Estudio de caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de Materiales y Estructuras)

Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.) Docentes universitarios Una formación centrada en la práctica Con la colaboración de: Alfredo PRIETO, Xavier GIMÉNEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ, Cristina RODRÍGUEZ ROBLES, Javier PARICIO, Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Elisa NAVARRO-MEDINA, Concepción TORRES-BEGINES, Beatriz HORTIGÓN Fundada en 1920 Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA [email protected] – www.edmorata.es 001primerasAlba1nueva.indd 3 2/3/20 15:15 Docentes universitarios Una formación centrada en la práctica Por Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.) Con la colaboración de: Alfredo PRIETO, Xavier GIMÉNEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ, Cristina RODRÍGUEZ ROBLES, Javier PARICIO, Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Elisa NAVARRO-MEDINA, Concepción TORRES-BEGINES, Beatriz HORTIGÓN 001primerasAlba1nueva.indd 5 2/3/20 15:15 © Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.), Alfredo PRIETO, Xavier GIMÉNEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ, Cristina RODRÍGUEZ ROBLES, Javier PARICIO, Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Elisa NAVARRO-MEDINA, Concepción TORRES-BEGINES, Beatriz HORTIGÓN Esta obra ha sido financiada por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad - Agencia Estatal de Investigación y por los fondos FEDER, a través del proyecto EDU2016-75604-P. * Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, “alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado (N. del E.) Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra. Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios. © EDICIONES MORATA, S. L. (2020) Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid) www[email protected] Derechos reservados ISBNpapel: 978-84-7112-978-9 ISBNebook: 978-84-7112-979-6 Depósito legal: M-4923-2020 Compuesto por: M. C. Casco Simancas Printed in Spain - Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas S. L. Algete (Madrid) Diseño cubierta: Equipo TARAMO 001primerasAlba1nueva.indd 6 2/3/20 15:15 © Ediciones Morata, S. L. Índice de Figuras ............................................................................................................................... Índice de Tablas ................................................................................................................................. Introducción. Por Rafael PORLÁN y Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ ............................... 11 15 17 Parte I FUNDAMENTOS CAPÍTULO 1. La enseñanza universitaria basada en la actividad del estudiante: evidencias de su validez, por Alfredo PRIETO y Xavier GIMÉNEZ ................................................................................................................................................... Algunos estudios que ponen en evidencia la mejora en el aprendizaje de los estudiantes, 24.—La enseñanza basada en la actividad del estudiante y sus diferentes alternativas, 31.—La experiencia con el aprendizaje activo y el aula invertida adaptativa en el área de Inmunología de la Universidad de Alcalá, 39.—Un caso en la Facultad de Química de la Universidad de Barcelona, 43.— La enseñanza basada en evidencias, 49.—Implicaciones para la formación de los docentes universitarios, 51. 23 CAPÍTULO 2. Aprender a enseñar en la universidad: De la Investigación Acción a la Lesson Study, por Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ y Cristina RODRÍGUEZ ROBLES ................................................................................... Introducción: Los retos actuales de la docencia universitaria, 56.—Una nueva pedagogía universitaria para provocar aprendizaje relevante, 56.—Desarrollo profesional docente: Del conocimiento al pensamiento práctico. El sentido de la Investigación Acción en la universidad, 62.—De la Investigación Acción a la Lesson Study: Investigación cooperativa en la docencia universitaria, 63.— Lesson Study, un marco y un territorio, 65.—La Lesson Study, un reto para el sistema universitario. Algunos modelos de interés en el panorama internacional, 74. 55 Contenido 002ContenidoAlba.indd 7 19/3/20 10:55 8 Contenido © Ediciones Morata, S. L. CAPÍTULO 3. Cinco principios para una formación del profesorado basada en la idea de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), por Javier PARICIO ......................................................................................................................... La definición de SoTL, 84.—Principio 1. Problematizar la propia docencia, 90.— Principio 2. Partir del estado de la cuestión, 92.—Principio 3. Aplicar el rigor metodológico propio de lo académico, 94.—Principio 4. Compartir, publicar y debatir entre pares, 96.—Principio 5. Plantear el problema desde dentro de la disciplina, 98.—Conclusiones, 100. 83 CAPÍTULO 4. La investigación sobre formación docente del profesorado universitario. Algunas aportaciones relevantes, por Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Elisa NAVARRO-MEDINA y Gabriela DELORD .... Hacia un modelo de docencia y formación constructivista e investigativo, 104.—La pertinencia de los programas institucionales de formación docente, 107.—Los tiempos, ritmos y la gradualidad de los procesos formativos, 111.—La formación entre iguales, las comunidades de aprendizaje y el acompañamiento experto, 114.—La relación entre lo cognitivo y lo emocional en los procesos de mejora, 117.—La vinculación entre formación y práctica de aula, 121. 103 CAPÍTULO 5. Los Ciclos de Mejora en el Aula, por Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Rafael PORLÁN y Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ. ............................... Principios generales para una formación docente centrada en la práctica, 128.—El Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla: El Programa FIDOP, 129.—Los Ciclos de Mejora en el Aula, 134.—Módulo uno: ¿Cómo es mi enseñanza?, 138.—Módulo dos: ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora?, 141.—Módulo tres: ¿Qué secuencias de actividades aplicar en el CIMA?, 144.—Módulo cuatro: ¿Qué contenidos quiero que aprendan los estudiantes?, 147.—Módulo cinco: ¿Qué problemas proponer en el CIMA?, 149.—Módulo seis: ¿Qué ideas tienen los estudiantes sobre los problemas?, 151.—Módulo siete: ¿Cómo analizar las ideas de los estudiantes y para qué?, 154.—Módulo ocho: ¿Cómo ha funcionado la experimentación del CIMA?, 158.—Módulo nueve: ¿Cómo continuar mejorando?, 159. 127 Parte II INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA CAPÍTULO 6. Fases, participantes e instrumentos de la investigación, por Elisa NAVARRO-MEDINA, Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ, Rafael PORLÁN y Olga DUARTE PIÑA .......................................................................................................................... Introducción, 165.—Estudio primero: Progresión de los participantes en el Programa FIDOP, 168.—Estudio segundo: Análisis de casos representativos, 177. 