O jogo na sala de aula: um recurso motivador para a aprendizagem do Inglês no 1º CEB

O jogo na sala de aula: um recurso motivador para a aprendizagem do Inglês no 1º CEB Universidade do Minho Instituto de Educação Filipa Lemos Enes de Abreu junho de 2021 O jogo na sala de aula: um recurso motivador para a aprendizagem do Inglês no 1º CEB Filipa Lemos Enes de Abreu UMinho|2021 Filipa Lemos Enes de Abreu junho de 2021 O jogo na sala de aula: um recurso motivador para a aprendizagem do Inglês no 1º CEB Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Maria Alfredo Moreira Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimento Quero expressar o meu reconhecimento e agradecimento a todos aqueles que contribuíram para a realização deste trabalho. À minha supervisora na Universidade, Doutora Maria Alfredo Moreira, pelos conselhos, críticas e vastidão de conhecimento que partilhou comigo. À minha orientadora na escola onde se desenrolou o meu processo de estágio, pelo constante apoio, pela preocupação e por abrir a sua sala de aula para que eu pudesse aprender. Aos meus alunos “emprestados”, que foram grande parte deste processo e me ajudaram a crescer, profissional e pessoalmente. Aos meus pais, por me apoiarem aos longo de todos os anos. Ao Vítor, pela amizade, força, compreensão e apoio incondicional. A todos, o meu sincero OBRIGADA! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho v O jogo na sala de aula: um recurso motivador para a aprendizagem do Inglês no 1º CEB RESUMO O presente relatório de estágio pedagógico supervisionado incide no projeto de investigação e intervenção pedagógica desenvolvido com um grupo de crianças do 3.º ano de escolaridade, do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O principal objetivo deste trabalho foi avaliar a influência do jogo, como principal estratégia didática no processo de ensino e aprendizagem, enquanto promotor da motivação na aprendizagem do Inglês. Este projeto foi desenvolvido numa turma de 3.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e os seus objetivos foram os seguintes: 1. identificar preferências e atitudes das crianças face aos jogos; 2. fomentar a motivação das crianças para a aprendizagem do Inglês através dos jogos; 3. desenvolver atividades didáticas com recurso aos jogos; 4. desenvolver competências de autorregulação da aprendizagem da língua e 5. avaliar o impacto do projeto na aprendizagem das crianças. Neste sentido, a abordagem metodológica adotada foi de investigação-ação de natureza qualitativa. Para a recolha de dados recorreu-se às observações de aulas e registos reflexivos, questionários de opinião e de autorregulação às crianças, diferentes atividades didáticas com recurso aos jogos (9 jogos no total) e conversas informais com as crianças. Da análise dos resultados, foi possível constatar que os alunos viram nos jogos uma maneira mais motivadora e divertida de aprender Inglês, potenciadora de uma aprendizagem de sucesso neste nível de ensino. Palavras-Chave: Inglês 1.º CEB; jogo; motivação. vi Playing games in the classroom: a motivating resource for learning in the 1st Cycle of Basic Education ABSTRACT This supervised pedagogical report presents the research project and pedagogical intervention developed with a group of children of the 3rd year of schooling, of the 1st Cycle of Basic Education. The main objective of this work was to evaluate the influence of playing games, as the main didactic strategy in the teaching and learning process, as a promoter of motivation for learning English. The project was developed in a 3rd grade class in a primary school and its objectives were: 1. to identify children's preferences and attitudes towards games; 2. foster children's motivation for learning English through games; 3. to develop didactic activities with games; 4. develop self-regulation skills in language learning and 5. evaluate the impact of the project on children's learning. In this sense, the methodological approach adopted was qualitative action research. In order to collect data, I used reflective classes and records, opinion and self-regulation questionnaires for children, different didactic activities using games (9 games in total), and informal conversations with children. From the analysis of the results, it was possible to conclude that the students saw playing games a more motivating and fun way to learn English, which is a source of successful learning at this level of education. Keywords: games; motivation; primary education. vii ÍNDICE Agradecimento ............................................................................................................................... iii RESUMO ........................................................................................................................................... v ABSTRACT ....................................................................................................................................... vi Introdução ........................................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................ 2 1. O jogo na educação ................................................................................................................. 2 2. A motivação e a educação ........................................................................................................ 4 3. Pertinência pedagógica do uso do jogo na sala de aula ............................................................. 5 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ...................................................................... 7 1. Descrição do contexto .............................................................................................................. 7 1.1 A comunidade educativa de intervenção ........................................................................... 7 1.2 A turma ................................................................................................................................. 7 1.3 Documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem .......................................... 9 2. Plano Geral de Intervenção .....................................................................................................11 2.1 Objetivos e estratégias ....................................................................................................11 2.2 Metodologia de investigação ...........................................................................................13 2.3 Fases de intervenção e instrumentos de recolha de dados ..............................................14 2.3.1 Observações de aulas .......................................................................................................15 2.3.2 Questionários .............................................................................................................15 2.3.2.1 Questionário inicial de diagnóstico: Tell me about you… .................................................16 2.3.2.2 Questionários de autorregulação ....................................................................................16 2.3.3 Entrevista de grupo .....................................................................................................17 2.3.4 Registos fotográficos .........................................................................................................17 Capítulo III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ..........19 1. Fase Inicial ............................................................................................................................19 2. Fase Intermédia .....................................................................................................................25 2.1 Descrição das atividades ......................................................................................................26 2.1.1 – Primeira Unidade didática: Let´s colour the World – School objects and colours .............28 2.1.2 – Segunda Unidade didática: Celebrations: Months and Days of the week ..........................32 2.1.3 – Terceira Unidade didática: Family ..................................................................................36 2.1.4 – Quarta Unidade didática: Pets ........................................................................................41 2.1.5 Avaliação das quatro unidades didáticas com base nas fichas de autoavaliação .................44 3. Fase Final ..............................................................................................................................47 5 Ainda que o aspeto da motivação seja entendido como um “cliché” do ensino para alguns, principalmente, no que diz respeito ao uso de jogos na sala de aula, a verdade é que esta motivação é a força interior que encoraja o ser humano a agir e a empenhar-se para fazer algo, sendo por isso o maior fator do sucesso (Harmer, 1993, p. 3). Os professores, deste modo, devem preocupar-se com a motivação dos seus alunos se pretendem a sua dedicação e êxito. Teachers can make a positive contribution on students’ motivation to learn if classrooms are places that students enjoy coming to because the content is interesting and relevant to their age and level of ability, the learning goals are challenging yet manageable and clear, and the atmosphere is supportive. (Lightbown & Spada, 2013, p. 88) 3. Pertinência pedagógica do uso do jogo na sala de aula Todos jogámos e gostamos de jogar. Jogar é para todos um sinónimo de divertimento, descontração e interação social. Porque “jogar” também significa “divertir” muitas são as críticas aquando do uso de jogos em contexto sala de aula; contexto visto como um local de aprendizagem que implica seriedade, trabalho e responsabilidade (o oposto de “diversão”). A verdade é que o jogo também tem alguma pertinência pedagógica e pode permitir uma aprendizagem mais “descontraída” e divertida, onde, existem, também, responsabilidade e trabalho. O jogo não é visto somente como um instrumento de divertimento, é também visto como sendo benéfico para o desenvolvimento integral da criança, por isso, é relevante afirmar que este possa ser também um bom promotor de aprendizagem. Kishimoto (1994) defende que o jogo “empregado pela escola aparece sempre como um recurso para a realização das finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento indispensável ao desenvolvimento infantil” (citado por Duarte, 2009, p.23). É cada vez mais difícil motivar as crianças para a aprendizagem e para que essa motivação seja conseguida é necessário recorrer a diversas estratégias. Recorrendo ao lúdico é possível aumentar os níveis de motivação das crianças. Para Wasserman (1994, p. 34), uma das potencialidades do jogo é “estudar conceitos através da observação ativa e investigadora”, assim, a criança consegue assimilar conceitos de forma reflexiva e, perante o jogo, age sobre ele e reflete sobre as suas ações. 6 A aprendizagem das línguas é uma experiência “viva” e com repercussões no dia-a-dia, por isso, devemos tirar dela o máximo proveito possível ensinando-a às crianças, mas não num tipo de ensino em que o professor fala o tempo todo e o aluno ouve e tira apontamentos. O aluno deve participar e envolver-se o máximo possível na aprendizagem da língua. Por isso, é imprescindível que o professor seja capaz de criar situações/atividades onde as crianças sintam efetivamente a necessidade de usar o inglês e o jogo é uma ferramenta que faz isso de uma forma autêntica e eficaz. Em relação à aprendizagem do inglês no 1º CEB, vários são os documentos que sugerem a utilização do jogo (ver Capítulo II, secção 1.3). O ensino precoce de uma LE tem bastantes potencialidades e quanto mais cedo o contacto com a mesma, melhor a criança conseguirá adquirir os seus sons e pronúncia. Aprender uma língua estrangeira pode ser o melhor ou o pior do percurso escolar de uma criança, dependendo da forma como esta é introduzida pelo professor e recebida pelo aluno. O papel do professor é, assim, muito importante para transformar esta aprendizagem em algo bom e significativo. Ao utilizar os jogos no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nos níveis de iniciação e com os mais novos, os alunos vêem-se num ambiente descontraído no qual se sentem confortáveis para aprender sem medo de errar. Assim, verificando todas as referências positivas em relação à utilização dos jogos como recurso didático no processo ensino-aprendizagem, é possível aferir este recurso como útil, eficaz que promove uma aprendizagem significativa nas crianças e possibilita a formação das mesmas enquanto cidadãos europeus e do mundo. 7 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 1. Descrição do contexto 1.1 A comunidade educativa de intervenção O projeto de intervenção pedagógica foi implementado numa escola pertencente a um agrupamento de escolas localizado no concelho de Esposende. Para melhor conhecer a escola e o Agrupamento recorri à análise documental do Projeto Educativo do Agrupamento, assim como à recolha de informação junto da orientadora cooperante, do professor titular da turma e do Diretor do Agrupamento. A nível de instrumentos de recolha de informação, recorri também a um Guião de Análise do Contexto de Intervenção, desenvolvido nas aulas de Metodologia do Ensino de Inglês para Crianças II (ver anexo 1). O Agrupamento de Escolas, com sede em Esposende, conta com trinta e nove anos de existência. Anteriormente à atual escola, existia uma escola de ensino particular. O atual edifício, sede do Agrupamento, foi construído em 1994 e entrou em funcionamento no ano letivo de 1994/1995. A partir do ano letivo de 2000/2001 foi criado o Agrupamento de Escolas atual, e em 2012, no âmbito da 2º fase de agregação de escolas, a este Agrupamento veio juntar-se um outro. Para além da Escola sede do agrupamento de escolas, o agrupamento integra 11 escolas do 1.º CEB onde, em oito delas, funciona também a educação Pré-escolar. Somente três têm exclusivamente o nível de 1º Ciclo, mas há também um estabelecimento onde funciona somente educação Pré-escolar. A escola onde este projeto foi implementado apresenta instalações relativamente recentes, possui 12 salas de aula, um espaço polivalente, uma biblioteca, uma sala de professores e ainda uma sala para alunos designados como NEE. Todas estas divisões dispõem de material pedagógico necessário à promoção das aprendizagens dos alunos, pois incluem quadros interativos, computadores, etc. 1.2 A turma Em relação à turma na qual desenvolvi o meu projeto, esta era uma turma do 3.º ano de escolaridade, constituída por vinte e seis alunos, sendo treze rapazes e treze raparigas. Com base na consulta do Plano de Turma, em relação aos dados socioculturais, académicos e económicos, as profissões das mães variam entre: arquiteta, coordenadora editorial, enfermeira, gestora comercial, 8 fisioterapeuta, administrativa, costureira, fotógrafa, engenheira têxtil, cabeleireira, empresária, esteticista, rececionista, desempregada, doméstica, educadora e assistente operacional. Já no que diz respeito aos pais, estes têm profissões como: construtor civil, professor, gestor comercial, advogado, engenheiro mecânico, programador de sistemas, montador de stand, faroleiro, GNR, eletricista, condutor/distribuidor, motorista, porteiro, talhante, cozinheiro, funcionário público, comercial. Apesar da crescente falta de emprego e consequente degradação económica e social da região, a generalidade dos pais das crianças da turma está empregado, salvo 3 que se encontram no desemprego. O nível socioeconómico é médio e as habilitações dos encarregados de educação vão desde o quarto ano de escolaridade ou mestrado, possuindo a maioria habilitações de nível 6. Esta era uma turma que, como em