Aproximações epistemológicas entre educação ambiental e jornalismo ambiental no contexto de mudança climática

— 169 — CAPÍTULO VIII APROXIMAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS ENTRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E JORNALISMO AMBIENTAL NO CONTEXTO DE MUDANÇA CLIMÁTICA Débora Gallas Steigleder Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Resumen Esta investigación de carácter analítico tiene por objetivo discutir la relación entre educación ambiental (Carvalho, 2008) y periodismo ambiental (Gavirati, 2016; Girardi, Schwaab, Massierer & Loose, 2012; Fernández Reyes, 2011; Bueno, 2007; Bacchetta, 2000) a través de una perspectiva interdisciplinar y sistémica. Se busca como resultado una mirada epistemológica basada en la toma de conciencia y la participación ciudadana a fin de mitigar el cambio climático. Desde una ecología de saberes (Sousa Santos, 2010) y de las epistemologías ecológicas (Steil y Carvalho, 2014) se defiende que el periodismo ambiental debe asumir una función formativa y la educación debe asumir el compromiso con la comunicación del interés público para que solucionen localmente los problemas ambientales globales. La metodología es la revisión bibliográfica sobre los conceptos y sus potencialidades ante la cuestión climática. Palabras clave Periodismo, Periodismo Ambiental, Educación Ambiental, Ecología de Saberes, Epistemologías Ecológicas. — 170 — — 171 — 1. Primeiros cruzamentos Completamos a segunda década do século XXI imersos em um contexto de conhecimentos científicos validados, de consenso quase absoluto no meio acadêmico. Embora grupos negacionistas, a partir de seus interesses políticos e econômicos, refutem publicamente as conclusões de estudos de impacto como os do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC), fenômenos climáticos extremos são percebidos em todo o planeta com cada vez mais frequência, e a partir deles urgem adaptações de comunidades humanas e não-humanas como resposta47. Trata-se, portanto, de uma realidade compartilhada, sobre a qual temos o ímpeto de agir em escala local e global porque envolve nossa existência neste planeta, mesmo que não compreendamos seus pormenores – não temos como ver as alterações na atmosfera terrestre, mas é possível sentirmos seus efeitos generalizados sobre os ecossistemas e organismos ao longo do tempo. Parece contraditório, portanto, que o campo do conhecimento ambiental, por ter um objeto sem território fixo e pornão se ancorar na tradição de uma única disciplina, seja permeado por incertezas e desafios, conforme define Souza-Lima (2010). O objeto ambiental, segundo o autor, ainda busca se delinear ao longo das tensões e cruzamentos entre ciências sociais e ciências biofísicas e romper com o reducionismo da ciência de perspectiva única. E assim, apesar das dificuldades para a delimitação do espectro de pesquisa, a interdisciplinaridade configura-se como uma demanda alinhada à complexidade do real, evidenciada pelo processo de reconfiguração deste real diante das questões ambientais prementes, que se apresentam interligadas e desafiam simultaneamente diversos domínios do saber. Neste artigo, propomos uma reflexão interdisciplinar com base na relação entre os campos do Jornalismo e da Educação – delimitados, mais especificamente, nas premissas do jornalismo ambiental e da educação ambiental. Identificamos que as duas perspectivas têm diversos pontos de aproximação possíveis. Entre eles, a construção de conhecimento que supere a 47 Apesar da incerteza inerente às projeções de cenários, o Painel Brasileiro de Mudanças Climáticas (2014), por exemplo, ressalta a relação do aumento da temperatura global com diversos fenômenos cujas ocorrências tendem a se acentuar nos próximos anos. Alguns deles são alteração dos padrões de precipitação e de processos biogeoquímicos nos biomas, vulnerabilidade da biodiversidade em ecossistemas aquáticos e terrestres e mudanças nos ciclos hidrológicos. As causas dessa crise generalizada são também de ordem variada, como remoção da vegetação nativa, mudança de cobertura e uso do solo para atividades de agricultura e pecuária – especialmente de grande escala e através de monocultivos – e geração de energia baseada em combustíveis fósseis. — 172 — dualidade do paradigma racionalista, a valorização da práxis48 e a compreensão da política enquanto ação responsável