Construção do Instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-Básico-SURDEZ – versão exploratória: um estudo realizado numa escola de referência para a educação bilíngue na Região Norte

Sara Filipa Cardoso Osório Construção do Instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-Básico-SURDEZ – Versão Exploratória: Um estudo realizado numa Escola de Referência para a Educação Bilíngue na Região Norte outubro de 2024 Construção do Instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-Básico-SURDEZ – Versão Exploratória: Um estudo realizado numa Escola de Referência para a Educação Bilíngue na Região Norte Sara Filipa Cardoso Osório UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Sara Filipa Cardoso Osório Construção do Instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-Básico-SURDEZ – Versão Exploratória: Um estudo realizado numa Escola de Referência para a Educação Bilíngue na Região Norte outubro de 2024 Dissertação de Mestrado Mestrado em Educação Especial Área de Especialização em Intervenção Precoce na Infância Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciado indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não ComercialSem Derivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Quero agradecer-te mãe pelo incentivo, por rires comigo, por sofreres comigo, pelo teu amor incondicional e por me amares acima de todas as coisas ou feitos. A ti guardo um eterno carinho. Quero agradecer-te António, pelo ânimo, pela força, pela tua presença e por me ajudares a remar nas águas mais turbulentas. Obrigada à minha família pelos sorrisos, pela boa disposição e pelos momentos de descontração. Ao meu irmão por estar sempre pronto para um sorriso, um abraço ou a sua calorosa presença. Ao meu papá e avó do coração, Augustinho e à Dna.Bárbara, por vibrarem com as minhas conquistas, pelo amor e carinho e por me ajudarem a crescer e a ser o que sou hoje. Pelas palavras de força e resiliência. Quero agradecer também à professora Doutora Anabela Cruz-Santos pelo acompanhamento e boa disposição e por, graças a este trabalho de dissertação, me levar a conhecer uma outra realidade, cheia de vida, amor e esperança, que mudaram a minha perspetiva para sempre. Agradecer também a todas as profissionais que me acompanharam neste processo, as educadoras, a terapeuta da fala e a Intérprete da LGP que colaboraram no estudo e que tão bem me acolheram no jardim de infância. Por último deixar uma nota de agradecimento ao Professor João Paulo Saraiva Santos pela colaboração e disponibilidade para a realização deste estudo. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que tomei conhecimento e respeitei integral do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Construção do Instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e EnsinoBásico-SURDEZ - Versão Exploratória: Um estudo realizado numa Escola de Referência para a Educação Bilíngue na Região Norte RESUMO O desenvolvimento de competências de linguagem e literacia deve o mais precoce possível, com abordagens que tenham em conta as caraterísticas das crianças. No entanto, as crianças com perda auditiva enfrentam, frequentemente, dificuldades na compreensão da linguagem oral, no reconhecimento de sons, e na comunicação com o meio envolvente, o que restringe o desenvolvimento dessas competências. O presente estudo teve como finalidade aplicar o Rastreio de Literacia Emergente Pré-escolar – RaLEPE, aferido para português europeu, analisar os resultados da sua aplicação e proceder às adaptações necessárias, com base nas especificidades do bilinguismo que caracteriza o enquadramento educativo das crianças com surdez que frequentam o sistema público de ensino português. Esse processo recorreu a uma amostra constituída por nove crianças, que apresentavam diferentes graus de surdez, matriculadas num jardim de infância inserido num agrupamento de escolas de referência para a educação bilíngue localizado na região norte do país. A análise aos resultados permitiu constatar a dificuldade das crianças com surdez em revelarem competências em todos os domínios avaliados pela versão original do RaLEPE, sobretudo em questões relacionadas com a metalinguagem, o que motivou uma reflexão que culminou na manutenção de 12 itens, na adaptação de 19 itens e na criação de 34 novos itens, definidos com base numa análise às orientações que descrevem o processo de aquisição de competências linguísticas na primeira língua destas crianças, a Língua Gestual Portuguesa. Este processo resultou na criação de uma versão exploratória de um novo instrumento, o Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico - SURDEZ – Versão exploratória (RaLEPEEB) que pretende garantir às crianças com surdez o acesso a um instrumento de rastreio que considere e respeite a culturalidade subjacente ao contexto linguístico a que pertencem e permita, ao longo do seu percurso educacional, que os profissionais de educação e de saúde possam implementar estratégias mais eficazes no âmbito da linguagem oral e literacia. Palavras-Chave: Linguagem, Literacia Emergente, Pré-Escolar, Rastreio, Surdez. vi Development of the Preschool and Basic Education Early Literacy Screening ToolDeafness - Exploratory Version: A study carried out in a reference school for Bilingual Education in Northern Portugal ABSTRACT Language and literacy skills should be developed as early as possible, using approaches that take into account children's individual characteristics. However, children with hearing loss often have difficulties in understanding oral language, recognizing sounds and communicating with their environment, which limits the development of these skills. The aim of this study was to apply the Preschool Early Literacy Screening Tool - RaLEPE, normed for European Portuguese, to analyze the results of its application and to make the necessary adaptations based on the specificities of bilingualism that characterize the educational environment of children with deafness attending the Portuguese public school system. A sample of nine children with different degrees of deafness enrolled in a kindergarten in a reference bilingual education school in the north of the country was used for this process. The analysis of the results showed that children with deafness had difficulties in demonstrating competence in all the domains assessed by the original version of RaLEPE, especially in questions related to metalanguage. This led to a reflection that resulted in the retention of 12 items, the adaptation of 19 items and the creation of 34 new items, defined on the basis of an analysis of the guidelines that describe the process of acquiring linguistic competences in the first language of these children, Portuguese Sign Language. This process resulted in the creation of an exploratory version of a new instrument, the Preschool and Basic Education Early Literacy Screening ToolDeafnessExploratory Version - (RaLEPEEB), which aims to guarantee children with deafness access to a screening instrument that takes into account and respects the underlying of the linguistic context to which they belong, allowing educational and health professionals to implement more effective oral language and literacy strategies throughout their educational process. Keywords: Deafness, Early Literacy, Language, Preschool, Screening. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...................... ii Agradecimentos ................................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................................... iv Resumo ............................................................................................................................................. v Abstract ............................................................................................................................................ vi Índice .............................................................................................................................................. vii Lista de Tabelas ................................................................................................................................ x Lista de Abreviaturas ....................................................................................................................... xii CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ............................................................................................ 1 1.1. Contextualização e Organização do estudo ............................................................................... 1 1.2. Finalidade do Estudo ................................................................................................................ 3 1.3. Objetivos do estudo .................................................................................................................. 3 1.4. Relevância do estudo ............................................................................................................... 4 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 6 2. Surdez ........................................................................................................................................ 6 2.1. A Surdez em Portugal............................................................................................................... 6 2.2. Conceito de Surdez .................................................................................................................. 8 2.3. Causas na surdez .................................................................................................................. 12 2.4. Conceito de Educação Bilíngue............................................................................................... 14 2.4.1. Educação Bilíngue no Pré-Escolar ....................................................................................... 16 2.4.2. O Desenvolvimento Linguístico das crianças surdas no pré-escolar ...................................... 18 2.5. Literacia Emergente no pré-escolar ......................................................................................... 20 2.5.1. Conceito ............................................................................................................................. 20 2.5.2. Os Preditores da leitura e da escrita na Literacia Emergente ............................................... 23 2.5.3. As Bases da linguagem ..................................................................................................... 24 2.6. Programas de Intervenção na Avaliação ................................................................................. 28 2.6.1. Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) ........................................................ 32 CAPÍTULO IIIMETODOLOGIA ....................................................................................... 35 3.1. Opção Metodológica ............................................................................................................... 35 3.2. Finalidade do estudo .............................................................................................................. 35 2 Podemos assim concluir que o futuro de qualquer criança depende do acesso e qualidade da sua educação, recursos e capacitação dos encarregados de educação. Quando abordamos a educação das crianças surdas, sabemos que a comunicação é um dos principais pilares na educação, nesta perspetiva, as crianças surdas já têm o normal desenvolvimento comprometido, estando assim mais vulneráveis e dependentes de alternativas. Nesta medida, pode ser determinante o acompanhamento precoce da criança e da família, para que não se percam os anos de plasticidade cerebral e se comece a aprender e comunicar em língua gestual o quanto antes para depois, melhor conseguir corresponder às exigências que surgem naturalmente com o crescimento e desenvolvimento da criança e claro, ao longo da vida. Foram encontrados alguns estudos sobre esta temática, que pretendem conhecer as capacidades das crianças em idades precoces no sentido de identificar as suas necessidades a fim de desenvolver dinâmicas que se debruçam sobre elas e assim conhecer quais são competências possíveis atingíveis na literacia emergente em idade de pré-escolar, trazendo um contributo que se aproxime de melhorar as respostas relativamente às necessidades das mesmas, como por exemplo o RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023). É um instrumento de rastreio que vai servir de objeto de estudo para esta investigação. Apresenta um caráter preditivo relativamente a competências de linguagem e literacia emergente Pré-Escolar e demonstra trazer um contributo significativo para a população portuguesa no caminho da educação inclusiva em Portugal, principalmente se este for aliado a um programa de intervenção numa abordagem inclusiva. No âmbito do Projeto de dissertação no Mestrado Integrado em Educação Especial e Intervenção Precoce na Infância, este projeto de investigação está distribuído em 5 capítulos. O primeiro capítulo faz uma contextualização do estudo, explorando os respetivos objetivos, finalidade e sua importância e impacto social no contexto de Rastreio Literacia Emergente no Pré-escolar a crianças surdas em Portugal. O segundo capítulo apresenta a revisão de literatura, conceptualizando a surdez, nomeadamente os tipos e graus da surdez, o percurso da surdez em Portugal, a sua dicotomia atual, as respetivas causas, o desenvolvimento da Educação Bilíngue, o caminho que teve que percorrer para que as crianças com surdez tivessem acesso a ambas línguas e o desenvolvimento linguístico das mesmas nesta fase de vida. Explora também a literacia emergente e os preditores respetivos à leitura e escrita no pré-escolar, exploram-se as bases da linguagem e os Programas de Intervenção na Avaliação. Por fim apresenta o Instrumento de Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) que vai ser utilizado 3 neste estudo como objeto de adaptação para crianças surdas do Pré-Escolar. O terceiro capítulo é alusivo à metodologia utilizada para desenvolver este estudo, apresenta a descrição e fundamentação metodológica, tipo e finalidade do estudo, variáveis e hipóteses. Ainda a caracterização da amostra, instrumentos utilizados e procedimentos para recolha e análise de dados. O quarto capítulo são apresentados os dados segundo uma análise descritiva e apresentação dos resultados. O quinto e último capítulo apresenta a discussão e conclusão dos resultados obtidos no estudo juntamente com um conjunto de recomendações para futuras investigações nesta área de estudo e as respetivas limitações da presente investigação em particular. 