O currículo do ensino técnico integrado ao ensino médio: Experiências de sociabilidade das juventudes numa instituição de educação profissional da Paraíba no Brasil

julho de 2020 UMinho|2020 Sylvana Cláudia de Figueiredo Melo O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil Sylvana Cláudia de Figueiredo Melo O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor José Augusto de Brito Pacheco Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialização em Desenvolvimento Curricular julho de 2020 Sylvana Cláudia de Figueiredo Melo O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Agradecer nos remete ao ato de expressar gratidão, de dizer muito obrigada, de ofertar graças ou prestar reconhecimento a alguém por algo especial e muito significativo. Por isso, além de agradecer à vida, que, aliada ao meu desejo, trouxe-me até aqui e encarregou-se de traçar essa empreitada, tornando possível a verticalização de meu processo formativo, gostaria de prosseguir com alguns agradecimentos. A todos os meus professores e professoras da Universidade do Minho, pela seriedade, competência e pela oportunidade de crescimento profissional e humano, em especial, ao meu orientador, Professor Dr. José Augusto Pacheco, pela parceria na construção desta tese, e aos funcionários, pela dedicação e presteza no atendimento. Ao IFPB que, com sua política de valorização de formação de servidores, oportunizou-me esse investimento profissional, e a todos os Diretores, Chefes, Coordenadores e colegas de trabalho que viabilizaram esse sonho, pelo apoio, fruto da compreensão de que a produção científica nos leva mais longe em nossos processos de trabalho. A todos os familiares, amigos e companheiros de estrada que estiveram comigo nessa travessia, pelas possibilidades de trocas acadêmicas, afetivas e culturais, que, direta ou indiretamente, contribuíram com a minha passagem por esse mar de conhecimentos e aqueceram os muitos dias de inverno. À Cida que, com seu trabalho dedicado e cuidadoso, organizou a minha logística. Ao meu pai ( in memoriam ), especialmente, que despertou meu espírito científico desde sempre, instigando-me a ler e a ser curiosa diante do mundo e da natureza, e à minha mãe, que fez brotar em mim uma imensa resiliência. À equipe calibrada, em nome da Professora Cláudia Santos Martiniano, pela seriedade e capacidade de encantamento com o processo de produção científica, e aos apoiadores, Jairo Porto Alves e Ítalo Vinícius Albuquerque Diniz, igualmente, pela disponibilidade e competência. E, por fim, mas não menos importante, meu mais profundo obrigado ao meu filho Loïc, companheiro de viagem, pelo seu espírito desbravador, peculiar aos verdadeiros descobridores, sem o qual essa experiência não teria tido o mesmo sentido. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO O currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: experiências de sociabilidade das juventudes numa instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil A presente investigação intentou compreender a articulação entre a proposta curricular voltada para o Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (ETIM) e as experiências de sociabilidade dos jovens no processo formativo, numa instituição de Educação Profissional da Paraíba, no Brasil. Importamo-nos em conhecer a tecitura propriamente dita das relações de amizades no currículo dessa formação. Teoricamente, ancoramo-nos no intercâmbio de repertórios entre autores do campo curricular, das juventudes, da sociabilidade, da cultura e das políticas públicas inclusivas. Além desses autores, outras produções corroboram a ideia de que as relações sociais e interações são constituintes da pluralidade juvenil, dos modos de ser jovens, no contexto educativo de ampliação do direito de aprender. Metodologicamente, assumimos uma abordagem qualitativa, tendo, no estudo de caso, uma forma de priorizar o detalhamento da realidade e a apreensão de seus sentidos. O estudo de caso caracterizouse por sua natureza “intrínseca” e “instrumental”, de acordo com Stake (2007), que, dada à exuberância do caso em si, possibilitou a reflexão da especificidade, da singularidade e da complexidade do contexto. Contemplou o recorte de gênero e a pertença étnica dos jovens estudantes, matriculados em cursos do ETIM, pré-selecionados e assistidos pelo Programa de Assistência Estudantil do DAEST/CAEST da Instituição. Adotamos como técnicas de recolha de dados a observação qualitativa dos espaços escolares, os grupos focais com jovens estudantes e a análise dos documentos oficiais e institucionais constituintes do ETIM. Como método de tratamento e análise dos dados, recorremos à análise de conteúdo, do tipo análise temática, conforme Minayo (2014). Resguardamos, em todas as etapas, o sigilo das informações e o anonimato, conforme as considerações éticas preconizadas pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012 (Brasil, (2012), que trata da pesquisa com seres humanos, e as recomendações do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990), marco legal e regulatório que resguarda os direitos e deveres desse segmento. Essa investigação apontou para a dissonância existente entre a intencionalidade formativa do currículo do ETIM e o currículo em ação. Os resultados indicaram a necessidade de maior apropriação da dimensão da sociabilidade pelo currículo. Recomendamos a valorização de múltiplas referências socioculturais juvenis, produtoras de outros currículos, para a compreensão dos novos repertórios de significação, sem o crivo de referências idealizadas, se quisermos trilhar pela construção de um currículo vivo que viabilize a formação humana enquanto mediação de trocas afetivas, culturais e simbólicas. Levando em conta a dimensão da sociabilidade no currículo do ETIM, esperamos, ainda, favorecer a construção de travessias para os jovens, alcançando-os em suas necessidades educacionais, ao não nos distanciarmos da função inclusiva adotada pelo projeto público de educação profissional no país. Palavras-chave: Cultura, Currículo, ETIM, Juventudes, Sociabilidade. vi ABSTRACT The high school comprehensive vocational course curriculum: youth sociability experiences in Paraíba vocational education institution in Brazil The current investigation aimed at understanding the articulation between the curricular proposal, meant for the High School Vocational Education Course and the sociability experiences of the youth during their formation process in Paraíba vocational education institution in Brazil. It is relevant to know the weaving of the friendship network within the curriculum. In order to address the curriculum we follow the principles of authors that draw on curricular approach, youth, sociability, culture and inclusive public policies Aside from those authors, other publications also assist this investigation since they corroborate the notion that social relationships and interactions are part of the youthful diversity, in the way youngsters are, within the educational context of broadening the right to learn. Methodologically, we assume a qualitative approach drawing on a case study, which is a way of prioritizing further detailing of reality and apprehension of its meanings. The case study is characterized by its intrinsic and “instrumental” features, according to Stake (2007) whose experience has enabled the reflection upon specificity, singularity and context complexity. Both youth gender and race are addressed in this investigation, and the young learners are all enrolled in high school comprehensive vocational courses and assisted by the Learners’ Assistance Program (DAEST/CAEST) at the institution. For the observation it was chosen to qualitatively observe the school environments, the focal groups with the learners and official and institutional documents analysis that are part of the course, as techniques for gathering data. As for the treatment and data analysis it is based on content analysis following Minayo’s (2014) steps. During all steps the information are kept confidential and the learners’ identity anonymous according to the ethical considerations advocated by the National Health Council (CNS) n. 466/2012 (Brasil, 2012) that deals with human beings research and also the recommendations of the Child and Adolescent Statute (ECA) (Brasil, 1990), a legal milestone and regulatory benchmark that safeguards the rights and duties of this segment of the population. The investigation has indicated dissonance between the formative intentions of the curriculum and the curriculum that actually takes place. The results signaled a need for a broader appropriation of the sociability dimension by the curriculum. It is also recommended that the multiple sociocultural youthful references are valued, since they also produce other curriculae, so new meaning repertoires are understood without the sieve of idealized references, if we do aim at creating a path of a live curriculum that enables a humane formation while mediates affective, cultural and symbolic exchanges. We also hope, by considering the sociability dimension within the comprehensive vocational curriculum, to favor the construction of paths to the youth that will meet their educational needs and not move away from inclusiveness which is already adopted by the educational public project in the country, as a public policy, and also rescuing the production of meaning within the teaching and the learning. Keywords: Culture, curriculum, high school comprehensive vocational education, sociability, youth. vii ÍNDICE DECLARAÇÃO – CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ................. ii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................ iv RESUMO ........................................................................................................................... v ABSTRACT ......................................................................................................................... vi ÍNDICE GERAL ................................................................................................................... vii LISTA DE SIGLAS/ABREVIATURAS ..................................................................................... x LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ xi LISTA DE QUADROS .......................................................................................................... xii DEDICATÓRIA .................................................................................................................... xiii INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 7 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................ 8 CAPÍTULO I – OLHARES SOBRE O CONHECIMENTO E AS TEORIAS CURRICULARES ......... 