165 002ContenidoAlba.indd 8 19/3/20 10:55 Contenido 9 © Ediciones Morata, S. L. CAPÍTULO 7. La progresión de los modelos docentes universitarios: Resultados del primer estudio, por Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ, Elisa NAVARRO-MEDINA, Rafael PORLÁN y Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ ......................... Introducción, 192.—Modelos docentes, 193.—Modelo Constructivista e Investigativo, centrado en los estudiantes, 194.—Modelo Transmisivo, centrado en el profesor y en la materia, 201.—Modelo de Transmisión Abierto a los Estudiantes, 207.—Modelo de Resolución de Problemas Cerrados, 211.—Resultados del estudio primero: Progresión de Modelos de Docencia Universitaria (PMDU), 221.—Resultados del estudio primero: Progresiones de la muestra en cada subcategoría, 227. 191 CAPÍTULO 8. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias de la Educación (Lengua española y su Didáctica), por Noelia PÉREZRODRÍGUEZ, Olga DUARTE PIÑA, Concepción TORRES-BEGINES y Soraya HAMED .................................................................................................................................................. Contenidos, 232.—Metodología, 244.—Evaluación, 257.—Valoraciones y emociones, 266. 231 CAPÍTULO 9. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de Materiales y Estructuras), por Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Rafael PORLÁN y Beatriz HORTIGÓN ................................... Contenidos, 272.—Metodología, 280.—Evaluación, 294.—Valoraciones y emociones, 303. 271 Relación de autores ........................................................................................................................ 309 Bibliografía ............................................................................................................................................ 313 002ContenidoAlba.indd 9 19/3/20 12:07 © Ediciones Morata, S. L. La práctica de la docencia universitaria no se corresponde con las recomendaciones de la investigación educativa, pues se basa en un enfoque centrado en la materia y el docente, frente a otros posibles más centrados en el aprendizaje y en la actividad del estudiante. En gran parte esto se debe a la ausencia de una formación docente inicial y a la falta de programas adecuados de formación para el profesorado en activo. Es urgente, por tanto, desarrollar estrategias de formación docente en la universidad orientadas por los hallazgos de la investigación y que promuevan cambios reales en las prácticas de aula. La investigación sobre formación y desarrollo docente nos indica que los cambios en la práctica no son fáciles ni rápidos, pues implican una ruptura con la cultura mayoritaria. Suelen ser procesos graduales y progresivos que requieren contextos formativos seguros, el apoyo de una comunidad de aprendizaje y el acompañamiento crítico de formadores con experiencia. También nos aporta evidencias de que la formación separada de la acción no provoca cambios, y que es necesaria una estrategia basada en la reflexión sobre la práctica, el diseño y experimentación de cambios controlados y la evaluación y publicación de los resultados. Este libro se divide en dos partes bien diferenciadas. En la primera se presentan fundamentos relacionados, bien con el modelo de enseñanza-aprendizaje que consideramos debe ser el referente de los procesos de formación y mejora, bien con diferentes corrientes, tradiciones y estrategias que, de una u otra manera, pretenden impulsar la formación y el desarrollo docente en la universidad. Así, el Capítulo 1 describe y analiza las evidencias disponibles sobre la superioridad de las estrategias de enseñanza activa en Educación Superior. Se describen también diferentes modelos de enseñanza que, con matices diferentes, tratan de poner el foco en la actividad del estudiante y que pueden servir de Introducción Rafael PORLÁN Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ 005IntroduccionAlba.indd 17 2/3/20 15:19 18 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. orientación para el cambio: la enseñanza basada en problemas, retos, proyectos o casos, la investigación en el aula de docentes y estudiantes, la clase invertida, etc., y, por último, se describen dos experiencias concretas de aprendizaje activo en nuestro país. El Capítulo 2 muestra cómo la investigación-acción representa una perspectiva adecuada para la mejora de la docencia en Educación Superior. Más concretamente, se informa de la propuesta de las Lesson Study, que, aunque proviene de otros niveles educativos, representa una alternativa válida para la construcción de un pensamiento y una práctica docente consciente y fundamentada, basada en la investigación sobre la práctica. El Capítulo 3 profundiza en otra propuesta de mejora de la docencia universitaria: el movimiento Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). En este caso, se trata de poner en evidencia la necesidad de adoptar una perspectiva académica sobre el trabajo docente, lo que implica, entre otras cuestiones, incorporar los valores propios de la actividad investigadora (rigor, basarse en la evidencias, hacer público los resultados, sometiéndolo al juicio crítico de la comunidad implicada, etc.) El Capítulo 4 realiza una panorámica de las investigaciones que se han realizado en los últimos tiempos sobre los resultados de diferentes propuestas o/y programas de formación docente en Educación Superior, presentando los resultados y conclusiones más destacadas. El Capítulo 5 propone cinco principios de síntesis sobre la formación docente del profesorado universitario, coherentes con lo dicho en los capítulos anteriores y con el Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla, y con los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA), que son la estratégica básica del mismo. En el capítulo se describen también nueve módulos formativos para iniciar al profesorado en el diseño, experimentación y evaluación de CIMA de progresiva amplitud y profundidad. En la segunda parte del libro (capítulos, 6, 7, 8 y 9) se presenta el Proyecto de investigación realizado por una parte de los autores de este libro para analizar los resultados del Programa FIDOP, en términos de la progresión docente de los participantes desde antes de empezar el Curso General de Docencia Universitaria (CGDU) (línea de actuación central del programa) hasta un año después de acabado. El Capítulo 6 informa de los objetivos, la muestra, el contexto, los instrumentos y las técnicas de análisis utilizadas durante la realización de los dos estudios que componen el proyecto. El primero, cuya muestra son todos los participantes de un año en el CGDU, donde se inician en los Ciclos de Mejora, y de unos tres meses de duración; y el segundo con nueve casos representativos de toda la muestra a los que se les hizo un seguimiento durante un año. El Capítulo 7 da cuenta de los resultados del primer estudio, tanto en términos de la evolución individual de cada docente para cada categoría y subcategoría 005IntroduccionAlba.indd 18 2/3/20 15:19 274 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. (N3). Esta progresión se manifiesta claramente en el mapa de contenidos (Figura 9.1.) y se representa en la Figura 9.2. Las clases prácticas, donde los procedimientos