1.2. Finalidade do Estudo A presente investigação tem como finalidade aplicar e analisar o instrumento RaLEPE de Sapage & Cruz-Santos (2023) num grupo de crianças de idade pré-escolar com surdez que frequentam uma escola de referência para a educação bilíngue localizado na região norte do país, e construir o instrumento de Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-BásicoSURDEZ (RaLEPEEB) numa versão exploratória. 1.3. Objetivos do estudo Os principais objetivos deste estudo são: 1. Aplicar o Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & CruzSantos, 2023) para recolher informação acerca das competências da linguagem e literacia emergente num grupo de crianças com surdez; 2. Analisar os resultados da aplicação do Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & Cruz-Santos, 2023) num grupo de crianças com surdez; 3. Construir a primeira versão exploratória do Instrumento Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico -Surdez (RaLEPEEB). 4 1.4. Relevância do estudo A inserção das crianças no jardim de infância é a primeira transição da criança, do meio familiar para o meio social. É onde se estabelece o primeiro contacto com a sua geração, com a sua cultura e com a ética social, sendo o auge da exploração e da criatividade, marcada pelo brincar. Como afirma Benedita et al. (2011), o brincar faz parte do desenvolvimento e do processo para o conhecimento do mundo. É pelo toque, pela exploração que se dão as nossas primeiras vivências”. A necessidade de brincar não altera numa criança surda, pois necessita do mesmo ou até mais envolvimento, pela sua rede interna e externa, ou seja, pela família, profissionais e redes de apoio, respetivamente. O jardim de infância é um dos ambientes que proporciona oportunidades para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, nomeadamente as da linguagem e literacia emergente. No entanto, existem crianças que, desde cedo apresentam dificuldades na aquisição destas competências. A problemática incide quando não existe uma resposta atempada, podendo estas dificuldades iniciais atrasarem ou limitarem o acesso da criança à aprendizagem. Desta forma, McGee e Richgels (2014) afirmam que um elevado número de crianças está em risco de insucesso ainda antes de iniciarem o ensino escolar obrigatório, nomeadamente nas aprendizagens de leitura e escrita pelas dificuldades na aquisição e desenvolvimento de competências associadas à literacia emergente. Assim, podemos compreender que este fator se complexifica quando alteramos o contexto de uma criança ouvinte para uma criança com surdez. Segundo Moll, Snowling, Gobel e Hulme (2015), a linguagem oral e a literacia emergente em idades precoces, juntamente com outras competências executivas, vão ter influência nas competências associadas com a escrita, leitura e matemática, e consequentemente no desempenho académico, pelo que estes são preditores do sucesso escolar. Estas competências são a base para a aprendizagem que sustentam a gradual complexidade do percurso escolar. Uma criança que apresente dificuldades na literacia emergente em idade pré-escolar e não receber uma resposta atempada a criança pode estar em risco de que estas mesmas dificuldades dificultem a sua transição para o primeiro ciclo, podendo ter um impacto desfavorável no seu bem-estar e de inclusão social. Apesar dos autores se estarem a referir a crianças de desenvolvimento típico, compreende-se que estas dificuldades podem surgir mais ainda numa criança surda pela dificuldade na compreensão e produção oral e compreende-se que tenho uma débil base na linguagem a criança poderá ter que 5 enfrentar dificuldades nas diversas áreas da aprendizagem, na medida em que a compreensão está inerente a qualquer disciplina e entende-se que este é um fator preliminar para a aprendizagem (Gilliam et al., 2021; Piasta, & Wagner, 2010). Assim considera-se importante apostar em instrumentos de rastreio em literacia emergente idades pré-escolar para crianças surdas como uma aposta preventiva e permitir que os profissionais tenham acesso a instrumentos que contribuam para o acesso a um processo académico e social positivo para as crianças surdas. Os profissionais inseridos nas escolas de referência para o ensino bilingue no pré-escolar não têm acesso a instrumentos de avaliação e rastreio que facilitem este processo de despiste, rastrear onde é que a criança apresenta dificuldades que a possam no futuro dificultar a continuidade da aprendizagem e o desenvolvimento das suas competências linguísticas A possível resposta para enfrentar esta situação será uma atenção adequada por parte das entidades de apoio da criança, pais e educadores, na realização de ações e atividades adequadas ao problema como resposta antecipatória àquilo que seria uma continuidade de dificuldades, através de instrumentos de rastreio e avaliação relativos à literacia emergente, objetivando assim uma atenuação e/ou redução das dificuldades analisadas. Por seguinte, revela-se a importância deste estudo, pelo seu intuito inovador de adaptar um instrumento de avaliação e Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar (Sapage & Cruz-Santos, 2023), e criar um instrumento de rastreio e avaliação no âmbito da literacia emergente pré-escolar para crianças com surdez, visando a sua inclusão social e o direito a respostas quanto às suas necessidades, procurando atenuar e/ou reduzir dificuldades futuras, aumentando as possibilidades de sucesso no percurso académico e social destas crianças e facilitar ainda a transição para o ensino básico. Por fim, pode-se concluir que este estudo corrobora com os objetivos determinados pelo DecretoLei nº54/2018, na medida em que contribui para os seus esforços no alcance de educação inclusiva na tentativa de corresponder às expectativas e necessidades das crianças com necessidades, abrindo caminho para a equidade, inclusão e coesão social (Direção Geral da Educação, 2020). 6 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA Neste primeiro capítulo será apresentado a revisão da literatura através do contexto histórico da Surdez em Portugal, marcando as políticas mais importantes direcionadas a este estudo. Em seguida apresenta-se o conceito e as respetivas causas da surdez, o percurso da educação bilingue e a sua importância nos contextos de surdez, a importância do desenvolvimento linguístico e a Literacia Emergente no Pré-Escolar, as bases da linguagem e ainda aborda alguns programas de intervenção para a avaliação. 2. Surdez 2.1. A Surdez em Portugal Em 1997, a Constituição da República Portuguesa reconheceu a Língua Gestual Portuguesa (LGP) como a língua de acesso à educação para surdos, presente atualmente no artigo 74º, alínea h. No ano de 1998, criou-se o Despacho nº7520/98 com o objetivo de criar unidades de apoio educativo para alunos surdos e com eles surgiram os princípios da Educação Bilíngue que é até aos dias de hoje a base para a educação de alunos surdos (Almeida et al., 2009). A 7 de janeiro de 2008 deu-se a publicação do Decreto-Lei nº3/2008, instituindo a criação de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos. Para além do inquestionável reconhecimento da LGP como primeira língua de alunos surdos e a língua portuguesa oral e escrita como segunda língua, este decreto-lei foi um passo para melhores condições educativas para os mesmos, permitindo o desenvolvimento linguístico-cognitivo, emocional e social, o acesso ao currículo de forma justa abrindo caminho para igualdade de acesso ao ensino formal obrigatório procurando corresponder às espectativas e necessidades destas crianças através da sua inclusão na sociedade (Almeida et al., 2009), dando a sua continuidade com o atual Decreto-Lei 54/2018 (Direção-Geral da Educação, 2018). Como referencia Almeida et al. (2009), As escolas de referência para a educação bilíngue têm uma responsabilidade social e educativa e, para corresponder a essa responsabilidade, compete-lhes: “(i) apostar fortemente na educação bilíngue, criando as necessárias condições de acesso ao currículo; (ii) adequar os ambientes e espaços educativos à especificidade das crianças e dos jovens surdos, designadamente com sinalização luminosa e outras acessibilidades; (iii) desencadear ações que 7 permitam a identificação e atuação do surdo na sua comunidade nacional e internacional; (iv) capacitar os alunos para viverem na sociedade; (v) colaborar nas respostas às solicitações sociais da comunidade (autarquia, lazer, emprego, etc.) relativamente à criança e ao jovem surdo” (p.9). Segundo Correia (2008), a surdez tem duas perspetivas: a perspetiva clínica e a perspetiva colocada pela comunidade surda. A primeira é baseada na condição médica e a segunda é a representação de uma comunidade minoritária linguística e cultural. Segundo Lopes e Marques (2020), essa representação cultural refere-se aos modos de vida dos membros de uma sociedade que tornam possível a cooperação e a comunicação, compreendendo aspetos tangíveis e intangíveis”. Como minoria social, os sujeitos surdos devem contactar com a sua comunidade, pelo reconhecimento, autodescobrimento, identificação, autoaceitação, partilha de vivências, sentido de pertença e ainda pela força que ganha quanto à defesa dos seus direitos. Desta forma, compreende-se que fazer parte de uma comunidade é muito importante, pelo impacto e força social e representatividade social que deve ter as suas necessidades respondidas. Esta nova perspetiva reflete sobre a inclusão da comunidade enquanto comunidade minoritária linguística e étnico-cultural que desta forma dá voz ao indivíduo surdo, que desta forma, representado. No entanto o objetivo passa por incluir a comunidade surda na sociedade ouvinte e que tenham também o mesmo nível de qualidade de resposta no ensino e inclusão social. No entanto compreende-se que é necessário um esforço social para que a comunicação seja transmitida para ambos os lados e, nesta perspetiva, faria sentido o ensino da Língua Gestual Portuguesa a todos os cidadãos ouvintes. Isto porque o encontro para inclusão tem de vir de um esforço mútuo. Para além disso, pôde-se verificar que até à data não foram encontrados instrumentos de avaliação e rastreio para crianças surdas e por isso, faltam também aos profissionais inseridos nas escolas de referência para ensino bilingue o acesso mais recursos para que possam dar resposta às necessidades específicas e singulares destas crianças. Com esta investigação conseguimos compreender que a sociedade ainda se encontra num processo de desenvolvimento para criar melhores condições para a comunidade surda para que se atinja a qualidade no acesso ao ensino e de respostas educativas eficientes para corresponder às expectativas e necessidades dos alunos com surdez. 8 2.2. Conceito de Surdez Segundo Nunes et al. (2015), a surdez é uma alteração no sistema auditivo e/ou nas vias auditivas, que reduz ou impede o acesso aos estímulos sonoros, existindo a dificuldade e/ou incapacidade de compreender a fala na frequência sonora comum. No normal funcionamento do sistema auditivo há um estímulo sonoro que atravessa o canal auditivo externo, fazendo vibrar a membrana timpânica, através dos ossículos do ouvido médio onde é transmitindo uma energia mecânica. Posteriormente a cóclea irá receber essa energia que será transmitida para o sistema nervoso central, onde depois é interpretada e descodificada (Nunes, 2000). Quando há uma falha em qualquer parte deste sistema, seja uma falha no canal auditivo externo ou interno é suficiente para limitar o sujeito de ouvir com normalidade. A surdez também é conhecida por perda auditiva ou hipoacusia, porém, estes termos estão mais ligados a termos médicos no que diz respeito a perturbações da função auditiva, situados no órgão periférico e no nervo auditivo (Baptista, 2012). A surdez pode ser classificada tendo em consideração os diferentes graus e tipos de surdez existentes. A sua etiologia é diversa, pelo que as variantes devem ser analisadas caso a caso pelo que pode ter surgido por causas naturais ou por acontecimentos externos, sendo importante analisar o local proveniente da perda auditiva. A surdez pode suceder no ouvido externo, médio ou interno e esta pode ser unilateral ou bilateral. Também é importante analisar o momento da perda auditiva, nomeadamente se surgiu antes ou depois da aquisição da linguagem. Assim podemos determinar se a perda auditiva surgiu antes, durante ou depois da aquisição da linguagem oral e/ou escrita, definindo estes três momentos em hipoacusia pré-linguística, peri-linguística e pós-linguística. (Melo, 1986). 9 No quadro seguinte (Quadro 1), podemos observar a correspondência das três hipoacusias à fase prática em que decorrem. Quadro 1 Relação entre os Tipos de Hipoacusia e as suas Fases (Monreal, Rosa, & Hernández, 1999). Hipoacusia pré-linguística Hipoacusia peri-linguística Hipoacusia pós-linguística Congénita ou antes da Ocorre numa fase precoce Ocorre quando a Criança aprender a da aquisição da linguagem linguagem está adquiria linguagem: 0-2 anos Entre os 2-4 anos - A surdez pode ainda variar da intensidade do ruído para a ocorrência da perda auditiva e pode ser considerada leve, moderada, severa ou profunda (Nunes et al., 2015). Os diferentes graus da perda auditiva resumem-se a limiares auditivos, retratados em decibéis (dB) que são extraídos nas frequências médias da fala e representados em Hertz (Hz), (Baptista, 2012) através de exames audiométricos (Paço et al., 2010). O grau é normal ou subnormal quando o limiar está até 20 dB, ligeiro quando o limiar está compreendido entre os 20 e os 40 dB, médio quando o limiar está entre os 40 e os 70 dB, severo quando o limiar está entre 70 e os 90 dB e profundo quando o limiar é igual ou superior a 90 dB, como é apresentado no quadro 2. Quadro 2 Representação dos Tipos de Grau de Perda Auditiva e os Limiares Representativos (Baptista, 2012). Audição normal ou subnormal Limiar até 20 dB Ligeiro Limiar entre os 20 e os 40 dB Médio Limiar entre os 40 e os 70 dB Severo Limiar entre os 70 e os 90 dB Profundo Limiar igual ou superior a 90 dB Para se determinar o grau de perda auditiva, é realizado um cálculo proposto pela International Standardization Organization que se realiza a partir dos limiares obtidos nas frequências referenciadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS): 500Hz, 1000Hz e 2000Hz e apresenta a seguinte fórmula: 10 Grau de perda = limiar a 500Hz + limiar a 1000Hz + limiar a 2000Hz 3 Quadro 3 Relação entre o Grau de Perda Auditiva e as respetivas Capacidades Áudio-Orais e as Respetivas Necessidades Específicas (Baptista, 2012). Grau de perda auditiva Capacidades áudio-orais da criança Hipoacusia Ligeira Dificuldade na audição de sons distantes; Dificuldade na audição de certos fonemas; Dificuldade na audição de baixas frequências sonoras. Hipoacusia Média Só ouve aquando de uma certa intensidade na voz; podem existir dificuldades na articulação verbal e atraso na fala. Hipoacusia Severa Embora seja capaz de entender uma ou outra palavra, não é capaz de estabelecer uma Relação verbal e emitir uma fala inteligível. Hipoacusia Profunda Ouve apenas ruídos de alta frequência; Não é capaz de ouvir nem de articular palavras sem recorrer a uma aprendizagem formal e sistemática. 