de Grafos, Inteligência Artificial, Redes Neuronais e Criptografia com o 9.º ano; do Poder das Redes Neuronais e a Linguagem dos Computadores com o 10.º ano. 6.1 Scratch - 7.º ano As atividades do 7.º ano foram realizadas com o 7.º Alpha e o 7.º Beta durante a disciplina de Matemática. Como os alunos estavam a dar a matéria de percentagens e a disciplina de Matemática envolve um módulo de programação, eu ofereci-me para ensinar essa parte aos alunos, ensinando programação associada à matéria de percentagens. Além disso, dar aulas a este ano permitiu-me ter prática de ensino com alunos de uma faixa etária menor. As aulas consistiram em duas partes. Na primeira parte fiz revisões da linguagem Scratch e depois, em conjunto com os alunos, foram resolvidos dois exercícios, a solução de um deles está presente na figura 8. Aos alunos mais avançados foi proposto um terceiro exercício. Estes exercícios envolviam calcular percentagens à mão, que depois era usadas nos problemas de programação. Os conceitos de programação treinados foram estruturas condicionais e estruturas repetitivas. Na segunda parte da aula, os alunos deviam pensar num problema de Matemática que envolvesse percentagens, criando depois um programa em Scratch com essas percentagens, usando as personagens que quisessem e tendo liberdade na formulação do programa. Reparei que os alunos desta faixa etária são muito mais difíceis de controlar que os alunos a partir do 9.º ano. Havia demasiado barulho na aula e os alunos pareciam que ”tinham pilhas”. Creio que foi 38 Figura 8: Solução de um dos exercícios realizados com o 7.º ano 39 importante dar esta aula para ter noção do comportamento de alunos mais novos e ganhar competências em lidar com uma turma mais agitada. Aprendi que não posso dar demasiada liberdade aos alunos no que toca ao barulho, senão rapidamente a turma fica impossível. Algo a que não estava habituada também é que alunos mais novos precisam de muita ajuda em quase tudo: seja em lidar com um tablet , em entrar num site ou a encontrar um ícone. Eles também me chamavam muitas vezes para terem a certeza que estavam a fazer algo bem, precisando assim de validação externa, o que também me surpreendeu. 6.2 Jogo ’Cenas Giras’ - 9.º ano Figura 9: Aspeto das perguntas do jogo Cenas Giras A atividade Cenas Giras foi feita com as turmas 9.º Epsilon e 9.º Zeta e envolvia um jogo sobre o vício dos alunos nas tecnologias baseado no jogo de tabuleiro Cenas Giras . Nesta atividade, que durou 50 minutos por turma, comecei por explicar as regras do jogo Cenas giras, um jogo colaborativo, exemplificando. Comecei por escolher uma pergunta entre a minha base de perguntas (algumas das quais presentes na figura 9): De 0 a 100, quanto é que a Internet contribui para a tua felicidade? . Uma vez escolhida a pergunta, pedi a 5 alunos voluntários para escreverem o seu nome em cartões e no verso do cartão escreverem a sua resposta à pergunta. A seguir, os alunos deveriam ordenar de forma crescente em grupo os cartões, com a resposta virada para baixo, podendo cada aluno escolher onde colocar o seu cartão à vez. Depois de os cartões estarem ordenados de acordo com a 40 Figura 10: Aspeto do jogo Cenas Giras antes de virar as cartas 41 Figura 11: Aspeto do jogo Cenas Giras depois de virar as cartas 42 Figura 12: Aspeto do jogo Cenas Giras depois de avaliar as cartas viradas 43 comparação que os alunos fizeram uns dos outros, sem nunca dizerem em voz alta a sua resposta, o aspeto do jogo é o da figura 10 (com nomes fictícios). Posteriormente, os alunos viram os cartões para cima, ficando as respostas viradas para cima, como mostra a figura 11 e põem de parte os cartões que impedem que os valores fiquem de forma crescente, tal como mostra a figura 12. Os pontos obtidos correspondem ao número de cartões que não foram postos de parte, no caso da figura 12, são 4 pontos. Após a exemplificação do jogo, dividi as turmas, compostas por 12 alunos, em dois grupos de 6 alunos. Uma vez formados os grupos, foram realizadas 8 rondas, em que os dois grupos deviam competir pela maior pontuação final. O jogo deve uma grande adesão, com todos os alunos motivados e com vontade de ganharem ao outro grupo. Numa das turmas, houve empate, o que deixou os alunos um pouco irritados. Na outra turma, um grupo ganhou ao outro, tendo havido uma grande festa pela parte dos que ganharam e não houve maus perdedores da outra parte. No final da atividade, falei com os alunos sobre as vantagens e desvantagens de termos a tecnologia à nossa disposição a qualquer hora e os alunos participaram na discussão. 