científicos sí pretenden ser enseñados, suelen tener un carácter cerrado y reproductivo (DRAGO y cols., 2015). Figura 9.2. Progresión de la docente con respecto a la subcategoría “tipos de contenidos”. CONTENIDOS ESTRUCTURANTES Cuestionario previo. Antes de empezar el programa, la docente afirma que no todos los contenidos son igual de importantes, aunque no explica las razones ni aporta ejemplos. Esta declaración la incluimos en N2: “Se resaltan, sin argumentar, contenidos conceptuales esenciales (en las clases teóricas) o procedimentales (en las clases prácticas)”. “Yo les digo lo que es importante. El peso que tienen en los ejercicios y mi insistencia en ciertas cosas hace que asimilen la importancia de los diferentes contenidos”. (Cuestionario previo, 81:21) Informe final público CIMA 1. En el mapa de la Figura 9.1 aparecen contenidos conceptuales de primer orden (en verde) y de segundo orden (en azul). No ocurre 016Cap009Alba.indd 274 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 275 © Ediciones Morata, S. L. así con los procedimientos y valores. Esta diferencia se argumenta en el Informe final público, como se puede observar en la unidad de información que sigue. Este punto de vista se corresponde con el nivel 3: “Se identifican y argumentan conceptos o/y procedimientos estructurantes” “El mapa se plantea a partir de dos grandes conceptos: a) la diferenciación entre tipos de estructuras (isostáticas e hiperestáticas), desde el punto de vista de su capacidad de deformación, y b) los factores que influyen en la misma. Su conocimiento es fundamental para optimizar el diseño a fin de crear estructuras armónicas y ajustadas a precios de mercado. A partir de estos contenidos principales se desarrollan los procedimientos para el cálculo de las deformaciones [...], a los que se añaden conceptos de segundo orden necesarios”. (Informe final público CIMA 1, 77:2) Diseño CIMA 2. Como ya hemos indicado, la docente mantiene el mismo mapa de contenidos y, por tanto, pone de manifiesto la misma organización ya descrita (N3). Entrevista 1 CIMA 2. En la primera entrevista, se confirma la existencia de conceptos estructurantes. Para justificarlo, la docente alude al concepto “factores que influyen en la deformación de una viga”, señalando que es el contenido principal y que en torno a él se abordan otros de distinto orden (N3). “I: ¿Hay alguna pregunta central o algún concepto básico que organice todos los demás? R: Creo que los principales son los factores que influyen en la deformación de una viga I: ¿Y como lo planteas? R: Es una cuestión clave. Lo que pasa es que, dependiendo del tipo de viga, hay varios métodos para calcular las deformaciones. Lo básico, lo que yo quiero que entiendan, es por qué esa viga se deforma más que las otras…”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:7) Conclusión. Desde el principio la docente considera que hay conceptos de primer orden, pero no lo argumenta ni indica cuáles son (N2), más adelante los formula expresamente en el mapa, distinguiendo dos grados de importancia, y los argumenta en la entrevista posterior al segundo ciclo (N3) (Figura 9.3). Interacciones entre los contenidos Cuestionario previo. En el cuestionario inicial la docente presenta los contenidos como un temario tradicional, en forma de listado, predominando las relaciones de inclusión sobre las de interdependencia (cuestionario previo, 81:16, 016Cap009Alba.indd 275 9/3/20 14:23 276 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. Figura 9.3. Progresión de la docente con respecto a la subcategoría “contenidos estructurantes”. pág. 272). Este nivel se corresponde con el primero del PMDU: “Listados o esquemas con relaciones de inclusión”. Informe final público CIMA 1. Al acabar el primer ciclo, ya presenta una organización más interactiva y compleja a través de un mapa que conecta los conceptos y procedimientos mediante relaciones horizontales y verticales. Aún existen relaciones de inclusión y la única actitud que aparece no la vincula con ningún otro contenido (Figura 9.1). En este momento las declaraciones de la docente se sitúan en N3: “mapas o redes con cierto grado de interacción”. Diseño CIMA 2. Al repetir el mismo mapa de contenidos que en el primer ciclo, en este momento la docente propone el mismo grado de interacción que en el informe del ciclo anterior (N3). Entrevista 1 CIMA 2. En esta entrevista la docente destaca la utilidad de organizar los contenidos en forma de mapas y lo valora como un cambio positivo que debería realizar con el resto de los temas. “I: Con respecto a los contenidos ¿qué destacarías como cambios importantes? R: Lo de hacer el mapa de contenidos me ha ayudado un montón [...] vamos que yo si tuviera tiempo lo haría en todos los temas. Me ha encantado. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:20) Cuestionario CESUDOR. En las preguntas cerradas del cuestionario de los estudiantes, aunque se pasó al final del ciclo, el 72,5% señalan, con frecuencia 016Cap009Alba.indd 276 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 277 © Ediciones Morata, S. L. alta, que “los contenidos se presentaron (al principio) como listado de temas” (media 4,10; dt. 1,52; ítem 23), lo que confirma el nivel de partida (N1). Al mismo tiempo, el 65%, con una frecuencia media, señalan que “los contenidos han estado relacionados entre ellos” (media 4,85; dt. 1,08; ítem 5), lo que confirma el nivel 3 alcanzado durante la experimentación de los CIMA. En las preguntas abiertas, también confirman que “las hojas de trabajo” y los “esquemas de relaciones” que hace la docente les ayuda a mejorar su visión de los conceptos. Est. 26. “Destacamos el contenido de las hojas de trabajo porque relacionan muy bien los conceptos abordados en clase”. (CESUDOR, 7:16) Est. 52: “La realización de los esquemas de relaciones mejora nuestra visión de la situación”. (7:26) Conclusión. Las concepciones de la docente progresan desde una organización lineal de los contenidos (N1) a la elaboración de mapas con interacciones (N3), aunque sigue habiendo relaciones de inclusión y el contenido actitudinal queda suelto sin conectar con otros. Esto se confirma con las declaraciones de los estudiantes (Figura 9.4). Figura 9.4. Progresión de la docente en la subcategoría “interacción entre los contenidos”. 