todas as outras, existiam bons alunos e alunos com mais dificuldades. No entanto, não havia extremos, ou seja, não havia alunos que se destacassem por serem excelentes, nem os que apresentassem muitas dificuldades, ao ponto de não conseguirem acompanhar o ritmo das aulas. Em termos etários, nesta turma havia dezassete alunos com 10 anos e nove alunos com 9 anos. A nível comportamental, segundo a análise do plano da turma, esta turma apresentava falta de hábitos e métodos de trabalho; algumas dificuldades de concentração; falta de motivação; perturbação da aula com conversas laterais e alguma participação, de forma despropositada e inoportuna. Para melhor analisar estes dados, obtidos através do plano de turma, e para registar o envolvimento e bemestar destas crianças, na aula de Inglês foi utilizada uma grelha de observação, “Well-being and involvement” (ver anexo 2). Após algumas observações e conversas informais com a professora orientadora, e com o professor titular, verifiquei que as características referidas no plano da turma também eram visíveis nas aulas de Inglês. A nível comportamental, havia crianças que tinham alguma dificuldade em permanecerem quietas e atentas na sala de aula, por vezes perturbando o resto da turma. Mas havia também outras, que apesar de não perturbarem, notava-se que o seu nível de atenção não era elevado, pois distraiam-se muito facilmente com material que tinham por perto e com os colegas de mesa. Em relação à participação, pode dizer-se que não era uma turma muito participativa; havia um grupo de cinco ou seis alunos que participavam por iniciativa própria, mas os restantes tinham de ser incentivados pela professora para o fazerem. Para além disto, e após a análise da grelha de 9 observação “Well-being and involvement”, pude concluir que a motivação destes alunos no processo de aprendizagem do Inglês também não era elevada. Para averiguar melhor o nível de motivação e as preferências destas crianças relativamente ao Inglês, apliquei um questionário inicial de diagnóstico “ Tell me about you” , desenvolvido também nas aulas de Seminário de Estágio (ver anexo 3), dados que serão analisados no cap. III. 1.3 Documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem A elaboração do Projeto de Intervenção foi baseada em alguns documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem do Inglês neste nível, nomeadamente, no Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) (Conselho da Europa, 2001), nas Orientações Programáticas para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (Bento, Coelho, Joseph, & Mourão, 2005) e nas Metas Curriculares de Inglês para o 1º Ciclo do Ensino Básico (Bravo, Cravo, & Duarte, 2015). Regi-me pelo documento “ Metas Curriculares de Inglês para o 1º Ciclo do Ensino Básico” (Bravo, Cravo, & Duarte, 2015) para o cumprimento de todos os domínios requeridos para o nível do 3.º ano de escolaridade. Segundo o mesmo documento, foram introduzidas neste projeto como metas algumas atividades, como por exemplo, cantar, praticar jogos e pequenas dramatizações, por estas permitirem aos alunos se expressarem de uma forma mais autêntica em Inglês. Segundo as “Orientações Programáticas para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico ” (Bento, Coelho, Joseph, & Mourão, 2005), é finalidade da língua inglesa no 1.º CEB: fomentar a relação positiva com a aprendizagem da língua; promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania; proporcionar experiências significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras; estimular a capacidade de concentração e a memorização. (p 11). Estas finalidades são muito importantes para este projeto, uma vez que o tema principal é a motivação na aprendizagem no inglês nesta faixa etária, assim como trabalhar o respeito pelo outro e proporcionar uma aprendizagem significativa e diversificada, incluindo diferentes atividades, neste caso o uso dos jogos, que ajudam a estimular a concentração e memorização. Bento et al. (2005) referem que os jogos são: 10 motivadores, divertidos, fazem parte do dia-a-dia da criança e, atendendo ao seu caracter lúdico, constituem uma prática excelente em muitas áreas de ensino de uma língua, a saber, a pronúncia, o vocabulário, a gramática e as quatro skills, listening, speaking, reading e writing. (p. 35) Mais uma vez se mostra o papel que os jogos têm nesta faixa etária e como podem contribuir, não só para aumentar os níveis de motivação dos alunos, como também são atividades em que se podem trabalhar as diferentes skills . Bento et al. (2005) sugerem também uma série de atividades que visam ter em conta as necessidades dos alunos, estilos de aprendizagem e níveis de desenvolvimento, que nos leva a incluir as canções e rimas, jogos e movimento, expressões dramáticas, uso de histórias e trabalho de projeto. A exploração dos temas para o 1º CEB (“cores”, os “números”, “objetos de sala de aula”, “família”, “casa”, “escolas” e “amigos”) deve ser feita de um modo gradual e deve-se ir caminhando para a exploração de temas mais abrangentes que incluam interesses mais distantes. No que diz respeito à avaliação das aprendizagens, esta deve ser feita num ambiente positivo e de apoio, não permitindo ao aluno sentir-se derrotado. Neste sentido a avaliação é exclusivamente formativa, apoiada em instrumentos diversificados e adequados. A observação torna-se, assim, o procedimento de avaliação por excelência neste nível de ensino, tendo o professor uma postura de observação atenta ao longo da aula. A autoavaliação é também um elemento fulcral, pois implica a prática reflexiva dos alunos sobre a própria aprendizagem, a saberem identificar as áreas que dominam assim como aquelas que precisam de trabalhar mais. Outro elemento que foi tido, naturalmente, em conta foi o manual adotado pelo agrupamento: o Let’s Rock! , da Porto Editora. A organização gráfica e conceção do manual são bastante apelativas, as cores são fortes, as ilustrações são atrativas e pedagogicamente pertinentes e adequadas à faixa etária. Existe uma variedade grande de materiais e atividades, principalmente recorrendo ao Teacher’s File. As competências gerais e comunicativas apontadas pelo QECR encontram-se todas presentes, assim como todas as skills/domains . No livro verifica-se a existências de atividades e tarefas relacionadas com a Total Physical Response, Task-Based Learning e Content and Language Integrated Learning (CLIL) . O livro dá também enfase à parte mais lúdica, apresentando no final de quase todas a unidades didáticas uma proposta de jogo para consolidação da matéria. Na figura 1 podemos ver exemplos de jogos apresentados no livro. 11 Figura 1Exemplo de proposta de jogos no manual Let’s Rock!3 2. Plano Geral de Intervenção 2.1 Objetivos e estratégias No decorrer das primeiras semanas de observação da turma onde desenvolvi a minha prática pedagógica, foi notório que a maioria das crianças não estava motivada ou apresentava níveis de interesse um pouco reduzidos para a realização de tarefas do dia-a-dia propostas pela professora cooperante. A aprendizagem de uma segunda língua por uma criança é muito importante nos dias atuais, para que esta se possa integrar cada vez melhor no mundo globalizado em que vivemos. Para além desta integração, esta aprendizagem irá ajudar a tornar-se um cidadão crítico e respeitador do outro. Orlando Strecht-Ribeiro (2005) refere que a aprendizagem precoce de uma língua ajuda as crianças a serem mais tolerantes para com os outros e para com outras culturas conduzindo, assim, à valorização e evolução da própria. Atualmente, o domínio de várias línguas ajuda bastante à aproximação dos outros e à descoberta de novas culturas e diferentes mentalidades, contribuindo para a estimulação da agilidade mental da imaginação e da criatividade. A língua promove, nas crianças, atitudes positivas 12 perante o mundo que as rodeia, e