11 Quadro 4 Relação entre o Grau da Perda Auditiva e as Necessidades Especiais Correspondentes (Baptista, 2012). Necessidades Especiais da criança Hipoacusia Leve (20-40 dB) Requer uso de prótese e terapia da fala e se necessário, apoio nas aprendizagens de escrita e leitura. Hipoacusia Média (4070 dB) Requer uma prótese apropriada; terapia da fala; um sistema de amplificação e de educação especial Hipoacusia Severa (70-90 dB) Requer uma prótese apropriada; apoio diário de educação especial; Terapia da fala e sessões de reeducação psicomotora. Hipoacusia Profunda (90 dB ou ≤) Requer uma prótese apropriada; apoio diário de Educação especial; terapia da fala e sessões de reeducação psicomotora. Com base nos quadros 2, 3 e 4, estes revelam que o grau da perda auditiva vai determinar se a criança irá necessitar de mais ou menos apoio no processo de aprendizagem da linguagem oral e escrita, pois quanto mais elevado for o grau de perda auditiva, mais dependerá do apoio adequado e de adaptação (Baptista, 2012). Ainda consoante a localização da lesão, as perdas auditivas podem ser divididas em hipoacusia de transmissão ou condução, hipoacusia neurossensorial ou de perceção e hipoacusia mista ou funcional. A hipoacusia de condução ou transmissão resulta de uma patologia que afeta o ouvido externo e/ou médio, reduzindo assim a quantidade de energia sonora transmitida para o ouvido interno. A dificuldade está na passagem de energia sonora para o ouvido interno, dado que, estando o ouvido 18 Referente a Portugal, o Decreto-Lei nº54/2018 aposta numa escola inclusiva e afirma que a mesma passa por trazer equidade onde todos os alunos, independentemente da sua situação, deve ser o vínculo facilitador da inclusão social, respondendo às suas necessidades, potencialidades e expectativas dos alunos, trazendo valores de coesão social (Direção-Geral da Educação, 2018). Adicionalmente, aquelas que são as escolas de referência para a educação bilíngue devem estar equipadas com materiais específicos, nomeadamente de suporte visual às aprendizagens. Integram ainda uma equipa de docentes com formação especializada em surdez, docentes de LGP, intérpretes de LGP e ainda terapeutas da fala (Agrupamento de Escolas Mundo, 2014). Em suma, salienta-se que o acesso à educação bilingue no pré-escolar é importante na medida em que existe uma preparação base relativamente à LGP e LP facilitando o processo de transição para o ensino Básico. Além disso, uma das maiores limitações consequentes da perda auditiva está ao nível da comunicação. Neste sentido, as crianças surdas acabam por ter um acesso mais restrito à informação (Nunes & Moreno, 2002). Assim, torna-se importante a aquisição de ambas línguas porque para aprender LP é necessário que as crianças surdas aprendam primeiro a LGP e, posteriormente, tendo ambas as línguas adquiridas a criança ou jovem surda pode ter acesso a qualquer informação ou conhecimento, sendo que assim já não está limitada à informação passada pelo gesto (Nunes & Moreno, 2002). 2.4.2. O Desenvolvimento Linguístico das crianças surdas no pré-escolar Foi graças a Poizer, Klima e Bellugi que, a partir dos estudos neurolinguísticos realizados em 1987 que foi possível validar a capacidade da língua gestual para se assumir como língua materna no desenvolvimento cerebral, localizado no hemisfério esquerdo do cérebro onde também se situa a linguagem verbal (Delgado Martins, 1997). Contudo, só através da exposição à língua gestual é que a criança surda adquire a linguagem, através de padrões visuais associados a significados e através da interiorização da linguagem visual. Pelos mesmos procedimentos da linguagem verbal, a criança vai começar por produzir gestos com os significados já adquiridos. Este é o processo que adquire à criança surda o seu desenvolvimento linguístico e cognitivo (Delgado Martins, 1996). Estudos realizados sobre a aquisição da linguagem infantil exercidos quer nas línguas gestuais quer nas línguas orais, revelaram a existência de generalizações interlinguísticas e intermodais relativamente aos primeiros gestos e ao desenvolvimento do vocabulário. Assim, podemos afirmar que 19 independentemente do estatuto auditivo, os períodos pré-linguísticos e linguísticos surgem na mesma idade. (Almeida et al., 2009). Existem semelhanças no processo de aprendizagem entre as crianças surdas e as crianças ouvintes, porém o que distingue é o tipo de língua a que estão expostas. O período pré-linguístico vai do nascimento até aos nove meses de idade e caracteriza-se pelo fenómeno do balbucio. Este é o período onde o bebé começa a emitir os primeiros sons ainda sem intenção, como o caso do choro. Ocorre em todos os bebés e surge da capacidade inata do ser humano para a linguagem. Os bebés que forem expostos à língua gestual produzirão gestos semelhantes, porém isentos de significado e todos os bebés apresentam o fenómeno de balbucio manual. Alguns produzem até determinados sons, chamado de fenómeno balbucio oral. Com o contínuo envolvimento do bebé surdo com a linguagem, a perceção visual vai ser a sua principal ferramenta para o desenvolvimento. A partir desta, o bebé vai captar indícios subtis no rosto do interlocutor que lhe permitirão entender o significado dos gestos da sua língua. Posteriormente o palreio irá evoluir para a lalação, que se caracteriza pela produção de segmentos silábicos, que se vai complexificando primeiro pelas proto-palavras até ao surgimento das primeiras palavras com significado, característico a partir dos 12 meses (Bernstein & TiegermanFarber, 2008; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). Entre os oito e os doze meses, a criança tem o seu próprio ritmo de desenvolvimento linguístico de acordo com a modalidade gestual ou oral, onde o seu desenvolvimento vai estar dependente do estímulo que recebe. É também neste período que a criança surda já conseguirá atribuir um significado ao gesto. Aos dois anos a criança já conseguirá emitir dois a três gestos reais e, semelhante à criança ouvinte, poderá possuir um repertório linguístico que ronde os 50 gestos (Almeida et al., 2009). Posteriormente, dos dois aos três anos sucede o fenómeno da “explosão do vocabulário” que decorre um acentuado aumento do vocabulário nesta idade. A partir desta fase e partilhando a semelhança na aprendizagem das crianças ouvintes, a criança surda aumentará o grau de complexidade nas suas frases, utilizando diversas categorias gramaticais. Contudo, ainda não são capazes de adaptar os verbos na frase, o que acaba por suceder, à semelhança das generalizações verbais na língua oral como: “Gosti” ou “sabo” (Almeida et al., 2009). Estima-se que é a partir dos cinco anos de idade que as crianças conseguem usar corretamente os tempos verbais. O jardim de infância deve proporcionar à criança surda um desenvolvimento semelhante ao que se proporciona à criança ouvinte. Apesar de terem necessidades idênticas nesta faixa etária, a criança surda necessitará, inequivocamente, de adquirir a sua língua materna o mais precocemente possível e 20 posteriormente a sua segunda língua, na tentativa de proporcionar a melhor preparação para o ensino formal, visando o sucesso escolar da criança (Almeida et. al., 2009). 2.5. Literacia Emergente no pré-escolar 2.5.1. Conceito A leitura é uma das atividades que mais promove e estimula cognitivamente a criança, que vai desde a compreensão de textos simples até à exploração de textos mais complexos onde atinge a sua finalidade. Ao longo deste percurso, vai-se gradualmente mobilizando e construindo conhecimento relativamente ao léxico, nomeadamente a informação ortográfica, semântica e fonológica, ao sistema de escrita como o grafema-fonema, conhecimento prosódico e morfológico (Breznitz, 2006). A importância da leitura é que esta é um processo ativo de estimulação, estabelecendo ligações entre o que se lê e os pensamentos, apela à construção de sentido naquilo que lê através dos seus conhecimentos anteriores. Em complementaridade, a escrita é o grande pilar da leitura. Isto porque a escrita é a representação da palavra à sua forma oral (Breznitz, 2006). O processo de leitura e escrita exige um grande número de operações cognitivas, ativando diferentes componentes cerebrais como a visão e audição, que parte da análise visual ou auditiva do texto a extrair o seu conteúdo, absorvê-lo através da ativação do sistema de processamento de informação como a perceção, processamento, memória, oralização e a sua transformação (Breznitz, 2006). Desta forma, compreende-se a importância da leitura e da escrita como ferramentas potenciadoras do desenvolvimento cognitivo numa perspetiva contínua e evolutiva do desenvolvimento da criança. A literacia emergente surgiu da premissa do continuum de aprendizagem e desenvolvimento que consiste no conjunto de competências, conhecimento e atitudes que antecedem da aquisição formal da leitura e da linguagem escrita (Pinto et al., 2012; Rhyner, 2009). Rohde (2015), apresenta um modelo de literacia emergente que a define como um construto que prioriza as competências relacionadas com a linguagem, a consciência fonológica e a consciência da escrita. Ainda neste parâmetro um estudo de metanálise publicado pela National Early Literacy 21 Panel em 2008 salientou uma relação nítida e consistente entre as competências desenvolvidas desde o nascimento até à aprendizagem formal da literacia com as competências de literacia futuras. Dos percursores, foram salientados seis, que estão fortemente correlacionados com as competências de literacia futuras, que são, especificamente: “1) o conhecimento do alfabeto, relacionado com os nomes e os sons associados às letras impressas; 2) a consciência fonológica, capacidade de detetar, manipular a analisar segmentos de palavras, sílabas ou fonemas; 3) nomeação automática rápida das letras e dígitos; 4) nomeação rápida de objetos e cores; 5) escrever letras ou o seu nome; 6) memória fonológica”. Existe um padrão que tem vindo demonstrar ser difícil de romper que incide sobre os alunos que mostram desde cedo terem mais facilidade academicamente tendem a demonstrar um percurso contínuo de sucesso ao longo dos anos escolares, no entanto, aqueles que demonstram ter mais dificuldades ao início da escolaridade tendem a manter este padrão de dificuldade ao longo do seu percurso académico (Cruz et al., 2014). O que tendencialmente acontece é que as crianças quando apresentam dificuldades na compreensão e/ou expressão da linguagem na sua forma, uso ou conteúdo surge como consequência dificuldades na linguagem, apresentando um risco social, educacional e vocacional. As competências em linguagem oral ligam-se a competências de linguagem escrita e por isso, quando surgem dificuldades na leitura e/ou na escrita, estas surgem muitas vezes pelas dificuldades na linguagem (Gilliam et al., 2021; Piasta & Wagner, 2010). Assim, a linguagem oral e a literacia emergente em idades precoces apresentam uma influência direta nas competências da escrita, da leitura e da matemática que são preditores para o sucesso escolar (Moll et al., 2015). As crianças, muito antes de tentarem a aprender a escrever, primeiro, tentam aprender a expressar-se oralmente (MacGuiness, 2004; Gonçalves, Viana, & Dionísio, 2007). Apesar da aquisição da linguagem oral ser um processo complexo, a língua está praticamente adquirida a partir dos três anos de idade e a evolução futura irá depender da estimulação da criança e do meio em que o mesmo está inserido. Quando o ambiente propicia estimulação, a criança irá desenvolver uma variedade de competências que irão facilitar o seu acesso à leitura (Viana, F. & Teixeira, M., 2002). Desta forma, podemos afirmar que a literacia emergente é um conjunto de competências que são precursoras das competências convencionais da leitura e da escrita, desenvolvidas na idade préescolar. 22 Os maiores indicadores que influenciam as competências de leitura futuras das crianças em idade pré-escolar são a consciência fonológica, o conhecimento da palavra escrita e a linguagem oral. A consciência fonológica é a capacidade de reconhecer e manipular fonemas, o conhecimento da palavra escrita é o conhecimento das convenções escritas, das letras e a capacidade de correspondência entre fonema-grafema. O conhecimento da linguagem oral revela conhecimento sobre o vocabulário e a sintaxe (Goodrich & Lonigan, 2017). O desenvolvimento da linguagem continua durante e ao longo do período pré-escolar onde a criança interage com a leitura e a escrita, através de livros, revistas, bandas desenhada e, gradualmente, a criança vai memorizando e até reconhecer por exemplo: as palavras que rimam entre si. Tanto nas situações do seu quotidiano como no jardim de infância este é um exercício constante pela exposição natural a ambientes que estimulam esta aprendizagem (Roth et al., 2006). As crianças para adquirirem esta aprendizagem vão organizar sequências na sua memória, que representam fonemas, que posteriormente permitem que a criança construa palavras, frases de menos a mais complexas. Para que consigam ler é necessário conseguirem realizar a descodificação das letras e para escrever necessitam de codificar as letras dessa mesma linguagem (McGee & Richgels, 2014; Santos et al., 2015). Existe uma percentagem considerável de crianças em risco de insucesso ou de dificuldades académicas na sua educação formal ainda antes de terem iniciado o ensino escolar, devido a dificuldades surgidas na aquisição e desenvolvimento de competências associadas à literacia emergente (McGee & Richgels, 2014). As crianças que apresentam dificuldades na linguagem acabam por desenvolver dificuldades na compreensão e na expressão da linguagem. Normalmente a dificuldade na leitura e escrita são consequências das dificuldades na linguagem, como um acidente em cadeia. Apresentando dificuldades na linguagem poderá comprometer o processo de aprendizagem da leitura e da escrita impactando diretamente no aproveitamento escolar, representado assim um possível risco educacional, vocacional e social (Giliiam et al., 2021; Piasta & Wagner, 2010). Nestes casos o caminho aponta para um apoio precoce para combater as dificuldades, nomeadamente na área da literacia emergente e linguagem oral, para que as crianças com estes indícios consigam ter melhor desempenho e aproveitamento académico (Moll et al., 2015). 