016Cap009Alba.indd 277 9/3/20 14:23 278 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. FORMULACIÓN DE PROBLEMAS Cuestionario previo. Antes de empezar la formación la profesora no relaciona los contenidos con problemas, casos o proyectos (cuestionario previo 81:16, pág. 272). Este estadio se corresponde con el N1 de la progresión. Informe final público CIMA 1. En el primer ciclo de mejora sí se formulan los contenidos como problemas. Sin embargo, no son problemas vinculados a situaciones reales sino que tienen un carácter más bien académico, siguiendo la lógica de la materia. Este nivel (N3) lo definimos como: “Se relacionan los contenidos con problemas académicos de carácter cerrado”. “Estructuras isostáticas e hiperestáticas, ¿qué diferencia hay entre ambas?, ¿cómo se determina el grado de hiperestaticidad de una estructura?, ¿qué factores crees que influyen en la deformación de una viga?, ¿con qué conceptos podría abordarse el cálculo de reacciones en una estructura hiperestática?” (Preguntas del mapa de contenidos del Informe final público CIMA 1, 77:2) Diseño CIMA 2. Al diseñar el segundo ciclo se reformulan algunos problemas de manera más precisa, pero sin perder su carácter académico. No llegan a ser problemas abiertos, con sentido y relevancia para la actividad profesional. “¿Cómo mejorar el anterior ciclo? Formulando las preguntas claves de forma más precisa y directa [...]: ¿Qué diferencias hay entre una estructura isostática y una hiperestática?, ¿cómo se determina el grado de hiperestaticidad de una estructura? y ¿cómo pueden obtenerse las ecuaciones adicionales a las de equilibrio estático para el cálculo de reacciones en una viga hiperestática?” (Diseño CIMA 2, 4:1) Entrevista 1 CIMA 2. La docente confirma en esta entrevista lo mencionado anteriormente, al presentar uno de los problemas clave: “factores que influyen en la deformación de una viga”. No se presenta en un contexto profesional para resolver un caso concreto, sino que es formulado con la finalidad directa de que los estudiantes apliquen los métodos de cálculo establecidos para su resolución (entrevista 1 CIMA 2, 1:7, pág. 275). Grupo focal de estudiantes. Los estudiantes afirman que los problemas han sido interesantes desde un punto vista teórico, pero que no se han relacionado con casos reales y útiles para la práctica. “I: ¿Los problemas han sido interesantes? Est. C: Lo que es para las estructuras mucho. Est. E: Han sido muy útiles. Est. C: Hombre más interesantes que una asignatura puramente teórica sí, eso sí. Est. A: Han sido problemas interesantes para lo que es la asignatura 016Cap009Alba.indd 278 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 279 © Ediciones Morata, S. L. Est. D: Pero la relación entre la teoría y la práctica se ve muy lejana. Lo que vemos en la pizarra, unas líneas, unas cargas, y.. en realidad pues no… I: ¿Los problemas que ha planteado no han sido prácticos? Est. E: Claro, pero ya no solo que el problema sea teórico, sino que veas que se utiliza en un caso real… Est. A: Que sirva para algo, claro. Un reto, poner un caso práctico. Yo eso sí lo vería más interesante I: Pero ¿no lo ha planteado así? Est. A: No, así no se ha planteado Est. E: No, así no, de hecho, el libro teórico lleva muchos años ya, es un libro que se enfoca así… Est. A: Muy teóricos [...]” (Grupo focal de estudiantes, 8:2) Conclusión. Las propuestas de la docente progresan desde la no formulación de problemas (N1) a formularlos con carácter académico y descontextualizados de la realidad (N3) (Figura 9.5). Según los estudiantes, los problemas son interesantes, aunque poco funcionales para la práctica. Figura 9.5. Progresión de la docente respecto a la subcategoría “formulación de problemas”. 016Cap009Alba.indd 279 9/3/20 14:23 280 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. Síntesis de la progresión sobre los contenidos y recomendaciones En relación con los contenidos, las concepciones de la docente parten del primer estadio antes de su implicación en el programa (salvo N2 en los contenidos estructurantes) y alcanza en todas las subcategorías analizadas el modelo característico del nivel 3 (“Resolución de problemas cerrados”), manteniendo este estadio durante todas las fases de la investigación, como esperábamos en la hipótesis inicial. Es decir la docente, al finalizar su segundo ciclo, tiene en cuenta los diversos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) (PARCERISA, 2005), aunque otorgando mayor peso a los conceptuales y procedimentales (THOMAZ y cols.,1996; SKAMP y MUELLER, 2001; DRAGO y cols., 2015), selecciona contenidos estructurantes (ZABALZA, 2012), aunque solo en el caso de los conceptos (MARTÍNEZ y cols., 2001; MARTÍN DEL POZO y PORLÁN, 2001; AZCÁRATE y CUESTA, 2005), los organiza en forma de mapas, estableciendo las interacciones más importantes (ZABALZA, 2012) (aunque aún mantiene relaciones de inclusión y no relaciona la actitud central con otros contenidos) e incluye problemas, aunque más académicos que vinculados con la práctica. La dificultad para una mayor progresión puede ser consecuencia del hecho de que los contenidos estén predeterminados de manera cerrada por el temario oficial. ¿Subyace un obstáculo epistemológico que impide una formulación de los problemas más próxima a la práctica profesional?, ¿subyace también un cierto obstáculo ideológico, según el cual la formación universitaria está centrada en lo académico y no ha de entrar en su implicación social y profesional? (MARTÍN DEL POZO y cols., 2011; DELORD y PORLÁN, 2018). Recomendaciones: Formular problemas en el contexto de casos o proyectos de ingeniería (SHULMAN, 1998; KREBER, 2005; BOLÍVAR y CABALLERO, 2008; CHOCARRO DE LUS y cols., 2013) que requieran soluciones relacionadas con los contenidos básicos. Cuando sea posible, deberían ser proyectos con existencia real, sean actuales o del pasado. Formulados así, los problemas van a activar relaciones más potentes entre los diversos tipos de contenidos del mapa. Por otro lado, sería conveniente darle más importancia explícita a actitudes del tipo: rigor metodológico, compromiso social y ambiental, creatividad para encontrar mejores soluciones… Metodología MODELO METODOLÓGICO Cuestionario previo. Antes de empezar el programa de formación, la docente llevaba a cabo una metodología centrada en el profesor y en la materia (BRICEÑO y cols., 2012), pero en la que promovía cierta participación de los estudiantes. 016Cap009Alba.indd 280 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 281 © Ediciones Morata, S. L. En sus respuestas al cuestionario inicial diferencia estas fases: introducción (I), exposición de la teoría (T), resolución de problemas y de preguntas planteadas por la docente y resumen de lo explicado (R) (Figura 9.6). La fase “P” parece estar centrada en la resolución de ejercicios basados en la teoría anteriormente explicada y en contestar a las preguntas que hace la docente para comprobar si han entendido el contenido. Este nivel intermedio (N2) lo definimos así: “Transmisión directa de información y su aplicación o/y comprobación en la práctica, con momentos para la participación de los estudiantes”. “Comienzo la clase refrescando la clase anterior y expongo lo que vamos a ver ese día. Mi asignatura es de pizarra con algún apoyo de Power Point para las demostraciones más tediosas, por lo que siempre estoy en la tarima [...]. En cuan- to al contenido de la exposición, la asignatura es eminentemente práctica, por lo que la mayor parte del tiempo lo dedico a la resolución de problemas [...]. Dentro del poco juego que da mi asignatura a la participación, de vez en cuando intento sorprenderles haciéndoles preguntas para ver si han entendido algún concepto o si saben plantear un determinado problema. [...] les digo que no se corten en preguntar si no entienden algo [...]