9 1.1 Teorias curriculares: das teorias tradicionais às teorias pós-críticas ............................... 10 1.1.1 Teorias tradicionais do currículo ................................................................................ 14 1.1.2 Teorias críticas do currículo ...................................................................................... 16 1.1.3 Teorias pós-críticas do currículo ................................................................................ 22 1.2 Currículo ou currículos em tempos contemporâneos: o que é isso? ............................... 27 CAPÍTULO II – A CENTRALIDADE DA CULTURA NA COMPREENSÃO DOS FENÔMENOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................................... 29 2.1 Culturas, currículos e trajetórias escolares ................................................................... 30 CAPÍTULO III – JUVENTUDES E SOCIABILIDADES NA TECELAGEM CURRICULAR DO ETIM 30 3.1 Juventudes contemporâneas e sociabilidades: novas configurações e demandas – Breve recorte da pós-modernidade e práticas culturais ....................................................... 41 3.2 Construções sociais acerca das juventudes: juventudes como condição sócio-histórica 44 3.2.1 Razões para pensar “Juventudes” ............................................................................ 46 3.3 Escola: lugar de fazer amigos? ..................................................................................... 47 3.4 A multiplicidade cultural e a sociabilidade no processo formativo curricular do ETIM ..... 48 3.5 As dimensões constituintes do currículo: dimensões prescritiva e implícita ................... 50 3.6 Juventudes na coautoria curricular do ETIM ................................................................. 51 3.7 O currículo: conversações e dialogicidade entre saberes ............................................ 52 3.8 Juventudes, sociabilidade, múltiplas referências culturais e currículo ........................... 52 CAPÍTULO IV – REDES DE SOCIABILIDADE NO CURRÍCULO DO ETIM ............................... 58 4.1 Certa organização curricular integral ............................................................................ 60 4.2 A intencionalidade formativa do ETIM enquanto proposta de integração curricular ........ 61 4.3 O (des)encontro da escola com a pluralidade juvenil e o currículo ................................ 61 4.4 Múltiplas juventudes ou a desconstrução de uma juventude idealizada ......................... 62 4.5 Universos culturais como via de acesso à condição juvenil ........................................... 64 4.6 Redes de sociabilidade juvenis e currículo .................................................................... 66 O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 1 ~ ___________________________________________________________________________ INTRODUÇÃO ___________________________________________________________________________ O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 2 ~ INTRODUÇÃO A presente investigação germinou da minha experiência como psicóloga e da minha atuação profissional em diversas equipes pedagógicas nos campi de uma Instituição de Educação Profissional, integrante da Rede Federal de Educação Profissional, em especial, no campus lócus desta pesquisa. Essas experiências me permitiram ampliar o interesse pelo estudo das juventudes, do Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM), na Educação Profissional, provocando-me também na busca pelo conhecimento dessa temática em outros contextos. É no cenário de institucionalização das Políticas Públicas de Educação Profissional que se ampliou o adensamento dos estudos das juventudes no ETIM, na Educação Profissional, no Brasil. Nessa ocasião, passou-se a conceber o processo formativo de jovens, em uma perspectiva integrada, justificando-se, assim, a importância de desbravarmos o conhecimento das questões relativas à articulação entre o currículo para o ETIM, no que concerne às experiências de sociabilidade dos jovens, em uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba, no Brasil, contempladas na proposta curricular. A integralidade da formação dos jovens do ETIM, tal qual se encontra prevista e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996a), em seu capítulo sobre a Educação Profissional e Tecnológica, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Brasil, 2013), pressupõe um modelo formativo de Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) de modo integrado, nos mesmos cursos, por meio de um currículo específico e articulado, enquanto uma proposta que guarda a noção de totalidade da formação. A noção de integralidade, inerente ao modelo formativo, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), presume a superação da dicotomia entre conhecimentos específicos e gerais, entre Ensino Médio e Educação Profissional, e constitui-se de uma resposta à condição social e histórica da juventude (Brasil, 2013). Dada à mudança de foco que se colocou para essa formação, tornaram-se plausíveis as exigências para a oferta de uma Educação Profissional mais abrangente e não apenas focada no treinamento em tarefas pontuais, desvinculadas da amplitude dos processos sociais e de trabalho, com o compromisso intrínseco às políticas públicas de inclusão dos segmentos historicamente excluídos da escola (Brasil, 2013). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 3 ~ No entanto, o adentramento de jovens, historicamente colocados à margem da escola, reverberou na instituição, quando esta transformou-se em um palco de inúmeras tensões e passou a lidar com um universo juvenil não mais tão homogêneo, conforme assinala Zibas (2009). A despeito da importância da ampliação do acesso, no quotidiano, esses estudantes não parecem estar incluídos. A institucionalização da formação integral para os cursos do ETIM tem mostrado, na prática, que a escola se apresenta ainda eminentemente impregnada por uma concepção de currículo, ancorada no treinamento de habilidades e técnicas, e desconsidera a dimensão humana, como se não pudesse ser garantida aos jovens uma formação cidadã. As vivências no ambiente escolar, no entanto, vão mais além do currículo formal, institucionalizado, via proposta pedagógica; as sociabilidades e subjetividades de estudantes, construídas no quotidiano escolar, como menciona Gonçalves (1994), constituem-se em dimensões importantes a serem consideradas na formação integral dos jovens. Consideramos que há, no projeto fundante dos Institutos Federais, argumentos que respaldam uma prática dialógica com o território, provocadora de saídas para a realidade de exclusão, por intermédio de direito aos bens sociais e, de forma especial, à educação (Brasil, 2010a). Essa é a razão pela qual a proposta curricular para a Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio ganhou relevância, uma vez que essa formação se apresentou como via de inclusão para as juventudes. O projeto de Educação Profissional, desenvolvido pelos Institutos Federais, em sua gênese, pressupõe uma concepção de estudante, de professor e de prática educativa que sustenta como necessária a compreensão desses jovens no cenário dos territórios. Defende ainda que essa articulação permitiria a elaboração de dimensões de pertencimento e empoderamento desses estudantes e traz a expectativa de que as práticas educativas possam caminhar na perspectiva de formar sujeitos competentes tecnicamente, mas também críticos, autônomos e emancipados, tendo por centralidade a dimensão humana (Brasil, 2010a). Ao projeto fundante dos Institutos Federais subjaz uma noção de território, definido como espaço relacional em permanente construção, visto que envolve diversos atores e transcende a descrição geográfica. Entretanto, observa-se que essas juventudes não parecem ser apreendidas pela proposta curricular para o ETIM. Com isso, distanciamo-nos de norteadores importantes para a construção de um currículo ancorado em uma proposta pedagógica que reflita a essencialidade do projeto de educação pública de EPTNM e de suas Diretrizes Curriculares, o qual contemple, por sua vez, a proposta curricular de que precisamos. Identificamos um possível hiato entre as propostas curriculares prescritas pelas Diretrizes Curriculares para os cursos do ETIM, na instituição, e esse currículo em ação, materializado no dia a O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 4 ~ dia. A escola aparenta desconhecer esses jovens, homogeneizando essa categoria. Ao que parece, a instituição não vem conseguindo incorporar as expectativas e os modos de sociabilidade dessas juventudes à formação curricular ofertada, distanciando-se de uma proposta de formação integral que deveria formar sujeitos críticos e transformadores, apreendendo essas juventudes na cotidianidade de seus territórios e em como elas se expressam na escola. Acreditávamos que, por intermédio dessa investigação, poderíamos favorecer a construção de uma proposta curricular integrada ao ETIM, consonante com as políticas públicas para juventudes, contribuindo, assim, com o avanço das políticas públicas e curriculares da Educação Profissional. Ao compartilharmos a ideia de Vygotsky (1991) de que a dimensão constitutiva dos processos formativos de educadores e jovens educandos requer a consideração dos modos culturais de pensar e agir que são compartilhados nessas relações sociais, intentamos compreender a articulação existente entre as experiências de sociabilidade dos jovens estudantes do ETIM no quotidiano de uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba e o currículo dessa formação. Além de identificar essas experiências de sociabilidade dos jovens estudantes do ETIM na Instituição mencionada, pretendemos compreendê-las na perspectiva juvenil e analisar como a proposta curricular prescrita para o ETIM, em seus documentos oficiais, preconiza a formação para a sociabilidade dos jovens estudantes na Instituição de Educação Profissional da Paraíba. Dessa forma, por intermédio dos objetivos propostos, propusemo-nos a alargar o conhecimento sobre o que querem os jovens do ETIM, bem como suas expectativas e suas vivências de sociabilidade na escola e como essas duas se acham contempladas no currículo prescrito e no currículo oculto, na perspectiva dos estudantes. A presente investigação visou contribuir para o reconhecimento da dimensão da sociabilidade na formação dos jovens em contexto escolar, na medida em que analisou como tal dimensão se encontrou contemplada no currículo formal e como se refletiu no cumprimento do papel inclusivo que guarda o ETIM enquanto política pública dirigida ao segmento juvenil. Para tanto, fez-se necessária a priori a construção