ao aprender uma nova língua/cultura fá-las entender que há outras culturas e que estas são tão importantes como a delas. Muitas são as estratégias e os recursos que se podem adotar para que a aquisição de uma nova língua estrangeira seja mais eficiente, como por exemplo, histórias, músicas, vídeos, jogos, entre outras. Pensando na faixa etária das crianças estudadas e tendo em consideração a carga horária a que estão sujeitas atualmente, após observação das aulas lecionadas pela orientadora cooperante e após a implementação e análise de um questionário inicial às crianças, com uma parte referente ao tema do projeto (capítulo III, secção 1), recorri aos jogos como um elemento motivador para a aprendizagem do Inglês. A utilização do jogo na sala de aula tem como finalidade despertar a motivação nas crianças e, ao mesmo, tempo promover um ambiente mais relaxado, divertido e sem pressão para o processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, optei por dar resposta aos seguintes objetivos e estratégias pedagógicasinvestigativas que orientaram esta intervenção pedagógica (Quadro 1). Objetivos Estratégias Informação a recolher e Analisar 1. Identificar preferências e atitudes das crianças face aos jogos. 2. Fomentar a motivação das crianças para a aprendizagem do Inglês através dos jogos 3. Desenvolver atividades didáticas com recurso aos jogos 4. Desenvolver competências de autorregulação da aprendizagem da língua 5. Avaliar o impacto do projeto na aprendizagem das crianças - Observação de aulas e registos reflexivos da professora no portefólio (obj. 1, 2, 3 e 5). - Questionário inicial às crianças (obj. 1). - Atividades didáticas com recurso aos jogos (obj. 2 e 3). - Autoavaliação de desempenho e atitudes nas atividades realizadas (obj. 4) - Conversa informal com as crianças (obj.5) - Caracterização da turma: perfil sociolinguístico, atitudes, preferências e experiências de aprendizagem do Inglês. - Atitudes face aos jogos e a sua relevância na aprendizagem do Inglês. - Atitudes/ opiniões das crianças relativas às atividades implementadas. - Perceção da professora e das supervisoras sobre a abordagem adotada (potencialidades e constrangimentos) Quadro 1 - Síntese do Plano de Intervenção Estes objetivos tiveram como base para o seu desenvolvimento as Orientações Programáticas para o Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (Bento et al., 2005), o QECR (Conselho da Europa, 2001), as Metas Curriculares de Inglês do 1.º CEB (Bravo, Cravo, & Duarte, 2015), e toda a 13 literatura consultada relacionada com a utilização dos jogos como recurso motivador na aprendizagem. 2.2 Metodologia de investigação A investigação qualitativa em educação tem motivado o trabalho de vários investigadores sob variadas vertentes. No que respeita às suas características, Bodgan e Biklen (1994) defendem a existência de três características distintas: (1) Na investigação qualitativa a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Isto quer dizer que o investigador deve frequentar o local e preocupar-se com o contexto, uma vez que as ações dos sujeitos são melhor compreendidas se forem observadas no seu ambiente natural, assim como também acredita e defende que os dados recolhidos são sempre influenciados pelo contexto em que ocorrem. (2) A investigação qualitativa é descritiva. Aqui, os dados são recolhidos sob a forma de palavras ou imagens e não sob a forma de números, como é o caso da investigação do tipo quantitativo. A descrição dos resultados deve contar com transcrições feitas com base nos dados que foram recolhidos (entrevistas, notas de campos, os registos áudio e vídeo, documentos escritos, entre outros), de forma a ilustrar os resultados obtidos. Nesta perspetiva, a palavra assume particular importância, por ser através dela que se vão dar a conhecer os resultados obtidos. (3) O investigador qualitativo tende a analisar os seus dados de forma indutiva. Não se pretende, com este tipo de investigação, provar ou destruir teorias. A investigação qualitativa desenvolve-se “de baixo para cima, com base em muitas peças individuais de informação que são recolhidas e inter-relacionadas” (p. 50). Denzin e Lincoln (1994, citados em Vale, 2004) dizem que definir investigação qualitativa não é uma tarefa fácil; porém referem uma definição genérica, segunda a qual esta investigação é vista como um método multifacetado, uma vez que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do que se pretende estudar. Wiersma (1995, citado em Coutinho, 2014) refere, também, que não tem sido fácil encontrar definição para este tipo de investigação. No entanto, afirma que esta contempla dois níveis diferentes, que são importantes definir: o nível concetual e o nível metodológico. No que respeita ao nível concetual, o objetivo desta metodologia está nas intenções e situações, ou seja, pretende-se descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais, partindo da perspetiva dos autores intervenientes no processo. A nível metodológico, esta investigação baseia-se no método indutivo, ou seja, as ações e interações têm um significado, um valor, inserido num determinado contexto, que não 14 deve ser esquecido. Segundo este paradigma, a razão subjacente ao estudo, por parte dos investigadores, de determinados assuntos no seu ambiente natural, reside no facto de esta metodologia permitir, ou pelo menos facilitar, a interpretação de determinados fenómenos. Neste sentido, na investigação qualitativa, o papel do investigador é crucial, sendo ele o principal “instrumento” para a recolha de dados, incumbindo-lhe também a sua análise e elaboração de conclusões. Tendo em consideração os aspetos acima, no quadro da investigação qualitativa, desenvolvi um projeto de abordagem metodológica de investigação-ação, pois, pelas suas características foi a que melhor se enquadrou no desenvolvimento deste projeto. Tal como refere Esteves (2008), a investigação-acção é concebida, atualmente, como um processo de investigação conduzido pelas pessoas que estão diretamente envolvidas numa situação e que desempenham, simultaneamente, o duplo papel de investigadores e participantes. (p. 42) 2.3 Fases de intervenção e instrumentos de recolha de dados A recolha de dados constitui uma fase delicada de todo e qualquer trabalho de investigação. Para Bogdan e Biklen (1994) “o termo dados refere-se ao material em bruto que os investigadores recolhem no mundo que andam a estudar” (p. 149) e acrescentam que os dados adquirem maior relevância sempre que são utilizados como provas dos resultados obtidos pelos investigadores e por servirem de fundamento na defesa das suas opiniões. Vale (2004) defende que a recolha de dados é a chave de uma investigação, independentemente da metodologia adotada. Na realização do presente projeto de investigação, recorreu-se às observações, aos questionários, gravações áudio e conversas em grupo. Este projeto de intervenção pedagógica foi dividido em três fases, nomeadamente, a fase de diagnóstico, a fase de intervenção e a fase de avaliação. Com base numa metodologia de investigaçãoação, toda a intervenção foi orientada de acordo com as fases de planificação, ação e reflexão (Quadro 2). 21 Pode-se constatar que os adjetivos mais escolhidos foram: divertido, interessante, fácil e útil, sobretudo, os dois primeiros, o que indica um olhar positivo relativamente à língua inglesa. Aliando esta opinião à inclusão dos jogos na sala de aula pretendeu-se que a aprendizagem do Inglês se tornasse mais motivadora e eficiente. Alguns adjetivos adicionados pelos alunos foram: mais ou menos difícil, “fixe”, às vezes aborrecido” e “rápido”. Quando questionados acerca do que gostavam de fazer nas aulas de Inglês, as crianças tinham como opção: ler, escrever, ouvir, falar, cantar e jogar jogos. Aqui as opções com maior preferência foram escrever, ouvir e jogar jogos (Gráfico 3). Nestas respostas podemos verificar que são as atividades onde as crianças estão menos expostas à oralidade que elas mais gostam. Estas preferências podem refletir-se, quer pela falta de confiança ou vergonha que as crianças sentam quando têm de expressar-se em inglês. A opção jogar jogos encontra-se na terceira posição, podendose já aferir o interesse e o gosto dos alunos relativamente aos jogos. Gráfico 3 - “Nas aulas de Inglês gostas de…” No que respeita à questão de: “Quando aprenderam inglês?”, a maioria das crianças respondeu que já havia aprendido inglês no 1.