. Finalizo con un resumen y adelantando lo que veremos en la siguiente clase” Figura 9.6. Modelo metodológico de la docente antes de la formación (Cuestionario previo, 81:2). Informe final público CIMA 1. Al acabar el primer ciclo de mejora, el modelo de la docente cambia a uno centrado en mejorar las ideas de los estudiantes (N4). Se promueve más la participación, transformando las fases de “teoría” y “problemas” (FURIÓ y CARNICER, 2002), en las que el protagonismo es de ella, en una fase de trabajo en grupos en torno a problemas, como eje organizador. Para ello, diferencia estas fases: introducción de las preguntas-problemas y de las instrucciones para abordarlos (I), trabajo por parejas sobre los problemas siguiendo una hoja 016Cap009Alba.indd 281 9/3/20 14:23 282 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. de instrucciones (T), exposición y debate de sus hipótesis (E y D), conclusiones parciales durante el debate (C1, C2…), y resumen final de la profesora (C) (Figura 9.7.). Este nivel se corresponde con el de referencia (N4): “Investigación de problemas abiertos por los estudiantes”. “El diseño se ha realizado desde la creencia de que el trabajo en grupo favorece el aprendizaje de los estudiantes y mejora su capacidad de relacionarse a nivel intelectual, preparándolos para su carrera profesional [...] se han planteado problemas potentes [...], para que los vayan resolviendo de manera gradual, sin explicación previa por parte del profesor [...]”. (Informe final público CIMA 1, 77:1) Figura 9.7. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 1 (Informe final público CIMA 1, 77:5). “El modelo metodológico posible utilizado sigue una secuencia. Se inicia con una introducción, algo más extensa en la primera sesión para explicar la forma de trabajo. Después se entrega una Hoja de Trabajo con las instrucciones para resolver las preguntas-problemas (estructura de la clase, tamaño de los grupos, pautas de reflexión, duración, etc.). Una vez leído el documento y preguntadas las dudas, se realiza la actividad en grupos de dos estudiantes, con una exposición posterior y debate de sus ideas para cada una de las preguntas sobre las que se irán extrayendo conclusiones parciales. Al final, se realiza un resumen por mi parte de todas las conclusiones”. (Informe final público CIMA 1, 77:11) “Me han corregido. Incluso un alumno se ha levantado y ha venido a la pizarra para indicarme dónde me había equivocado porque no terminaba de 016Cap009Alba.indd 282 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 283 © Ediciones Morata, S. L. verlo. Estoy convencida de que en una clase magistral ni se hubieran dado cuenta”. (Informe final público CIMA 1, 77:12). “En la primera parte basada en la hoja de trabajo, están trabajando contenidos conceptuales; no paran de hablar, planteando y debatiendo sus razonamientos, interaccionando incluso entre grupos...me siento muy satisfecha de la actitud de todos”. (Informe final público CIMA 1, 77:9) “La fase de exposición-debate ha sido interesantísima; han participado, han preguntado y han aprendido. [...] ha sido francamente satisfactorio”. (Informe final público CIMA 1, 77:10) Diseño CIMA 2. En este momento, la docente realiza modificaciones en su modelo incluyendo nuevas fases (Figura 9.8). Se reformulan los problemas Figura 9.8. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 2 (Diseño CIMA 2, 2:6). 016Cap009Alba.indd 283 9/3/20 14:23 290 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. Informe final público CIMA 1. Durante el primer ciclo, la docente sí tiene en cuenta las ideas de los estudiantes en determinados momentos. Para ello, utiliza diferentes estrategias: la aplicación de un cuestionario de ideas iniciales y finales, el diseño de preguntas encadenadas adaptadas al punto de partida de los estudiantes y la realización de debates para provocar el contraste entre sus diferentes hipótesis (Figura 9.7). No disponemos, sin embargo, de ninguna unidad de información que nos indique si además ha modificado las actividades durante la marcha para realizar un ajuste fino entre el diseño y la dinámica real del aula. Por tanto, incluimos las declaraciones en el nivel 3: “Hay adaptación parcial de la enseñanza a la progresión del aprendizaje”. “Considero importante conocer la evolución de cada estudiante mediante la contestación de un cuestionario antes y después del ciclo”. (Informe final público CIMA 1, 77:25) Diseño CIMA 2. La docente sigue el mismo proceso de adaptación de la enseñanza al aprendizaje que en el ciclo anterior (Figura 9.8). Entrevista 1 CIMA 2. En esta entrevista la docente declara explícitamente que no realiza adaptaciones en su enseñanza “sobre la marcha”, en el sentido de modificar las actividades previstas. Sin embargo, como veremos más adelante, si hace adaptaciones a través de sus diálogos con los estudiantes, ajustándose a las dificultades que estos van encontrando (N3). “I: ¿Tienes previsto poder hacer cambios sobre la marcha, dependiendo del proceso? R: En principio no, por mi experiencia del año pasado creo que no I: ¿No lo ves necesario? R: no”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:15) Cuestionario CESUDOR. En las preguntas abiertas, los estudiantes señalan como un indicador de adaptación el cuestionario inicial y final. Un estudiante (30) comenta que la profesora tenía presente los errores de los alumnos y ayudaba a superarlos entre todos, lo que es un indicador de un cierto nivel de adaptación durante el proceso, centrado en su intervención en los debates (N3). Est. 30: “Los cuestionarios de principio y final están muy bien porque así la profesora puede ver si se han entendido las cosas”. (CESUDOR, 7:18) Est. 31: “La evaluación inicial y final nos permite damos cuenta de los errores cometidos”. (7:32) Est. 30: “La profesora tenía presente los errores cometidos en los problemas que se iban haciendo, corrigiéndolos entre todos”. (7:33) 016Cap009Alba.indd 290 10/3/20 18:05 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 291 © Ediciones Morata, S. L. Grupo focal de estudiantes. Algunos estudiantes destacan la intervención de la docente durante los debates y en el trabajo en grupo, en el sentido de que aporta nuevas ideas para que los estudiantes reconstruyan sus puntos de vista o sugiere lecturas con la misma intención. De nuevo aquí tenemos ejemplos de adaptación micro de la docente basada en su propia intervención, lo que nos lleva a situar esta forma de actuar en un nivel de transición entre N3 y N4 (N3/4). I: “¿Cómo intervenía la profesora?” Est. E: “Daba un tiempo para que cada uno aportara sus ideas e iba pasando [...] y tú mismo eras capaz de llegar a la conclusión final…” I: “¿Y eso es significativo para ti ?” Est. E: “Claro, es significativo” Est. A: “Sí” Est. E: “Claro, a lo mejor dice oye pues deberíais mirar cierta cosa o cierto apunte que está en tal página y sabes dónde buscarlo” Est. A: “Es algo complementario”. (Grupo focal de estudiantes, 8:3) Conclusión. La manera de concebir la enseñanza de la docente evoluciona desde no tener en cuenta las ideas de los alumnos y no realizar adaptaciones (N1), a tenerlas en cuenta antes y después del ciclo, lo que le permite conocer el punto de partida de la clase y adaptar el diseño previo. También, realiza otro proceso de adaptación más fino durante la aplicación del ciclo, a través del dialogo que mantiene con los estudiantes. Sin embargo, la docente manifiesta, con toda claridad, que no tiene predisposición de hacer cambios en las actividades