de um quadro teórico-conceitual que nos iluminou na compreensão dessas questões. Nesse sentido, foram apresentadas algumas contribuições teóricas, como Alves (2005); Alves et al. (2002); Gonçalves (1994); Lopes (2008, 2013); Lopes e Macedo (2011); Macedo (2006); Moreira (2002); Moura (2007); Pacheco (1996, 2002, 2005, 2014); Pacheco, Roldão e Estrela (2018); Sacristán (1998, 2003, 2013); Santomé (2013); Santos e Oliveira (2013); Silva (1999a, 1999b, 2005a, 2005b), dentre outras que favoreceram a compreensão da articulação entre as políticas curriculares e as juventudes, no tocante, especialmente, às expectativas e O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 5 ~ à sociabilidade desses jovens, em uma Instituição de Educação Profissional, permitindo o alargamento de nossa temática. Os autores escolhidos mantiveram uma linha de reflexão importante para esta pesquisa. Também Carrano (2007); Carvalho, Silva, Delbonie e Pais (2013); Dayrell (1996, 2002, 2007), Ferraço e Carvalho (2013); Freire (2005, 2011); Hall (1997); Lopes (1997); Pais (2001, 2002, 2003); Santos (2005); Silva (2011); Sposito (2005); Sposito e Carrano (2003); Vygotsky (1991); Xavier (2014) e outros mais caminham em uma direção que corrobora a ideia de que as relações sociais e interações são constituintes dos modos de ser jovens no contexto educativo. Adotando por ancoragem os autores acima citados, entre outros que surgiram ao longo da discussão, seguem os contributos teóricos, sustentados por alguns deles, como forma de nos situar frente à nossa investigação, no que concerne às questões do campo curricular, especialmente em relação às experiências de sociabilidade das juventudes. Para além desta Introdução, a qual anuncia a intencionalidade investigativa e tem por ponto de partida a apresentação da problemática e de algumas interlocuções teóricas tecidas, a organização da presente tese foi disposta em duas partes, sendo a primeira delas relativa ao Referencial Teórico da investigação e a segunda, ao Referencial Metodológico. A primeira parte – Enquadramento Teórico –, constituiu-se de quatro capítulos. No Capítulo 1 – Olhares sobre o conhecimento e as teorias curriculares , lançamos um olhar sobre as teorias curriculares de forma a resgatar o percurso histórico, indo das teorias tradicionais às teorias póscríticas, a fim de reiterar a ideia de currículos nos tempos contemporâneos. No Capítulo 2 – A centralidade da cultura na compreensão dos fenômenos contemporâneos – , propomo-nos a discutir a centralidade da cultura como perspectiva, abordando a relação entre as culturas, currículo e trajetórias escolares. A seguir, apresentamos, no Capítulo 3 – Juventudes e sociabilidades na tecelagem curricular do ETIM – , um breve recorte da pós-modernidade e das práticas culturais para situar a compreensão sócio-histórica das juventudes, em seus modos plurais, materializados nas relações de sociabilidade tecidas na escola, por intermédio do currículo, de forma prescritiva ou implícita. Esse capítulo evidencia o reconhecimento da escola enquanto lugar de ‘fazer amigos’ e realça a dialogicidade entre as juventudes e suas experiências no território. Traz, ainda, a dimensão da sociabilidade como uma dimensão a ser articulada ao currículo, por intermédio dos repertórios de significação e das práticas dialógicas entre os jovens que, ao serem coautores de currículos, produzem uma releitura da integração e nos provoca frente às possibilidades da articulação curricular. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 6 ~ E, por fim, no Capítulo 4 – Redes de sociabilidade no currículo do ETIM – , trazemos a discussão acerca das juventudes e sociabilidades na tecelagem curricular do ETIM. Além de contextualizar o ETIM enquanto proposta de integração curricular na Educação Profissional, esse capítulo reconhece a escola como espaço sociocultural e propõe a dialogicidade entre as juventudes e seus universos culturais, enquanto tessitura de uma possível articulação das juventudes, da sociabilidade e do currículo. A segunda parte – Estudo Empírico – constituiu-se de dois capítulos. Inicia-se com o Capítulo 5 – Metodologia – , que trata das trilhas paradigmáticas da investigação, abordando a problemática e apresentando os objetivos gerais e específicos. Ainda, situa o DNA da pesquisa ao definir a nossa opção metodológica por uma investigação de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, enquanto caminho para o conhecimento do fenômeno investigado, problematizando as potencialidades e fragilidades de uma pesquisa dessa natureza. Expõe as técnicas de recolha de dados, análise documental, observações e Entrevistas para Grupos Focais para encerrar com a proposta de análise e interpretação de dados. Há, ainda, na segunda parte, o Capítulo 6 – Apresentação e discussão dos resultados: caminhos trilhados – , o qual trouxe reflexões sobre a caminhada percorrida, sustentada pela adoção da abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso. Esse capítulo registrou nossa preocupação em realizar, desde sempre, uma triangulação das técnicas de coleta, por intermédio da escolha da análise documental, das observações e das Entrevistas para Grupos Focais, para tratar, finalmente, os resultados e a discussão das técnicas de recolha e informação dos dados, bem como a análise e a interpretação dos dados. Na sequência, trazemos as Conclusões, que, evidentemente, não são conclusivas, mas permite-nos tecer considerações e implicações práticas, como mote para pensar o currículo, as sociabilidades e as práticas/experiências educativas no contexto do ETIM ao assumirmos o currículo a partir da perspectiva pós-crítica, mais precisamente dentro da abordagem dos estudos culturais, tendo em vista o relevo dado à questão dos sentidos, dos significados, das identidades, das subjetividades e das linguagens, ou seja, à diversidade cultural e à condição heterogênea que se imbricam às juventudes. Para além desses contributos, em um contexto de Educação Profissional, essa investigação sinaliza para novas investigações. E, por último, há os Anexos e os Apêndices. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 7 ~ OBJETIVOS Objetivo Geral Investigar a articulação existente entre as experiências de sociabilidade dos jovens estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (ETIM) no quotidiano de uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba e o currículo dessa formação. Objetivos Específicos ● Identificar as experiências de sociabilidade dos jovens estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (ETIM) no quotidiano de uma instituição de Educação Profissional da Paraíba. ● Compreender as experiências de sociabilidade dos jovens estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (ETIM), no quotidiano de uma instituição de Educação Profissional da Paraíba, na perspectiva juvenil. ● Analisar como o currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (ETIM), em seus documentos oficiais, preconiza a formação para a sociabilidade dos jovens estudantes em uma instituição de Educação Profissional da Paraíba. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 8 ~ PARTE I ENQUADRAMENTO TEÓRICO O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 9 ~ CAPÍTULO 1 _____________________________________________________________________ OLHARES SOBRE O CONHECIMENTO E AS TEORIAS CURRICULARES O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 10 ~ CAPÍTULO 1 - OLHARES SOBRE O CONHECIMENTO E AS TEORIAS CURRICULARES 1.1 Teorias curriculares: das teorias tradicionais às teorias pós-críticas A porta da verdade estava aberta, Mas só deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim não era possível atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil. E os meios perfis não coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era totalmente bela. E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia. Andrade 1 (2005). Falar sobre teorias curriculares remete-nos à reflexão de que não há apenas uma teoria sobre o currículo e também à ideia de que não existiria um currículo único. Assim, para prosseguirmos nessa direção, trazemos Carlos Drummond de Andrade, poeta brasileiro, que, ao apresentar a verdade, em seu poema, nos diz que a realidade não é única, mas sempre compreendida pelo viés das lentes de quem a enxerga. 1 Carlos Drummond de Andrade, poeta brasileiro. Poema “A verdade”, inserido no livro ‘Corpo’, de 2005. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 17 ~ As teorias críticas emergem em um cenário de contestação, na década de 1960, palco de grandes transformações sociais. Em muitas partes do mundo, cresciam movimentos sociais e culturais que iriam se opor à ordem do dia, fazendo frente à educação e às formas de conceber o currículo, alinhados à perspectiva tradicional. Em cada canto, esses movimentos se reverberaram de forma particular, trazendo contributos importantes por intermédio de autores como Freire (2005), Althusser (1983), Bourdieu e Passeron (1975), os quais, entre outros, condensavam o espírito do tempo: espírito de transformações. Esse ideário de esperança em um mundo melhor e mais justo possibilitou que os estudos pudessem convergir também no campo do currículo, por meio da produção das teorias críticas do currículo. A despeito das diferenças conceituais, essas ideias permitiram a construção de ilusões que nutriam, alimentavam e compeliam a seguir, sendo um hard aglutinador de conceitos fundantes. Para Lopes e Macedo (2011, p. 77), a perspectiva crítica do currículo provoca a adesão de distintos autores que se aproximam pela possibilidade de articular “o conhecimento com interesses humanos, a hierarquia de classes e a distribuição de poder na sociedade, e a ideologia”. Essa abordagem compreensiva da realidade desneutraliza o currículo e põe às claras as intenções subjacentes às relações de poder, produzidas pela estrutura política, econômica e social que determina a seleção de conteúdos na constituição de um currículo. Com isso, desvela-se a lógica que subjaz à ideia de que alguns saberes devam ser considerados conhecimentos em detrimento de outros, destituídos de significados. Ao discorrer sobre a teoria crítica, Pacheco (2007, p. 203) destaca: [...] a teoria crítica traz à realidade curricular os lados mais ocultos das práticas e, sobretudo, a geografia das relações, na medida em que se torna possível olhar criticamente para as diversas relações que existem quando se pensa no conteúdo e na forma daquilo que se faz no contexto das organizações escolares. Em síntese, a teoria crítica enxerga a possibilidade de transformação social por meio de princípios norteadores, relativos à emancipação e ao comportamento crítico. Fundadas, essencialmente, no