23 2.5.2. Os Preditores da leitura e da escrita na Literacia Emergente São nos primeiros anos do ensino básico que as crianças apresentam o maior nível de heterogeneidade nas competências ao nível de linguagem oral, vocabulário, consciência fonológica e linguagem escrita como o conhecimento das letras, escrita inventada ou a associação fonema-grafema (Matias et al., 2022). Tem sido alvo de estudo quais as áreas merecem maior atenção quando se objetiva identificar e intervir precocemente nas dificuldades de leitura e no combate ao insucesso escolar. O que virá a seguir, são os quatro preditores do sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita em idade préescolar: É no vocabulário (I), que o léxico é formado por uma rede integradora que engloba diversas áreas. Aprender a ler potencia o crescimento da rede de palavras. A representação de alta qualidade traduz-se numa maior aquisição dos processos fonológicos, ortográficos, de sintática e de semântica. Desta forma, ensino do vocabulário revela ter um impacto significativo no desenvolvimento lexical da criança que advém da leitura e da escrita (Fernandes et al., 2017). A consciência fonológica (II) é a consciência de que as palavras são compostas por uma sequência de sons e significados diferentes. A estrutura sonora tem três unidades fonológicas: as sílabas, os fonemas e as unidades intra-silábicas (Silva, 2003). Esta não é necessária para aprender a falar, mas torna-se essencial para a aprendizagem da leitura e da escrita (Gamelas et al., 2003). A forma mais natural para a consciência fonológica envolve a sensibilidade às sílabas, às rimas e aos fonemas iniciais das palavras, prática que pode ser desenvolvida durante o pré-escolar. A consciência fonológica num modelo mais avançado é a consciência da estrutura da fonologia das palavras e a capacidade de manipular os segmentos fonéticos (Silva, 2022). Antes dos três anos de idade já surge a compreensão de símbolos como imagens e por vezes palavras escritas. Mas é na fala que começam a entender que as imagens e a escrita representam a linguagem falada. Daí, as crianças começam a reconhecer sinais, logótipos e a manipular os livros (Albritton et al., 2022; Verhoeven et al., 2020). A competência fonológica influencia o sucesso ou insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita pelo que se torna importante praticar as competências fonológicas através de procedimentos de descodificação leitora (Carson et al., 2014; Silva, 2003; Sim-sim et al., 2008). 24 A consciência fonológica é importante no pré-escolar e nas primeiras fases de aprendizagem da leitura, pois oferece a oportunidade para analisar e manipular segmentos das palavras de modo informal ou com recurso a treinamento (Silva, 2004). O conhecimento das letras (III) é outra competência da literacia emergente que determina o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, existindo uma clara relação entre a consciência fonológica e o conhecimento das letras. A escrita inventada (IV), ainda no período pré-escolar são tentativas de escrita que proporcionam a reflexão e criatividade das mesmas por parte da criança e demonstram o desenvolvimento das competências metalinguísticas através da análise dos segmentos orais e a sua associação aos grafemas (Silva, 2022). Este tipo de práticas potencia a compreensão e a associação que a criança faz dos segmentos orais das palavras e das suas representações gráficas, o que permite o paralelismo entre a escrita e a linguagem oral. Para além disso revelam melhorar as competências de literacia emergente e são ótimos preditores no desempenho da leitura e da escrita no início da educação formal (Aguiar & Mata, 2022). Estudos realizados através de Programas de Intervenção que se focam na escrita inventada que incidem sobre crianças no pré-escolar revelam uma evolução na qualidade da escrita, assim como na consciência fonológica, fonémica e na compreensão do princípio do alfabeto (Silva & Alves Martins, 2002, 2003; Ouelette & Sénèchal, 2008). O papel da Literacia emergente e da linguagem oral são de elevada importância pelo que promovem o bem-estar da criança em toda a sua dinâmica enquanto ser em desenvolvimento emocional, social e cognitivo (Sapage & Cruz-Santos, 2023). 2.5.3. As Bases da linguagem A linguagem pode-se caracterizar como um sistema dinâmico e complexo de convenções e códigos sociais para representação de conceitos utilizando arbitrariamente símbolos e regras. Ela é uma ferramenta indispensável ao ser humano e na vida em sociedade, pois todos estamos dependentes da comunicação no nosso dia-a-dia. Além disso, a comunicação proporciona a criatividade, produtividade e um sistema regulamentado que é reflexivo, universal e arbitrário (Heward et al., 2017; Hoff, 2014; Owens, 2016). 25 Qualquer que seja a forma de comunicação, este é um conceito intrínseco ao ser humano onde há uma troca de mensagens entre um emissor e um recetor, seja esta interação intencional ou não (Folge, 2019; Heward et al., 2017; Levey, 2019; Owens, 2016). A linguagem oral é o resultado da comunicação verbal e pertence às primeiras formas de comunicação da criança, é a que mais traz progressos no que toca à aprendizagem, permitindo que a criança se posicione no mundo de que faz parte. O desenvolvimento nesta variante da comunicação cresce de forma notória nas fases de primeira e segunda infância; posteriormente dá-se a contínua evolução e aprimoramento até à idade adulta (Gillam et al., 2021). A aquisição da linguagem vai decorrer de uma sequência de etapas que vão surgindo pelos marcadores biológicos. Estes vão amadurecendo, permitindo que a criança atinja o estado completo de desenvolvimento neurológico. No entanto, o aprimoramento da linguagem vai depender do contexto social, pelo que pode potenciar o desenvolvimento da linguagem ou debilitá-lo (Gilliam et al., 2021). Assim podemos compreender que há um caminho gradual a percorrer para o desenvolvimento da linguagem, através da utilização de conceitos concretos até ao uso e compreensão do sistema mais abstrato (Bishop et al., 2002). A linguagem depende ainda de diversas competências cognitivas, como a atenção para a aprendizagem e a memória. Existe, inevitavelmente, uma interligação das diferentes áreas cerebrais aquando do seu processamento, isto porque o cérebro funciona de modo holístico e as suas funções raramente funcionam individualmente. Posteriormente e consoante o indivíduo, a atividade, input ou output, atenção e nível de dificuldade, certas regiões cerebrais vão estando ativas repetidamente durante o processo de comunicação (Ardila, 2015; Caldas, 2000; Owens, 2016). Existe comunicação quando há alguém que passa uma mensagem, um pensamento a ser transmitido, e outro alguém que o recebe. Isto reflete duas modalidades na linguagem: a modalidade de expressão ou output, permite transmitir a mensagem quer pela expressão verbal oral ou pela expressão verbal escrita; a modalidade de compreensão ou input é a receção e interpretação da mensagem, também realizada através da fala ou da escrita (Hoff, 2014; Levey 2019; Owens, 2016). A análise do input vai ser melhor ou pior consoante for a memória e o armazenamento de palavras e conceitos da criança. A interpretação do significado das palavras e dos conceitos localiza-se no lobo temporal e no córtex (Caldas, 2000; Owens, 2016). A base conceptual da mensagem é criada no córtex e é nele que se situa o armazenamento da memória, passando pela área de Wernicke que organiza a estrutura da mensagem e faz a transmissão, 26 atravessando desde o fascículo arqueado até à Broca, situado no lobo frontal. A broca tem a função de programar de forma motora a fala, transmitindo sinais para a zona motora do córtex, ativando os músculos cuja função é proporcionar a respiração, a fonação, ressonância e a articulação (Mackay, 2003; Owens, 2016). O processo de linguagem requer uma ação coordenada de subsistemas que determinam a forma, o conteúdo e o uso da linguagem como a fonologia, a semântica, a morfologia e sintaxe (Carroll et al., 2011; Sim Sim, 1998). A fonologia, segundo Ardila (2015), é um sistema de comunicação do bebé que ocorre na fase pré-linguística, onde são introduzidos os sons da fala isentos de intencionalidade e que, posteriormente, através da semântica, estes sons são combinados para que seja possível a formação de palavras. É a utilização simultânea de ambos sistemas numa combinação de palavras que posteriormente se transformam em frases e a finalidade é um discurso mais ou menos complexo. Quando a criança adquire uma intencionalidade na sua comunicação quer dizer que passou por uma fase de maturação anatomofisiológica e emocional onde surge o palreio, que vai ser substituído gradualmente pela lalação, que é a produção de segmentos silábicos. Numa fase inicial da aquisição da linguagem a criança começa por utilizar gestos e palavras isoladas, depois frases simples para expressar as suas intenções, desejos e ideias, do tipo sujeito-verbo-objeto. Progressivamente começam por ser capazes de utilizar artigos, adjetivos, advérbios, entre outros modificadores. Por seguida, alcançam a utilização dos pronomes demonstrativos e combinam orações, gerando enunciados maiores e mais complexos (Lund & Duchan, 1993). Quanto ao desenvolvimento da semântica, este caracteriza-se pelo uso das palavras com significado que começam a surgir nos primeiros 12 meses de idade. A criança começa a identificar um conceito quando há uma observação repetida juntamente com o uso da palavra que caracteriza o conceito. Desta forma, a criança começa a estabelecer redes de ligação semântica que posteriormente, estabilizar-se á no período escolar (Gillam et al., 2021; Owens, 2016). Nos primeiros 18 a 20 meses de idade é a fase onde surgem as primeiras palavras, nomeadamente nomes e verbos. Gradualmente começam a criar sequências a partir dos 2 e 5 anos de idade onde já é espectado que a criança consiga usar preposições, advérbios e pronomes (Gillam et al., 2021; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Aos dois anos de idade há um crescimento exponencial do reportório fonológico, onde a criança alcança uma maior capacidade de combinações na estrutura das palavras. É comum nas idades 27 compreendidas entre os 3 e 4 anos a substituição, omissão ou alterações fonológicas das palavras. No entanto este comportamento não prejudica a compreensão do adulto no contexto situacional e frásico. Nestas idades podem alcançar uma extensão média de frases até três palavras, expandindo o seu enunciado até aos quatro anos, pois é aqui que se começam a ouvir frases simples, utilizando coordenadas adversativas, copulativas, justapostas, subordinadas relativas e conjuntivas. Com a utilização frequente da hipotaxe, a criança vai começar por adquirir um pensamento lógico e concreto, começando por fazer os plurais nas frases e aumentam o enunciado das frases cada vez mais. Gradualmente, à medida que vão desenvolvendo e evoluindo cada vez mais a fala, deixarão de utilizar os gestos (Rigolet, 2006). A partir dos 4 anos de idade as crianças começam a apreciar o jogo das palavras como o uso de rimas ou a identificação de palavras que iniciam e terminam com o mesmo som (Bernstein & Tiegerman-Farber, 2008; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). Entre os 4 e 5 anos de idade o vocabulário da criança cresce para mais de dez mil palavras e especta-se que já consigam contar alguns números e compreender histórias simples. Simultaneamente o vocabulário aumenta e as suas questões também se vão tornando mais complexas (Gilliam et al., 2021; Shipley & McAfee, 2004; Sim-Sim, 1998). Entre os 5 e 6 anos de idade as crianças revelam interesse pelo funcionamento do que as rodeia, o que permite complexificar as categorias semânticas e aumentar o seu vocabulário (Acosta et al., 2006; Gilliam et al., 2021; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Nestas idades especta-se verificar um acréscimo na produção de preposições, advérbios, artigos indefinidos, tempos verbais, conjunções, no entanto ainda não se especta que consigam utilizar a voz passiva. Também é possível um ligeiro aumento do enunciado com alguma complexidade na construção frásica, uma média de 5 a 6 palavras (Rigolet, 2006; Santos et al., 2015). Por último, a morfossintaxe é quando a criança ajusta as palavras e utiliza frases telegráficas, que se caracterizam por palavras com pouca informação utilizando artigos, pronomes, preposições e verbos auxiliares (Lund & Duchan, 1993; Sim-Sim, 1998; Rigolet, 2006). Esta fase termina quando a criança começa a utilizar palavras com funções gramaticais como as conjunções (Lund & Duchan, 1993; Sim-Sim, 1998). É do nascimento aos 6 anos de idade que ocorre em maior velocidade o desenvolvimento neuronal da criança, nesta altura o cérebro tem maior neuroplasticidade. Inquestionavelmente esta é a fase ideal promotora e estimuladora para a aprendizagem (Roberts et al., 2019). 