previstas, durante la aplicación del CIMA. Los estudiantes confirman que la docente, a través del diálogo, les ayuda a mejorar sus puntos de vista. Con estos resultados, consideramos que las concepciones y prácticas de la docente está, al final, en un proceso de transición entre el nivel 3 y el 4 de PMDU (N3/4) (Figura 9.12). OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO EN METODOLOGÍA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DOCENTE Cuestionario previo. Al principio, la docente resalta solo las dificultades externas que tiene para introducir mejoras en sus clases y obvia otras que tienen que ver con sus responsabilidades docentes (N1). “Hay una web de la asignatura en la que están volcados muchos problemas. Muy pocos estudiantes se enfrentan a resolverlos. Otro inconveniente es que los temas están muy relacionados, si no se llevan al día es muy complicado saber resolver un problema al no haber asimilado los conceptos previos. También está el hándicap del gran número de alumnos”. (Cuestionario previo, 81:10) 016Cap009Alba.indd 291 10/3/20 18:05 292 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. Figura 9.12. Progresión de la docente en la subcategoría “adaptación de la enseñanza al aprendizaje”. Los puntos negros de los momentos 2, 3 y 4 están situados entre N3 y N4 (N3/4). Entrevista 1 CIMA 2. En este momento, la docente empieza a ser consciente de la existencia de obstáculos internos, es decir, de aspectos de las clases que podrían funcionar mejor y que dependen fundamentalmente de ella, especialmente la participación de los alumnos. En coherencia con esto, diseña cambios. Este nivel lo definimos como N2. “En el CIMA del año pasado faltó tiempo. Le doy mucha importancia a los debates [...] pues veo que ahí están más verdes, no tienen facilidad para comunicar y argumentar. Este año he decidido darle algo más de tiempo, porque el año pasado fui acelerada [...]. Hicimos tres actividades, este año solo voy a hacer dos hojas de trabajo”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:40) Conclusión. La percepción de los obstáculos por parte de la docente evoluciona desde tomar en consideración solo los externos, de difícil solución en el plano personal (N1), a empezar a tomar conciencia de las limitaciones que se deben a sus propias decisiones (N2) (Figura 9.13). 016Cap009Alba.indd 292 10/3/20 18:05 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 293 © Ediciones Morata, S. L. Figura 9.13. Progresión de la docente en la subcategoría “obstáculos en metodología”. Síntesis de la progresión sobre metodología y recomendaciones La metodología de la docente llega al máximo nivel de progresión en casi todas las subcategorías, situándose al final del segundo ciclo en el enfoque constructivista e investigativo en relación con el modelo metodológico y a la secuencia de actividades que pone en práctica, y muy cerca de él en la subcategoría de adaptación de la enseñanza al aprendizaje, alcanzando niveles de progresión más potentes que los previstos en nuestra hipótesis inicial. Sin embargo, encontramos una evolución menor en la percepción de los obstáculos para el cambio. Sus clases durante los ciclos de mejora se basan en la investigación de problemas (BARROWS, 1986; STEPIEN, 1993; DUCH y cols., 2001; ZABALZA, 2012; LIMA y cols., 2016) por parte de los estudiantes, aunque tienen una única solución cerrada y estandarizada, y se trabaja desde sus hipótesis previas y por procesos de reflexión orientados por “preguntas encadenadas”. La secuencia y el orden de las actividades pretende, por tanto, impulsar la progresión de los estudiantes (PORLÁN, 1993; DUSCHL y cols., 2011) y tiene en cuenta los resultados del cuestionario inicial (CORCORAN y cols., 2009; ALLEN y cols., 2013). Durante la aplicación del CIMA, la docente interactúa verbalmente con los estudiantes siguiendo un proceso de ajuste con la evolución de sus ideas, pero no concibe la posibilidad de cambiar las actividades sobre la marcha en función de las dificultades. 016Cap009Alba.indd 293 10/3/20 18:05 294 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. Por último, empieza a tener en cuenta los obstáculos internos para el cambio, especialmente en relación con la participación activa de los estudiantes (LARKIN, 2012). Recomendaciones: Concebir el diseño de manera más flexible, asumiendo la posibilidad de modificaciones sobre la marcha según el desarrollo de las clases. Construir conscientemente un Modelo Docente Personal y los Principios y Fundamentos que lo sustentan. Evaluación PROGRESIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Cuestionario previo. Antes de empezar el programa, la docente no realiza ningún diagnóstico de las ideas de sus estudiantes. Este nivel se corresponde con N1: “No se consideran las ideas de los estudiantes y tampoco su progresión”. “I: ¿Haces algún diagnóstico del nivel de partida y de las dificultades de tus estudiantes? R: No, nunca lo he hecho ni me lo he planteado. Para el porqué, no tengo respuesta. En mi entorno no es habitual”. (Cuestionario previo, 81:27) Informe final público CIMA 1. En el primer ciclo de mejora, la docente diseña y aplica un cuestionario para conocer las ideas de los alumnos y categorizar sus respuestas según tipos y niveles de complejidad (SADLER, 1985). También compara las ideas iniciales y finales reflejando las progresiones en una escalera de aprendizaje (Figura 9.14). El análisis no describe los modelos mentales de los estudiantes (BARROWS, 1986), aunque sí los obstáculos de aprendizaje (N3). “El diseño del ciclo se ha realizado desde la creencia de que [...] es importante conocer la evolución de cada estudiante, mediante la contestación de un cuestionario antes y después del ciclo”. (Informe final público CIMA 1, 77:1) Entrevista 1 CIMA 2. En la primera entrevista la docente confirma la aplicación de un cuestionario al inicio y al final del ciclo para analizar las ideas y obstáculos de los estudiantes y el aprendizaje conseguido, aunque el objetivo 016Cap009Alba.indd 294 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 295 © Ediciones Morata, S. L. Pregunta 3. ¿Cómo crees que se determina el grado de hiperestaticidad de una estructura? Figura 9.14. Escalera de niveles de respuestas y obstáculos sobre la pregunta 3 del cuestionario (Informe final público CIMA 1, 77:19): los porcentajes de la izquierda se refieren a las respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial y los de la derecha al cuestionario final. no sea claramente promover la construcción del conocimiento, sino la correcta asimilación y “absorción” de los contenidos (N3). “I: En la evaluación tienes en cuenta cómo han cambiado tus alumnos desde que empezaron. R: Les paso un cuestionario antes y después del ciclo, entonces ahí espero ver el cambio I: ¿Y eso te puede servir para evaluar? R: Lo hago por mí, por saber qué aprendizaje ha habido, porque son las preguntas que están en el mapa. Entonces yo creo que eso es evaluarlo”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:17) “I: ¿Cómo valoras tu asignatura? R: Es una asignatura importantísima, porque es donde ellos absorben [...] todos los conceptos básicos que después van a ampliar”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:2) Cuestionario