Marxismo, as teorias críticas levavam em conta que os determinantes econômicos seriam preponderantes para constituírem os seres humanos. Os pressupostos críticos dessas teorias sustentavam como ideário o projeto de uma sociedade justa, igualitária e mais humana. Em outras palavras, o investimento em um projeto coletivo de sociedade contribuiu para aglutinar teóricos em torno de um eixo comum, a despeito das divergências de pensamento O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 18 ~ experimentadas ao permitir uma compreensão e explicação da realidade, na medida em que sinalizava a esperança de um mundo melhor. Silva (2005a) vai enfatizar nesses constructos categorias preponderantes que ancoram essas teorias, destacando a ideologia, a reprodução cultural e social, o poder, a classe social e o capitalismo. Nesse sentido, Althusser (1983) argumenta que a manutenção de uma sociedade capitalista está vinculada à sua estrutura econômica, como também à reprodução de seus componentes ideológicos. A escola, segundo o autor, exerce um papel fundamental na reprodução ideológica, por intermédio de seu currículo, ou seja, a escola contribui para a manutenção da sociedade capitalista por meio de uma ideologização dos conteúdos escolares que naturaliza como bons os arranjos da sociedade. Ainda para Althusser (1983), que antecede as teorias críticas, o capitalismo se vale da escola para operacionalizar a manutenção da ideologia, ou seja, o currículo termina sendo um instrumento pelo qual a ideologia dominante é transmitida e, consequentemente, mantida. Esse arcabouço justificava que as exclusões sociais se dariam por intermédio da divisão social de classe e que a ideologia, estrategicamente, funcionava como alimento para a sociedade, nutrindo-a em seus valores, em sua cultura e em suas divisões. Inevitavelmente, esses mecanismos de exclusão produziriam o fracasso escolar dos alunos menos favorecidos cuja passagem pela escola não lhes possibilitaria agregar as habilidades e ferramentas da classe dominante, o que contribuiria para o comportamento de subserviência frente aos mais favorecidos. Além da crítica marxista à escola, Bourdieu e Passeron (1975), como ícones da Teoria Crítica, trazem um contributo relevante ao considerarem que a reprodução social se dá mediante a reprodução cultural. Em outras palavras, a cultura constitui-se em um capital simbólico porque é por meio dela que a sociedade vai se reproduzindo, na medida em que cria mecanismos de exclusão social legitimadores da cultura da classe dominante e desvaloriza as culturas das classes subalternas. Esses mecanismos permitem que os estudantes da classe dominante se apropriem naturalmente da escola, com seus códigos e regras, uma vez que a escola já reproduz seu universo cultural, seus valores, seu modus vivendi. Em contrapartida, tudo parece muito adverso para os estudantes das classes subalternas que trazem para a escola outros universos culturais, outros códigos e linguagens. O reconhecimento das experiências dos jovens da classe dominante permite seus êxitos, pois são consideradas em suas trajetórias escolares. O mesmo não acontece para as crianças e jovens O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 19 ~ provenientes de outras classes, os quais se veem fadados ao fracasso escolar, como assinala Patto (1996), além de não serem, de entrada, reconhecidos na escola em seu capital cultural. Enfim, seria por intermédio da reprodução simbólica ocorrida pela cultura que a sociedade garantiria a reprodução social. Há, portanto, uma conexão entre ideologia e educação. Convém destacar o quanto essas ideias fazem sentido ainda no contexto atual de desigualdades econômicas, uma vez que a sociedade, por intermédio da escola, reitera a sua hegemonia a partir da transmissão da cultura dominante e de alguns discursos hegemônicos que lhe alimentam, como apontam Silva (2005a) e Patto (1996), entre outros autores que tratam das desigualdades culturais. Nesse sentido, o que vai ser valorizado em termos de currículo serão as experiências das classes dominantes e todas as condições que lhes permitem lograr êxito. Entretanto, a criticidade desse constructo permite-nos olhar para além do que está posto, possibilitando-nos vislumbrar as práticas ocultas nas quais se estabelecem as relações no chão da escola. Em suma, as teorias críticas vislumbram a transformação social, sustentada em princípios norteadores relativos à orientação para a emancipação e para o comportamento crítico. Dessa forma, levando-se em conta a cultura como um importante capital cultural, o currículo é assumido enquanto projeto cultural. Ao tratar dessas questões, os autores Silva (2005a) e Patto (1996) não estão sinalizando para a existência de um currículo específico para crianças e jovens de classes subalternas, mas chamam a atenção para os mecanismos que as classes dominantes adotam para se colocarem como hegemônicas e definirem sua cultura como “a” referência cultural para os demais. De acordo com a proposta de Bourdieu e Passeron (1975), o currículo deveria possibilitar que a escola se constituísse em um espaço de imersão cultural tal qual acontece para as crianças e os jovens das classes dominantes. Nesse cenário, a escola, por intermédio de seu currículo, teria um papel preponderante de trabalhar no sentido de criar resistência à opressão. No campo do currículo, Young (1971) traz uma nova perspectiva quando define que a escola e o currículo se constituiriam em um problema da sociologia. Essa guinada apresenta um novo olhar para questões até então vislumbradas apenas pela psicologia e filosofia. Assim, ao questionar o positivismo no campo do currículo, Young (1971), como mencionam Lopes e Macedo (2011, p. 79), “rejeita todas as perspectivas que buscam afirmar qualquer superioridade do conhecimento acadêmico e/ou científico sobre outros saberes sociais”. Desmonta-se, assim, a noção do currículo construído com base no academicismo das disciplinas. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 20 ~ Young (1971) lança ainda uma importante contribuição ao questionar a supremacia dos conhecimentos que, legitimados via proposta curricular, desconsideram os demais saberes. Ressalta também que a escola, ao desconsiderar as experiências prévias dos estudantes, desvincula os saberes autenticados da vida cotidiana. O autor destaca que seria impossível um currículo, nessa configuração acadêmica, contribuir para a libertação dos segmentos empobrecidos da sociedade, possibilitando a compreensão do mundo que os rodeiam. Para Young (1971), a questão básica era a conexão entre currículo e poder, questionando-se, por intermédio dessa relação, a atribuição de importância mais a algumas disciplinas do que a outras. Na mesma esteira das teorias críticas, surge o movimento de reconceptualização (Pinar, 1973, como citado em Pacheco, 2005), que tinha por intuito fazer frente ao descontentamento existente no campo do currículo com relação aos paradigmas técnicos defendidos por Tyler e Bobbitt, conforme menciona Silva (2005a). Esse movimento teve a intencionalidade de agregar análises marxistas, tais quais as de Gramsci e as da Escola de Frankfurt, por um lado, e a interpretação fenomenológica e hermenêutica, por outro. Pontua Silva (2005a, p. 37) que “essas análises marxistas enfatizavam o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução cultural e social através da educação e do currículo”. De outro modo, as críticas à educação e ao currículo provenientes de estratégias interpretativas não se concentravam “no papel das estruturas ou nas categorias teóricas abstratas (como ideologia, capitalismo, controle, dominação de classe), mas nos significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares” (Silva, 2005a, p. 38). Ainda que os teóricos do movimento de reconceptualização pactuassem uma crítica ao modelo tecnicista, não havia consenso em torno dos adeptos desse movimento. Apple (1970), ícone dos estudos curriculares, filiado ao movimento de reconceptualização do campo do currículo, faz uma crítica à tendência de subjetivação que esse movimento foi ganhando ao distanciar-se da crítica marxista. A partir do pensamento desse autor, vai se estabelecendo uma crítica neomarxista ao currículo que irá marcar os anos seguintes. Dessa forma, Apple (1970) lança uma importante contribuição ao questionar o que estava posto em relação à base dos currículos de abordagens instrumentais, acadêmicas e progressistas, ao desatrelar os princípios de seleção dos conteúdos à ideologia. Seus questionamentos fazem alusão ao currículo, descrito como mecânico pelos modelos de currículo, sem conexão com as teorias sociais existentes, sem a compreensão do currículo como fruto de uma dada sociedade. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 21 ~ Outro contributo trazido por Apple (1970) diz respeito à noção de conhecimento hegemônico. Para o autor, quanto mais um conhecimento se universaliza, por intermédio de uma concepção que o seleciona como sendo “o conhecimento”, mais ele se efetiva como cultura dominante, em detrimento de outros saberes que não são levados em conta. Interessante que essa crítica feita por Apple (1970) ainda é muito presente e pertinente, ao considerarmos, como aponta Silva (2005a), que hoje o movimento de reconceptualização se diluiu no pós-estruturalismo, no feminismo, nos estudos culturais, restringindo-se às concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas, como vertentes de críticas ao modelo tecnicista. Crítica, ainda a nosso ver, pertinente, se considerarmos os contextos de desigualdades sociais intensas, como no Brasil, em que se faz necessário ligar a subjetividade aos determinantes históricos e sociais e as condições materiais em que se encontra imersa uma grande maioria da sociedade. Nessa mesma direção, os estudos de Freire (2005, 2011) abrem um horizonte em direção à emancipação e à libertação dos sujeitos, na medida em que consideram que, por meio da educação, esses indivíduos podem se empoderar enquanto sujeitos sociais. Freire (2011) questiona uma educação bancária destituída de sentido e propõe uma educação libertadora, na acepção de que não caberia uma leitura mecânica da realidade, mas uma apropriação dos sujeitos de suas vidas, a partir de uma educação que os fizesse enxergar as determinações socioeconômicas em que se inserem. Ao se contrapor a uma educação bancária, Freire (2005, 2011) sugere uma educação problematizadora que possibilita aos sujeitos a apreensão de suas realidades históricas, trabalhando com eles, de modo crítico, suas inserções na realidade e as possibilidades de uma ação transformadora da realidade de opressão vivida. É na dialogicidade dessas relações que os conhecimentos vão sendo