º ano, tendo o número diminuído em relação ao 2.º ano. Já em relação ao pré-escolar, somente cinco crianças responderam afirmativamente a esta opção. 22 Gráfico 4 - “Aprendeste inglês no…” Nos gráficos 5 e 6 é possível aferir os resultados relativamente à diversidade no contacto com outras línguas e outros países. Gráfico 5 - “Que línguas já conheces?” Todas as crianças mencionaram que tiveram conhecimento de outras línguas através de viagens, familiares e televisão. É importante salientar que em relação à questão “Que línguas já conheces?”, era pedido às crianças para mencionarem outras línguas para além do português e inglês, por isso, essas duas línguas não estão presentes nos resultados obtidos. Conclui-se que o espanhol e o francês obtiveram mais destaque, com respostas de 14 crianças e 9 crianças respetivamente. Quatro crianças referiram que não conheciam mais nenhuma língua para além do inglês e do português. 23 Gráfico 6 - “Que países visitaste?” Ainda na sequência do comentário anterior, 4 crianças também referiram que não visitaram nenhum país. No que diz respeito aos países mais visitados, salienta-se Espanha e França. Vários alunos mencionaram que os países visitados se deviam, maioritariamente, à proximidade geográfica ou por terem familiares a viverem nesses países. Exposto isto, segue-se o gráfico 7 que revela as opiniões das crianças acerca da temática do projeto. Esta parte do questionário destinou-se a perceber os gostos e experiências das crianças em relação aos jogos e ao uso destes na língua inglesa. Gráfico 7 - “Gostas de jogar jogos?” 24 Quando questionados se gostavam de jogar jogos, 23 crianças responderam que “sim” e somente 1 respondeu que “mais ou menos”. Nenhuma criança respondeu que “não”. Em relação à pergunta “Gostas de jogar jogos em Inglês?”, como podemos verificar no gráfico 8, 19 crianças responderam afirmativamente e 5 responderam “mais ou menos”. Nenhuma criança, novamente, respondeu negativamente. Gráfico 8 - “Gostas de jogar jogos em inglês?” Quando questionados: se costumavam jogar jogos em inglês, apenas 7 crianças responderam “sim”, tendo 8 respondido “não” e 9 “às vezes”. Em relação a esta pergunta foram, também, questionadas oralmente que tipo de jogos costumavam jogar em inglês, sendo que a maioria das respostas incidiu em jogos de computador e tablet, mas algumas referiam jogos que tinham feito em contexto de AEC, como jogos com flashcards , jogos de mímica e jogos de memória. Gráfico 9 - “Costumas jogar jogos em inglês?” 25 Por último, quando inquiridas se achavam que jogar jogos os ajudava a aprender inglês, 19 crianças responderam que “sim” e 5 responderam “mais ou menos”. Nenhuma criança respondeu “não”. Para entender melhor as respostas dadas pelas crianças, estas foram questionadas oralmente por que achavam que jogar jogos as ajudava a aprender inglês. A maioria declarou que com os jogos era mais “fixe” e mais divertido aprender inglês e podiam aprender melhor e mais facilmente as palavras aprendidas. Gráfico 10 - “Achas que jogar jogos ajudam-te a aprender inglês?” 2. Fase Intermédia A fase intermédia do projeto integrou o período de desenvolvimento e monitorização das atividades desenvolvidas, assim como toda a planificação subjacente. Recorda-se, no quadro 4, os objetivos e estratégias delineadas para esta fase. Fase Intermédia Objetivos: - Fomentar a motivação das crianças para a aprendizagem do Inglês através dos jogos - Desenvolver atividades didáticas com recurso aos jogos - Desenvolver competências de autorregulação da aprendizagem da língua Estratégias: - Observação de aulas e registos reflexivos da professora no portfólio - Atividades didáticas com recurso aos jogos - Autoavaliação de desempenho e atitudes nas atividades realizadas Quadro 4 - Objetivos e estratégias da fase intermédia 26 Tendo em conta os objetivos delineados, elaborei e implementei quatro unidades didáticas que incluíam jogos. Todas as unidades didáticas lecionadas tiveram, pelo menos, um jogo por semana. Assim, dos dois dias de aulas por semana que as crianças tinham, um deles teria sempre um jogo. Foram realizados um total de nove jogos. Para cumprir o terceiro objetivo, foi empregue, no final de cada unidade didática, uma ficha de autoavaliação. Na fase final (cf. Capítulo III, Secção 2.1.5) é possível verificar os resultados e conclusões das fichas de autoavaliação entregues no final das sequências didáticas. Após a descrição dos jogos utilizados em cada unidade didática, apresentar-se-á os resultados e as conclusões das fichas de autoavaliação. É importante, desde já, referir que no início da intervenção existiu alguma dificuldade, principalmente, na gestão do comportamento das crianças aquando da realização dos jogos. Foi possível compreender que as crianças se sentiam muito motivadas e estavam mais participativas nas aulas, mas, ao mesmo tempo, a turma mostrou-se um pouco indisciplinada em relação ao respeito uns com os outros e ao cumprimento das regras. Isto foi colmatado com sucesso à medida que as aulas foram decorrendo. Procurei introduzir chants para captar a atenção das crianças e impor alguma ordem na sala de aula, sempre e quando necessário. Para além disso, por vezes, existiu a necessidade, de no final das aulas, haver um diálogo com as crianças e alertá-las que o objetivo primordial dos jogos realizados seria para elas terem atividades diferentes e mais lúdicas, mas e, principalmente, para que elas se sentissem mais motivadas, mais à vontade para aprender inglês, e para que fosse, também mais fácil rever conteúdos lecionados anteriormente. Esta certa indisciplina inicial das crianças e um clima de maior competitividade da parte delas foram os motivos pelos quais se optou em não dar recompensa/prémios no final dos jogos. Esta decisão foi feita juntamente com a professora orientadora e a professora cooperante. 2.1 Descrição das atividades Nesta secção serão apresentadas as aulas referentes ao projeto, assim como os recursos utilizados para as mesmas. Os jogos abaixo descritos foram utilizados para promover a motivação das crianças e, resultante dessa motivação, possibilitar aprendizagens significativas. Os jogos foram desenhados tendo em conta a faixa etária das crianças e houve também a preocupação, aquando das planificações, de integrar os diferentes conteúdos previstos nas orientações programáticas. Apresentase, ainda, um exemplo de uma das planificações de aula (Anexo 9) 27 O objetivo principal de todos os jogos seria verificar a importância destes na motivação para a aprendizagem. Segue-se a lista de jogos aplicados, assim como as competências trabalhadas e as formas de organização. Uma descrição mais detalhada das atividades será apresentada a seguir. Datas Jogo Aprendizagens Esperadas Específicas Conteúdo Formas de organização 9 de novembro Making a word search -Compreensão escrita - Consolidação de vocabulário. - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário ( numbers, feelings, school objects, colours) Individual/Pares 17 de novembro Making a fortune teller - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário ( numbers, feelings, school objects, colours) - Estruturas gramaticais (ex. What is your name?; How do you spell your name?; What is your favourite colour?; How are you?; Individual/Pares 30 de novembro Gymkhana game (bingo, board