CESUDOR. Los resultados anteriores son coherentes con lo que señalan los estudiantes en las preguntas cerradas del cuestionario, pues el 85% considera que “han cumplimentado un cuestionario inicial y final para conocer la evolución de sus aprendizajes” (media 5,40; dt. 1,06; Ítem 14). Además, en 016Cap009Alba.indd 295 9/3/20 14:23 296 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. las preguntas abiertas afirman que esto ha permitido no solo que la docente analice sus ideas y su progresión sino, además, concienciarlos a ellos de su propio aprendizaje. Est. 45: “Ha sido útil saber nuestro conocimiento sobre el tema antes de iniciar las clases”. (CESUDOR, 7:35) Est. 29: “Los test inicial y final nos han ayudado a conocer nuestra evolución”. (7:17) Est. 30: “Los cuestionarios de principio y final están muy bien porque se puede ver si hemos entendido las cosas”. (7:18) Est. 31: “La evaluación inicial y final nos ha permitido darnos cuenta de los errores”. (7:32). Est. 38: “No se tiene en cuenta solo un examen final, si no tu capacidad para autocorregirte y tu evolución”. (7:35) Conclusión. La práctica de la docente progresa desde no plantearse ningún diagnóstico de las ideas de los estudiantes (N1) a diseñar y aplicar un cuestionario para categorizarlas según su nivel de complejidad (aunque no se describen expresamente los modelos de los estudiantes), detectando los obstáculos de aprendizaje y analizando su progresión para conseguir que asimilen los conceptos (N3). Los estudiantes lo confirman y manifiestan también que ha sido positivo para ellos (Figura 9.15). EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Cuestionario previo. En el momento inicial, la docente califica los conocimientos teórico-prácticos de los estudiantes (SADLER, 1985), comprobando si han asimilado los contenidos básicos en un examen final, con una parte de tipo test y otra con ejercicios de aplicación. La calificación se obtiene exclusivamente de dicho examen. Este nivel se sitúa en N1: “Se evalúan y califican los conocimientos finales de los estudiantes a través de exámenes”. “Para evaluar los conceptos teórico-prácticos impartidos realizo un examen previo al examen final que incluye todo el contenido de la asignatura [...]. Tanto el previo como el final tienen la misma estructura: Una primera parte teórico-práctica (40% de la nota) con preguntas tipo test y dos cuestiones prácticas breves, y una segunda parte de ejercicios (60%). [...] Se trata de valorar si han asimilado los conceptos importantes y básicos de la asignatura. (Cuestionario previo, 81:25) 016Cap009Alba.indd 296 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 297 © Ediciones Morata, S. L. Figura 9.15. Evolución de la práctica de la docente en la subcategoría “progresión del aprendizaje de los estudiantes”. Informe final público CIMA 1. Durante el primer ciclo de mejora, la docente diferencia los conceptos de evaluación y calificación. La evaluación se basa en el análisis de las respuestas a los cuestionarios de ideas de los estudiantes, en el que abordan los problemas centrales del CIMA. Este nivel (N3) lo definimos como: “Se evalúa para conocer en algunos momentos la progresión del estudiante. Se califica para certificar su saber”. “Respecto a la evaluación del aprendizaje ha sido importante conocer la evolución de cada estudiante tras las sesiones, mediante el cuestionario de antes y después basado en los problemas del ciclo”. (Informe final público CIMA 1, 77:25) Diseño CIMA 2. Al diseñar el segundo ciclo, incluye un nuevo instrumento para evaluar y calificar a los estudiantes: los ejercicios individuales hechos fuera del aula y en los que los estudiantes van resolviendo los problemas claves (N3). “Las actividades no realizadas en clase se sustituirán por ejercicios individuales para realizar fuera del aula [...]. En este ciclo sí que los valoraré para la calificación, todavía no sé en qué medida, lo que ayudará a aumentar la motivación” . (Diseño CIMA 2, 2:9) Entrevista 1 CIMA 2. La docente destaca en la primera entrevista la importancia de la evaluación continua, pues permite llevar un seguimiento mejor de los 016Cap009Alba.indd 297 9/3/20 14:23 298 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. estudiantes. También manifiesta que quiere incorporarla “poco a poco” en sus clases y que tenga una repercusión importante en la nota (N3). “I: Respecto a la evaluación ¿qué cambios ha habido en tu ciclo de mejora? R: Soy una firme defensora de la evaluación continua [...] me gustaría valorarla poco a poco, cada vez más. Llevar un seguimiento de los alumnos, ir poniéndoles notas y que compute en la nota final de una manera importante”. (Entrevista 1 CIMA 2, 1:16) Cuestionario CESUDOR. El 65,7% de los estudiantes señala que “la evaluación de la docente se ha basado en medir el cambio de sus ideas” (media 4,16; dt. 1,42; Ítem 6) y el 71,8% considera que “ha valorado si saben o no la teoría al final” (media 4,26; dt. 1,09; Ítem 22). Al mismo tiempo, el 55,3% opina que “se ha obtenido información en diferentes momentos del proceso” (media 3,89; dt. 1,50; Ítem 21) y el 58,4% considera que “ha valorado solo el final” (media 3,11; dt. 1,77; Ítem 16). Por último, el 54,9% opina que “la calificación se ha basado en el grado de acierto y error en el examen” (media 3,87; dt. 1,65; Ítem 11) y el 79,2% considera que “las notas recogen la progresión de cada estudiante en su proceso de aprendizaje” (media 4,26; dt. 1,09, Ítem 22). Estos datos aparentemente contradictorios aluden a las dos maneras de entender la evaluación que coexisten en la docente: la prueba final, muy importante, junto a los cuestionarios de ideas de los alumnos y el análisis de los ejercicios durante el proceso. En la parte abierta del cuestionario los estudiantes inciden en la misma idea: además del examen final, la docente lleva un seguimiento de sus ideas durante el CIMA. Est. 36: “Se tiene en cuenta la evolución y no solo el examen final, tu capacidad para autocorregirte a lo largo del ciclo de mejora”. (CESUDOR, 7:27) Est. 17: “…destaco la evaluación continua de los conceptos asimilados”. (7:36) Est. 42: “Ha corregido todos los ejercicios y esto puede ser un buen método de calificación”. (7:37) Grupo focal de estudiantes: Los estudiantes confirman la existencia de los dos sistemas de evaluación y calificación y valoran positivamente la apertura a una evaluación continua. “I: ¿Qué aspectos destacáis sobre la evaluación de la docente? ¿En qué ha consistido? Est. C: En los ejercicios que hicimos nosotros en casa 016Cap009Alba.indd 298 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 299 © Ediciones Morata, S. L. I: ¿Y en un examen? Est. C: Ah bueno sí, pero ese es el examen de la asignatura en el que este contenido está dentro Est. D: Claro, lo que se hizo en el ciclo de mejora era un punto más para la nota de ese examen I: O sea, los ejercicios son un complemento para aumentar un punto (se escuchan varios sí) Est. A: El examen contaba un 90% y el trabajo un 10% Est. D: Está muy bien, porque al ser una evaluación continua, pues se valora. Si tú has estado yendo a clase, que te ponga un punto más por haber hecho un trabajo y, además, yo creo que aprendes