voltada à liberdade49. Além disso, ambas as filiações teóricas se constroem mutuamente. O jornalismo ambiental, conforme Girardi, Schwaab, Massierer & Loose (2012), apresenta como singularidade no campo do Jornalismo o compromisso com a mobilização da sociedade, inspirando-se na proposta transformadora freireana inicialmente voltada às práticas educativas. A partir deste posicionamento, reconhece-se a necessidade de construção de conhecimento baseado nas diferentes dimensões da realidade. Já a educação ambiental, ainda que composta de por diversas – e distintas – vertentes, vale-se, com frequência, de experiências próprias do campo da Comunicação – e, mais especificamente, do Jornalismo – a fim de promover um aprendizado ativo, baseado no diálogo e na autonomia, conforme postulado por Freire (1992). As trocas entre os campos do Jornalismo e da Educação passam a ser ainda mais necessárias no atual contexto de intensificação da crise climática. Entre as tarefas do jornalismo ambiental, conforme Fernández-Reyes (2011), estão a construção de representações sociais e abordagens sobre causas e consequências dos fenômenos oriundos de alterações climáticas e alternativas diante de nossos modelos de produção e de consumo. Neste ponto, a qualificação das pautas através da transversalidade e da complexidade conduz à incorporação de elementos educativos ao discurso jornalístico sobre mudanças do clima, segundo Girardi e Moraes (2013). As autoras reconhecem como fundamental a emergência de uma nova racionalidade no campo do Jornalismo, de forma a superar abordagens catastróficas a fim de comunicar com maior precisão os problemas da atual racionalidade econômica e instrumental. Consideramos a visada das epistemologias ecológicas (Steil; Carvalho, 2014) e da ecologia de saberes (Santos, 2010) como eixos mediadores do diálogo entre jornalismo ambiental e educação ambiental. Isto por conta de seu ímpeto de romper com a cultura do pensamento único, agregando aos estudos e experiências os saberes não científicos e contra-hegemônicos e considerando a coexistência de ignorâncias e incertezas às práticas científicas. Desta forma, a reflexão aqui proposta parte do seguinte questionamento: como as epistemologias ecológicas podem contribuir para a dimensão educativa do jornalismo ambiental? 48 A partir de Freire (2013), é possível compreender práxis como prática de liberdade: trata-se do movimento simultâneo de ação e reflexão com o objetivo de transformar a realidade. É desta forma que o sujeito humano se afasta da opressão. 49 Para Arendt (1998), prescindem a política o fazer e o agir humanos. Objetiva-se na esfera da realidade, nas relações entre os sujeitos. É no âmbito da política que reside a esperança de que a organização do convívio humano pode fazer frente às improbabilidades e adversidades. Assim, “tarefa e objetivo da política é a garantia da vida no sentido mais amplo” (Arendt, 1998, p.46). — 173 — Valemo-nos de perspectivas afins a estas formas de compreensão da realidade para costurar as relações entre campos aqui propostas. O jornalismo emancipatório, definido por Oliveira (2017), inspira-se educação libertadora de Paulo Freire e, assim como jornalismo ambiental, assume um posicionamento, buscando dar voz aos sujeitos oprimidos e valorizando uma compreensão contra-hegemônica da realidade. A comunicação educativa, descrita por Mário Kaplún (2011), e a Educomunicação, campo derivado das contribuições deste autor sobre o papel da comunicação para a transformação social e em consonância com a perspectiva dialógica freireana, subsidiam a proposta da integração de saberes e de uma “prática reflexiva e participante” (Duarte, Knechtel, Loose, Martínez, Gonçalves & Giacomitti, 2014, p. 105) compartilhada por educação ambiental e jornalismo ambiental. Face à pluralidade de perspectivas convergentes na percepção sobre a “impureza” dos campos científicos, este trabalho objetiva apontar caminhos para a consolidação de um jornalismo que abrace seu potencial educativo ou formador tendo, como ponto de partida, um olhar crítico à cultura do saber único e sensível para os desafios ambientais do tempo presente. 