34 da linguagem oral e tenta saber se a criança é capaz, por exemplo, de nomear categorias, o terceiro dizem respeito à metalinguagem, tentando saber se a criança junta sílabas para construir palavras, o quarto às letras e especta-se que a criança reconheça, por exemplo, as letras do seu nome, o quinto é respetivo aos livros e tenta saber, por exemplo, se a criança segue o sentido direcional da escrita (Sapage & Cruz-Santos, 2023). Em conclusão, este rastreio, para além de capacitar e envolver os pais ou cuidadores da criança, o seu envolvimento pode contribuir para um rastreio que melhor incide sobre as necessidades da criança. Adicionalmente, como contribui para a identificação precoce contribui, consequentemente, para uma identificação precoce das necessidades da criança. A autora deste instrumento salienta que quando adicionado a qualquer programa de intervenção que tenha uma abordagem universal, preventiva e inclusiva, este instrumento fortalece a sua intervenção (Sapage & Cruz-Santos, 2023). 35 CAPÍTULO IIIMETODOLOGIA Torna-se importante, num estudo científico, ser acompanhado por uma metodologia que valorize a sequência de passos realizados no sentido de valorizar todos os recursos percorridos visando a objetividade do estudo (Marôco, 2007; Pestana & Gageiro, 2014). Este capítulo refere-se ao que é requerido do ponto de vista científico e ético a um estudo de investigação. Aborda, portanto, a descrição e fundamentação da metodologia utilizada para efeitos de realização do estudo, finalidade, a descrição da amostra, variáveis, hipóteses, instrumentos de recolha de dados e os respetivos procedimentos. 3.1. Opção Metodológica Este estudo baseia-se numa investigação quantitativa, onde se alinha na perspetiva de Almeida e Freire (2017) em que parte da interpretação dos comportamentos analisados e fenómenos estudados. Assim alinhada aos seus três princípios, para este estudo revela-se importante (a) a experiência como conhecimento; (b) o estudo feito a partir da perspetiva do outro e (c) o interesse em captar como é que as pessoas experienciam e interpretam o mundo social. A modalidade quantitativa pode ser caracterizada como estudo descritivo, inferencial dado que é o entendimento dos fenómenos através da análise e formulação de hipóteses respetivas às relações entre as variáveis. 3.2. Finalidade do estudo A presente investigação tem como finalidade aplicar o instrumento RaLEPE de Sapage e CruzSantos (2023) num grupo de crianças de idade pré-escolar com surdez que frequentam uma escola de referência para a educação bilíngue localizada na Região Norte do país, analisar os resultados, e construir o instrumento de Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-BásicoSURDEZ (RaLEPEEB) numa versão exploratória. Os principais objetivos deste estudo são: 36 1. Aplicar o Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & CruzSantos, 2023) para recolher informação acerca das competências da linguagem e literacia emergente num grupo de crianças com surdez; 2. Analisar os resultados da aplicação do Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & Cruz-Santos, 2023) num grupo de crianças com surdez; 3. Construir a primeira versão exploratória do Instrumento Rastreio Literacia Emergente PréEscolar e Ensino Básico -Surdez (RaLEPEEB). 3.3. Variáveis do Estudo As variáveis deste modelo caracterizam-se por variáveis independentes (tabela 1): Tabela 1 Caracterização das Variáveis Designação das Variáveis Estatuto Natureza Escalas de medida Género Independente Qualitativa Nominal Idade em Meses Independente Quantitativa Nominal Idade em Anos Independente Quantitativa Nominal Distrito de Residência Independente Qualitativa Nominal Concelho Independente Qualitativa Nominal Apoios Terapia da Fala Independente Qualitativa Nominal Terapia Ocupacional Independente Qualitativa Nominal Educação Especial Independente Qualitativa Nominal Fisioterapia Independente Qualitativa Nominal ELI Independente Qualitativa Nominal Reabilitação Audit. Indiv. Independente Qualitativa Nominal Pediatria do Desenvolvimento Independente Qualitativa Nominal CPCJ Independente Qualitativa Nominal Psicologia Independente Qualitativa Nominal Neuropediatria Independente Qualitativa Nominal Condição Problemas de Comunicação Independente Qualitativa Nominal 37 Problemas de Linguagem Independente Qualitativa Nominal Problemas da Fala Independente Qualitativa Nominal Problemas Motores Independente Qualitativa Nominal Problemas Cognitivos Independente Qualitativa Nominal Problemas de Visão Independente Qualitativa Nominal Surdez Profunda Bilateral Independente Qualitativa Nominal Surdez Neurossensorial Bilateral Independente Qualitativa Nominal Surdez Neurossensorial Moderada Bilateral Independente Qualitativa Nominal Surdez Congénita Bilateral Independente Qualitativa Nominal Surdez Neurossensorial Profunda Bilateral Independente Qualitativa Nominal Surdez Congénita Severo-Profunda Bilateral Independente Qualitativa Nominal Dispositivo Independente Qualitativa Nominal Ordem de Nascimento Independente Qualitativa Nominal 1ªLíngua dos Participantes Independente Qualitativa Nominal 1ª Língua dos Encarregados de educação Independente Qualitativa Nominal Habilitações Académicas Encarregados Educ. Independente Qualitativa Nominal Sendo os itens do instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023) as variáveis dependentes em estudo. 3.4. Hipóteses do estudo As hipóteses deste estudo irão centrar-se nas competências ao nível da compreensão auditiva, desempenho da oralidade e língua gestual de crianças surdas em idade pré-escolar. Os resultados estão apresentados de acordo com as hipóteses analisadas neste estudo. A realização do presente estudo emerge da formulação das seguintes hipóteses: H1: Existem diferenças significativas no RaLEPE entre crianças quanto ao Género H0: Não existem diferenças significativas no RaLEPE entre crianças quanto ao Género. H1: Existem diferenças significativas no RaLEPE entre crianças quanto à Idade em Meses. 38 H0: Não existem diferenças significativas no RaLEPE entre as crianças quanto à Idade em Meses. H1: Existem diferenças significativas no RaLEPE entre as crianças quanto ao Apoio em Reabilitação Auditiva. H0: Não existem diferenças significativas no RaLEPE entre as crianças quanto ao Apoio em Reabilitação Auditiva. H1: Existem diferenças significativas no RaLEPE entre as crianças quanto ao Tipo de Dispositivo. H0: Não existem diferenças significativas no RaLEPE entre as crianças quanto ao Tipo de Dispositivo. 3.5. Amostra O presente estudo conta com o tipo de amostra por conveniência e é constituída por 9 crianças, alunos de uma turma bilíngue, com diagnósticos de surdez diferentes entre si e outras condições associadas, salientando que todas as crianças estão matriculadas no jardim de infância do Agrupamento de Escolas de Referência Mundo (designação fictícia de forma a garantir aa confidencialidade das informações e dos dados e que será usada ao longo da dissertação) inserida na Região Norte de Portugal. 3.6. Caracterização da Amostra Para esta investigação recorreu-se à amostra não probabilística, mais concretamente, à amostragem por conveniência (Almeida & Freire, 2017). Neste estudo, a amostra é constituída por um grupo de crianças residentes na região Norte de Portugal que frequentam uma escola de referência para a educação bilingue. Para melhor compreender este formato de ensino é necessário ter em conta que as escolas de referência têm características específicas no que toca ao seu conceito e caracterização. 39 De acordo com o Decreto-lei nº54 (2018), o que caracteriza uma escola de referência é a realização do ensino especial destacando a presença de docentes com conhecimentos da LGP, intérpretes de LGP, terapeutas da fala e assistentes operacionais, preferencialmente com formação específica. Estas escolas funcionam como uma resposta educativa especializada, visando a implementação de um modelo de educação bilíngue, isto é, o desenvolvimento da língua gestual portuguesa como primeira língua e o desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua. Os seus grandes objetivos passam por desenvolver a LGP como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua como mencionado anteriormente, propiciar espaços de formação e reflexão explorando o trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais, famílias e a comunidade educativa no geral, ainda a disponibilização de equipamentos e materiais específicos que garantam o acesso à informação e aquisição de conhecimento, nomeadamente o acesso ao currículo nacional e materiais de suporte visual (Direção-geral da Educação, 2018). As escolas de referência procuram garantir o desenvolvimento linguístico das crianças surdas na tentativa de corresponder às necessidades das crianças permitindo que sejam cumpridos os seus direitos no que diz respeito à sua inclusão no ensino e inclusão social. Por último é importante salientar que as escolas de referência bilingue procuram dar respostas adequadas às crianças com surdez pela da diferenciação no ensino, garantindo o acesso ao currículo nacional de forma justa e inclusiva. Relativamente à caracterização da amostra, é constituída por um grupo de crianças residentes na região norte de Portugal, um total de 9 participantes constituídos por 5 meninos e 4 meninas, todos eles estão matriculados no jardim de infância do Agrupamento Escolas de Referência Mundo na Região Norte de Portugal. Esta amostra revela que as crianças apresentam diferentes graus de deficiência auditiva entre si e, para além disso, outros problemas associados, sendo que a surdez não foi a única condicionante que se teve em consideração para o desenvolvimento do presente estudo. Os dados das crianças foram obtidos através dos processos dos alunos pelo que está garantido o anonimato e confidencialidade das crianças, educadoras e encarregados de educação. Relativamente a esses dados, podemos analisar que todas as crianças têm nacionalidade portuguesa, todos frequentam o ensino público, todos apresentam problemas de audição e quanto à variável Família todas as crianças têm uma família nuclear, ou seja, composta pelo pai e pela mãe. As suas idades variam entre os 3, 4, 5 e 6 anos de idade e os graus de surdez variam entre Surdez 40 bilateral congénita, Surdez neurossensorial profunda bilateral, Surdez neurossensorial bilateral, Surdez profunda bilateral e surdez neurossensorial moderada bilateral. Algumas crianças apresentam outras condições, no entanto, os casos destas condições são, na maioria, casos únicos. Há, portanto, um caso com o diagnóstico de Hiperatividade, um caso diagnosticado com Síndrome de Beckwith Wiedermann e um caso diagnosticado com Fenda Palatina Completa. O jardim de infância que frequentam é de referência para a Educação Bilingue de alunos surdos, mas acolhe também crianças com diferentes nacionalidades, necessidades educacionais diversificadas e/ou especiais estabelecidas no Programa Educativo Individual da criança. O espaço é constituído por três salas, um espaço polivalente, dois gabinetes, duas casas-de-banho, uma copa e um recreio descampado. Os recursos da escola contam com três educadoras titulares de turma, três docentes de educação especial, uma terapeuta da fala, um docente de LGP, duas assistentes operacionais e três funcionárias. Na sala onde decorreu o estudo, a turma conta com uma equipa diária, nomeadamente duas educadoras titulares, uma docente de LGP e a assistente operacional. O Jardim de Infância dispõe ainda de atividades de apoio à família como as atividades de caráter lúdico, serviço de refeições e ainda atividades de enriquecimento curricular como a Psicomotricidade e a LGP. Os seus objetivos passam pela inclusão educativa, social e de acesso com sucesso ao ensino, unindo esforços para a autonomia, equidade educativa e igualdade de oportunidades, preparando-os para a vida pós-escolar e profissional (Agrupamento de Escolas de Referência Mundo, 2014). Face à observação e utilização do RaLEPE original, conseguimos compreender o que seria necessário para que este instrumento se adaptasse à surdez. Desta forma, apresentam-se os critérios de inclusão da amostra para o instrumento Rastreio Literacia Emergente Pré-escolar (RaLEPE) para a surdez:  Crianças com diagnóstico de surdez;  Qualquer grau de surdez é elegível para a amostra;  Crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e 0 meses a 6 anos e seis meses de idade;  Crianças que falem PT, LGP ou ambas; 41  Crianças de nacionalidade portuguesa;  Crianças que frequentam o jardim-de-infância Terminada a informação relativamente aos conceitos introdutórios vai ser agora objeto de análise as restantes variáveis em forma de tabela, a começar pelo variável género, as restantes seguirão a mesma lógica, (ver tabela 2). GÉNERO Destas 9 crianças, 4 são do género feminino (44,4%) e 5 são do género masculino (55,6%). A distribuição dos participantes de acordo com o género apresenta-se uniforme, sendo que a percentagem de alunos do género masculino é ligeiramente superior à do género feminino, (ver tabela 2). Tabela 2 Distribuição da Amostra de acordo com o Género Género N % Feminino 4 44,4% Masculino 5 55,6% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 2; M =1,56; DP =,527 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão IDADE EM MESES Quanto à variável idade em meses podemos verificar que todas as crianças inseridas na amostra deste estudo têm idades compreendidas entre os 3 anos e 0 meses até 6 anos e 6 meses (ver tabela 3), como recomenda o instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), utilizado para recolha de dados do presente estudo. 42 Tabela 3 Distribuição da Amostra de acordo com a Idade em Meses Idade em meses N % 56 1 11,1% 58 2 22,2% 59 1 11,1% 60 1 11,1% 67 1 11,1% 71 1 11,1% 73 1 11,1% 75 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 56; Max.= 75; M =64,11; DP =7,390 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão IDADE EM ANOS Pode-se verificar que 4 crianças têm 5 anos (44,4%), 3 crianças têm 4 anos (33,3%),1 tem 3 anos (11,1%) e 1 criança tem 6 anos (11,1%), (ver tabela 4). Tabela 4 Distribuição da Amostra de acordo com a Idade em Anos Idade em Anos N % 3 1 11,1% 4 3 33,3% 5 4 44,4% 6 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.