6.3 Grafos, IA, Redes Neuronais & Criptografia - 9.º ano Esta atividade foi feita apenas com a turma do 9.º Epsilon e envolvia Grafos, Inteligência Artificial, Redes Neuronais e Criptografia. Durou 100 minutos. A primeira parte da aula, que durou 50 minutos, foi dedicada a um problema de grafos, que se resolvia com árvores de custo mínimo. Através de um mapa da cidade, em que o número de pedras entre duas casas representava o custo de fazer uma estrada de pedra entre as duas casas, o objetivo era encontrar a melhor rota que unia todas as casas, usando o menor número de pedras possível (figura 13). Os alunos, deparados com este problema, deviam, sozinhos, tentar encontrar uma boa estratégia para o resolver. Apenas alguns alunos chegaram à solução ótima, mas todos se esforçaram para lá chegar. Depois, apresentei o Algoritmo de Krustel e como o aplicar ao mapa da cidade. A seguir, apresentei um outro mapa da cidade, mas sob a forma de um grafo formal (sem desenhos), em que os alunos deviam aplicar o Algoritmo de Krustel (figura 14). Alguns alunos tiveram dificuldade em aplicar o algoritmo, sendo que para esses alunos fui ao lugar explicar novamente os passos. Na segunda parte da aula, que durou 50 minutos, comecei por rever alguns conceitos sobre Cibersegurança que não tinham ficado bem compreendidos pelos alunos, com base num quiz feito aos alunos na aula anterior. Para não ser uma atividade meramente expositiva, fiz por envolver os alunos na discussão. A seguir, prossegui para atividade sobre o tópico Redes Neuronais, dentro da Inteligência Artificial (IA). 44 Figura 13: Problema com grafos: árvore de custo mínimo. Mapa da cidade. Figura 14: Problema com grafos: árvore de custo mínimo. Grafo. 45 Comecei por explicar, adequando a explicação à faixa etária, o que é a IA e a relação entre IA e os jogos de xadrez contra o computador. A seguir, expliquei o conceito de Algoritmo e de Rede Neuronal e os alunos usaram um site de desenho que punha em prática o conceito de Rede Neuronal, chamado Quick, Draw! . Também mostrei algumas outras aplicações de IA, entre as quais a aplicação DALLE 2 , sendo que este domínio terminou com a criação de uma Rede Neuronal única através da aplicação Teachable Machine . Como ainda me restava algum tempo de aula, dei noções básicas de Criptografia, explicando o que é Criptografia, um pouco da sua história e em que consiste a Cifra de César e a Cifra de Vigenère . Os alunos tiveram bastante dificuldade em perceber a Cifra de Vigenère , pelo que concluí que esta atividade seria melhor implementada em anos posteriores. A parte preferida dos alunos, por observação direta, foi o site de desenho. Os alunos estavam entusiasmados, sendo que alguns quiseram ficar o intervalo na sala a usar o site. Uma parte a melhorar foi a criação de uma Rede Neuronal única. Esta parte usava o site Teachable Machine , que funcionava muito melhor se os computadores tivessem câmara para filmar dois objetos diferentes em vez de os alunos terem de tirar várias fotos com o telemóvel e depois enviar para o computador (o que demorou bastante tempo). Se a câmara dos computadores funcionasse, a base de dados dos dois objetos seria bem maior e seria mais prático verificar se uma nova imagem estava de acordo com a Rede Neuronal criada. 6.4 O Poder das Redes Neuronais & A Linguagem dos Computadores - 10.ºano Na turma do 10.