game, dice game and memory game) - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário ( numbers, feelings, school objects, colours, days of the week, months of the year) - Estruturas gramaticais (ex. What is your name?; What is your favourite colour?; How are you?; How old are you?) Grupos 4 de janeiro Don’t break the chain - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário ( months of the year, days of the week) Grupo 12 de janeiro Hangman - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Promoção das capacidades TIC - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário ( numbers, feelings, school objects, colours, family, days of the week, months of the year) Grupos 18 de janeiro Kahoot - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais - Promoção das capacidades TIC - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Estruturas gramaticais (ex. What is your name?; What is your favourite colour?; How are you?; How old are you?; Where are you from?; My name is..; I’m from..) - Vocabulário (greetings, numbers, feelings, school objects, colours, family, days of the week, months of the year, prepositions of place) Grupos 28 25 de janeiro Adventure Game (jogo de tabuleiro) - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais -Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário (greetings, numbers, feelings, school objects, colours, family, days of the week, months of the year) - Estruturas gramaticais (ex. What is your name?; What is your favourite colour?; How are you?; How old are you?; Where are you from?; My name is..; I’m from..; My birthday is in…) Grupos 1 de fevereiro Go fish game - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Vocabulário (pets ) - Estruturas gramaticais (ex. Have you got a dog? Yes, I have! No, I haven’t!) Grupos 8 de janeiro Kahoot (about a story) - Comunicação e interação oral - Consolidação de vocabulário - Exercitar estruturas gramaticais - Promoção das capacidades TIC - Valores (tolerância, ajuda, amizade, respeito pelo outro) - Interpretação de uma história Grupos Quadro 5 - Lista de jogos aplicados e competências 2.1.1 – Primeira Unidade didática: Let´s colour the World – School objects and colours Esta unidade didática tinha como objetivo a aprendizagem de vocabulário escolar, assim como as cores e, também, estruturas gramaticais para fazer perguntas e respostas. O primeiro jogo desta unidade didática foi realizado no dia 9 de novembro de 2016 e consistiu em elaborar uma word search (em português “sopa de letras”). Nas aulas anteriores, as crianças já haviam adquirido vocabulário referente aos números, sentimentos, como se cumprimentar ao longo do dia ( greetings) , os objetos da escola e as cores. Nesta aula as crianças tinham de fazer a sua própria word search . Uma tabela foi dada às crianças e estas, inicialmente, só teriam de a completar com o vocabulário aprendido. Para as crianças perceberem melhor como teriam de preencher a sopa de letras foi explicado primeiro no quadro para toda a turma ver. Primeiro pedi às crianças para irem dizendo algumas palavras em inglês que tinham aprendido, e iam-se escrevendo no quadro. Após terem mencionado um número considerável de palavras, desenhei uma tabela no quadro (igual à que iriam receber em papel) e fui preenchendo com algumas palavras mencionadas, tanto no horizontal, como na vertical ou diagonal. Depois de já ter as 29 palavras na tabela, preenchi os quadrados em falta com letras aleatórias. Após esta demonstração, dei uma tabela a cada criança, sendo que elas teriam de fazer o mesmo. Após completarem as suas tabelas, as crianças trocaram com os seus colegas de mesa a sua sopa de letras, onde cada um teria de procurar as palavras e escrevê-las nas linhas ao lado da tabela. Na figura 2 apresenta-se um exemplo da tabela utilizada e das várias fases para o seu preenchimento, assim como um exemplo feito por uma das crianças. Figura 2 - Construção do jogo “Word Search” e exemplo final 1 Refletindo agora um pouco sobre a implementação do primeiro jogo, o objetivo central era a consolidação do vocabulário aprendido, nomeadamente, os objetos da escola e as cores, mas, também, os sentimentos, os números e os greetings. Para a memorização do vocabulário ser mais eficaz, decidi serem as próprias crianças a construir cada uma a sua sopa de letras e, posteriormente, 1 Adaptado do livro “Inglês no 1º Ciclo – práticas partilhadas” de Sandie Mourão e Américo Dias, Edições ASA 30 fazerem a troca das tabelas entre si, para assim, encontrarem as palavras escolhidas pelos colegas. Ao incluir este jogo como primeira atividade da intervenção procurei que as crianças vissem no Inglês algo que pudesse ser fun e, ao mesmo tempo, perceberem que com atividades mais lúdicas eles podiam também aprender muito: “Os jogos são agradáveis e divertem: enquanto as crianças fazem os jogos em Inglês associam o prazer e o divertimento à língua, o que desenvolve uma atitude muito positiva sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira” (Dias & Mourão, 2006, p. 77). A motivação das crianças foi notória, aquando da apresentação do jogo, e sentiram-se muito entusiasmados por serem elas próprias a preencher cada um a sua sopa de letras. Todos as crianças participaram e mostraram uma postura mais relaxada, mas ao mesmo tempo muito concentrada na realização da tarefa. O segundo jogo desta unidade didática foi realizado no dia 17 de novembro de 2016 e baseouse na elaboração de uma “fortune-teller (jogo dos quantos queres). Esta era uma atividade sugerida pelo livro adotado pelo agrupamento, o Let’s Rock 3 . Com este jogo as crianças puseram em prática os seus conhecimentos lexicais, gramaticais, e muito importante, puderam pôr em prática a interação oral. A escolha deste jogo deveu-se ao facto de considerar o mesmo como um bom promotor da oralidade. Primeiramente, cada aluno, mais uma vez teve de criar a sua própria fortune-teller . Para poupar tempo em aula, havia pedido às crianças, na aula anterior ao jogo, que em casa com a ajuda dos pais, irmãos ou outro membro familiar ou até mesmo nos centros de estudos, se os frequentassem, fizessem o molde para o jogo que estava na página 27 dos seus livros. Foi avisado que só era necessário o molde e que não preenchessem nada, pois isso iria ser feito na aula seguinte. Já antecipando o esquecimento de algumas das crianças, levei alguns moldes feitos. Assim sendo, e após todas as crianças terem o molde, passou-se à explicação de como haviam de preencher as suas fortune teller. Expliquei que este jogo era muito parecido ao jogo dos “quantos queres” em português; notou-se logo que se sentiram muito mais familiarizados, o que apresentou ainda mais interesse por parte das crianças. Posto isto, expliquei às crianças que para preencherem as suas fortune teller teriam de utilizar perguntas que foram aprendendo nas aulas de inglês, como por exemplo: “What is your name?”, “How old are you?”, “What is your favourite colour?”, etc. Para ajudar aquelas crianças com mais dificuldades, escrevi alguns exemplos no quadro. Logo que as crianças terminaram de preencher as suas fortune teller, teriam de andar pela sala e jogar uns com os outros. Durante o jogo, aluno A dizia: “ Say a colour”, e o aluno B escolhia uma cor em inglês. O aluno A, que tinha a fortune teller devia abrir e fechar enquanto soletrava a cor escolhida; de seguida, o aluno B escolhia um número (também em 37 O Hangman, mais conhecido como jogo da forca, foi realizado no dia 12 de janeiro. Para este jogo a turma foi dividida em duas equipas (rapazes vs. raparigas). Cada equipa tinha de ir dizendo as letras do alfabeto até conseguirem adivinhar a palavra que eu havia escolhido. Por cada letra errada (que não exista na palavra) eu começava a construir o boneco “enforcado” (cada equipa tinha o seu). Servindo como exemplo eu escolhi a primeira palavra, e depois a equipa