TEA y educación emocional: diseño de un programa de intervención

TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL Diseño de un Programa de Intervención en la Escuela Ordinaria Grado en Educación Primaria Curso 2017-2018 Alumna: María del Valle Ruiz García Tutor: Salvador Herrero Remuzgo Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 2 ÍNDICE RESUMEN ........................................................................................................................... 3 1.- INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 4 2.- OBJETIVOS .................................................................................................................... 5 3.- MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 6 3.1.- Los Trastornos del Espectro Autista. ...................................................................................... 6 3.1.1.- Evolución histórica y conceptualización .......................................................................... 6 3.1.2.- Síntomas y síndromes del TEA ....................................................................................... 9 3.1.3.- Diagnóstico de los TEA ................................................................................................ 10 3.1.4.- Evaluación de los TEA.................................................................................................. 15 3.1.5.- Tratamiento de los TEA ................................................................................................ 18 3.1.6.- Los TEA en el Contexto Escolar ................................................................................... 19 3.2.- Educación Emocional en la Escuela. .................................................................................... 23 3.2.1.- Antecedentes históricos y Conceptualización de la Educación Emocional ...................... 23 3.2.2.- La Educación Emocional en el Contexto Escolar ........................................................... 27 3.2.3.- La Educación Emocional en los TEA ............................................................................ 29 3.3.- Programas de Educación Emocional en la Escuela y los TEA............................................... 30 4.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA ESCOLARES CON TEA EN EL AULA ORDINARIA ...................................................... 40 4.1.- Justificación ........................................................................................................................ 40 4.2.- Objetivos ............................................................................................................................. 40 4.3.- Metodología ........................................................................................................................ 41 4.4.- Temporalización .................................................................................................................. 41 4.5.- Propuesta de actividades ...................................................................................................... 43 4.6.- Evaluación........................................................................................................................... 57 5.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................ 65 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 67 ANEXOS En el desarrollo de este trabajo se utiliza el género masculino de forma general, incluyendo el colectivo masculino y el femenino en él, de forma que no se hace un uso sexista del lenguaje. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 3 RESUMEN El presente trabajo de fin de grado pretende hacer una breve revisión sobre el estado actual de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), por lo que se recogen conceptos, teorías, criterios diagnósticos y niveles de severidad de los mismos. Además se pretende trabajar el área de la Educación Emocional de estos niños en la escuela, por lo que se expone una breve descripción de este concepto, y distintos programas de Educación Emocional existentes en la actualidad. Por último, y con el objetivo de fomentar el desarrollo integral de los alumnos con TEA, se realizará una propuesta de intervención para alumnos con Asperger en la etapa de Educación Primaria, en la que se trabajarán las seis emociones básicas. Palabras clave: Trastornos del Espectro Autista (TEA), escuela, Educación Primaria, Educación Emocional, emociones. ABSTRACT This end of degree work is intended to make a brief review on the current status of the autism spectrum disorders (ASD) so concepts, theories, diagnostic criteria and levels of severity of them are collected. In addition to working the emotional education of these children in school, so a brief description of this concept and various existing emotional education programs is currently exposed. Finally, and with the aim of promoting the comprehensive development of the students with ASD, there will be a proposal of intervention for students with Asperger at the stage of primary education, in which the six basic emotions is will work. Key words: autism spectrum disorders (ASD), school, primary education, emotional education, emotions. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 4 1.- INTRODUCCIÓN El trabajo planteado consiste en el Trabajo de Fin de Grado de la Especialidad de Educación Especial, que versa sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y la Educación Emocional. En éste, se pretende profundizar en las características que presentan los niños con TEA, así como plantear una propuesta de intervención para trabajar las emociones en el aula de Educación Primaria con estos alumnos. El motivo por el que este trabajo se centra en el ámbito de la educación emocional se debe a la importancia que presentan las emociones y sentimientos de la persona para conseguir un desarrollo pleno y satisfactorio. Para saber gestionar éstos adecuadamente, se deben empezar a trabajar desde los primeros años, en Educación Infantil y Primaria, con todo el alumnado, pero especialmente con aquellos que presentan una dificultad a la hora de gestionarlas. Blanco (1930) afirma: "Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación del carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible" (Blanco, 1930, p. 147-148). Por lo tanto, se puede afirmar que uno de los fines principales de la educación es desarrollar y potenciar todas las capacidades de los alumnos para llegar a la felicidad, hecho que no es posible sin la educación emocional. Además, la figura del docente tiene una gran importancia en el desarrollo de las personas con TEA, puesto que normalmente es una de las personas con las que más se relaciona –aun con sus dificultades-, por lo que éstos deben tener la formación necesaria para Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 5 saber desenvolverse en estos casos, así como conocer y desarrollar procesos de enseñanzaaprendizaje que se adapten a las necesidades individuales de los alumnos. 2.- OBJETIVOS A continuación se expondrán los objetivos generales y específicos que se pretenden conseguir a través de este trabajo. Objetivo general:  Elaborar una propuesta de intervención de educación emocional para el alumnado con Trastorno del Espectro Autista en el aula de Educación Primaria. Objetivos específicos:  Profundizar en las características del alumnado con Trastorno del Espectro Autista en la etapa de Educación Primaria.  