2. Percurso definido: epistemologias ecológicas no âmbito educativo A ciência não tem todas as respostas para todas as questões postas pela realidade permeada por tensões que envolvem natureza e sociedade. Tampouco é a única forma de responder às complexas demandas de um planeta em crise. A crise ambiental leva a uma crise epistemológica, que repensa a ciência como “único reduto da verdade”, assinalam Steil e Carvalho (2014, p.172). De forma semelhante, Boaventura de Sousa Santos (2010) critica a construção de uma pretensa unidade epistemológica da ciência. O autor afirma, através da noção de ecologia de saberes, que as condições da diversidade epistemológica do mundo têm relação com a) a pluralidade interna das práticas científicas, a qual resgata o que há de positivo na ciência moderna, mas rompe fronteiras e viabiliza a criação de novos objetos, técnicas e problemas de pesquisa; e b) a pluralidade externa das práticas científicas, que pressupõe o reconhecimento de saberes não científicos e não hegemônicos, baseando-se na adoção de perspectivas interculturais. Neste caso,conforme Santos (2010, p.142), “o desafio é, pois, de luta contra uma monocultura do saber, não apenas na teoria, mas como uma prática constante do processo de estudo, de pesquisa-acção”. O caminho de compreensão do ambiente que existe para além da percepção apenas humana passa pelas epistemologias ecológicas. Conceituadas por Steil e Carvalho (2014, p.164), consistem em um ponto de encontro entre — 174 — uma heterogeneidade de formulações de caráter teórico e disciplinar a partir da proposta de “superação das dualidades modernas”. Tal orientação é baseada em uma “virada ontológica” (Steil; Carvalho, 2014, p. 174), ou seja, em uma reação frente à ideia de oposição entre cultura e natureza. Neste sentido, Steil e Carvalho indicam que, para conhecer, é necessário estar no mundo, em um movimento de fuga do etnocentrismo. A partir de Bruno Latour, os autores entendem a realidade como condição de existência material, pois, “contra o aprisionamento do conhecimento na mente humana, as epistemologias ecológicas reivindicam a materialidade e a autonomia do mundo, bem como repensam o estatuto da realidade” (Steil; Carvalho, 2014, p.164). Desta forma, “O ponto de partida para o conhecimento não é mais o distanciamento e os dispositivos da evitação, mas, ao contrário, o engajamento do sujeito no mundo e no coração da matéria por meio da participação e do compartilhamento de uma experiência comum que atravessa os seres e as coisas que habitam a mesma atmosfera” (Steil; Carvalho, 2014, p.176) O pensamento de Boaventura de Sousa Santos converge novamente com esta perspectiva quando define a ecologia de saberes como uma “epistemologia simultaneamente construtivista e realista” (2010, p.147). O conhecimento constrói-se através da intervenção no real, e não como representação do real, conforme o autor. E, neste contexto, é possível questionar as escolhas concretas de intervenção feitas no campo da ciência e da tecnologia – e suas consequências –, em comparação ao que é proposto por formas de conhecimento não hegemônicas. Boaventura de Sousa Santos defende que tais escolhas devam ser feitas a partir do princípio da precaução. Por tudo isso, trata-se, especificamente, de uma “ecologia de práticas de saberes” (2010, p.143). “Há [...] outras formas de intervenção no real que nos são hoje valiosas para as quais a ciência moderna nada contribuiu e que, pelo contrário, são o produto de outras formas de conhecimento. Por exemplo, a preservação da biodiversidade tornada possível pelos conhecimentos camponeses e indígenas e que, paradoxalmente, está hoje ameaçada pela intervenção crescente da ciência moderna”. (Santos, 2010, p.147) Esta compreensão plural e complexa da realidade aproxima-se das perspectivas de educação ambiental que defendem a dimensão política no âmbito da práxis na medida em que preveem a intervenção no real a partir de reflexão crítica, o que remete à pedagogia de Paulo Freire (2013). Reigota (2012), por exemplo, incentiva a observação dos contextos históricos específicos da educação ambiental (EA). No Brasil, detalha o autor, este campo emergente constitui-se fundamentalmente a partir da década de 1980, derivando do ativismo ecologista que resistiu à ditadura militar e a seu modelo de desenvolvimento econômico e industrial copiado dos países tidos como — 175 — potências pelo viés da modernidade. Reigota defende a permanência do caráter questionador e contra-hegemônico da educação ambiental no contexto acadêmico ao considerar sua capacidade de estudar os desafios e impactos