tecidos. Ainda como referência teórica importante no campo das teorias críticas do currículo, Libâneo (2000), seguidor de Saviani (1984), aborda uma contribuição marcada pela ideia de que a concepção de uma teoria crítica tem que ter por base a perspectiva dos dominados, além de trazer como contributo a reflexão de que os processos de exclusão seriam alimentados pela escola. No entanto, o autor ressalta, em contrapartida, a possibilidade que a escola teria de alterar as relações de produção, tendo em vista uma margem de manobra existente. A contribuição de Libâneo (2000) segue, assim, na direção de valorizar a dialogicidade entre professores, alunos e os interesses dos alunos, sem, entretanto, desconsiderar a cultura historicamente acumulada. O autor defende, ainda, que a realidade deve ser problematizada pelos O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 22 ~ estudantes, porém argumenta a importância de que eles se apropriem de ferramentas que lhes permitam avançar na compreensão desse conhecimento historicamente acumulado. Particularmente, Libâneo (2000) considera que deve haver uma centralidade dos conteúdos na escola e que esta deve se encarregar de transmitir os conhecimentos historicamente acumulados. Assim, consideramos que os estudantes necessitam de ferramentas conceituais para compreender o mundo em que vivem, sem distanciarmos da historicidade e criticidade desses conhecimentos, os quais requerem, todavia, uma releitura pelos estudantes. Sustentamos a posição de que trabalhar na perspectiva de conscientização não exclui a sistematização de conhecimentos historicamente acumulados. Assim, consideramos importante apropriar as classes populares por intermédio de ferramentas conceituais, sob pena de esvaziarmos seu processo formativo, fragilizando a possibilidade de acesso e permanência com sucesso à escola em igualdade de condições. Defendemos aqui a síntese entre os saberes legitimados e os saberes populares, de modo que haja uma superação desses maniqueísmos, tendo em vista que as coisas não precisariam ser uma coisa ou outra. Embora as teorias críticas tenham permitido a elaboração de conceitos fundantes que ainda hoje são muito caros, elas guardam limites, apresentando dificuldade em se constituírem enquanto Teoria Crítica. Segundo Santos (1999, p. 201), essa teoria “concebe a sociedade como uma totalidade e, como tal, propõe uma alternativa total à sociedade que existe”. Essa concepção, ao mesmo tempo em que inscreve o sujeito em uma estrutura, alimenta a esperança de transformação de sua totalidade. No entanto, a Teoria Crítica traz um contributo importante ao problematizar a educação e o currículo no cenário das estruturas sociais, políticas e econômicas, desvelando as relações entre conhecimento escolar legitimado e poder que perpassam o currículo, o que evidencia sua não neutralidade, conforme assinala Pacheco (2013). 1.1.3 Teorias pós-críticas do currículo Meu partido É um coração partido E as ilusões estão todas perdidas Os meus sonhos foram todos vendidos Tão barato que eu nem acredito Eu nem acredito O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 23 ~ Que aquele garoto que ia mudar o mundo (Mudar o mundo) Ideologia Eu quero uma pra viver Cazuza; Frejat 3 (1988). O surgimento das teorias pós-críticas do currículo está associado ao tempo da pósmodernidade, ou modernidade líquida, como bem descreve Bauman (2001), ainda que se ponha em questão: “é a modernidade uma continuidade ou ruptura?”, como nos chama a atenção Pacheco (2005, p. 138). De fato, vivemos em um cenário de grandes transformações. Para alguns teóricos, tempo de modernidade (Giddens, 1990); para outros, tempo de pós-modernidade, ou modernidade líquida (Bauman, 2001). De toda forma, a sociedade encontra-se marcada por profundas mudanças e quebra de paradigmas. Para autores como Giddens (1990), por exemplo, não estaríamos em uma era pósmoderna, no entanto, atravessamos um período da modernidade em que se aguçam problemas das mais variadas ordens, ou seja, as consequências são tão marcantes que temos a impressão de vivermos em um período para além da modernidade. Ainda assim, para Bauman (2001), a modernidade não estaria extinta pelo fato de estarmos na pós-modernidade, mesmo que a narrativa sobre a modernidade pareça ter assumido novas nuances. É esse paradoxo que Pacheco (2005, p. 139) tenta expressar ao fazer uma síntese do que seria a pósmodernidade: O significado da pós-modernidade não é consensual, tratando-se de um termo que está sujeito a apropriações ideológicas diferentes e a interpretações muito diversas no quadro da produção de subjetividades. A multiplicidade de referentes faz com que a pós-modernidade seja perspectivada conceptualmente numa ampla gama de objetivos e de realidades muito diferentes, reconhecidos nessa pluralidade de discursos: rejeição de metanarrativas (Lyotard, 1985); reclamação do fim da metafísica e da desconstrução do sentido (Coutinho, 2003); celebração de vozes divergentes (Beyer e Liston, 1996); valorização dos contextos locais e centralidade da linguagem e subjetividade (Giroux, 1993); cultivo do desejo e da rejeição de construção de imagens lineares acerca do mundo (Jaeson, 1991); ecletismo de códigos (Usher 3 Cazuza foi cantor, compositor, poeta e letrista, considerado um dos maiores poetas da música brasileira. Frejat é um cantor, compositor e guitarrista brasileiro, fundador da banda Barão Vermelho. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 24 ~ e Edwards, 1994); contigência do presente (Rorty, 1989), destruição da racionalidade instrumental (Touraine, 1994). Pacheco (2005) retoma ainda alguns autores para argumentar que a pós-modernidade não é marcada por uma homogeneidade de discursos, muito pelo contrário, ela guarda uma pluralidade de discursos, engendrada na própria modernidade. Assim, a alteração da lógica que norteava as sociedades, disparada pelo advento da globalização e pelos avanços tecnológicos, provocou uma falta de referências, materializada na fragilidade dos pilares que outrora forneciam sustentação à sociedade, como nos adverte Giddens (1990), de modo que passamos a vivenciar uma complexidade social muito maior que impacta também as relações sociais e institucionais e as identidades, modos de ser no mundo. Implica dizer que também as juventudes contemporâneas se apresentam hoje com novas configurações e demandas. Para autores como Bauman (2001), a sociedade atual é marcada pelo fim das utopias, em contraposição ao que ocorrera na modernidade, século XX. Não se vislumbram mais os grandes projetos coletivos, voltados para a humanidade, como um eixo aglutinador. A utopia, como bem traduz o poema de Galeano (1993, p. 230), era o que impulsionava a seguir, a perseverar: “Ella está en el horizonte – dice Fernando Birri –. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopia? Para eso sirve: para caminhar”. Em outras palavras, na sociedade moderna, coadunava-se a necessidade de mudança por um mundo melhor e mais justo com o papel dos sujeitos nessas transformações. Havia um subtexto que ecoava de modo reflexivo: “e eu com isso?” e potencializava a força das interações e grupos que se implicavam e se moviam rumo às grandes transformações sociais. Todavia, essas condições se perderam com a entrada da sociedade em uma era pós-moderna, uma vez que a pós-modernidade não dá conta de sustentar tais utopias. No cenário pós-moderno, a lógica de mercado se torna imperiosa, determinando as regras e alterando o funcionamento das sociedades, e também os projetos individuais se sobrepõem aos coletivos. As referências que nos guiavam se perdem e a sociedade deixa de se polarizar em torno das divisões existentes na modernidade, desordenando-se. Se antes os contornos estavam mais definidos, as referências funcionavam como faróis, favorecendo as formações identitárias, e havia consensos mais amplos que poderiam sustentar a sociedade . Na ausência desses pilares, o sujeito pós-moderno se vê à deriva, tendo que valer-se de si próprio, como argumenta Giddens (1990). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 25 ~ São mudanças tão difusas, como acentua Augé (1994) ao escrever sobre a produção de não lugares, que nenhum continente está isento de se deparar com essas repercussões. O avanço do movimento migratório, desencadeado pela globalização, traz para a escola universos culturais diversos, como acontece na União Europeia, assim como as conquistas sociais das classes trabalhadoras, no Brasil, que repercutem no adentramento de um segmento da sociedade anteriormente marginal à escola, apenas para fornecer alguns exemplos e evidenciar como essas mudanças tocam também a escola contemporânea. Em função da perda de suas referências identitárias (Giddens, 1990), a sociedade, as instituições e, principalmente, os espaços escolares e educativos passaram a ser permeados por questões muito mais complexas. A instituição escolar, em especial, ao lidar com esses não lugares (Augé, 1994) que a modernidade produz cotidianamente, demanda de seus educadores a gestão de desejos outros. Desse modo, faz-se importante pensar o processo formativo dos jovens que ocupam as escolas e fazem o ETIM a partir de intervenções que sejam mais criativas, ágeis, resolutivas e que tenham um alcance preventivo e de transformação social, dando conta de iluminar esse tempo. A desconstrução da noção de sujeito com identidades fixas, que acontece na pós-modernidade, provoca também uma diluição dos projetos curriculares que tinham a priori a intencionalidade de formação identitária do aluno com a respectiva formação identitária docente para trabalhar em um dado rumo. Na impossibilidade de se fixar, a sociedade vai se mimetizando todo o tempo, de forma a se adaptar à lógica de mercado, provocando instabilidades e uma diversidade de variantes. Se, por um lado, a diluição das identidades fixas compromete um projeto de currículo vinculado a um grupo restrito, por outro, Lopes e Macedo (2002, p. 27) reiteram a ideia de que com essa diluição se “evita que discursos de grupos restritos sejam opressivamente apresentados como os únicos possíveis discursos e a única direção a ser tomada para o campo educacional e do currículo”. Nessa esteira, também se põe em xeque a própria autonomia e governabilidade do sujeito que se via, até então, investido em sua emancipação, em sua consciência e empoderamento, necessários às transformações sociais. Sem mais certezas e sem perspectivas futuras, perde-se a noção de coletividade, comprometendo, inclusive, a sociedade enquanto categoria, fundada em uma noção de identidade plena (Laclau, 1993). Em outro dizer, é como se literalmente faltasse chão, todas as certezas fossem postas à prova, e a escola, enquanto um sistema permeável, passasse a ser sacudida em suas verdades absolutas, levada ao questionamento sobre o que, de fato, vale a pena ser ensinado. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 26 ~ Configura-se, assim, uma arena de conflitos, vindo à baila questionamentos sobre o que se entende por conhecimento, o qual passa a ser compreendido como o resultado de lutas pela significação, processos discursivos não estáveis (Lopes, 2008). Pacheco (2013) realça ainda que, nas teorias pós-críticas, perde-se a categoria de universalidade do sujeito, o qual passa a ser percebido como entidades com identidades e diferenças. Com isso, a centralidade assumida por essas teorias volta-se para a identidade, diferença e emancipação como conceitos fundantes. Significa dizer que ocorre, segundo Moreira (2000, p. 10), [...] abandono das grandes narrativas; a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada; a rejeição da ideia de utopia; a preocupação com a linguagem e com a subjetividade; a visão de que todo o discurso está saturado de poder; a celebração da diferença. Ao fazerem uma ruptura com o paradigma crítico, as teorias pós-críticas saem da postura de desvelamento e passam a assumir uma postura de “escuta dos atores” (Dosse, 2007). Nessa nova configuração teórica, sujeito pós-moderno “é o resultado do cruzamento dessas múltiplas dinâmicas e das múltiplas culturas que o contêm” (Silva, 1999b, p. 195). Na teoria pós-moderna, identidades e subjetividades passam a ser categorias fundantes, nas quais não há nada fixo, em face às ilusões perdidas que desmontam certo projeto de sociedade, de educação, de escola e de currículo. Sendo assim, o que é possível esperar? É possível esperançar? Particularmente, sustentamos a ideia de que não esperar é esperar algo, mesmo que esse algo contrarie as ilusões anteriores, porque há de se ter esperança no que está por vir, ainda que este “por vir” seja incerto. Como diria Deleuze (1992, p. 2018): Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos. [...] É ao nível de cada tentativa que se avalia a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criação e povo. Assim, faz sentido a argumentação de Lopes (2013, p. 19) sobre a “discordância em relação ao diagnóstico de que vivemos tempos menos politizados – estaríamos no tempo da pós-política –, por meio da ampliação dessa conexão entre cultura e política”. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 33 ~ certa discussão da cultura, na medida em que vêm sendo intensificada, sob referências teóricas diversas, as discussões sobre multiculturalismo ou estudos culturais. Esse embate entre o reconhecimento da afirmação de grupos minoritários e a lógica homogeneizante está presente na própria escola, como reflexo da sociedade, e traz implicações práticas para o seu quotidiano e para o próprio currículo, uma vez que dar voz a outras manifestações culturais e valorizá-las envolvem desconstruir a noção hegemônica de cultura, prevalecente na escola. Desconstruir essa noção homogeneizante e hegemônica é abrir espaços para que as minorias se revelem, permitindo que se enxergue o quanto e como essas diferenças culturais estão permeadas por diversos aspectos. De acordo com Moreira (2002, pp. 17-18, grifos do autor): “Não há como assinalar essas diferenças sem levar em conta que determinadas ‘minorias’, identificadas por fatores relativos à classe social, gênero, etnia, sexualidade, religião, idade, linguagem, têm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem ‘o outro’, ‘o diferente’, ‘o inferior’”. Em suma, como destacam os autores Caws (1996) e Silva (1999), citados por Moreira (2002, p. 18), “as diferenças, portanto, têm sido permanentemente produzidas e preservadas por meio de relações de poder”. Nesse bojo, “o multiculturalismo tem sido empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar”, como menciona Moreira (2002, p. 16). E, frente a essa realidade, Moreira (2016) também nos indaga sobre “como responderemos, no campo do currículo, ao caráter multicultural de nossas sociedades?”. A realidade contemporânea vai desenhando outra natureza de currículo quando imprime uma desconstrução dos discursos hegemônicos em torno de um conhecimento único. Em outras palavras, conforme fundamenta Silva (2005a, pp. 111-112): [...] por efetuar uma reviravolta nas noções epistemológicas da Modernidade e das ideias que a acompanham, o pós-modernismo tem importantes implicações curriculares. As nossas noções de educação, pedagogia e currículo estão solidamente vincadas na Modernidade e nas ideias modernas. A educação, tal como a conhecemos hoje, é a instituição moderna por excelência. O seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo e em moldar os cidadãos da moderna democracia representativa, é através desse sujeito racional, autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, progressista e democrática. Nesse sentido, o questionamento pós-modernista constituiu um ataque à própria ideia de educação. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 34 ~ A relatividade do conhecimento, por sua vez, obriga o currículo a pensar cada vez mais a relação entre conhecimento e cultura, deslocando o seu foco para o reconhecimento de saberes e competências dos sujeitos e para a sua valorização de sujeitos enquanto sujeitos pluriculturais. Assim, ao mesmo tempo em que a contemporaneidade recusa as identidades fixas, produz sujeitos diversos, múltiplos em suas identidades. Dessa forma, Moreira (2002, p. 18) propõe, em resposta às demandas contemporâneas, um multiculturalismo crítico: [...] ao se aceitar que diferença cultural e poder estão intimamente ligados, há que se rejeitar, como o fazem Stoer e Cortesão (1999), o chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a convivência entre elas. Não inclui, em seu horizonte, o propósito de desestabilizar as relações de poder envolvidas nas situações em que as diferenças coexistem. O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar essa segunda perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente questão da qual não se pode nem se deve evadir. Nessa perspectiva, os autores Moreira e Candau (2007, p. 31) sugerem que os currículos sejam reescritos a partir de uma perspectiva culturalmente orientada, de modo que a escola possa evidenciar a ancoragem social dos conhecimentos e o reconhecimento das identidades culturais, a fim de transformar os currículos “em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas”. Ao olhar por esse prisma, o currículo não seria engessado, mas um lugar vivo, de criação de inventividades, disparadas por meio do reconhecimento de saberes e identidades culturais que vão permitir a construção da compreensão sobre si e sobre o outro. Em outras palavras, a alteração da lógica que se coloca para a sociedade e para própria escola desencadeia outro jeito de ser e de estar na escola, na medida em que esse espaço passa a ser confrontado com as diferenças. O acolhimento dessa diversidade, ao mesmo tempo em que possibilita a reescrita do conhecimento à luz das experiências e saberes diversos, propicia também situações de opressão, por meio de discriminações e críticas à diferença, como já pontuado por Moreira e Candau (2007). Nessa contextualização, o currículo abre espaço para que sejam contemplados, em sua organização, os significados e os valores de grupos diversos. Em respostas às demandas atuais, o multiculturalismo se apresenta como vertente, não escapando, todavia, da arguição posta por alguns autores como Candau (2012), Moreira e Candau O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 35 ~ (2007) e Silva (2005a), os quais partilham a interrogação sobre o que, de fato, seria o multiculturalismo e qual o seu contributo para o ensino. De acordo com Candau (2012, p. 243), em relação ao ensino, o multiculturalismo, em uma vertente “aberta e interativa, acentua a interculturalidade, por considerá-la a mais adequada para a construção de uma sociedade democrática e inclusiva”, ao guardar a intencionalidade de fazer pontes entre a diversidade cultural existente no território, nas escolas e na própria sala de aula e desestabilizar a lógica hegemônica, permitindo, assim, a reescrita do conhecimento. Essa forma de lidar com as diferenças e desigualdades culturais está para além de absorvê-las, indo em direção de tratá-las criticamente com a proposição de problematizá-las, de modo a ampliar a compreensão de como se produzem, historicamente, entre os diferentes grupos sociais, tendo em vista a “construção de sistemas educativos e sociedades que se comprometem com a construção democrática, a equidade e o reconhecimento dos diferentes grupos socioculturais que os integram” (Candau, 2012, p. 242). Nesse sentido, o que pode, então, a escola fazer por esses sujeitos, jovens cheios de desejos, de sonhos e, ao mesmo tempo, com uma enorme demanda por ancoragens, que adentram a escola? O que será desses jovens quando os espaços para o acolhimento de seus sonhos se tornam raros? Como poderia, então, a escola catalisar o potencial dessas juventudes a favor de uma sociedade melhor, de uma escola melhor, na qual seja possível conviver e arquitetar projetos de vida? Há uma tendência contemporânea de focar em números, em standards , como um modo de corresponder à lógica de mercado, o que poderá remeter a escola ao tecnicismo. Por outro lado, há uma tendência das sociedades pós-modernas de não mais se fixarem em nada, o que resultaria em um espaço aberto para criação e aceitação de jeitos diversos de ser. Se essa tendência possibilita o acolhimento das diferenças em um projeto democrático de sociedade, contraditoriamente, poderá estar a serviço do próprio avanço do capital, do projeto neoliberal do mercado e da sociedade, ao pulverizar o que se espera como projeto de ser humano e de sociedade, quando não explicita o rumo que se deseja imprimir à escola. Nesse contexto, convém destacarmos que nossa identidade se afirma na alteridade com o outro. Reconhecer de onde viemos, ou seja, nossas matrizes culturais, não dilui nossa identidade, mas a enriquece. Por isso, precisamos ficar atentos à seleção desses conteúdos para não permitirmos que a escola seja esvaziada, mas, sim, que ela possa ser representativa dos vários grupos que a compõem. Daí a necessidade de valorizarmos o multiculturalismo crítico que permitiria o diálogo entre culturas. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 36 ~ “É preciso estar atentos e fortes” 4 para não esvaziar a escola e criar uma educação que não aproprie os jovens do ETIM de ferramentas conceituais possibilitadoras de estar em sociedade, de adentrar o mundo do trabalho, provocando um descaminho na direção do que é esperado de uma política pública inclusiva. Por outro lado, é preciso fornecer elementos para que esses jovens possam estar no mundo se identificando como humanos e transformando os espaços por meio dessa sua ação humana, ainda que sejam microprocessos, que brotem, no chão das escolas, espaços de formação, de encontro e de sociabilidades. Compartilhando dessa mesma compreensão, Silva (2006, p. 13) chama a atenção também para o quão as escolas, na concretude do quotidiano, podem se distanciar de uma formação humana ao enveredar, em meio às pressões, por uma “lógica de parâmetros curriculares nacionais e transnacionais, pautada pela noção da eficiência e eficácia, na busca de padrões de qualidade”. A recomendação de Silva (2006), no entanto, incide na direção de se tentar empreender esforços em prol de um projeto transformador que permita liar os determinantes econômicos sociais ao que se passa na dimensão dos microprocessos na escola, de modo a ampliar os horizontes para construir possibilidades de intervenção. Esse olhar ampliado traz à tona, certamente, indagações sobre a veiculação do conhecimento pela escola e a relevância que é dispensada às experiências culturais dos alunos. O alerta do autor vai ainda para o impacto que a fragilidade das teorizações curriculares poderá desencadear se tais teorizações não conseguirem fazer esse link, justificando que essa não “ultrapassagem” poderá comprometer os propósitos de emancipação na medida em que se deixam brechas para as políticas de currículo conservadoras se estruturarem e ganharem espaços. Como perspectiva, Silva (2006, p. 14) busca fazer uma reflexão que poderá instrumentalizar uma proposta de currículo que contemple esses questionamentos, pontuando que: Uma proposta de currículo que leve em conta estes questionamentos não nega a cultura no sentido lato, antropológico, mas parte do princípio de que os conhecimentos não são verdades prontas e acabadas, mas social e culturalmente construídos e podem se reverter para a busca de resolução de problemas sociais, cujas soluções se situam no horizonte de probabilidades de transformação da realidade. Um currículo nestes termos volta-se para a construção de outra pós-modernidade – “uma pós-modernidade de libertação” – usando uma expressão de Freitas. 4 Trecho da música de Caetano Veloso e Gilberto Gil que defende a luta pela não violação dos direitos humanos duramente conquistados, no que tange à liberdade, à democracia, à justiça e a qualquer tipo de discriminação e preconceito (GIL, G.; CAETANO, V. (1968). Divino Maravilhoso . Gal Costa LP. São Paulo: Phonogram/Philips, 1969). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 37 ~ Ainda com a intenção de fornecer indicativos, o autor prossegue, destacando alguns passos essenciais para se caminhar na direção contemplada, a saber: O reconhecimento das conexões históricas entre concepções de currículo, transformações na economia, arcabouço ideológico e grupos que detêm o poder e a cultura hegemônica, constitui o primeiro passo para o avanço em direção à elaboração de propostas curriculares dentro de um projeto educacional definido quanto à formação humana que se pretende e à construção de instituições mais sensíveis aos apelos de emancipação humana. O segundo passo supõe a conjugação de esforços para superar as teorizações hiper-racionalizadoras e assumir que o currículo é práxis, enquanto tal construção histórico-sócio-cultural orientada por finalidades. (Silva, 2006, pp. 14-15). Assim, quando temos em conta certo projeto de formação humana, não podemos desconsiderar questões relativas ao conhecimento e à sua natureza ao se pensar o currículo. Para finalizar, abrimos nossa apresentação desejando fazer um olhar sobre o currículo no processo formativo de jovens em uma perspectiva integrada. Nosso percurso fez ver que a trajetória do conhecimento não é linear, como se chegássemos a um lugar luminoso, onde tudo resplandece. Pelo contrário, o lugar que o conhecimento, a escola e, consequentemente, o currículo vão ocupando envolve uma negociação e disputas de forças sociais, como pudemos ver até agora. Findamos, então, por parafrasear o poeta Carlos Drummond de Andrade quando nos diz que “chegaram a um lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em duas metades, mas, carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia” (Andrade, 2005, p. 29). Em outras palavras, nem tanto ao mar, nem tanto à terra. Como faremos esse caminho, não sabemos ainda, mas o capítulo que se segue nos põe a pensar sobre as juventudes e sociabilidades na tecelagem curricular do ETIM, levando em conta as palavras que nos brinda Boaventura de Souza Santos (1997, p. 97), sociólogo português, ao dizer que “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a serem iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. Este é, consabidamente, um imperativo muito difícil de atingir e de manter”. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 38 ~ CAPÍTULO III __________________________________________________________________________ JUVENTUDES E SOCIABILIDADES NA TECELAGEM CURRICULAR DO ETIM O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 39 ~ CAPÍTULO III - JUVENTUDES E SOCIABILIDADES NA TECELAGEM CURRICULAR DO ETIM Ao pensarmos as juventudes e as sociabilidades no quotidiano do ETIM, buscamos conhecer e analisar o modo como as redes de sociabilidade são produzidas na escola, nomeadamente, nesse segmento de ensino; qual a compreensão que as juventudes constroem acerca dessas e de suas dinâmicas; e como essa dimensão é dialogada com o currículo formal e vivenciada no dia a dia desses jovens. Em suma, tivemos a intenção de procurar compreender as relações de sociabilidade entre os jovens tendo por contexto a escola na sociedade contemporânea. Daí porque nos importou saber como se dá a tessitura dessas relações no currículo. Em outras palavras, buscamos saber como o currículo do ETIM apreende essas juventudes e reflete a forma como elas se articulam em suas relações de sociabilidade enquanto uma dimensão a ser também considerada de forma articulada. De modo corrente, ao se analisar a escola, toma-se como ponto de partida a experiência pedagógica, sem levar em conta dimensões e práticas sociais em que está imerso o sujeito. Com isso, evita-se demarcar os limites da ação socializadora da escola e do currículo. Compartilhamos, todavia, a preocupação, já apontada por Sposito (1997), de que os estudos, ao que indica a pesquisadora, apresentam um interesse manifesto maior pelos processos de aprendizagem do que pela busca da compreensão dos adolescentes e jovens na complexidade de sua condição de sujeitos, razão da atividade educativa. Dessa forma, avançar na perspectiva de entender a sociabilidade das juventudes, em especial do/no ETIM, em uma certa Instituição de Educação Profissional, constitui-se em uma aventura, pela possibilidade que se vislumbra de se desbravarem novos horizontes na pesquisa, dada as lacunas existentes nessa área, mesmo levando-se em conta a relevância política e social que o objeto envolve (Sposito, 1997) e os trabalhos já produzidos por alguns autores. A reflexão que Sposito (1997) faz aponta a existência de um número reduzido de estudos sobre juventudes, brecha associada também à ausência de investigações voltadas para a dimensão da sociabilidade, constatação evidenciada por intermédio de “um balanço da produção discente da PósGraduação em Educação de 1980 a 1998” (Sposito, 1997, p. 1). De acordo com esse consolidado, as produções realizadas no período descrito não abarcaram [...] outras dimensões da experiência socializadora e da sociabilidade do educando que afetariam os patamares em que se dá sua vida escolar. As pesquisas estariam, assim, O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 40 ~ privilegiando no estudo do sujeito apenas a sua condição mais visível de aluno, desfigurada do seu modo efetivo de existência. (Sposito, 1997, p. 16). Ainda de acordo com a autora, as investigações mais recentes vislumbram novos horizontes apontando para “as formas associativas e de expressão cultural de segmentos juvenis, na medida em que se acentua a crise da escola e sua capacidade de intervenção socializadora sobre a população em idade escolar” (Sposito, 1997, p. 17). Convém também registrar que algumas pesquisas que tomaram por temática a sociabilidade fizeram-na em uma perspectiva de compreensão dos fenômenos juvenis, voltada para o viés de classe social tão somente. Destaca-se, aqui, a relevância em se dialogar com os microprocessos que são igualmente importantes nessas construções sociais, sem desconsiderar a relevância de classe social como determinante econômico que irá interferir na produção das sociabilidades, de modo que possamos ampliar a leitura do currículo, vislumbrando-o em suas diversas nuances. Além da redução do número de estudos que envolvem a temática juventude e da lacuna registrada no que concerne à dimensão da sociabilidade, a autora Sposito (1997) assinala que há também uma controvérsia sobre o emprego da categoria juventude, dada a sua imprecisão epistemológica. Dayrell (2004) também aponta a dificuldade em se precisar a categoria juventude, dificuldade essa intrínseca à delimitação do próprio objeto. Da mesma forma, constata que há uma fragilidade nas discussões sobre a sociabilidade, nas quais a temática é tomada como um dado, não se adensando um debate acerca do tema, o que contribui para a sua imprecisão conceitual e para a sua amplitude de sentidos. Assim, a despeito da aceitação de que as sociabilidades contribuem para a compreensão das juventudes, em seus modos de ser e estar no mundo e em suas trajetórias escolares, esse tema requer ainda aprofundamentos. Desse modo, tratar essa temática corresponde, por todo o exposto, a caminhar por um “terreno movediço”, como já bem advertira Lopes (1997 p. 10). Segundo a definição do Dicionário de língua portuguesa Houaiss (2011, p. 651b), movediço significa “1. Que se move muito ou com facilidade; 2. Figura que muda rapidamente”. Equivale a dizer que tal adjetivo traduz a propriedade de algo movente, não fixo. Então, seria essa instabilidade que nos aguarda quando adentramos nessa temática. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 41 ~ Referente a esses desafios, procuramos, aqui, compreender a centralidade atribuída à sociabilidade pelos jovens em suas relações com seus pares, no espaço da escola, enquanto instância sociocultural (Sposito, 1997). Nessa perspectiva, os modos de ser jovem vão se constituindo no processo histórico de trocas que se estabelecem na concretude de seus contextos sociais. Importante dizer também que esses modos de ser jovem, além de estabelecerem-se nos seus contextos sociais, diferenciam-se subjetivamente, em processos de construções identitárias plurais, quanto aos seus pertencimentos étnicos, culturais, de gênero, religião ou classe. 