Conocer los fundamentos de la Educación Emocional así como la importancia de trabajarla en el aula ordinaria.  Desarrollar las necesidades educativas del alumnado con Trastorno del Espectro autista así como Programas de Intervención que existen en la actualidad para dar respuesta a éstas. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 6 3.- MARCO TEÓRICO En este apartado se pretende realizar una revisión bibliográfica y destacar los aspectos más significativos en relación al Trastorno del Espectro Autista, así como a la percepción que tienen estos sujetos de las emociones, y cómo trabajarlas en el ámbito escolar en Educación Primaria. 3.1.- Los Trastornos del Espectro Autista. 3.1.1.- Evolución histórica y conceptualización El término autismo fue descrito por primera vez por Leo Kanner en el año 1943, definiéndolos como un “grupo de niños/as ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación” (p.7). Con esto, enumera los síntomas que conforman el cuadro clínico, a raíz de sus observaciones llevadas a cabo a once niños (ocho varones y tres niñas), en el mismo año: 1. Incapacidad para establecer relaciones 2. Alteraciones en el lenguaje, sobre todo como vehículo de comunicación social 3. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios 4. Aparición, en ocasiones, de habilidades especiales 5. Buen potencial cognitivo, pero limitado a sus centros de interés 6. Aspecto físico normal y fisonomía inteligente 7. Aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 7 Más adelante, en 1944, Hans Asperger realizó algunas puntualizaciones parecidas a las de Kanner, destacando su precisión y minuciosidad al hablar del trastorno, así como su gran comprensión hacia los niños diagnosticados con psicopatía autística. Para Frith (2004) el TEA es un trastorno del desarrollo de carácter generalizado y crónico, el cual afecta a la persona que lo padece desde el nacimiento, acompañándole por el resto de su vida, asociado en numerosas ocasiones con retraso mental y con otras enfermedades médicas o neurológicas. Más tarde, en el año 2009, el autismo se conceptualizó como: Trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años de edad, que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad. (López, Rivas y Taboada, 2009, p.557) Actualmente, la Federación Española de Autismo (FESPAU) define el Trastorno del Espectro Autista como “una alteración que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para la simbolización y la flexibilidad” (FESPAU, 2012). Epidemiología y prevalencia de los TEA En los años 60, la prevalencia de autismo, según la descripción clínica de Kanner, era de 4 a 5 por 10.000 niños. Más tarde, en los años 80, esta cifra ascendió a 7 por 10.000 niños, Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 8 con una proporción de 4 varones por 1 niña sin importar etnia o raza (Arce, Mora y Mora, 2016). En la actualidad, se ha encontrado un importante aumento de esta patología: 10/10.000 niños, o incluso 17/10.000 niños. (Arce et al., 2016). Algunos autores defienden que, si las cifras que se manejan de prevalencia son ciertas, significaría que hay más niños con TEA que afectados por cáncer, diabetes juvenil, fibrosis quística y distrofia muscular juntos (Klin, Klaiman y Jones, 2015). Tabla 1. Resultados de prevalencia de los Trastornos del Espectro Autista (Baio, 2012; Baio 2014) http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html (consultada 21-3-2016) La fuente de la que se han obtenido los datos de la tabla superior es el Centers for Disease Control and Prevention’s (CDC), el cual dispone de una red de vigilancia y supervisión de los TEA y trastornos del desarrollo en general. Esta red publica periódicamente estudios comparables entre sí por las características metodológicas utilizadas. Se observa en la Tabla 1, que en los últimos quince años aproximadamente, ha habido un aumento significativo en la afectación de Trastornos del Espectro Autista en la población, pasando de 1 cada 150 niños nacidos, a 1 cada 68 niños. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 9 En cuanto a la afectación según sexos, se da un predominio de casos masculinos con TEA: una mujer por cada cuatro varones aproximadamente. Según los datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 2016, uno de cada 160 niños padece un Trastorno del Espectro Autista. Considerando el conjunto de los TEA, este trastorno afecta al 0,6% de la población actual. 3.1.2.- Síntomas y síndromes del TEA Actualmente, el autismo se considera como un síndrome complejo, con múltiples causas (muchas de las cuales son desconocidas) y diversas manifestaciones, tantas como personas autistas existen. Por lo tanto, se trata de un espectro cuyas manifestaciones son altamente heterogéneas y abarcan diversos aspectos, por lo que no se trata de un trastorno cerrado con manifestaciones claramente definidas. Esto implica que individuos con un mismo diagnóstico pueden variar enormemente en sus características externas. Wing (1995) señaló que se trata de un síndrome en el que están afectadas principalmente tres áreas, la conocida “triada de Wing”: la interacción social, la comunicación y el lenguaje. Más tarde, a partir del DSM-5 (APA, 2013), se establecen sólo dos categorías de síntomas: deficiencias en la comunicación social y patrones de comportamientos restringidos y repetitivos, los cuáles se manifiestan con mayor o menos gravedad según el grado de afectación, pero siempre están presentes, según Camino y López (2006):  Alteración del desarrollo de la interacción social: Se caracteriza por dificultades en el empleo del lenguaje no verbal, como el contacto ocular y la postura, problemas en el desarrollo de relaciones interpersonales, ausencia de la tendencia espontánea a mostrar y compartir Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 16 3. Evaluación del desarrollo y / o psicométrica (dependiendo de la edad / habilidades) para determinar el nivel general de funcionamiento y cualquier discrepancia entre motoradaptación problema-solución y las habilidades de comunicación social. 4. Evaluación del conocimiento de los padres sobre los TEA, afrontamiento de habilidades y recursos y apoyos disponibles. 