da ciência e da tecnologia sobre as populações mais afetadas pelas desigualdades do sistema político e econômico vigente. Duarte, Knechtel, Loose, Martínez, Gonçalves & Giacomitti (2014) também ressaltam pluralidade e a transversalidade que caracterizam uma educação ambiental crítica, e complementam: “Além de expor os desafios e complexidades da temática ambiental, é preciso que o educador tenha uma postura diferenciada e integradora do homem e natureza, mostrando que a mobilização social frente às questões ambientais só pode se dar com uma visão de mundo que englobe uma cidadania e ética condizentes com a perspectiva ambiental”. (Duarte, Knechtel, Loose, Martínez, Gonçalves & Giacomitti, 2014, p.105) Em abordagem convergente a esta postura, Carvalho (2001) ressalta que a educação ambiental é afetada pela constante disputa de projetos políticopedagógicos. A autora identifica pelo menos duas vertentes principais historicamente consolidadas neste campo, que podem se sobrepor: a EA popular e a EA comportamental. Esta é voltada à mudança de hábitos em busca da conservação da natureza, através de aprendizado baseado em racionalidade, e direcionada sobretudo às crianças diante da preocupação com as gerações futuras. Já a primeira está associada à educação popular, “que compreende o processo educativo como um ato político no sentido amplo, isto é, como prática social de formação de cidadania” (Carvalho, 2001, p.46). Trata-se de mais um alinhamento à perspectiva freireana, que prevê a problematização do conhecimento frente à realidade concreta. Para Paulo Freire (1992, p.31), tal processo é possibilitado pela ação de comunicação, a qual auxilia em uma “inserção crítica na realidade” na medida em que prevê a reciprocidade entre os sujeitos na relação que conduz à transformação cultural. Ao defender uma educação ambiental transformadora, Carvalho (2001) reforça uma postura epistemológica baseada no sujeito ecológico (Steil; Carvalho, 2014), na qual “o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem” (Carvalho, 2001, p.45). Trata-se de um olhar permeado pela sensibilidade quanto às possibilidades de estar no mundo e por uma postura política no processo de tomada de consciência e compreensão do ambiente. A educação ambiental, assim, é operacionalizada através da responsabilidade social e da articulação de conhecimentos e de práticas cotidianas, não limitando-se ao âmbito escolar ou a uma área do saber específica, lembram Duarte, Knechtel, Loose, Martínez, Gonçalves & Giacomitti(2014). — 176 — “Quanto à capacidade de uma educação promover valores ambientais, é importante destacar que o processo educativo não se dá apenas pela aquisição de informações, mas sobretudo pela aprendizagem ativa, entendida como construção de novos sentidos e nexos para a vida. Trata-se de um processo que envolve transformações no sujeito que aprende e incide sobre sua identidade e posturas diante do mundo. A internalização de um ideário ecologista emancipatório não se dá apenas por um convencimento racional sobre a urgência da crise ambiental, mas sobretudo implica uma vinculação afetiva com os valores éticos e estéticos desta visão de mundo”. (Carvalho, 2001, p.49) A postura ética e cidadã é destacada por Duarte, Knechtel, Loose, Martínez, Gonçalves & Giacomitti (2014) como um dos elementos relevantes para a formação do educador ambiental. A educação ambiental crítica tem como característica a negociação permanente ocasionada pelo encontro de culturas, e também é marcada pelo incentivo à autenticidade e à criatividade na medida em que se encontra alinhada em defesa da liberdade de pensamento e de expressão, ressaltam as autoras. Através de Paulo Freire (1992), portanto, é possível fazer a ponte entre as propostas da ecologia de saberes e das epistemologias ecológicas com a prática nos campos da Educação e da Comunicação. O elemento fundamental dessa relação é o diálogo, pois constitui um processo horizontal, crítico e libertador, a partir do qual os sujeitos interagem com o ímpeto de interferir na realidade na intenção de reconstruí-la conforme suas próprias reflexões e ações. O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um conhecimento cientifico e técnico, seja de um conhecimento ‘experiencial’) é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível reação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la. (Freire, 1992, p.52). Ainda para Freire, o diálogo conduz à constituição da consciência se si e do mundo – e estas consciências caminham juntas, em colaboração mútua, para assegurar o resgate da liberdade dos sujeitos. Pode-se dizer que se trata de uma proposta política, conforme o entendimento de Arendt (1998), pois refere-se ao âmbito no qual o ser humano se realiza como tal, uma vez que se apresenta como participante de uma realidade compartilhada para a qual busca contribuir enquanto sujeito. É, portanto, baseada em relação, pois tem a ver com a “convivência entre diferentes” (Arendt, 1998, p.21)50. 