º Theta , durante a aula de Filosofia e em conciliação com esta disciplina, foram abordados por mim os temas de Informática: O Poder das Redes Neuronais e A Linguagem dos Computadores . A partir da aula que dei, a professora de Filosofia fez a ponte entre a Inteligência Artificial na Informática e na Filosofia. Para avaliar o impacto desta atividade nos alunos, fiz no final das atividades um pequeno questionário aos alunos. Na atividade O Poder das Redes Neuronais , comecei por explicar o conceito de Inteligência Artificial (IA), adequando a explicação ao nível de escolaridade, dando como exemplo o DALLE 2 , um sistema que usa IA. Depois, usando uma analogia com hambúrgueres expliquei a base do conceito de Rede Neuronal e os alunos puderam criar uma Rede Neuronal única usando o site Teachable Machine . Os alunos tiraram várias fotos a dois objetos diferentes, criando uma mini rede neuronal que permitia depois identificar os dois objetos em fotos diferentes. Esta parte da aula terminou com o contacto com um site que implementa o conceito de Redes Neuronais: o Quick, Draw! . Este site pedia ao aluno que desenhasse um determinado 46 Capítulo 9 Conclusão A minha conclusão baseia-se tanto na minha perceção dos alunos dos vários anos, como nas respostas dos alunos do 12.º ano ao questionário sobre as minhas práticas pedagógicas, presente no apêndice Ae nas respostas dos alunos do 10.º ano ao questionário sobre as atividades feitas com esta turma, presente no apêndice B. Conclui que a criação de uma boa relação com os alunos, acreditando nas suas capacidades, transmitindo-lhes confiança e tirando-lhes as dúvidas que tinham sem julgamentos, teve um impacto muito positivo na dedicação que eles tiveram à disciplina e às aulas. Constatei que quando gostamos de dar aulas e dos alunos, isso passa para os próprios alunos que passam a gostar das aulas também e criam uma boa relação com o professor. Eu ia para as aulas com um grande sorriso e bom humor, o que creio que também ajudou para um bom clima de aula. Percebi que a aposta na Ludificação foi uma boa ideia pois os alunos aderiram muito bem ao RS e ele criou um clima de aula de motivação. Foi muito bom ver alunos a ”dar mais cinco” por cada exercício bem feito. Também foi muito bom ver alunos a sorrir de satisfação quando conseguiam resolver um exercícios mais difícil e pediam os autocolantes correspondentes com orgulho. Percebi também, pelo questionário que fiz ao 10.º Theta , que a visão dos alunos sobre o que é Informática, aumentou. Foi muito bom ver vários alunos do 9.º ano e do 10.º ano a continuar as atividades durante o intervalo, quando podiam perfeitamente aproveitar o intervalo com os amigos. Deduzi que a matéria que dei ficou bem consolidada porque insisti muito nela. Foi melhor os alunos terem ficado com alguma matéria bem consolidada do que com muita matéria mal consolidada. Quanto aos alunos que rapidamente dominaram esta matéria, eu dei-lhes desafios numa linguagem diferente: a linguagem C. Assim, eles tinham de ser autónomos e perceber como era a mesma matéria noutra linguagem pesquisando na Internet. A estes alunos forneci-lhes exercícios mais complicados, envolvendo matrizes, que eles conseguiram entender e dominar. Evitei assim eles ficarem entediados por já dominarem a matéria. 53 O estágio profissional que realizei ajudou-me muito a perder o medo de enfrentar uma turma. Aprendi que estar no quadro não é nenhum ”bicho de sete cabeças”, basta manter uma postura de confiança, respeito e boa disposição. Sei que quando me candidatar a professora em setembro estarei muito mais à vontade em dar aulas graças ao estágio. Houve uma altura no meio do meu estágio em que deixei cair o apagador 3 vezes quando estava a escrever no quadro, mas fiz uma piada sobre isso e prossegui a aula como se não fosse nada. Eu já tinha dado aulas de programação em atividades extracurriculares em colégios a alunos da primária e 2º ciclo e notei que a minha evolução foi enorme desde esse tempo. Acho que o que aprendi no primeiro ano do mestrado e o apoio da minha professora cooperante foram essenciais para eu me tornar uma melhor professora. Com o primeiro ano do mestrado aprendi várias metodologias de ensino que me foram úteis e aprendi também a usar a imaginação ao dar aulas. Tudo isto me foi útil no