5. Una investigación de laboratorio para buscar una etiología conocida o condición coexistente guiada por la información obtenida en los pasos 1 a 4. (Plauché y Scott, 2007, p.1203) Si es necesario, la evaluación debe incluir información de múltiples fuentes, puesto que el rendimiento del sujeto puede variar en unos contextos y otros. Dependiendo de la situación de éste, se le puede derivar a un sub-especialista pediátrico experimentado, un neurólogo, genetista o pediatra, con el fin de evaluar aún más al niño, especialmente cuando hay un hallazgo neurológico anormal, convulsiones, regresión, características dismórficas o un historial familiar complejo. Además, al finalizar el proceso de evaluación, el National Institute for Health and Care Excellence (2018) señala que el equipo especialista debe informar a la familia del diagnóstico realizado, de forma clara, comprobando que la familia esté informada acerca del TEA, sus implicaciones en el desarrollo y el funcionamiento del niño, y los apoyos y servicios clínicos necesarios y disponibles. Instrumentos de evaluación de los TEA El autismo es un desorden del desarrollo difícil de detectar en niños muy pequeños, pero aquellos que reciben una intervención temprana, presentan mejores pronósticos a largo plazo (Robins, Fein, Barton y Green, 2009). Para ello, es importante evaluar el trastorno y su Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 17 grado de profundidad haciendo uso de distintos instrumentos. A continuación, se exponen algunos de ellos, con sus características principales: Instrumento Autores Año Adaptación española Características principales “ADI-R” Entrevista para el Diagnóstico del Autismo M. Rutter A. Le Couteur C. Lord 2003 V. Nanclares- Nogués A. Cordero P. Santamaría 2006 - Entrevista que explora tres grandes áreas: Lenguaje/Comunicación, Interacción social recíproca y Conducta restringida, repetitiva y estereotipada. - Consta de 93 preguntas. “SCQ” Cuestionario de Comunicación Social M. Rutter A. Bailey C. Lord 2005 J. Pereña P. Santamaría 2005 - Evalúa: problemas de interacción social, dificultades de comunicación y conducta restringida, repetitiva y estereotipada. - Consta de 40 elementos. “ADOS-2” Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo C. Lord M. Rutter P.C. DiLavore S. Risi K. Gotham S.L. Bishop R. J. Luyster W. Guthrie 2012 T. Luque 2015 - Tiene cinco módulos, cada uno destinado a personas con una edad cronológica y un nivel de lenguaje determinado. - Se basa sobre todo en la observación directa del alumno y la evaluación de su actuación. “M-CHAT” Lista de Verificación para el Autismo D. L. Robins D. Fein M. L. Barton J.A. Green 2009 Canal – Bedia et al. 2010 - Se evalúan tres aspectos que se consideran la clave de los signos tempranos del autismo: señalización de objetos, fijación vidual y juego fingido. - Consta de 23 preguntas de respuesta sí/no Tabla 4. Instrumentos de evaluación de los TEA y sus principales características. Elaboración propia. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 18 3.1.5.- Tratamiento de los TEA Tal como señalan Arróniz-Pérez y Bencomo-Pérez (2018) en su artículo Alternativas de tratamiento en los trastornos del espectro autista: una revisión bibliográfica entre 2000 y 2016, el tratamiento de las personas con TEA debe hacerse desde una perspectiva multidisciplinar para que éste tenga eficacia. A continuación, se detalla una clasificación aportada por el Grupo de Mesibov (Mulas et al., 2010): 1. Intervenciones psicodinámicas: interpretan el autismo como un daño emocional secundario a la falta de desarrollo de un vínculo estrecho del niño con los progenitores, en especial la madre. Hoy día no suelen usarse, y no se ha demostrado su eficacia. 2. Intervenciones biomédicas: Se han hecho diversos intentos por tratar los síntomas nucleares del autismo a través de medicaciones o modificaciones en la dieta, en un intento de poder llegar a ‘curar’ el autismo. Hasta la fecha ninguno de estos tratamientos ha demostrado eficacia alguna de forma científica. (Mulas et al., 2010, p.79) 3. Intervenciones psicoeducativas: se trata de un conjunto de actuaciones dirigidas a la psicología del paciente, así como medidas de carácter educativo. Dentro de estos tipos de tratamiento encontramos las intervenciones conductuales, las intervenciones evolutivas, las intervenciones basadas en terapias, que consisten, a grandes rasgos, en “enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades, usando técnicas especializadas y estructuradas” (p. 79). Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 19 Intervenciones psicodinámicas Intervenciones biomédicas Medicaciones Medicina complementaria y alternativa Intervenciones psicoeducativas Intervenciones conductuales Programa Lovaas Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo Pivotal Response Training Natural Language Paradigm Incidental Teaching Intervenciones evolutivas Floor Time Responsive Teaching Relationship Development Intervention Intervenciones basadas en terapias Intervenciones centradas en la comunicación Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales Lenguaje de signos Sistema de comunicación por intercambio de imágenes Historias sociales (social stories) Dispositivos generadores de lenguaje Comunicación facilitada Entrenamiento en comunicación funcional Intervenciones sensoriomotoras Entrenamiento en integración auditiva Integración sensorial Intervenciones basadas en la familia Programas PBS (Family-Centred Positive Behaviour Support Programs) Programa Hanen (More than Words) Intervenciones combinadas Modelo SCERTS Modelo TEACCH Modelo Denver Modelo LEAP Tabla 5.Modelos de intervención en los Trastornos del Espectro Autista (Mulas et al., 2010, p.81) 3.1.6.- Los TEA en el Contexto Escolar Siguiendo la “Circular de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General de Participación y Equidad por la que se establecen criterios y orientaciones para el registro y Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 20 actualización de datos en el censo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el sistema de información Séneca”, el grupo de población con Trastornos del Espectro Autista se encuentra dentro del alumnado con Necesidades Educativas Especiales, y por tanto, con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. La Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación define en el Artículo 73 al alumnado con Necesidades Educativas Especiales como “aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (p.54). Por lo tanto, se puede afirmar que el alumnado con TEA tiene una serie de necesidades educativas concretas, derivadas de su situación, por las cuales requiere ciertas medidas de apoyo educativo. Para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso. Las características del aprendizaje de los alumnos con TEA se pueden resumir en las siguientes (Hortal, 2011):  Presentan un perfil desigual, no son armónicos, ni siguen el orden habitual de adquisición de conocimientos.  Las mayores dificultades se relacionan con los aprendizajes que exigen un alto grado de competencia comunicativa, por la dificultad que presentan para la comprensión de las comunicaciones verbales y no verbales. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 21  No tienen en cuenta el contexto, por lo que la ordenación y significación de los estímulos les resulta indiferente.  Presentan resistencia a los cambios, preferencia por conductas repetitivas en lugar de buscar otras nuevas con objetos nuevos.  Manifiestan severas dificultades para comprender e interpretar.  En relación a estrategias y procedimientos, en general sus acciones pierden de vista el fin, y un medio se convierte en un fin en sí mismo.  La actividad mecánica los tranquiliza y da lugar a fomentar estereotipias. Por otra parte, y de forma más precisa, a raíz de un estudio realizado por García y Morales (2001) de un grupo de escolares autistas, señalan las siguientes: a) Poseen un lenguaje no espontáneo caracterizado por:  Lenguaje en tercera persona  Falta de comunicación por sí mismo  Ausencia de fluidez en el lenguaje  Agramatismos  Negativismo para responder preguntas  Ecolalia  Falta de control en el volumen de la voz  Taquilalia  Mutismo b) Déficit para la interacción social manifestado por:  Ignoran a personas que le rodean  Rechazo ante el contacto físico  Interés más por los objetos que por las personas  Evitación de mirada cara a cara  Falta de juegos colectivos e imitativos  Incapacidad para relacionarse con los demás niños durante el juego c) Manerismos y estereotipias d) Interés por ciertos sonidos  Ignoran los sonidos fuertes  Susurros para sí mismos  Respuesta adecuada cuando se les llama Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 22 e) Interés notable por los objetos:  Utilización ilógica de los objetos  Exploración prolongada de los objetos f) Reacciones emocionales inapropiadas  Risas y llantos inmotivados  Falta de expresión de sus estados de ánimo g) Presencia de conductas catatónicas y ritualistas  Resistencia a cambios en sus rutinas.  