que ganhasse escolhia um elemento da para escolher outra palavra e escrever os traços correspondentes no quadro. Como neste jogo se incluiu diversos temas, assim que a palavra tivesse sido escolhida, as crianças tinham que dizer o tema ao qual ela pertencia (ex: palavra escolhida - father , tema - family ). Mais uma vez foi possível observar que os níveis de motivação das crianças aumentavam imenso quando se realizavam os jogos. Como já mencionado anteriormente, todos os jogos que eram realizados na sala de aula funcionavam como elemento consolidador da aprendizagem e também como elemento para aumentar a motivação das crianças no processo de ensino–aprendizagem, mais concretamente, na aprendizagem do Inglês. Dias & Mourão (2006), referem, mais uma vez, que “Os jogos proporcionam às crianças a oportunidade de praticar livremente o Inglês, encorajando todas as crianças, independentemente das suas capacidades, a fazerem as suas tentativas. Isto permite ganhar confiança, o que, por sua vez, provoca maior motivação.” (pág. 77). Durante o jogo foi possível também observar que as crianças, para além de motivadas também se sentiam contentes e relaxadas. Houve uma comunicação e colaboração entre os elementos dos grupos para decidirem quais as letras que iriam escolher, mostrando respeito uns com os outros. Sendo esta uma turma que ao início se mostrava muito competitiva, neste jogo, e nesta fase do projeto, observei já algumas alterações no comportamento das mesmas em relação à entreajuda uns com os outros. O jogo Kahoot! foi o segundo jogo pertencente a esta unidade didática, realizado no dia 18 de janeiro. Após a realização de vários jogos compreendi que ainda não havia sido incluído nenhum jogo que utilizasse as novas tecnologias, nomeadamente, o computador, telemóvel, tablet, etc. Neste sentido, decidi elaborar um quiz na plataforma Kahoot! que se encontra disponível online. Neste quiz inclui, mais uma vez, perguntas sobre todos os temas abordados até à data. Para a realização deste jogo, a turma foi dividida em quatro grupos, dois com seis elementos e dois com sete. A cada grupo foi entregue um dispositivo móvel, um tablet ou um telemóvel. Tanto os telemóveis como os tablets já tinham a aplicação Kahoot! instalada para dar início ao jogo e cada grupo só tinha de inserir na 38 aplicação o número do jogo que aparecia projetado no quadro interativo. Neste quadro interativo era onde seriam, também, projetadas as perguntas às quais tinham que responder. Na figura 5 apresentam-se imagens que permitem perceber como o jogo foi realizado, assim como algumas das perguntas feitas. Figura 5 – Jogo Kahoot! e exemplo de perguntas 39 Após esta aula, percebi que, de todos os jogos realizados, este foi sem dúvida aquele que as crianças mais gostaram. O jogo foi muito bem recebido e, como se tratava de utilizar as novas tecnologias, ainda mais. Isto porque, como até então nunca o tinham feito, para eles era impensável poder usar telemóveis e tablets na sala de aula. Mais uma vez, tratou-se de um jogo em grupos, o que levou as crianças a perceber que, como já havia acontecido anteriormente, tinham de se ajudar uns aos outros. Mas, por outro lado, era notória uma competitividade entre as equipas, o que era esperado, pois cada uma das equipas lutava para obter mais pontos. Durante o jogo houve alguma dificuldade na gestão do comportamento, uma vez que as crianças estavam muito excitadas, tendo sido necessário por vezes a intervenção da orientadora cooperante. O terceiro jogo desta unidade didática foi um jogo de tabuleiro intitulado Adventure game, realizado no dia 25 de janeiro. Foi eleito um jogo de tabuleiro porque considera-se que este tipo de jogo pode abordar diversos temas de uma forma divertida, atrativa e que envolve as crianças no seu processo de aprendizagem. Mais uma vez, a turma foi dividida em equipas, quatro equipas com cinco elementos e uma com seis e cada grupo ficou com uma personagem do livro como peão. Existiam seis tarefas diferentes a realizar: “Spell a word”, “Do an action”, “Say a word”, “Odd one out”, “Draw” e “Answer a question”. Para a execução deste jogo e para não ser muito perturbador na sala de aula, visto esta ser uma turma grande, cada equipa elegeu um porta-voz, e era esse porta-voz que lançava o dado e movia o peão no tabuleiro para a casa correspondente. Para poder ficar na casa, a equipa devia executar/responder corretamente à tarefa/pergunta indicada no cartão. Se a equipa respondesse corretamente podiam manter o peão nessa casa e jogava a equipa seguinte; se a equipa não respondesse corretamente, devia voltar para a casa onde estava anteriormente. Era também função do porta-voz, sempre que houvesse uma pergunta, eleger um elemento da sua equipa para responder, de modo a que todos os elementos da equipa participassem ativamente. 40 Na Figura 6 apresenta-se uma imagem que mostra o tabuleiro do jogo, assim como o cartão com as perguntas/tarefas. Figura 6 - Jogo Adventure Game 4 Embora se tenha sentido algumas dificuldades, como a pouca visibilidade para o jogo que algumas crianças tinham, verificou-se que a maioria delas se mantiveram interessadas no jogo até ao final da aula. Após esta aula, percebi que realmente os jogos deveriam fazer parte do processo de aprendizagem das crianças, pois, para além de ser um elemento motivador, elas podem aplicar os seus conhecimentos de uma forma mais descontraída. As crianças mostravam-se mais relaxadas e sem pressão ao fazer aquela atividade e, mais importante, a satisfação era notória na cara de todos os alunos ao realizar o jogo. Mesmo aquelas crianças mais retraídas e envergonhadas, na altura de jogar o jogo, assumiram uma postura diferente. Como refere Simpson (2015), “The game format, due to the variety and intensity that it may offer, can do wonders in lowering anxiety and encouraging quieter learners to participate, especially when games are played in small groups.” (p. 4). Nesta aula, infelizmente, não foi possível terminar o jogo, visto que a gestão do tempo não o permitiu. Quando tocou para intervalo, a cara das crianças demonstrava desilusão por não terem conseguido terminar o jogo. 4 Adaptado do manual “Let’s Rock! 3! – Inglês – 3º ano de Cláudia Regina Abreu e Vanessa Reis Esteves, Porto Editora 41 2.1.4 – Quarta Unidade didática: Pets Nesta última unidade didática foram realizados somente dois jogos: o jogo do peixinho ( go fish), e, mais uma vez, um quiz na plataforma Kahoot! . O primeiro jogo o Go fish! , foi realizado no dia 1 de fevereiro. Para este jogo foram formados grupos de quatro elementos cada e as crianças tinham que usar os minis flashcards relacionados com os animais que se encontravam nas cartolinas no final do manual. O jogo tinha como finalidade a revisão e consolidação do vocabulário sobre os animais em inglês. Foi escolhido este jogo porque, mais uma vez, exige comunicação e interação oral. O objetivo era juntar quatro cartas iguais para fazer “um peixinho”. Quem conseguisse mais peixinhos ganhava. Para pedir aos colegas os animais que queriam, as crianças tinham que usar a estrutura “ Have you got a …?” e diziam o animal pretendido. Se o colega a quem haviam pedido tivesse a carta, dizia: “ Yes, I have!” , se não diziam: “No I haven’t. Go fish!”. Neste jogo como o foco principal era, como já referido, a comunicação e interação oral, achouse, então, pertinente utilizar o telemóvel como gravador. Neste sentido, foi-se circulando pelos diversos grupos e gravaram-se as conversas. Abaixo podem-se verificar algumas transcrições do áudio recolhidas: Aluno A “- Have you got a dog? Aluno B “– Yes, I have”; Aluno A “-Have you got a cat? Aluno B “ – Yes, I have”; Aluno A “- Have you got a rabbit? Aluno B “ – No, I have”; Aluno A “- I’ve got a fish? Aluno B – Yes, I have”; Aluno A “-Have you got a parrot? Aluno B “ – No, I haven’t”; Aluno A “- I’ve got is a lizard? 