más porque lo has hecho por tu cuenta, pues está bastante bien. Est. A: Si Est. D: Incluso también la participación yo creo que también la ha valorado Est. A: Sí sí, también la ha contado” (Grupo focal de estudiantes, 8:4) Conclusión. La intervención de la docente en relación con la evaluación y la calificación progresa desde calificar la reproducción del conocimiento mediante un examen final teórico-práctico (N1), a empezar a incluir una evaluación más continua, que tiene en cuenta las ideas de los estudiantes (BARROWS, 1986), incluyendo diferentes instrumentos (cuestionario inicial y final, trabajos individuales, etc.), y con cierta repercusión en la calificación (N3). Los estudiantes constatan estos cambios y los consideran positivos (Figura 9.16). EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL DISEÑO DIDÁCTICO Cuestionario previo. Al principio, la docente evalúa su práctica en función de la mejor o peor calificación de los estudiantes. No hace un seguimiento de la dinámica del aula, ni pide opinión a sus estudiantes sobre la marcha de las clases. Este nivel (N2) lo definimos como: “Se analiza la propia práctica y el diseño didáctico de manera asistemática y sin un modelo de referencia”. I: “¿Evalúas tu propia práctica?: R: Sí, lo que hago es ver la evolución del porcentaje de aprobados en cada curso. Estoy bastante satisfecha ya que en los últimos cursos las estadísticas están siendo cada vez mejores, alcanzando en la última convocatoria un 70% de aprobados con notas bastante altas algunos. No creo mucho en las encuestas ya que hay veces que solo me han evaluado dos alumnos. Además, no me fío de su objetividad. (Cuestionario previo, 81:30) Informe final público CIMA 1. La docente, durante el primer ciclo, realiza un análisis más elaborado de su práctica (BOYER, 1990; KREBER, 2006), analizando el 016Cap009Alba.indd 299 9/3/20 14:23 306 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. nuevas es lento, al principio, pero que se agiliza conforme el dominio de las mismas se incrementa. “I: ¿Qué has aprendido durante este segundo año en el programa? R.: El año pasado me costó muchísimo hacer el diseño del CIMA y este año, partiendo de lo que ya tenía y de la experiencia del año pasado, ha sido todo más rodado”. (Entrevista 2 CIMA 2, 1:39) “I: Por mi parte esto es todo ¿quieres decir algo más? ¿alguna valoración global? R: Pues que he disfrutado mucho, la verdad, que se disfruta mucho así. He trabajado mucho, también, esto tiene mucho trabajo hasta que empiezas a rodar”. (5:9) Cuestionario CESUDOR: En la parte abierta del cuestionario aparecen muchas valoraciones positivas de los estudiantes sobre el CIMA, asociadas con las categorías anteriores y con el aprendizaje. Algunas ya se han descrito y otras las exponemos aquí. Est. 20: “Hemos trabajado mucho. La profesora ha resuelto muchas dudas. Ha sido entretenido y los problemas han sido interesantes. Hemos conseguido resolver problemas complicados”. (CESUDOR, 7:40) Est.19: “Ir descubriendo los contenidos según lo que sabemos ha sido estupendo. Me parece fundamental esta metodología y más sabiendo la curiosidad que ha generado. [...] Ha sido muy interesante interactuar con los compañeros planteando cuestiones del mundo físico”. (7:39) Est. 26: “Las hojas de trabajo han ayudado a relacionar los conceptos. Es positivo que debatamos en clase. El objetivo del CIMA ha sido mejorar la asignatura y que tengamos más interés”. (7:41) Est. 46: “Me ha gustado dejar claro conceptos importantes que son la base de la asignatura. Mezclar teoría y práctica en el trabajo en equipo lo hace más sencillo. Contrastar lo que sabíamos al principio con lo que sabíamos al final nos ha mostrado nuestro avance. Trabajar en equipo ha hecho fácil la resolución de los problemas. Me ha gustado obtener puntuación extra.” (7:45) Est. 22: “La innovación ha estado muy bien, se aprende mucho más y también a trabajar en equipo. Se deberían hacer esto más a menudo porque motiva mucho”. (7:46) 016Cap009Alba.indd 306 9/3/20 14:23 Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de... 307 © Ediciones Morata, S. L. Est. 24: “Me ha parecido una experiencia muy buena y productiva en cuanto al aprendizaje y espero que se aplique en otras asignaturas”. (7:48) Est. 42: “Esta innovación debería realizarse en todas las asignaturas, pues se atiende en clase y los conceptos son fáciles de obtener”. (7:50) Est. 52: “Se debería evaluar el proceso del estudiante y no solo un resultado numérico”. (7:52) Conclusiones. La docente comienza el programa con una buena valoración de sus clases y de la opinión que tienen de ella los estudiantes. Al empezar el primer ciclo manifiesta una mezcla de emociones de inseguridad con otras de satisfacción por la marcha de las clases. Conforme avanza desaparece la incertidumbre y se incrementan las valoraciones positivas sobre los estudiantes, el clima del aula, la metodología y el mapa de contenidos y problemas. Los estudiantes exponen valoraciones muy positivas respecto a la innovación. Síntesis final: El Modelo Docente Personal (MDP) y recomendaciones Las concepciones y las prácticas de la docente tienen una progresión fuerte y constante alimentada por un MDP en construcción basado en la “resolución de problemas cerrados” y en base a una serie de principio Prácticos (en cursiva en el párrafo que sigue). En sus palabras: “El ciclo se ha realizado desde la creencia de que el trabajo en grupo favorece el aprendizaje de los estudiantes y mejora su capacidad de relacionarse intelectualmente con otros, preparándolos para su futura profesión. En relación con los contenidos, se han planteado problemas potentes relacionados con los conceptos importantes, de manera que los estudiantes los vayan resolviendo de manera gradual, sin explicación previa por parte del profesor. Es importante que construyan su conocimiento con sus razonamientos. Respecto a la evaluación, considero importante conocer la evolución de cada estudiante tras las sesiones, mediante la contestación de un cuestionario antes y después del ciclo” (Entrevista 2 CIMA 2, 77:1). En la práctica, se confirman la mayoría de esos principios y las importantes repercusiones que tienen en la implicación y valoración de los estudiantes (SANMARTÍ, 2012). Desde la perspectiva de los investigadores, hay indicios que muestran ciertos límites para una mayor progresión y que se aportan para conocimiento de la docente, con la intención de que sean elementos dinamizadores de un 016Cap009Alba.indd 307 9/3/20 14:23 308 Docentes universitarios © Ediciones Morata, S. L. mayor desarrollo docente hacia un Modelo Constructivista e Investigativo (GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA, 1991; PORLÁN, 1993; GARCÍA, 2000b): n Darle más importancia explícita a los contenidos actitudinales. n Formular los problemas de manera más abierta y en contextos reales (casos, proyectos, etc). n Flexibilizar las secuencias de actividades para poder introducir cambios sobre la marcha. n Promover la evaluación y calificación continua frente al único examen final. n Cuestionar la idea de “asimilación” o “absorción” final del conocimiento, contradictoria con la de “construcción del conocimiento”. 016Cap009Alba.indd 308 9/3/20 14:23