=4; M =2,56; DP =,882 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão 43 DISTRITO DE RESIDÊNCIA Quanto à variável Distrito, 8 crianças residem no distrito de Braga (88,9%) e apenas 1 (11,1%) em Viana do Castelo, (ver tabela 5). Tabela 5 Distribuição da Amostra de acordo com o Distrito de Residência Distrito N % Braga 8 88,9% Viana do Castelo 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 2; M =1,11; DP =,333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONCELHO Relativamente à distribuição da amostra de acordo com o concelho temos 4 crianças a residir no concelho de Braga (44,4%), 3 crianças a residir no concelho de Famalicão (33,3%), 1 criança a residir em Fafe (11,1%) e 1 criança a residir em Monção (11,1%), (ver tabela 6). As duas últimas crianças residem a uma distância relativamente maior à localização da escola que frequentam, sendo que isto acontece pois, é em Braga, que existe a única escola de referência na região Norte; o que implica que crianças residentes noutros concelhos e até mesmo outros distritos tenham de percorrer uma maior distância para ter acesso ao acompanhamento que dá uma escola de referência. Tabela 6 Distribuição da Amostra de acordo com o Concelho onde Residem os Participantes Concelho N % Braga 4 44.4% Famalicão 3 33,3% Fafe 1 11,1% Monção 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 4; M =1,89; DP =1,054 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão 50 Tabela 19 Distribuição da Amostra sobre Problemas da Fala Problemas da Fala N % Sim 8 88,9% Não 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,8889; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE PROBLEMAS MOTORES Pode-se afirmar que 7 crianças (77,8%) não apresentam problemas motores e 2 apresentam (22,2%), (ver tabela 20). Uma das duas crianças é diagnosticada com paralisia motora, no entanto, tem demonstrado melhorias. Tabela 20 Distribuição da Amostra sobre Problemas Motores Problemas Motores N % Sim 2 22,2% Não 7 77,8% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,2222; DP = ,44096 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE PROBLEMAS COGNITIVOS Relativamente aos dados apresentados relativos a quantas crianças apresentam problemas cognitivos, podemos observar que 6 crianças não apresentam ou têm diagnóstico de problemas cognitivos (66,7%) e as restantes 3 crianças (33,3%) têm diagnóstico e/ou apresentam problemas cognitivos, (ver tabela 21). 51 Tabela 21 Distribuição da Amostra sobre Problemas Cognitivos Problemas Cognitivos N % Sim 3 33,3% Não 6 66,7% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,3333; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE PROBLEMAS DE VISÃO Esta variável analise quantas crianças da amostra apresentam problemas de visão (ver tabela 22). Podemos ver que uma criança da amostra apresenta problemas de visão (11,1%) e as restantes 8 crianças (88,9%) não. Tabela 22 Distribuição da Amostra quanto aos Problemas de Visão Problemas de Visão N % Sim 1 11,1% Não 8 88,9% Total 9 100,0% Min.= 0,00; Max.= 1,00; M = ,2222; DP = ,44096 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ PROFUNDA BILATERAL Há um caso de surdez profunda bilateral na amostra (11,1%) e as restantes 8 crianças apresentam outro diagnóstico de surdez (88,9%), (ver tabela 23). 52 Tabela 23 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Profunda Bilateral Surdez Profunda Bilateral N % Sim 1 11,1% Não 8 88,9% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M =,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ NEUROSSENSORIAL BILATERAL A tabela abaixo mostra que uma criança (11,1%) tem o diagnóstico de surdez neurossensorial bilateral e as restantes 8 (88,9%) apresentam um diagnóstico de surdez diferente, (ver tabela 24). Tabela 24 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Neurossensorial Bilateral Surdez Neurossensorial Bilateral N % Sim 1 11,1% Não 8 88,9% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ NEUROSSENSORIAL MODERADA BILATERAL Relativamente à surdez neurossensorial moderada bilateral, a tabela revela que há uma criança (11,1%) com este grau de surdez, as restantes 8 crianças (88,9%) apresentam outro tipo de diagnóstico, (ver tabela 25). 53 Tabela 25 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Neurossensorial Moderada Bilateral Surdez Neurossensorial Moderada Bilateral N % Sim 1 11,1% Não 8 88,9% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ CONGÉNITA BILATERAL Quanto à Surdez Bilateral Congénita existem na amostra 2 crianças com este diagnóstico (22,2%), as restantes 7 apresentam outro tipo de diagnóstico de surdez (77,8%), (ver tabela 26). Tabela 26 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Congénita Bilateral Surdez Congénita Bilateral N % Sim 2 22,2% Não 7 77,8% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,2222; DP = ,44096 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ NEUROSSENSORIAL PROFUNDA BILATERAL A seguinte tabela revela que 3 crianças estão diagnosticadas com Surdez Neurossensorial Bilateral Profunda (33,3%), e outras 66,7% apresentam outros diagnósticos de surdez, (ver tabela 27). 54 Tabela 27 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Neurossensorial Profunda Bilateral Surdez Neurossensorial Profunda Bilateral N % Sim 3 33,3% Não 6 66,7% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,3333; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE SURDEZ CONGÉNITA SEVERO-PROFUNDA BILATERAL Relativamente a este tipo de surdez, há 1 criança na amostra com surdez bilateral congénita severo-profunda (11,1%), as restantes 8 apresentam outro tipo de diagnóstico, (ver tabela 28). Tabela 28 Distribuição da Amostra quanto à Surdez Congénita Severo-Profunda Bilateral Surdez Congénita Severo-Profunda Bilateral N % Sim 1 11.1% Não 8 88,9% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE ATRASO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO (AGD) Quanto ao AGD, (Dados retirados dos processos individuais dos alunos) verificamos que 3 crianças apresentam esta condição (33,3%), e as restantes 6 crianças (66,7%) não apresentam esta condição, (ver tabela 29). 55 Tabela 29 Distribuição da Amostra quanto ao Atraso Global Desenvolvimento Atraso Global Desenvolvimento N % Sim 3 33,3% Não 6 66,7% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,3333; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE ATRASO DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR (ADP) Podemos analisar que 3 crianças (33,3%) têm Atraso de Desenvolvimento Psicomotor, as restantes 6 crianças não apresentam este diagnóstico (66,7%), (ver tabela 30). Tabela 30 Distribuição da Amostra quanto ao Atraso de Desenvolvimento Psicomotor ADP N % Sim 3 33,3% Não 6 66,7% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,3333; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão CONDIÇÃO DE DÉFICE ATENÇÃO A distribuição da amostra relativamente ao Défice de Atenção revela que cerca de 6 crianças (66,7%) apresentam este diagnóstico, as restantes 3 (33,3%) não apresentam, (ver tabela 31). 56 Tabela 31 Distribuição da Amostra quanto ao Problema Défice de Atenção Défice de Atenção N % Sim 6 66,7% Não 3 33,3% Total 9 100,0% Min.= ,00; Max.= 1,00; M = ,6667; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão ENCARREGADO EDUCAÇÃO Quanto à representatividade parental da amostra pode-se verificar que 6 crianças têm a mãe como encarregada de educação (66,7%) e as restantes 3 crianças têm o pai como encarregado de educação (33,3%), (ver tabela 32). Tabela 32 Distribuição da Amostra quanto ao Encarregado de Educação Encarregado Educação N % Mãe 6 66,7% Pai 3 33,3% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 2; M = 1,3333; DP = ,50000 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão USO DE DISPOSITIVO AUDITIVO Quanto aos dispositivos auditivos podemos verificar que 5 crianças usam implante coclear bilateral (55,6%) e 4 crianças usam aparelho auditivo bilateral (44,4%), (ver tabela 33). 57 Tabela 33 Distribuição da Amostra quanto ao Dispositivo Auditivo Dispositivo Auditivo N % Implante Coclear Bilateral 5 55,6% Aparelho Auditivo Bilateral 4 44,4% Total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 2; M = 1,44; DP = ,527 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão ORDEM DE NASCIMENTO Pode-se verificar que 5 crianças alvo deste estudo são filhos únicos (55,6%), 3 crianças são segundos filhos (33,3%) e 1 criança é terceira filha (11,1%), (ver tabela 34). Tabela 34 Distribuição da Amostra quanto à Ordem de Nascimento Ordem de Nascimento N % Filho único 5 55,6% segundo filho 1 11,1% segunda filha 2 22,2% terceira filha 1 11,1% total 9 100,0% Min.= 1; Max.= 7; M = 2,89; DP =,2,369 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão PRIMEIRA LÍNGUA DOS PARTICIPANTES Relativamente à primeira língua dos participantes podemos verificar que 8 crianças (88,9%) têm a língua portuguesa como primeira língua e apenas uma criança (11,1%) tem Língua Gestual Portuguesa como língua materna, (ver tabela 35). 58 Tabela 35 Distribuição da Amostra quanto à Primeira Língua dos Participantes 1ª Língua dos Participantes N % LP 8 88,9% LGP 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1,00; Max.= 2,00; M = 1,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão PRIMEIRA LÍNGUA ENCARREGADO EDUCAÇÃO Quanto à primeira língua dos encarregados de educação, podemos observar que 8 encarregados de educação têm a língua portuguesa como primeira língua (88,9%) e 1 encarregado de educação tem a Língua Gestual Portuguesa como primeira língua (11,1%), (ver tabela 36). Tabela 36 Distribuição da Amostra relativamente à Primeira Língua dos Encarregados de Educação 1ª Língua Enc. Educação N % LP 8 88,9% LGP 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1,00; Max.= 2,00; M =1,1111; DP = ,33333 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão HABILITAÇÕES ACADÉMICAS DO ENCARREGADO EDUCAÇÃO Podemos verificar que 4 encarregados de educação têm o ensino obrigatório completo (44,4%), 2 têm o 3º Ciclo completo (22,2%), 1 encarregado tem o 1º Ciclo (11,1%), 1 encarregado tem o 2ºCiclo (11,1%) e 1 encarregado tem um Doutoramento (11,1%), (ver tabela 37). 59 Tabela 37 Distribuição da Amostra quanto às Habilitações Académicas Encarregados de Educação Habilitações Académicas Enc. Educação N % 1ºCiclo 1 11,1% 2ºCiclo 1 11,1% 3ºCiclo 2 22,2% Ensino Obrigatório 4 44,4% Doutoramento 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1,00; Max.= 6,00; M = 3,4444; DP = 1,42400 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão PROFISSÃO DO ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO Quanto às profissões dos Encarregados de Educação verificamos que 1 é costureira (11,1%), 1 trabalha em Análises Clínicas (11,1%), 1 é Cabeleireira (11,1%), 1 é Serralheiro (11,1%), 1 é Auxiliar (11,1%), 1 é Secretário Administrativo (11,1%), 1 Vendedor (11,1%), 1 trabalha por conta de outrem (11,1%) e 1 é desempregado (11,1%), (ver tabela 38). Tabela 38 Distribuição da Amostra relativamente à Profissão dos Encarregados de Educação Profissão Enc. Educação N % Costureira 1 11,1% Análises Clínicas 1 11,1% Cabeleireira 1 11,1% Serralheiro 1 11,1% Auxiliar Crianças 1 11,1% Secretário Adm. 1 11,1% Vendedor 1 11,1% Trabalho conta de outrem 1 11,1% Desempregado 1 11,1% Total 9 100,0% Min.= 1,00; Max.= 9,00; M = 5,000; DP = 2,73861 Nota: N = Número de participantes; % = Percentagem; MMédia; DPDesvio de Padrão 66 profissionais especializados em surdez (Grupo de recrutamento de Educação Especial920) analisaram que itens fariam sentido remover e que itens fariam sentido ficar no instrumento adaptado para a surdez com base no desempenho das crianças e então começámos por verificar quais os itens que iriam manter, quais os itens que iriam ser adaptados, quais os itens iriam ser substituídos e quais os itens iriam ser definitivamente removidos. 4ºProcedimentoPainel de Peritos Posteriormente constituiu-se um painel de peritos com 3 especialistas Doutorados na área deste estudo juntamente com a investigadora principal deste estudo e a sua orientadora para validar o conteúdo dos itens que foram determinados nos procedimentos anteriores, onde se realizou uma análise e reflexão do enquadramento e desempenho das crianças com surdez para definir os itens que iriam ser mantidos, adaptados e os novos com maior fidelidade, consistência e robustez. Assim, foi possível criação da primeira versão exploratória do Instrumento Rastreio Literacia Emergente PréEscolar e Ensino Básico -Surdez (RaLEPEEB), (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024), (Anexo C). A reflexão culminou na manutenção de 12 itens, na adaptação de 19 itens e na criação de 34 novos itens, definidos com base numa análise às orientações que descrevem o processo de aquisição de competências linguísticas na primeira língua destas crianças, a Língua Gestual Portuguesa. 3.8. Procedimento de Recolha de Dados Este projeto de investigação, conducente à dissertação de Mestrado em Educação Especial, área de especialização em Necessidades Educativas Especiais do Domínio Cognitivo e Motor, foi analisado e aprovado pela Senhora Presidente do Concelho Científico do Instituto de Educação, em despacho datado de 19 de março de 2024, no cumprimento do n.º5 do art.º169 do Regulamento Académico. No que diz respeito ao procedimento de Recolha de Dados para a realização do presente estudo, o primeiro passo foi a submissão do projeto e a sua respetiva aprovação pelo Concelho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho, 19 de março de 2024. O segundo procedimento foi contactar a Direção do Agrupamento Escolas de Referência Bilingue Mundo no sentido de partilhar a intenção deste estudo, o objetivo do estudo e a permissão para o acesso a visitas presencias na turma de ensino bilingue do jardim escola do respetivo Agrupamento, para efeitos de recolha e análise de dados. 67 O nosso pedido foi aceite, pelo que o terceiro processo foi a troca de dois formulários, um documento que formaliza o consentimento (Anexo A) e outro que expressa o comprometimento quanto ao anonimato e confidencialidade dos dados das crianças e outros elementos inseridos neste estudo. Para poder iniciar a Investigação começámos pelos pedidos de autorização aos responsáveis pelo Jardim de Infância, onde as crianças aferidas para o estudo estavam inseridas com a garantia da confidencialidade e anonimato das crianças e outros elementos à volta do estudo. 3.9. Procedimento de tratamento e análise dos dados Os dados obtidos neste estudo serão submetidos a uma análise estatística descritiva e inferencial, com recurso ao programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 28.0. 