42 Aluno B “ – No, I haven’t” Após a análise do áudio verifiquei que a maioria das crianças soube usar as estruturas corretamente, mas também, houve algumas, ainda que poucas, que faziam alguma confusão, como se pode verificar nos exemplos acima transcritos. Estes erros foram corrigidos durante o jogo, e algumas vezes, pelos próprios colegas de grupo. As crianças mostraram-se entusiasmadas e competitivas durante as partidas, respeitando as regras do jogo e as regras de trabalho em grupo. O Segundo jogo desta unidade didática, e último do projeto, foi novamente um quiz na aplicação Kahoot!. Este jogo consistia em perguntas de interpretação sobre a história “No!” de Marta Altés, que as crianças ouviram anteriormente à realização do mesmo. A história foi projetada no quadro, visto que a visualização das imagens seria crucial para o seu entendimento. Para melhor perceberem a história e o vocabulário da mesma, foi feita uma atividade pre-reading , mencionando coisas boas e menos boas que os seus animais de estimação faziam. Para as crianças se sentirem mais motivadas e atentas à história, procurou-se aplicar estratégias que lhes permitissem prever o que se iria passar a seguir, tendo sido permitido que usassem a sua língua materna. Após a leitura da história foi então introduzido o jogo, que incluía as seguintes perguntas, com as opções de respostas indicadas: 1Is the dog’s name “No”? R. Yes or No 2Is the dog really helping the family? R. Yes or No 3To its owners the dog is a ________ dog. R. Good or Naughty 4What colour is the dog? R. Black; Orange; White or Grey 5The dog's collar colour is __________ R. Red; Green; Blue or Yellow 6The dog is _________ R. Big or small 7Where is the dog? 43 R. On the carpet or Under the carpet 8The dog is _________ R. Sad; Happy or Sleepy 9What is the dog doing? R. Licking or Barking 10What is the dog's name? R. No; Blue; Jack or Spike A acompanhar algumas das perguntas havia uma imagem da história que ajudava as crianças a encontrar pistas para a resposta, como se pode verificar na figura 7. Figura 7 – Exemplo perguntas Kahoot! para a história NO! de Marta Altés Este tratou-se do último jogo realizado e, mais uma, vez notou-se verdadeiramente o entusiamo e motivação que as crianças sentiram enquanto jogavam. Como este foi, novamente, um jogo de grupos, notou-se também a interajuda entre as crianças. Para que todos os membros do grupo pudessem ter uma participação mais ativa, as crianças foram informadas que, à medida que ia 44 surgindo uma nova pergunta, o dispositivo móvel que eles tinham teria de circular pelos vários membros do grupo. Isto fez com que todas as crianças participassem e aquelas mais tímidas não fossem excluídas pelas mais participativas. Na figura 8 é possível visualizar a postura das crianças durante o jogo Kahoot! . Como se pode ver, é notório o entusiasmo e o envolvimento das crianças aquando da realização do jogo. Figura 8 - Realização do jogo Kahoot! 2.1.5 Avaliação das quatro unidades didáticas com base nas fichas de autoavaliação Como já havia sido referido anteriormente, ao longo do projeto de intervenção recorri a vários instrumentos para a recolha de informação. Com o objetivo de aferir a perceção das crianças e suas opiniões, relativamente ao uso dos jogos, analisaram-se as fichas de autoavaliação aplicadas no final de cada unidade didática. Estes resultados são apresentados sob forma de gráfico (ver Gráficos 11 ao 18). 45 Gráfico 11 - Opiniões Unidade Didática 1 Gráfico 12 - Opiniões Unidade Didática 2 Gráfico 13 - Opiniões Unidade Didática 3 Gráfico 14 - Opiniões Unidade Didática 4 Através da leitura dos gráficos, em relação às preferências das crianças, pode verificar-se que os jogos realizados foram as atividades que elas mais gostaram. No gráfico 11 que corresponde à primeira unidade didática, é notório que as crianças gostaram quase da mesma forma todas as atividades realizadas. Já nos gráficos 12, 13 e 14, correspondentes às unidades didáticas 2, 3 e 4, respetivamente, pode-se concluir que, com grande destaque, os jogos passaram a ser as atividades preferidas das crianças. Com isto, pode-se dizer que as crianças, de uma forma geral, se sentiram muito motivadas, sendo os resultados em relação ao uso dos jogos maioritariamente positivos. 0 5 10 15 20 25 A) Construir a sopa de letras B) Resolver a sopa de letras C) Ouvir uma história D) Ler a história… F) Ouvir e cantar a canção G) Fazer uma fortune-teller H) Jogar à fortune-teller Quais foram as atividades que gostaste mais e as que gostaste menos? Não Gostei Gostei Gostei Muito 0 5 10 15 20 25 a) Jogar ao Bingo b) Jogar ao jogo da memória c) Jogar ao jogo de tabuleiro d) Jogar com os dados … e) Ouvir e cantar a canção f) Jogar ao "Don't break… g) Ler uma história Quais foram as atividades que mais gostaste? Não gostei Gostei Gostei Muito 010 20 30 a) Jogar ao jogo Kahoot! b) Jogar ao jogo do tabuleiro c) Ouvir e cantar uma canção d) Ler uma história e) Falar sobre a minha família Quais foram as atividades que mais gostase, as que não gostaste e as que gostaste mais ou menos? Gostei mais ou menos Não gostei Gostei 010 20 30 A) jogar o jogo "go fish" B) jogar o jogo kahhot! C) Ler uma história D) Descrever um animal Quais foram as atividades que mais gostaste, as que não gostaste e as que gostaste mais ou menos? Não gostei Gostei Gostei Muito 46 A segunda parte do questionário diz respeito sobretudo às aprendizagens das crianças, tanto a nível lexical/gramatical, bem como ao desenvolvimento da cooperação da turma e as suas atitudes relativamente aos jogos (ver Gráficos 15 ao 18). Gráfico 15 - Aprendizagens Unidade Didática 1 Gráfico 16 - Aprendizagens Unidade Didática 2 Gráfico 17Aprendizagens Unidades Didática 1 Nesta segunda parte do questionário é possível verificar que, a nível lexical, as crianças responderam maioritariamente de forma positiva em todas as sequências didáticas. Porém, relativamente à identificação dos meses do ano e dos dias da semana (gráfico 16), o número de respostas afirmativas é um pouco menor em relação aos outros temas. 0 5 10 15 20 25 a) Sei identificar e dizer o nome dos objetos da escola b) Sei identificar e dizer as cores c) Sei soletrar palavras d) Sei responder à pergunta “What’s your favourite colour?” e) Sei responder à pergunta “What’s your favourite … f) Sei responder à pergunta “What’s your name?” g) Sei responder à pergunta “How are you?” h) Sei responder à pergunta “Where are you from?” i) Sei localizar objetos usando in, on e under No final desta unidade, o que aprendeste? Mais ou menos Não Sim 0 5 10 15 20 25 a) Sei identificar e dizer os meses do ano b) Sei identificar e dizer os dias da semana c) Sei soletrar palavras d) Sei responder à pergunta “How old are you?” e) Sei responder à pergunta “When is your birthday?” O que já sabes? Mais ou Menos Não Sim 0 5 10 15 20 25 A) Sei dizer os nomes de animais de estimação B) Sei identificar os animais de estimação C) Sei o que quer dizer a pergunta " Have you got a… D) Sei responder a pergunta "Have you got a pet?" E) Sei descrever um animal em Inglês O que já sabes? Mais ou menos NÃO SIM 53 parando e, principalmente, continuar constantemente o processo de reflexão durante toda a minha prática profissional. 54 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguiar, J. S. (2003). O jogo no ensino de conceitos a pessoas com problemas de aprendizagem: Uma proposta metodológica de ensino. Revista Brasileira de Educação Especial, 9(1), 79–107 . Almeida, P. (1974). Dinâmica lúdica: Técnicas e jogos pedagógicos . Lisboa: Edições Loyola. Bento, C., Coelho, R., Joseph, N., & Mourão, S. (2005). Programa de generalização do Ensino de Inglês no 1.º CEB. Orientações Programáticas. Materiais para o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Ministério da Educação. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). 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