estágio, quando apliquei a Ludificação e criei atividades divertidas para os alunos. Enquanto que quando dava aulas nos colégios não tinha mão nos alunos, por não ter uma postura confiante, no estágio já consegui mudar a minha postura e os resultados foram muito diferentes. Receber conselhos da minha professora cooperante também foi muito importante para a qualidade das minhas aulas, como o que fazer quando alguns alunos já terminaram os exercícios e outros não (o conselho dela foi os alunos que já tinham terminado os exercícios escreverem no blogue um resumo do que tinham aprendido). A minha professora cooperante transmitiu-me a confiança nas minhas capacidades de ensino que eu precisava para dar aulas com uma melhor postura, seja através do feedback das aulas ou através do seu exemplo de calma perante alunos mais difíceis. Eu adorei dar aulas ao longo destes meses, ia para a escola com um grande sorriso no rosto e uma enorme vontade de ensinar. Definitivamente, o estágio permitiu-me ter a certeza absoluta que o meu futuro profissional passa por dar aulas de Informática. Sei que no futuro posso encontrar turmas mais difíceis do que as que contactei, mas já tenho as ferramentas e confiança para lidar com elas graças ao estágio. Além disso, ao fazer o relatório de estágio, pude refletir sobre o que correu bem, o que correu mal e o que posso melhorar no futuro, o que considero muito importante para quando for professora em setembro. 54 Bibliografia Aafreen, M., Priya, V., and Gayathri, R. (2018). Effect of stress on academic performance of students in different streams. Drug Invention Today , 10(9). Alcantara, E. (2020). Inovação e renovação acadêmica: guia prático de utilização de metodologias e técnicas ativas. Volta Redonda, RJ: FERP . Aldrup, K., Carstensen, B., and Klusmann, U. (2022). Is empathy the key to effective teaching? a systematic review of its association with teacher-student interactions and student outcomes. Educational Psychology Review , 34(3):1177–1216. Chowdhury, F. (2018). Grade inflation: Causes, consequences and cure. Journal of Education and Learning , 7(6):86–92. Finefter-Rosenbluh, I. and Levinson, M. (2015). What is wrong with grade inflation (if anything)? Philosophical Inquiry in Education , 23(1):3–21. Gershenson, S. (2018). Grade inflation in high schools (2005-2016). Thomas B. Fordham Institute . Jasmi, A. N. and Hin, L. C. (2014). Student-teacher relationship and student academic motivation. Journal for Interdisciplinary Research in Education (JIRE) , 4:1–8. Jenks, M. et al. (2015). The advantages and disadvantages of smartphones for students. Murray, A. (2019). Competition as a teaching strategy. BU Journal of Graduate Studies in Education , 11(1):13–16. Niculescu, R. E. (2019). Cooperation and competition in the class. Onodipe, G. and Ayadi, M. F. (2020). Using smartphones for formative assessment in the flipped classroom. Journal of Instructional Pedagogies , 23. Paiva, M. and Lourenço, A. (2011). Ambiente da sala de aula: Um estudo de caso. Educação & Filosofia , 25:49. 55 Rimmer, J., Good, J., Charles, E., and Balaam, M. (2011). Class participation and shyness: affect and learning to program. In PPIG , page 1. Wali, A. and Omaid, M. (2020). The use of smartphones as an educational tool in the classroom: Lecturers’ perceptions. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET) , 15(16):238–247. 56 Apêndice A Resumo do questionário das práticas pedagógicas do 12.º ano 57 Resumo Questionário Práticas Pedagógicas Suficiente Pouco Boa. Tens algum outro comentário a fazer? 24 respostas Não não Obrigada, por ter acreditado em nós e nos ajudar sempre. Muito bom, volte sempre. Obrigada por nos ensinar! Boa sorte para o futuro e espero que a Professora Maria continue assim empenhada nos seus alunos pois um professor bom muda completamente a perspetiva de um aluno perante a disciplina. :) Nao Não, obrigado! Nenhum comentario a fazer. Aulas deveras interessantes. N programar é fixe Tive uma aula Não Vai ser uma ótima professora. Apêndice B Resumo do questionário das atividade do 10.º ano 70