68 CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Depois do período de observação que foram entre os dias 18 de março 2023 a 2 de junho de 2023 verificou-se o desempenho das crianças face aos itens que integram o RaLEPE (Sapage & CruzSantos, 2023) estes estão distribuídos em cinco dimensões: Linguagem OralCompreensão; Línguagem OralProdução; Metalinguagem, Letras e Livros. A presente investigação tem como finalidade aplicar o instrumento RaLEPE de Sapage e CruzSantos (2023) num grupo de crianças de idade pré-escolar com surdez que frequentam uma escola de referência para a educação bilíngue localizado na região norte do país, analisar os resultados, e construir o instrumento de Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino-BásicoSURDEZ (RaLEPEEB) numa versão exploratória. Os principais objetivos deste estudo são: 1. Aplicar o Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & CruzSantos, 2023) para recolher informação acerca das competências da linguagem e literacia emergente num grupo de crianças com surdez; 2. Analisar os resultados da aplicação do Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & Cruz-Santos, 2023) num grupo de crianças com surdez; 3. Construir a primeira versão exploratória do Instrumento Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico -Surdez (RaLEPEEB). 4.1. Análise Descritiva A análise descritiva pretende sistematizar os dados e as características mais relevantes da amostra, apresentando a descrição e distribuição dos resultados obtidos nas variáveis consideradas (Almeida & Freire, 2017; Marôco, 2007). A seguinte tabela evidencia as alterações realizadas com base na análise, enquadramento e desempenho das crianças com surdez que fizeram parte deste estudo de forma a decidir quais os itens que se deveriam manter, adaptar ou acrescentar. Desta forma, com base no Instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), apresentamos no seguinte quadro os itens que se mantiveram, que foram adaptados e os que foram construídos para o novo instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico-SURDEZ (RaLEPEEB), (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024): 69 Quadro 7 Análise dos itens que constituem o RaLEPEEB-Surdez -Versão Exploratória (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024) Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino BásicoSURDEZ (RaLEPEEBSURDEZ) IGUAL ADAPTADO NOVO 14.Define palavras. 1.Identifica imagens ou objetos pela sua representação gestual ou visual 8. Evoca oral ou gestualmente o verbo referente a uma ação; 19.Produz um batimento de palmas por cada PALAVRA de uma frase. 2.Organiza imagens, após gestualizar ou oralizar a categoria a que pertence; 11. Ordena e nomeia oral ou gestualmente os meses do ano; 20.Produz um batimento de palmas por cada SÍLABA da palavra. 3.Identifica oral ou gestualmente categorias de imagens. 16.Identifica palavras com SÍLABA FINAL igual, com base na sua grafia; 21.Junta sílabas para formar palavras. 4.Localiza um objeto quando questionado/a em LGP ou oralmente pela sua localização. 17.Identifica palavras que partilha do mesmo GRAFEMA INICIAL, sabendo representá-lo datilologicamente; 22.Reconhece frases agramaticais. 5. Identifica cores oral ou gestualmente; 18.Identifica palavras que partilha do mesmo GRAFEMA FINAL, sabendo representá-lo datilologicamente; 28.Copia figuras geométricas. 6. Identifica opostos pela sua representação oral ou gestual; 23.Evoca a vogal em falta do início de uma palavra; 31.Começa a desenhar como forma de expressar ideias e histórias. 7. Nomeia oral ou gestualmente um objeto; 24.Evoca a consoante em falta no início de uma palavra; 33.Reconta uma história. 9.Evoca oral ou gestualmente um objeto, a partir da sua função. 25.Reconhece e nomeia oral e datilologicamente, pelo menos, 3 vogais; 35.Segura, olha e manuseia livros corretamente; 10. Ordena e nomeia oral ou gestualmente os dias da semana; 26.Reconhece e nomeia oral e gestualmente, pelo menos, 8 consoantes; 36.Segue o sentido direcional da escrita (varrimento). 12.Ordena e nomeia oral ou gestualmente os números até 20; 39.Presta atenção a mensagens curtas em LGP e reage, recorrendo, por vezes, à pantonomina; 37.Faz simples predições e comentários sobre a história que está a ser lida. 13.Produz frases simples, utilizando com correção as regras gramaticais aplicáveis à língua oral e à língua gestual; 40.Compreende enunciados muito simples, sobre assuntos familiares; 38.Demonstra um interesse crescente na leitura e nos livros. 15.Identifica palavras com SÍLABA INICIAL igual, com base na sua grafia; 43.Está atento ao que é dito pelo seu interlocutor, por períodos prolongados; 70 27.Reconhece as letras (gráficas e gestuais) que compõem o seu nome. 44.Utiliza gestos isolados e/ou frases curtas para exprimir o que quer e o que não quer; 29.Consegue escrever e gestualizar as letras do seu nome. 45.Exprime pensamentos, sentimentos e ideias, de forma simples, utilizando expressões faciais/corporais adequadas; 30.Reconhece o seu nome escrito e o seu nome gestual. 46.Reconta, de forma simples, factos vivenciados por si; 32.Reconhece a correspondência entre as letras na sua grafia maiúscula e minúscula, assim como entre esta e o alfabeto gestual; 47.Recorre à expressão facial/corporal e ao olhar, para comunicar. 34.Resume oral e/ou gestualmente uma história, a partir da capa de um livro, com apoio de questões. 48.Utiliza a língua gestual para planear a sua ação e para influenciar outros; 41.Compreende pequenas histórias ilustradas, comentando e/ou perguntando; 49.Ordena factos, começando a utilizar expressões de tempo e articuladores frásicos simples; 42.Compreende histórias, sendo capaz de posteriormente recordar as suas principais características (personagens, lugares, ações, etc.); 50.Utiliza a língua gestual com diferentes objetivos comunicativos; 51.Transforma mensagens não verbais (imagens, cartazes, gráficos, mínima, etc.) em enunciados gestuais; 52.Antecipa enredos de histórias, a partir de referenciais ilustrados alusivos às mesmas; 53.Recorre à expressão facialcorporal para exprimir de forma clara o que pretende, em diferentes tipos de frase; 54.Comunica com progressiva correção, revelando consciência quanto à morfologia dos gestos; 55.Exprime-se recorrendo a gestos de diversas categorias gramaticais (nomes, verbos, adjetivos…); 56.Reconhece e aplica corretamente o sentido de posse; 57.Formula frases com estruturas gramaticais simples (SOV); 58.Distingue o nome gestual do nome próprio; 71 59.Conhece, total ou parcialmente, o alfabeto gestual; 60.Relaciona a configuração manual com a forma escrita da letra minúscula. 61.É capaz de soletrar datilologicamente o seu nome e/ou os nomes dos seus familiares próximos; 62.Reconhece as diferenças linguísticas entre a LGP e a Língua Portuguesa; 63.Identifica e utiliza gestos que nomeiam pessoas, coisas e lugares e gestos que descrevem ações; 64.Revela domínio na aplicação das regras gramaticais básicas (concordância verbal, frases completas e tempos adequados); 65.É capaz de identificar incorreções na sua produção gestual e na de com quem interage A apresentação dos resultados inicia-se pela estatística descritiva, com a indicação da medida de tendência central (média) e de dispersão (desvio-padrão) para cada subdomínio, seguindo-se a respetiva análise à normalidade da distribuição dos dados (Testes de Shapiro-Wilk), tendo-se verificado que a Compreensão e a Produção não seguiam parâmetros normais de distribuição. Contrariamente às Letras, aos Livros e ao RaLEPE_Total, o que fez com que fossem rodados testes paramétricos aos dois primeiros subdomínios e não-paramétricos aos dois últimos, bem como ao valor global. Em suma, das quatro variáveis em análise, apenas o género revelou uma influência estatisticamente significativa sobre a Compreensão. Verificou-se também que nenhum elemento da amostra foi capaz de revelar competências no setor da Metalinguagem. Quanto às variáveis avaliadas no RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023) obtemos a distribuição dos seguintes resultados (ver tabela 39). 72 Tabela 39 Medidas de tendência central dos compósitos para cada dimensão do RaLEPE Os resultados da aplicação da versão original do RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), podem ser observados na Tabela 39, em que se destaca a não demonstração de competências metalinguísticas, por parte das crianças avaliadas, concomitante com uma grande variabilidade na capacidade das mesmas para compreender e produzir linguagem oral, constatada com base em valores de desvio-padrão superiores às médias registadas nestas duas competências. Verifica-se, de igual modo, no que concerne ao valor final agregado dos cinco subdomínios que compõem o instrumento, uma grande variabilidade no desempenho destas crianças, dada à proximidade dos valores de tendência central e de dispersão. 4.2. Análise Inferencial Após a análise dos resultados do desempenho das competências das crianças avaliadas no RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), no conteúdo e da análise feita pelo painel de especialistas, o quadro 7 apresenta os itens que foram mantidos, adaptados e criados. Para uma análise detalhada da primeira versão exploratória do instrumento RaLEPEEBSurdez (consultar o Anexo C). 73 Tabela 40 Teste de Normalidade à Distribuição dos Dados por Subdomínio e Resultado Final. análise inferencial, nomeadamente a opção pelos testes estatísticos mais adequados atendendo à variabilidade dos dados obtidos, depende do cumprimento de alguns pressupostos, sendo a normalidade da sua distribuição um destes. Como se pode observar na Tabela 40, os dados obtidos nos subdomínios « Compreensão» e «Produção» não apresentam distribuição normal, contrariamente os domínios «Letras» , «Livros» e «RaLEPE_Total» (Razali & Yap, 2011). Tabela 41 Teste de Correlação de Spearman para as Variáveis sem Distribuição Normal Na Tabela 41, podemos observar a inexistência de correlações estatisticamente significativas entre a idade (em meses) da amostra e o desempenho da mesma nos subdomínios «Compreensão» e «Produção» , tendo se verificado mesmo, relativamente aos subdomínios «Letras» , «Livros» e «RaLEPE_Total» , como se pode verificar através da Tabela 42. 74 Tabela 42 Teste de Correlação de Pearson para as Variáveis com Distribuição Normal Tabela 43 Diferenças na Compreensão e na Produção Oral em Função do Apoio em Reabilitação Auditiva Relativamente a uma eventual influência do apoio em reabilitação auditiva sobre a compreensão e a produção de linguagem oral da amostra em estudo, podemos observar, através da Tabela 43, que o teste de Mann-Whitney revelou a inexistência de diferenças estatisticamente significativas (U=4,000; p>0,05/U=10,000; p>0,005), tal como o Test-T, relativamente ao conhecimento das letras, ao manuseio de livros e ao valor global do nível de literacia emergente da amostra em estudo (t(7)= 1,658; p>0,005; t(7)= 1,890; p>0,005; t(7)= 6,258; p>0,005) (Tabela 44). 75 Tabela 44 Diferenças no Conhecimento das Letras, no Manuseio de Livros e na Literacia emergente Global em Função do Apoio em Reabilitação Auditiva Quanto à influência do Género no desempenho da amostra, o teste de Mann-Whitney apresentado na Tabela 45 permite constatar a existência de diferenças estatisticamente significativas na compreensão da linguagem oral em função do gênero (U=1,000; p<0,05), tendo esta sido superior no masculino. Relativamente à produção de linguagem oral, não obstante a superioridade observada do gênero masculino, esta não foi estatisticamente significativa (U=4,000; p>0,05), (ver tabela 45). Tabela 45 Diferenças na Compreensão e na Produção em Função do Género 82 podem cair numa comparação da criança surda a uma criança ouvinte. Assim este instrumento exploratório procura eliminar essa tendência providenciando um instrumento que permita fazer uma comparação apenas entre crianças com surdez (Grannier, citado por Albres, 2012), que se salienta ser benéfico pela possível análise e avaliação do ponto de situação da criança surda quando à linguagem e literacia emergente, facilitando a transição para o primeiro ciclo. Adicionalmente entende-se que esta amostra de crianças matriculadas no pré-escolar de escolas de referência para o ensino bilingue, muitas delas são inseridas neste contexto não tendo apenas a condição de surdez, ou seja, neste contexto estão inseridas crianças com diversos graus e tipos de surdez, mas apresentam também, na sua maioria, outros problemas de saúde e dificuldades. Este fator determina ainda mais o seu desempenho na medida em que a condicionante não é apenas a surdez. Desta forma verificamos que se acrescentam outros apoios para além daqueles que são direcionados para a surdez. Estas condicionantes têm um impacto direto no seu desempenho e percurso pelo que se torna num grande desafio para os profissionais deste contexto conseguirem dar uma resposta adequada para cada criança. Compreendemos que os desempenhos das crianças vão estar dependentes das oportunidades de aprendizagem e da capacitação dos cuidadores e ainda da capacidade e celeridade das respostas e ferramentas por parte do sistema educativo. Por seguinte vê-se a importância do investimento no Ensino Bilingue e na construção de mais e melhores instrumentos para a Intervenção Precoce e Literacia Emergente Pré-Escolar. O grande contributo deste estudo reside na sua inovação na área da Educação Bilingue e Literacia Emergente para crianças surdas. A criação desta primeira versão exploratória do instrumento de avaliação e Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino BásicoSurdez (RaLEPEEB), é inovador pelo que não foram encontrados instrumentos que possam avaliar as competências de educação pré-escolar para crianças surdas, para que se possam transformar em competências necessárias para uma inclusão eficaz no ensino básico. Em suma, considera-se que há um caminho a percorrer na área de Educação Bilingue, Intervenção Precoce na infância e na Literacia Emergente Pré-Escolar, esperando que este estudo tenha sido o primeiro passo para o surgimento de futuras investigações e futuros instrumentos que facilitem não apenas o trabalho dos profissionais inseridos nestas escolas de referência para o ensino bilingue, mas trazendo ao contexto ferramentas para que facilitem o processo gradual de 83 desenvolvimento, de acesso e transição para o primeiro ciclo. Respondendo assim a uma problemática existente no contexto de ensino bilingue no pré-escolar para crianças surdas o presente estudo revela desta forma o seu maior contributo. 