Existencia de agresiones y rabietas cuando se les contradice h) Presencia de comportamientos auto-lesivos i) Hipo-sensibilidad táctil j) Dificultad en la comprensión y asimilación de contenidos y habilidades. (p. 233-234) Todos estos aspectos son notablemente visibles en la etapa de Educación Primaria. Aunque están presentes desde la infancia, se hacen visibles en el momento en el que el alumno debería haber adquirido una serie de competencias o capacidades en un cierto momento, según un desarrollo normal, y sin embargo se percibe un retraso notable en la adquisición de éstas. En su estudio sobre la inclusión de los niños autistas y las interacciones sociales en el contexto escolar, Lemos, Salomao y Agripino-Ramos (2014), concluyeron que al analizar a los niños autistas, se observó que sus comportamientos de iniciativa se dirigieron más a menudo a las acciones que a las personas, y en términos de frecuencia, se observaron iniciativas dirigidas a objetos. Por lo tanto, para que el niño autista participe más de las interacciones de la rutina escolar, es necesario que la profesora comience por un proceso de observación, para así adoptar estrategias que favorezcan la interacción social y, sobre todo, su iniciativa personal (Lemos et al., 2014). Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 23 3.2.- Educación Emocional en la Escuela. 3.2.1.- Antecedentes históricos y Conceptualización de la Educación Emocional A principios de los noventa, Mayer y Salovey (1990) continuaron con una tendencia iniciada por Thorndike en los años veinte (Thorndike, 1920) y perpetuada por otros grandes psicólogos como Weschsler (1940), Gardner (1983) o Sternberg (1988; 1996), quienes reconocían el valor de los componentes «no cognitivos», es decir, factores afectivos, emocionales, personales y sociales que influyen en el desarrollo personal. Fueron Mayer y Salovey los pioneros en hacer uso del concepto de Inteligencia Emocional, en el año 1997, entendiéndola como: La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. (p.9) Así, se entiende que la Inteligencia Emocional hace referencia a dos procesos simultáneos: razonar sobre las emociones así como el uso de las propias emociones para facilitar el pensamiento (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008). Ambos procesos deben aprender a desarrollarse y gestionarse, y para ello existe la educación emocional, que se conceptualiza como: Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como elemento indispensable del desarrollo cognitivo, construyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la persona integral […].Se propone el desarrollo de conocimientos Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 24 y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2004, p.243) Siguiendo a Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) es importante tener en cuenta que la enseñanza de estas habilidades depende de la práctica, más que de la instrucción verbal. Por ello, es prioritario ejercitar y practicar las habilidades emocionales y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio natural de la persona. Tal como señala Vallés (2003) educar la afectividad supone: a) Promover los procesos de conocimiento y aceptación personal b) Proporcionar a los alumnos contenidos e informaciones referidas a valores, actitudes y hábitos que mejoren su desarrollo psicológico c) Facilitarles ejemplificaciones de actuaciones correctas ante conflictos interpersonales con componente emocional d) Fomentar sentimientos de competencia, seguridad y de respeto hacia uno mismo. (p.6) Contenidos de la Educación Emocional Los contenidos a trabajar en la Educación Emocional pueden tratarse con distintos matices según el público al que vaya dirigido, pero generalmente, se busca el desarrollo de la competencia emocional. Ortega (2009) puntualiza que dentro de los contenidos de la educación emocional se debe tratar el concepto de educación emocional, los fenómenos afectivos, los tipos de emociones junto con sus características y causas, las teorías sobre las emociones y la inteligencia emocional, entre otros aspectos. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 25 Figura 1. Contenidos principales de la Educación Emocional (Bisquerra, 2011, P.7). El contenido básico de la Educación Emocional es el desarrollo de las competencias emocionales. Pero en este proceso educativo de las emociones también entran en juego, con un papel importante, la Inteligencia emocional del sujeto, la adecuación a las distintas formas de asimilar y comprender la realidad según la teoría de las Inteligencias Múltiples, así como la emoción intrínseca de la persona y su bienestar. Competencias emocionales Ortega (2010) señala: “Las competencias emocionales hacen referencia a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y comportamientos que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p.465). Éstas se desarrollan a través de cinco habilidades: autonomía emocional, competencia social, habilidades de vida y bienestar, conciencia emocional y regulación emocional. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 32 Figura 3. Representación gráfica completa del modelo SEA. Tal como se refleja en la figura anterior, en el plano emocional se trabajan la conciencia emocional, la autonomía personal y la regulación emocional; y en el plano social se trabajan la inteligencia interpersonal y las habilidades de vida y bienestar. Todo ello, entendido como un todo en el desarrollo de la personalidad de cada sujeto. Como señalan Rodríguez et al. (2012) otro punto destacable es el uso de técnicas de atención plena o mindfulness, entendido como un estado de atención y conciencia en el presente, observando de forma contemplativa todas las percepciones y sensaciones que experimenta en el momento en que se producen, sin hacer valoraciones. Estas técnicas favorecen el desarrollo de las habilidades emocionales personales o intrapersonales, a través de la eliminación del malestar emocional causado por la multitarea, el zapping mental y la dispersión emocional. Además facilitan el desarrollo de las habilidades sociales, grupales o interpersonales. Otros elementos clave son las dinámicas de grupo, el clima de aula adecuado y la resolución pacífica de conflictos, así como el apoyo social recibido y el estilo educativo paterno. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 33 Línea de Intervención en Educación Emocional “Creciendo en salud” Autores: Junta de Andalucía. Dirección General de Innovación Año: 2017 Se trata de un programa de intervención diseñado por la Junta de Andalucía, aplicable a Educación Infantil, Educación Primaria y ESO. En él, se trabajan las cinco habilidades anteriormente mencionadas a través de recursos digitales. En relación a cada una de ellas, se establece un objetivo general, unos contenidos a trabajar y unos objetivos específicos. Los principales objetivos de la línea de intervención son: a. Contribuir al desarrollo de competencias y capacidades que permitan al alumnado afrontar los riesgos para la salud más frecuentes en estas edades, favoreciendo la elección de conductas saludables. b. Promover aptitudes que permitan tomar conciencia de las emociones propias y de los demás, así como aprender a regularlas, mediante estrategias que favorezcan el desarrollo personal y social. c. Desarrollar habilidades que potencien la autonomía emocional, una actitud positiva hacia uno mismo y hacia los demás, así como estrategias que permitan afrontar los retos de la vida de forma sana y equilibrada. d. Sensibilizar sobre la importancia de realizar actividad física y llevar una alimentación variada y equilibrada basada en la dieta mediterránea, haciendo especial énfasis en el aumento del consumo de frutas y hortalizas y en la disminución del consumo de bebidas azucaradas. e. Promover la adquisición de hábitos relacionados con la higiene y el autocuidado. f. Favorecer el desarrollo de competencias relacionadas con el sentido vial: la observación visual o auditiva, la noción espacial, la prudencia o la pronta decisión. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 34 g. Ofrecer estrategias para un uso responsable de las tecnologías de la información y comunicación, fortaleciendo la relación entre padres, madres, hijos e hijas y fomentando valores y actitudes positivas hacia las mismas. h. Retrasar la edad de inicio de consumo de sustancias adictivas, incidiendo en los factores de riesgo y de protección que se relacionan con la probabilidad de uso de tabaco, de alcohol y de otras sustancias o conductas adictivas. i. Facilitar el intercambio, el diálogo y la discusión productiva entre los grupos de iguales, dotando de estrategias de difusión de las opiniones. j. Hacer partícipes a las familias, fomentando su colaboración en la promoción de la salud y la prevención de adicciones. k. Mejorar el entorno del centro en su dimensión física y social mediante estrategias de estudio, valoración y actuación para la promoción de la salud y el bienestar general de la comunidad, de cara a incrementar los activos que protegen y mejoran la salud hacia entornos más sostenibles y saludables. Creciendo en salud se asienta en los cuatro pilares educativos que propone la UNESCO: aprender a ser, a convivir, a conocer y a hacer. Además, aporta recursos e información para las familias, pues se entiende que la Educación Emocional no es una competencia exclusiva de la escuela, sino que se trata de un continuo, que debe trabajarse también en el ámbito familiar. Por esa misma razón, este programa tiene carácter transversal y obligatorio. En cuanto a la evaluación, se realiza una evaluación inicial que consiste en un análisis del centro, del entorno, del alumnado y del perfil de las familias, para detectar las mayores necesidades que existen. Por otra parte, se llevará a cabo una evaluación final se realizará un Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 35 análisis de la consecución de los objetivos propuestos, dificultades encontradas y propuestas de mejora para el curso siguiente, tanto interno (por parte del Equipo de Promoción y Educación para Salud del centro) como externo (a través del cuestionario de la memoria anual de evaluación alojada en el Sistema Séneca). Programa de Intervención Educativa “Aulas Felices” Autores: Arguís, R., Bolsas, A., Hernández, S. y Salvador, M. Año: 2010 Consiste en un programa aplicable entre los 3 y los 18 años, elaborado por el equipo SATI, que busca difundir las principales aportaciones de la psicología positiva a través de la educación. La psicología positiva pretende desarrollar la ciencia de la felicidad, propósito que se complementa con el objetivo último de la educación. No se pretende con esto reformular el currículum educativo o añadir trabajo, sino reorientar el enfoque de las diversas materias hacia el desarrollo y la felicidad plena del alumnado. Aulas Felices tiene dos componentes básicos: la atención plena y la educación de las veinticuatro fortalezas personales que llevan a la felicidad. Además, a través de éste se trabajan algunas competencias básicas: autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana y aprender a aprender. En relación a la intervención, se lleva a cabo tanto en las aulas como en los Equipos de Ciclo, el Centro Educativo y la Comunidad Educativa en general. Sus objetivos principales son potenciar el desarrollo personal y social del alumnado, y promover la felicidad de los alumnos, profesores y familias. Para ello, se trabaja en cuatro niveles: Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 36  Nivel 1: el aula. El Programa pretende servir como referencia para el profesorado, en su trabajo diario en el aula, enfocando su aplicación de la forma más conveniente, focalizando su atención y actividades a desarrollar en aquellos puntos en los que el docente vea mayor necesidad.  Nivel 2: los Equipos de Ciclo o los Departamentos. Estos se consideran como núcleos de trabajo desde los que plantear propuestas de trabajo compartidas para aplicar el Programa. Las decisiones pueden verse plasmadas en las Programaciones Didácticas.  Nivel 3: el Centro Educativo. Los Equipos Directivos y Comisiones de Coordinación Pedagógica son de gran importancia en este nivel. Se trata de integrar este Programa como elemento de referencia para el trabajo de Competencias Básicas, Acción Tutorial y Educación en Valores.  Nivel 4: la Comunidad Educativa. Se debe trabajar de manera conjunta con otros componentes de la Comunidad Educativa, como son las familias, para avanzar de forma conjunta y poder cumplir los objetivos propuestos de forma satisfactoria. Programa de competencias sociales y emocionales “Decide tú” Autores: Segura, M., Arcas, M. Año: 2010 Decide tú es un programa de la Junta de Andalucía aplicable en Educación Primaria, aunque se recomienda su uso en tercero y en quinto. Está dirigido a la solución de problemas, por medio del desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas. Un pilar fundamental en el desarrollo de esta intervención es la mediación verbal. “Se llama mediación verbal al uso del Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 37 lenguaje como un regulador interno del pensamiento racional y lógico” (Segura et al., 2010 p.1). Se trata de un programa cuyo objetivo es ayudar a los niños a ser conscientes de las consecuencias de sus actos y palabras, y a no precipitarse en estos, para poder así mejorar sus relaciones interpersonales. Para ello, se desarrollan juegos de atención visual y auditiva, además de trabajar el pensamiento causal y empatía, y el autocontrol. En cuanto a la evaluación y valoración de los resultados obtenidos de este programa llevado a cabo en 1993, durante un curso escolar (nueve meses) el post-test demostró que el grupo experimental había mejorado en todos los sub-tests del WISC, en el liderazgo adaptativo, en la empatía, en la conducta escolar global, en la habilidad medios-fin y en el rendimiento escolar general. Para su evaluación, se utilizó el MEPS (solución de problemas, de Platt y Spivack), COPE (competencia autopercibida, de Harter), BAS 1 (socialización, de Silva y Martorell), WISC (escala de inteligencia de Weschler, adaptada a niños) y un jurado independiente para evaluar las habilidades sociales. Programa de Educación Emocional “Open Circle” Autores: Seigle, P., Stone G., y Stone R. Año: 1987 Se trata de un programa fundado por Pamela Seigle en el año 1987, en el Stone Center en Wellesley College con el apoyo de Grace y Robert Stone, partidarios comprometidos con el bienestar emocional de los niños. Actualmente, se sigue utilizando en Estado Unidos. Persigue dos objetivos principales: desarrollar de manera proactiva habilidades de los niños para el reconocimiento y la gestión de las emociones, la empatía, relaciones positivas y Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 38 la resolución de problemas; y ayudar a las escuelas a desarrollar una comunidad donde los estudiantes se sienten seguros, cuidados y comprometidos en el aprendizaje. Para ello, se lleva a cabo una formación con los profesores, que consisten en reuniones semanales de 15 minutos. Además, para fomentar el desarrollo profesional de los educadores, estos aprenden a modelar y reforzar sus propias habilidades sociales. En cuanto al trabajo en el aula, la dinámica principal consiste en que los estudiantes forman un círculo de sillas, incluyendo un asiento vacío para simbolizar que siempre hay espacio para otra persona, voz u opinión, y llevan a cabo debates, discusiones y puesta en común de opiniones sobre distintos temas. Programa Año Autores Objetivos generales “SEA” 2011 Rodríguez,C., Celma, L., Orejudo, S. Rodríguez, L.  Mejorar las habilidades emocionales y sociales de los jóvenes a través del uso del mindfullnes. “Creciendo en salud” 2017 Junta de Andalucía  Contribuir al desarrollo de competencias y capacidades que permitan al alumnado afrontar los riesgos para la salud más frecuentes.  Promover aptitudes que permitan tomar conciencia de las emociones propias y de los demás, así como aprender a regularlas, mediante estrategias que favorezcan el desarrollo personal y social.  Desarrollar habilidades que potencien la autonomía emocional, una actitud positiva hacia uno mismo y hacia los demás. “Aulas felices” 2010 Arguís, R. Bolsas, A. Hernández,S. Salvador, M.  Difundir las principales aportaciones de la psicología positiva a través de la educación.  Potenciar el desarrollo personal y social del alumnado.  Promover la felicidad de los alumnos, profesores y familias. “Decide tú” 2010 Segura, M. Arcas, M.  Desarrollar la conciencia de los propios actos así como de sus consecuencias.  Conocer y mejorar la gestión de las emociones propias y ajenas. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 39 “Open Circle” 1987 Seigle, P. Stone, G. Stone, R.  Desarrollar de manera proactiva habilidades de los niños para el reconocimiento y la gestión de las emociones, la empatía, relaciones positivas y la resolución de problemas.  Ayudar a las escuelas a desarrollar una comunidad donde los estudiantes se sienten seguros, cuidados y comprometidos en el aprendizaje. Tabla 6. Datos principales de los distintos programas de intervención. Elaboración propia. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 40 4.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA ESCOLARES CON TEA EN EL AULA ORDINARIA 4.1.- Justificación La propuesta de intervención que se desarrolla a continuación busca el desarrollo de la competencia emocional de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, puesto que, como se ha señalado anteriormente, no gozan de una adecuada gestión y comprensión de sus emociones. Se trata de una propuesta para alumnos con Asperger, considerado el menor grado dentro de los Trastornos del Espectro Autista, y con menos dificultades de comprensión comunicación y relación. Aun así el trabajo por rutinas sigue siendo muy necesario, puesto que tienen bastante inflexibilidad. 4.2.- Objetivos Se debe tener en cuenta, que cada alumno tiene unas necesidades y capacidades individuales, por lo que cada uno llegará a un grado de consecución de los objetivos distinto. No se debe exigir a todos los alumnos lo mismo, pero sí se buscará que cada uno llegue a desarrollar al máximo sus capacidades. Los objetivos a trabajar con alumnos con TEA deben ser concretos, precisos y prácticos. Por ello, los objetivos que se plantean para esta propuesta de intervención son los siguientes: Objetivo general  Mejorar la competencia emocional de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista para facilitar el desarrollo de sus relaciones sociales, haciendo uso de las emociones. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 41 Objetivos específicos  Reconocer las propias emociones básicas y saber reconocerlas en los demás (alegría, tristeza, miedo, enfado, sorpresa, y asco).  Mejorar el autocontrol y la gestión de las propias emociones en diversas situaciones del día a día.  Fomentar la interacción con el grupo-clase a través de actividades en las que participen todos los alumnos. 4.3.- Metodología Esta propuesta se llevará a cabo siguiendo una metodología activa y constructivista, en la que el propio alumno sea el protagonista de su desarrollo emocional y en la que se adaptarán todos los contenidos a su ritmo de aprendizaje, experimentación y desarrollo. El maestro debe tener en todo momento una actitud abierta, flexible y con capacidad de adaptarse a los cambios de ritmo que puedan plantearse. El docente se convertirá para el alumno en un punto de apoyo básico -más que en casos de alumnos sin necesidades educativas especiales-, por lo que toda la propuesta debe ser desarrollada por el tutor del aula, conjuntamente con el profesional de Pedagogía Terapéutica (PT), sin que se den cambios bruscos en el personal que atenderá al alumnado con TEA, para facilitarse así su desarrollo y aprendizaje. 4.4.- Temporalización Se plantea una propuesta que pueda ser desarrollada a lo largo de un trimestre, aunque siempre cabe la posibilidad de adaptar las distintas sesiones a las necesidades individuales de Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 48 - Tarjetas de emociones. Miedo Sesión 1 ASÍ ES EL MIEDO Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del miedo. Descripción - Se le enseñarán al alumno distintas fotografías con caras que expresen miedo, y despacio se le irán señalando con la voz lo que caracteriza a dicha emoción: “ojos abiertos, boca muy abierta…”, acompañando cada una de estas indicaciones con la propia expresión. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Fotografías que expresen miedo. Sesión 2 CARA DE MIEDO Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del miedo. Descripción - Tendremos una pizarra magnetizada de un rostro sin facciones, y piezas de las partes de la cara. Le enseñaremos al alumno el rostro con miedo durante 2 minutos, y después le pediremos que lo recomponga. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Rostro magnetizado sin facciones. - Imanes de las partes de la cara en distintas posiciones. Sesión 3: Transversal ¡ESTOY ASUSTADO! Objetivo - Identificar y representar los rasgos propios de la emoción del miedo. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 49 Descripción - Tendremos enfrente un espejo. En él, el maestro pondrá cara de miedo, y dirá “estoy asustado”. Y se le pedirá al alumno que repita la expresión, mirándose en el espejo. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Espejo. Sesión 4 COMPLETANDO EMOCIONES III Objetivo - Discriminar la emoción del miedo entre varias Descripción - Se le entregarán al alumno una serie de frases incompletas que describan situaciones, y el alumno deberá completarla con la tarjeta de emociones que corresponda. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual Materiales - Anexo 2 - Tarjetas de emociones Enfado Sesión 1 ASÍ ES EL ENFADO Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del enfado. Descripción - Se le enseñarán al alumno distintas fotografías con caras que expresen enfado, y despacio se le irán señalando con la voz lo que caracteriza a dicha emoción: “ceño fruncido, boca cerrada…”, acompañando cada una de estas indicaciones con la propia expresión. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 50 Materiales - Fotografías que expresen enfado. Sesión 2 ¡CARA DE ENFADO! Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del enfado. Descripción - Tendremos una pizarra magnetizada de un rostro sin facciones, y piezas de las partes de la cara. Le enseñaremos al alumno el rostro enfadado durante 2 minutos, y después le pediremos que lo recomponga. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Rostro magnetizado sin facciones. - Imanes de las partes de la cara en distintas posiciones. Sesión 3: Transversal ¡ESTOY ENFADADO! Objetivo - Identificar y representar los rasgos propios de la emoción del enfado. Descripción - Tendremos enfrente un espejo. En él, el maestro pondrá cara de enfado, y dirá “estoy enfadado”. Y se le pedirá al alumno que repita la expresión, mirándose en el espejo. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Espejo. Sesión 4 COMPLETANDO EMOCIONES IV Objetivo - Discriminar la emoción del enfado entre varias. Descripción - Se le entregarán al alumno una serie de frases incompletas que describan situaciones, y el alumno deberá completarla con la tarjeta de emociones que corresponda. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 51 Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Anexo 2. - Tarjetas de emociones. Sorpresa Sesión 1 ¡SORPRESA! Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción de la sorpresa. Descripción - Se le enseñarán al alumno distintas fotografías con caras que expresen sorpresa, y despacio se le irán señalando con la voz lo que caracteriza a dicha emoción: “ojos muy abiertos, boca en forma de O…”, acompañando cada una de estas indicaciones con la propia expresión. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Fotografías que expresen sorpresa. Sesión 2 ¿QUÉ CARA PONGO? Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción de la sorpresa. Descripción - Tendremos una pizarra magnetizada de un rostro sin facciones, y piezas de las partes de la cara. Le enseñaremos al alumno el rostro sorprendido durante 2 minutos, y después le pediremos que lo recomponga. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Rostro magnetizado sin facciones. - Imanes de las partes de la cara en distintas posiciones. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 52 Sesión 3: Transversal ¡ESTOY SORPRENDIDO! Objetivo - Identificar y representar los rasgos propios de la emoción de la sorpresa. Descripción - Tendremos enfrente un espejo. En él, el maestro pondrá cara de sorpresa, y dirá “estoy sorprendido”. Y se le pedirá al alumno que repita la expresión, mirándose en el espejo. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Espejo. Sesión 4 COMPLETANDO EMOCIONES V Objetivo - Discriminar la emoción de la sorpresa entre varias. Descripción - Se le entregarán al alumno una serie de frases incompletas que describan situaciones, y el alumno deberá completarla con la tarjeta de emociones que corresponda. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Anexo 2. - Tarjetas de emociones. Asco Sesión 1 ASÍ ES EL ASCO Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del asco. Descripción - Se le enseñarán al alumno distintas fotografías con caras que expresen asco, y despacio se le irán señalando con la voz lo que caracteriza a dicha emoción: “ojos entrecerrados, lengua fuera de la boca…”, Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 53 acompañando cada una de estas indicaciones con la propia expresión. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Fotografías que expresen asco. Sesión 2 CONOCIENDO EL ASCO Objetivo - Identificar los rasgos propios de la emoción del asco. Descripción - Tendremos una pizarra magnetizada de un rostro sin facciones, y piezas de las partes de la cara. Le enseñaremos al alumno el rostro con asco durante 2 minutos, y después le pediremos que lo recomponga. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Rostro magnetizado sin facciones. - Imanes de las partes de la cara en distintas posiciones. Sesión 3: Transversal UGH, ME DA ASCO… Objetivo - Identificar y representar los rasgos propios de la emoción del asco. Descripción - Tendremos enfrente un espejo. En él, el maestro pondrá cara de asco, y dirá “me da asco”. Y se le pedirá al alumno que repita la expresión, mirándose en el espejo. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Espejo. Sesión 4 COMPLETANDO EMOCIONES VI Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 54 Objetivo - Discriminar la emoción del asco entre varias. Descripción - Se le entregarán al alumno una serie de frases incompletas que describan situaciones, y el alumno deberá completarla con la tarjeta de emociones que corresponda. Temporalización - 10 minutos aprox. Agrupamiento - Individual. Materiales - Anexo 2. - Tarjetas de emociones. Repaso de emociones básicas Sesión 1 IMITANDO EMOCIONES Objetivo - Reconocer e imitar las emociones básicas. Descripción - El alumno tendrá un monigote al que deberá colocarle las expresiones faciales según la emoción que se le señale. Una vez completado el monigote, deberá imitar la emoción con su cara. Temporalización - 30 minutos. Agrupamiento - Individual. Materiales - Monigote y pegatinas de las distintas expresiones. Sesión 2 ¡EMOCIÓN CON EMOCIÓN! Objetivo - Identificar y emparejar las emociones. Descripción - Se colocarán 12 tarjetas (6 emociones duplicadas) boca arriba de forma desordenada. El alumno debe ir emparejando aquellas que expresen la misma emoción. Temporalización - 10 minutos. Agrupamiento - Individual. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 55 Materiales - Tarjetas de emociones. Sesión 3 NUESTRAS EMOCIONES Objetivo - Identificar y repasar las emociones básicas haciendo uso de las TIC. Descripción - Para esta sesión, utilizaremos los recursos TIC, y consistirá en jugar a Even Better, un programa de ordenador que a través del juego enseña a los alumnos a reconocer las emociones. Utilizaremos el juego llamado “nuestras emociones”. Temporalización - 30 minutos. Agrupamiento - Individual. Materiales - Tablet, iPad o pizarra digital. - Juego Even Better: http://www.czpsicologos.es/evenbettergames/ Sesión 4 ¿BUENO O MALO? Objetivo - Identificar las emociones positivas y negativas, además de repasarlas. Descripción - Se le dará al alumno una lista con las seis emociones básicas, y un cuadro dividido en dos columnas, emociones positivas y negativas. El alumno deberá clasificarlas. Temporalización - 10 minutos aproximadamente. Agrupamiento - Individual. Materiales - Ficha (anexo 5) Metodologías grupales Para la realización de las metodologías grupales se necesitará la participación de todo el grupo-clase del alumno, por lo que sólo realizaremos tres metodologías grupales en total. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 56 Estas se desarrollarán: la primera semana, martes y jueves, durante media hora después del recreo; la segunda semana, el lunes durante media hora antes del recreo. Los objetivos perseguidos a través de las metodologías grupales son:  Trabajar las emociones de forma grupal.  Mejorar la comunicación interpersonal de las propias emociones. Sesión 1 ¿CÓMO ME SIENTO? Objetivo -Trabajar las emociones de forma grupal. - Mejorar la comunicación interpersonal de las propias emociones. - Desarrollar la expresión facial en función de las emociones. Descripción - El grupo-clase se sentará en círculo. Saldrán dos alumnos voluntarios al centro del círculo. Uno de ellos hará de narrador de distintas situaciones donde se reflejen emociones, y el otro alumno deberá expresar la emoción que se mencione a través de la expresión facial y corporal. A continuación, todos los alumnos que están sentados deben imitar la emoción, y decir en voz alta a cuál de las emociones básicas corresponde. Temporalización - 30 minutos aprox. Agrupamiento - Grupal. Materiales - Papelitos con situaciones de la vida cotidiana donde se reflejen emociones. Sesión 2 ¡ME HA PASADO! Objetivo - Trabajar las emociones de forma grupal. - Mejorar la comunicación interpersonal de las propias emociones. Descripción - Dividimos toda la clase en grupos cooperativos de cuatro alumnos. Por turnos, en cada grupo, se les pedirán que cuenten una situación que les Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 57 haya provocado o les provoque cada una de las emociones trabajadas en el programa. Temporalización - 30 minutos aprox. Agrupamiento - Grupal. Materiales - No es necesario ningún material. Sesión 3 NUESTRAS REACCIONES Objetivo - Trabajar las emociones de forma grupal. - Mejorar la comunicación interpersonal de las emociones propias. Descripción - En grupos cooperativos de 4 alumnos, se les plantearán una serie de situaciones que pueden ocurrirles en la vida cotidiana, y entre todos tendrán que hablar y consensuar qué emoción les provoca cada una de las situaciones. Temporalización - 30 minutos aprox. Agrupamiento - Grupal. Materiales - Papelitos con diferentes situaciones. 4.6.- Evaluación La evaluación de este programa de intervención se llevará a cabo mediante la observación directa del alumno y la consecución de los objetivos de cada actividad. Para ello, se valorará del 1 al 5 la actuación del alumno siguiendo una rúbrica para cada emoción, pero en ningún momento se le dirá al alumno la nota que se le ha puesto. Esta nota servirá de orientación para el docente, puesto que así sabrá reconocer en qué emociones necesita un mayor apoyo. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 64 ASCO EXCELENTE SATISFACTORIO ELEMENTAL INADECUADO Reconocimiento de los rasgos propios de las emociones Sabe reconocer los rasgos propios del asco, como son, ojos entrecerrados, lengua fuera de la boca. Reconoce los principales rasgos del asco: entrecerrados y lengua fuera de la boca, en la mayoría de ocasiones. Algunas veces reconoce los rasgos propios del asco, pero de forma muy dependiente del contexto. No reconoce los rasgos que caracterizan a la emoción del asco. Expresión de emociones Es capaz de expresar asco, con todos sus rasgos, en distintos contextos, de forma contextualizada. Realiza rasgos propios del asco, tales como ojos entrecerrados, y en ocasiones ceño fruncido, en situaciones que le provocan asco. Muestra un gesto de asco en contadas ocasiones, si ha conectado con la persona que le habla, aunque a veces realiza acciones descontextualizadas. No es capaz de expresar asco ni siquiera en el mínimo grado. Discriminación de cada emoción Sabe discriminar la emoción del asco de forma adecuada, independientemente de las situaciones en las que se le plantee. Diferencia la emoción del asco entre otras en la mayoría de ocasiones, aunque a veces la confunde con el enfado. Es capaz de discriminar el asco en pocas ocasiones, cuando las situaciones planteadas muestran muy claramente que la reacción acorde es el asco. No distingue la emoción del asco entre varias, en ninguna situación. Emociones en otras personas Capta la emoción del asco en otras personas, y responde a ésta adecuadamente. Capta la emoción del asco en otras personas, pero normalmente no sabe cómo reaccionar ante estas situaciones. Reconoce el asco en otros sólo en contadas ocasiones, cuando se trata de una reacción muy evidente, y no sabe cómo responder ante éste en ningún caso. Tiene incapacidad para captar el asco en otros. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 65 5.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Para finalizar esta propuesta de intervención, es importante señalar por qué es necesario un programa de este tipo en el contexto escolar. El objetivo de la educación, de manera global, es contribuir al desarrollo integral de toda persona, independientemente de sus características y capacidades, proceso que incluye el desarrollo de las capacidades emocionales, además de las intelectuales. Por ello, es en el contexto escolar donde se deben aplicar programas de educación y desarrollo emocional, para que los alumnos aprendan a gestionar sus emociones, así como comprender las de sus iguales, teniendo en cuenta que es allí, donde pasan la mayor parte del tiempo. En mayor medida, este tipo de contenido se debe trabajar con aquellos alumnos que muestran un déficit en las relaciones sociales y la competencia emocional, como son los alumnos con TEA, trabajándose siempre en un clima de confianza y de apertura, en el que el niño se sienta tranquilo de expresar sus emociones, ilusiones y dificultades con respecto a este ámbito. Además, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla a partir de las relaciones sociales, tanto con los maestros como con los iguales, por lo que no se puede llevar a cabo dicho proceso sin la comunicación, en la cual influyen de manera considerable las emociones, la autoestima, el autocontrol, entre otros aspectos que se trabajan a través de la educación emocional. En cuanto al programa planteado, no se ha podido desarrollar al completo, puesto que no lo he podido llevar a cabo en un aula real, con alumnos, como me hubiera gustado. A partir de ello, podría haber visto la reacción de los alumnos a las distintas actividades, y si Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 66 realmente surtían efecto. Por último, pienso que lo ideal en una propuesta con estos contenidos, sería poder trabajarlos a lo largo de todo el curso escolar, de forma que fuera mucho más completo y enriquecedor para el alumnado, trabajando no sólo el desarrollo de las emociones básicas, sino también otros aspectos; pero en esta propuesta, debía limitar la temporalización, por lo que se ha trabajado sólo en una evaluación del curso escolar. Trastornos del Espectro Autista y Educación Emocional: Diseño de un Programa de Intervención 67 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Alcantud, F., Alonso, Y. y Mata, S. (2016). Prevalencia de los trastornos del espectro autista: revisión de datos. Siglo Cero, 47(4), 7-26. doi: 10.14201/scero2016474726  Álvarez, R., Lobatón, S. y Rojano, M. (2014). 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