50 Neste sentido, a autora explica que “os homens se organizam politicamente para certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças” (ARENDT, 1998, p.21-22). — 177 — E, por conta da filiação ao campo da Comunicação, aqui considera-se o diálogo como um aspecto característico da autonomia dos sujeitos, que impulsiona o reconhecimento de saberes outros. Neste sentido, faz-se indispensável nos campos da Comunicação e da Educação, ainda dominados por práticas opressoras e carentes de uma práxis emancipatória. No Jornalismo, mais especificamente, a postura dialógica, que considera a confluência dos saberes, conduz a uma prática orientada pela utopia de democratização da produção e do acesso ao conhecimento, a qual contribui para o fortalecimento da cidadania e incentiva a emancipação dos sujeitos. 3. Destino almejado: jornalismo ambiental para emancipação e formação cidadã O jornalismo ambiental apresenta-se como uma perspectiva alinhada a paradigmas emergentes, que refuta soluções puramente tecnocráticas para os complexos problemas ambientais. Na medida em que estes se acentuam por conta do contexto global de fenômenos como as mudanças climáticas, e atingem desde grandes metrópoles até comunidades tradicionais de pouco contato com o sistema capitalista vigente, acabam por demandar uma abordagem dos fatos comprometida com o bem-estar dos sujeitos mais vulneráveis às consequências da crise ambiental. Identificamos, pois, semelhanças entre esta proposta de jornalismo ambiental fundamentada sobretudo em Girardi, Schwaab, Massierer & Loose (2012) e a educação ambiental popular apresentada por Carvalho (2001), pois ambas as perspectivas consideram as relações dos grupos humanos com a natureza, sobretudo em seu potencial emancipatório, coletivo e mobilizador – e, portanto, político. Dennis de Oliveira (2017) parte da noção de emancipação apresentada por Paulo Freire a fim de propor um ponto de virada para o campo jornalístico. O autor diagnostica como principais problemas do exercício do jornalismo na mídia hegemônica a dependência da ação direta do capital e a tendência à espetacularização, no que se afasta do direito à liberdade de expressão para confundi-lo com direito à liberdade de opinião. Neste contexto, de acordo com Oliveira (2017), o jornalismo emancipatório faz-se necessário enquanto modo de sistematizar experiências das classes subalternas. A prática da sistematização de experiências permite uma tomada de posição para a construção de um contexto teórico. Assim, “um jornalismo emancipatório se faz, necessariamente, por um ponto de partida de criticidade do contexto vivido – só se pretende ser emancipatório se considerar o contexto vivido como opressor. E há uma posição tomada, que é a do oprimido” (Oliveira, 2017, p.190). Há, portanto, engajamento e, por con- — 184 — Referencias bibliográficas Arendt, H. (1998). O que é política? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Bueno, W. C. (2007). Jornalismo Ambiental: explorando além do conceito. Desenvolvimento e Meio Ambiente, 15(15), 33–44. Recuperado de http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/made/article/view/11897 Campos, P. C. (2006). Meio Ambiente: a sustentabilidade passa pela educação (em todos os níveis, inclusive pela mídia). Em Questão, Porto Alegre, 12(2), 387–419. Carvalho, A. (2011). Discursos de actores sociais sobre alterações climáticas. En As alterações climáticas, os media e os cidadãos(pp.43- 66). Coimbra: Grácio. Carvalho, I. C. de M. (2014). A perspectiva das pedras: considerações sobre os novos materialismos e as epistemologias ecológicas. Pesquisa em Educação Ambiental, 9(1), 69–79. Carvalho, I. C.M. (2001). Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. 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