5.2. Conclusões Um fator determinante para o desenvolvimento de uma criança são os estímulos vindos das oportunidades de aprendizagem nos diversos contextos onde a criança está inserida, nomeadamente das relações, experiências e apoio para o desenvolvimento existindo oportunidades de participação (Moore, 2012). Estas oportunidades de estimulação para a aprendizagem e desenvolvimento podem vir da rotina do dia-a-dia com os cuidadores juntamente com a estimulação de atividades no jardim escola juntamente com as equipas multidisciplinares (Dunst, 2000). A importância de intervir precocemente surge por serem nos primeiros anos de vida que se constitui um período de sensibilidade notável às influências ambientais. Caracterizado por período crítico ou sensível, é a fase que representa a grande janela de oportunidade para a aprendizagem, assumindo assim que esta fase é determinante para a moldagem da estrutura e função do cérebro (Fox, Levit, & Nelson, 2010). Desta forma, podemos compreender que a intervenção em idades precoces revela a sua importância pois permite identificar as crianças em risco e procura dar uma resposta atempada quanto ao despiste das suas dificuldades e necessidades, prevenindo que estas prejudiquem o desenvolvimento das suas competências, aproveitando a fase de maior neuroplasticidade que é maior quanto mais nova for a criança, aproveitando o período onde surgem as grandes janelas de oportunidade para a aprendizagem (Nelson, 2000; Fox, Levitt, & Nelson, 2010). A investigação sobre a teoria é importante pelo que justifica a aplicação e o surgimento de instrumentos, ferramentas utilizadas procurando dar resposta a uma problemática identificada. Também o presente estudo procura dar resposta a uma problemática. Sendo que não foram encontrados instrumentos de rastreio e avaliação de literacia emergente para as crianças surdas no pré-escolar, este estudo procura trazer um instrumento inovador nesta área. Podemos afirmar que os objetivos do presente estudo corroboram a sua respetiva finalidade na medida em que o propósito deste projeto foi desenvolver um instrumento capaz de avaliar o grau de 84 desenvolvimento de linguagem e literacia emergente em crianças com surdez no Pré-escolar e, consequentemente, fornecer aos profissionais de educação, saúde ou cuidadores envolvidos no contexto de escolas de referência para o ensino bilingue Através do instrumento de utilização prática, simples e breve de avaliação e rastreio de literacia emergente em crianças com surdez em idades préescolar. Corroborando os objetivos do presente estudo, que começa pela aplicação do Instrumento Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE) (Sapage & Cruz-Santos, 2023) para recolher informação acerca das competências da linguagem e literacia emergente das crianças com surdez inseridas no contexto de ensino bilingue, na construção e desenvolvimento do RaLEPE (Sapage & CruzSantos, 2023) para a surdez, com base na análise e discussão das competências das crianças com surdez e o seu desempenho quanto à linguagem e literacia emergente com os grupos vocais constituídos pelas educadoras, a intérprete de LGP e terapeuta da fala juntamente com a investigadora principal deste estudo, a construção de um painel de peritos com 3 especialistas Doutorados juntamente com a investigadora principal deste estudo onde se realizou uma análise do enquadramento e desempenho das crianças com surdez onde se decidiu quais os itens do RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023) seriam mantidos, adaptados, eliminados e criados, por último deu-se o cumprimento da finalidade deste estudo que foi a criação da primeira versão exploratória do Instrumento Rastreio Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico -Surdez (RaLEPEEB), (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024). A começar pelo processo de aplicação do instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023) verificou-se que dando alguma flexibilidade na forma em como as crianças inseridas neste estudo demonstravam a aquisição do conhecimento estabelecido nos itens, que era possível assinalar como competência adquirida, no entanto, a pontuação dada nos itens era de 0 (competência não adquirida) não pelo facto de em alguns itens a criança não a ter demonstrado, mas porque a forma de analisar determinada competência era pelo meio oral. Desta forma é importante mencionar que as crianças conseguiram atingir algumas competências nas áreas do desenvolvimento de literacia emergente, apenas não o demonstraram da forma que era pedido no instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023). A área onde a maioria destas crianças demonstraram a aquisição das suas competências foram nas primeiras duas secções, LinguagemCompreensão e LinguagemProdução, que mais uma vez saliento, alcançadas não através da oralidade como era pedido pelo instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), daí os resultados serem diferentes da visão aqui referida. Da mesma forma pôde- 85 se verificar que a área de desenvolvimento onde nenhuma criança conseguiu atingir foi o da metalinguagem. A avaliação desta área para crianças surdas em idade pré-escolar mostrou-se ser desadequada, pois a avaliação desta temática só é possível avaliar se oralmente, pois baseia-se na compreensão auditiva das palavras e tem um nível de complexidade mais exigente ao nível da compreensão gramatical e silábica, que pode não demonstrou ser exequível para uma criança surda em idades de pré-escolar. Por existir o comprometimento auditivo, a avaliação pode não ser justa, pelo que, apesar de existirem itens relativamente à metalinguagem no instrumento RaLEPEEB (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024), este fator não deve prejudicar a avaliação da criança surda em idade pré-escolar, sendo que a avaliação deste primeiro instrumento é direcionada não apenas para o pré-escolar como também para o ensino básico (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024), dada a continuidade na aquisição e desenvolvimento destas competências nas crianças com surdez no Ensino Básico. O presente estudo demonstrou o seu contributo por ser um projeto inovador na área de Intervenção Precoce da Infância, Literacia Emergente no Pré-Escolar e para o Ensino Bilingue para a Surdez. Apesar de se reconhecer os esforços já realizados em prol da inclusão e apoio tanto às crianças com necessidades como às respetivas famílias, não foram encontrados instrumentos em Portugal adaptados ou adequados para a avaliação e rastreio de literacia emergente no pré-escolar para crianças surdas. Desta forma este estudo permitiu verificar a importância da existência de instrumentos aferidos para esta população em idades precoces pela falta identificada de respostas que facilitem não apenas os profissionais inseridos nas escolas de ensino bilingue, mas também para facilitar o processo e o acesso ao ensino na transição para o primeiro ciclo. Face a esta problemática, desenvolveu-se a primeira versão exploratória de um instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico para a Surdez (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2023). Este é o primeiro instrumento nesta área de estudo que procura dar resposta aos profissionais tendo assim um instrumento que identifique as crianças surdas em risco de dificuldades no seu desempenho linguístico e de literacia emergente, visando métodos justos de avaliação e rastreio em idades de pré-escolar. Em concordância à sua finalidade, o contributo do presente estudo reside também por abrir um caminho para inclusão das crianças surdas, no acesso aos seus direitos de proteção e de resposta às suas necessidades, tendo em consideração os objetivos inseridos no Decreto-Lei 54/2018, no que diz respeito à defesa de uma escola inclusiva que dê respostas e que possibilitem a aquisição de um nível 86 de educação e formação facilitadoras da sua inclusão social; respondendo ainda às suas potencialidades, expectativas e necessidades (Direção-Geral da Educação, 2018). Este novo instrumento como manteve a estrutura de avaliação prática e simples na sua aplicação, como o RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023), pode ser utilizado por profissionais no setor da educação, saúde, mas também pela rede familiar que se queira envolver no processo de apoio à sua criança e queira analisar o desempenho da criança surda percebendo as competências do desenvolvimento ao nível da linguagem e literacia emergente, podendo assim recorrer a ações que consigam agir em conformidade consoante o resultado e a respetiva necessidade. Realiza também um despiste rápido de possíveis crianças em risco de dificuldades na literacia emergente, permite avaliar e rastrear o que a criança já adquiriu e o que falta adquirir, avaliando assim o ponto de situação em que esta se encontra nas áreas de desenvolvimento da linguagem e literacia emergente, podendo assim prestar um apoio especializado na área em que foram detetadas as dificuldades, visando a melhoria da criança, abrindo caminho para um melhor desempenho nesta importante área do desenvolvimento. Adicionalmente todo este processo implica que haja uma resposta face às dificuldades encontradas. Sendo possível atuar em conformidade à dificuldade identificada, facilita-se o desenvolvimento contínuo do processo de aprendizagem da criança, facilitando a sua transição para o ensino básico visando a sua inclusão social e académica (Almeida et al., 2009). Não se sabe propriamente o que uma criança surda em idade pré-escolar consegue ou não atingir, desta forma, a avaliação das crianças com surdez pode cair no erro de se assentar numa comparação de desempenho de uma criança ouvinte (Grannier, citado por Albres, 2012). Desta forma, espera-se que este instrumento sirva de para eliminar esta tendência, na medida em que, havendo um instrumento criado para as crianças com surdez, deixe de ser necessário essa comparação. A criação deste instrumento focou-se numa tentativa de uma avaliação e rastreio apenas na surdez provendo de uma avaliação justa, inclusiva e uma inclusão eficaz no ensino básico, pelo que se compreende o risco de insucesso que pode surgir quando se identificam dificuldades em crianças em idades precoces no desenvolvimento linguagem. Compreende-se que o processo de desenvolvimento se complexifica, na medida em que o diagnóstico de surdez pode demorar e quando diagnosticado podem também surgir dificuldades na implementação dos dispositivos auditivos. Desta forma, a intervenção, apoio e acesso à informação e ainda a aquisição da LGP para os cuidadores é um processo que deve acontecer dado que estas medidas contribuem para o desenvolvimento da criança. Assim, compreendemos que o apoio e trabalho colaborativo entre a família e a escola e/ou outros 87 recursos considerados relevantes proporcionam as melhores condições o desenvolvimento da criança surda possíveis (Dunst, 2000). A inexistência de instrumentos validados para crianças com surdez que avaliem competências linguísticas e de literacia emergente motivou a realização do presente estudo, que teve por objetivo avaliar a aplicabilidade em crianças com surdez de um instrumento concebido para avaliar as competências de literacia emergente de crianças portuguesas com desenvolvimento típico em idade pré-escolar (Sapage & Cruz-Santos, 2021) e, a partir dos resultados obtidos, proceder às adaptações necessárias ao enquadramento curricular e linguístico bilíngue adotado nas EREBAS. Assim, apesar da necessidade da sua aplicação a nível nacional nas escolas de referência para o ensino bilingue para a obtenção de dados para a sua validação, acredita-se que é possível proporcionar instrumentos para uma avaliação mais adequada às crianças com surdez, metendo em prática os valores expressos no Decreto-Lei 54/2018, para que todos tenham acesso a um ensino justo e mais simples procurando dar respostas às necessidades das crianças. (Direção-Geral da Educação, 2018). Por fim, realização desta investigação resultou de um trabalho intenso e colaborativo de forma a conseguir compreender as competências nestas áreas para que existisse informação necessária para dar mais fidelidade, consistência e robustez à primeira versão exploratória RaLEPEEB (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024). 5.3. Recomendações Esta primeira versão exploratória resultou de uma dissertação de mestrado, pelo que se recomenda a aplicação do instrumento a nível nacional nas escolas de referência para o ensino bilíngue para a aferição deste instrumento. 5.4. Limitações do Estudo A construção desta primeira versão exploratória do instrumento de Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar e Ensino Básico (RaLEPEEB), (Santos, Cardoso, Sapage, & Cruz-Santos, 2024), teve os seus desafios na pesquisa de conteúdos teóricos e de um trabalho intenso e colaborativo de forma a conseguir compreender as competências nestas áreas para ter informação necessária para trazer maior fidelidade e consistência e robustez a esta primeira versão do instrumento. 88 Esta recolha de dados foi feita a uma turma de alunos de ensino bilingue matriculados numa escola de referência onde a amostra se baseia neste contexto, isto porque se pôde verificar que para muitas destas crianças a surdez não é a sua única condição, complexificando a avaliação destas competências na linguagem oral e na LGP. Assim compreende-se que estes fatores tiveram uma relação direta não apenas no processo de recolha de dados, mas principalmente no seu desempenho na aplicação do instrumento RaLEPE (Sapage & Cruz-Santos, 2023) e consequentemente nos resultados obtidos. 89 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A., & Espino, O. (2006). Avaliação da linguagem: Teoria e prática do processo de avaliação do comportamento linguístico infantil. Livraria Santos Editora. Aguiar, C., & Mata, L. (2022). Literacia emergente no jardim de infância . In R. A. Alves & I. Leite (Eds.), Ensino da leitura e da escrita baseado em evidências (pp. 173-193). Fundação Belmiro de Azevedo. Albritton, K., Stuckey, A., & Patton Terry, N. (2022). Multitiered early literacy identification in 3year-old children in head start settings. Journal of Early Intervention , 44(1), 23-39. https://doi.org/10.1177/1053815121998434 Alcântara, J. A. S., & Galasso, B. (2023). 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