3.1 Juventudes contemporâneas e sociabilidades: novas configurações e demandas – Breve recorte da pós-modernidade e práticas culturais Talvez esse breve recorte sobre a pós-modernidade e práticas culturais devesse estar inserido nos primeiros capítulos quando tratamos sobre a organização curricular, de forma a evidenciar como essas transformações provocaram alterações nessa organização. Entretanto, optamos por fazer um recorte da pós-modernidade e das práticas culturais aqui pela necessidade de dar uma maior visibilidade a como as juventudes e as sociabilidades são marcadas e constituídas pelas transformações da sociedade em nossos dias, alterando-se conceitualmente. A contemporaneidade possui marcas singulares. A complexidade social que passamos a vivenciar impacta também nas relações sociais e institucionais e nas identidades, modos de ser no mundo, em consonância com Bauman (2001), Giddens (1990), Augé (1994) e Laclau, 1993). Implica dizer que também as juventudes contemporâneas se apresentam hoje com novas configurações, demandas e referentes. Essas mudanças na sociedade contemporânea reverberam marcadamente nos contextos educativos e nas juventudes em seus diversos referentes, gerando não lugares, conforme elucida Augé (1994). Assim, “Se um lugar pode ser definido como identitário, relacional, e histórico, um espaço que não pode ser definido nem como identitário, nem relacional, nem como histórico definirá um não lugar” (Augé, 1994, p. 73). Nesse cenário, a escola, enquanto um sistema permeável, é sacudida em suas verdades absolutas, daí a importância de se conhecerem as juventudes que a adentram, porque, sem dúvidas, o currículo deverá contemplar essa arena de sentidos atribuídos por esses jovens. Nomeadamente, em relação aos jovens, Silva (2011) assinala que, em função das transformações contemporâneas que resvalaram nas juventudes, as transições para o mundo adulto O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 42 ~ não mais se caracterizam pelas passagens tradicionalmente esperadas, mas passam a ser tatuadas pela imprevisibilidade e extensividade. Isso nos permite considerar a fragilidade do construto transição, tendo em vista que o termo não mais abarca as formas de passagem para a vida adulta, considerando que “o terreno em que as transições têm lugar é de natureza cada vez mais labiríntica” (Pais, 2006, p. 8), ou seja, perderam a marca de uma linearidade e se apresentam de forma vai e vem, cunhadas pela escolha e pelo risco (Walther, Heil & Jensen, 2002). Assim, tomamos por referência a ideia de uma transição que se distancia da conceituação tradicionalmente adotada, levando em conta que muitas outras experiências deveriam ser reconhecidas no processo de transição, não se justificando mais uma explicação determinística da produção de identidades fixas, presente no constructo anteriormente adotado. O fato de não haver mais fundamentos fixados que garantam uma significação hegemônica da própria sociedade faz pairar uma disputa de significações sobre o próprio projeto de sociedade e, consequentemente, de concepções acerca do social, da escola e das juventudes. A transformação social deixa de ser focada na transformação das grandes estruturas sociais e passa a ser compreendida como uma invenção cotidiana. Em outras palavras, a luta se desloca das grandes bandeiras para o quotidiano, convocando-nos a investir em uma significação do mundo, posto não mais existirem categorias universais. Assim, as mudanças na sociedade pós-moderna que impactam na escola e no que se passa nas relações estabelecidas nesse cenário reverberam nas juventudes, em suas sociabilidades e, possivelmente, no currículo, como podemos verificar por intermédio das interpretações realizadas pelas perspectivas pós-críticas e suas diversas abordagens (pós-estruturalistas, pós-colonialistas), já referidas no Capítulo 1. O sujeito pós-moderno trazido pelas mudanças contemporâneas dá espaço para um modo plural de ser e, em decorrência da falta de ancoragem, passa a se apresentar mutável e constituído por diversas identidades, na medida em que se configura em alteridade com o outro. Nesse mundo contemporâneo, a cultura ganha cada vez mais centralidade em relação tanto à natureza dos fenômenos assistidos quanto à compreensão que deles se pretende construir, conforme destaca Hall (1997) e Moreira (2002). Por sua vez, Lopes (1997, p. 10) entende a cultura como ação social e humana, compreendida aqui como: um conjunto de significado que envolve uma vasta rede de atores, situados numa pluralidade de cenários de interação social, condição inerente à afirmação da autonomia relativa da ordem cultural, recusando encará-la como mera duplicata do sistema econômico. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 49 ~ Se a noção de juventudes é atravessada pela multiplicidade cultural, o currículo não se destina mais a uma categoria homogênea, formatada em um padrão único. Eis que a escola passa a conviver com uma diversidade juvenil, no contexto de ampliação do direito à educação, e o currículo tem que existir e transitar por essa diversidade. Isso parece nos fazer muito sentido quando nos aproximamos da discussão sobre as juventudes e sociabilidades no contexto do currículo do ETIM, em uma escola de Educação Profissional. Não podemos desconsiderar que o processo de democratização do país fez emergir novas demandas para a sociedade e, consequentemente, para a escola. Das Escolas de Aprendizes Artífices da Paraíba aos Institutos Federais, assistimos à constituição de diversas entidades. Tais entidades refletem as transformações que subjazem às mudanças existentes na sociedade, nos respectivos tempos históricos e sociais que vieram a reclamar um projeto de homem mais complexo, associado a um processo de trabalho para além da reprodução mecânica de tarefas. Assim, registramos um percurso identitário institucional que culmina com o formato de Instituição de Educação Profissional que temos em nossos dias. As identidades institucionais dessas instituições formadoras refletiram a organização da classe trabalhadora e os movimentos reivindicatórios da sociedade civil pela democratização do acesso à escola e a um modelo curricular. Se antes as Escolas de Aprendizes de Artífices, precursoras dos atuais Institutos Federais, pareciam mais homogêneas pela representação de segmentos mais próximos em função da inserção de classe, de vivências culturais similares e pela expectativa de formação mais operacional, hoje, deparamo-nos com universos distintos de jovens que passam a ter acesso à escolarização em função do projeto inclusivo dos Institutos Federais. Ainda que a ampliação das condições de acesso seja assegurada por um arcabouço legislativo que garante o adentramento de diversos segmentos de jovens à escola seja de fundamental valia, é relevante saber se esses jovens que adentram a escola conseguem ter salvaguardadas suas condições de permanência e êxito. Daí a importância de se conhecer as juventudes que se apresentam no ETIM, aprofundando como a sociabilidade é contemplada nas práticas educativas, tendo em vista que essa dimensão é essencial para a travessia pela escola acontecer com êxito. As mudanças na ordem do dia puseram a escola às voltas com a necessidade de tecer um modo novo de ser escola, de fazer currículo, de ser professor e de ser estudante que se contrapõe, por vezes, aos modelos já desenhados. Se a concepção de juventudes preconizada nas políticas de Educação Profissional é coerente com a função social inclusiva dos institutos, como essa função é dialogada ao se desenvolverem os currículos do ETIM? O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 50 ~ A ideia que se tem, sustentada em documentos oficiais, é a da regulamentação das condições para a permanência e sucesso desses estudantes, pois se preconiza que a assistência estudantil está para além da concessão de benefícios financeiros aos estudantes. Essa assistência deve abarcar uma perspectiva ampliada que contemple a saúde integral desses estudantes, em suas diversas dimensões, condições de vulnerabilidade e protagonismo, em suas necessidades educacionais mais específicas – arte, cultura, esporte e lazer – como via de expressão, de vida, de encontro. Por isso, desenhar esses caminhos é descortinar horizontes para a tessitura na escola de novos jeitos de aprender e ensinar, por intermédio de um currículo que integre essas distintas manifestações culturais. A partir da análise de teses e dissertações, Macedo (2006, p. 98) assinala que a ampliação da concepção de currículo não se fez em si pela incorporação da cultura vivenciada na escola, pelo contrário, evidenciou uma polarização que repercutiu mais ainda na consolidação de uma “lógica do currículo como prescrição e o privilégio de uma concepção de poder linear”. Essa constatação leva a autora a realçar a necessidade de problematização da articulação entre o currículo formal e o currículo vivido na escola. 3.5 As dimensões constituintes do currículo: dimensões prescritiva e implícita Ainda que tenhamos um currículo formal delineado pelo projeto político-pedagógico e pela organização curricular escolar que ancora o trabalho pedagógico, haveria, para além desse registro formal, um currículo informal ou oculto que vai sendo tecido pelos atravessamentos culturais. Quando falamos de currículo formal, estamos nos referindo a um elenco de conhecimentos que imprime forma ao processo de escolarização, instituindo o ensino escolar que advém de uma “tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo”, e refletindo, de forma implícita, concepções marcadas por um tempo sóciohistórico (Apple, 1995, p. 59). Ao seu turno, o currículo informal ou oculto faz referência “às normas, valores e crenças imbrincados e transmitidos aos alunos através de regras subjacentes que estruturam as rotinas e relações sociais na escola e na vida de sala de aula” (Giroux, 1986, p. 71). Daí porque as vivências experimentadas pelos jovens nos espaços-tempos escolares, com seus atravessamentos culturais, não poderão ser desconsideradas, pois irão compor o currículo informal ou oculto. Como já discutido na produção de Melo (2018, no prelo), a constatação da existência de um registro informal para além do prescrito não quer dizer nada se não tentarmos compreender esse tipo de currículo O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 51 ~ [...] tal qual como no enigma formulado pela esfinge ao demandar: “decifra-me ou devoro-te”. Para além da constatação das vivências experimentadas no chão da escola, precisamos nos atentar para a construção de um projeto educativo que contemple a interculturalidade, sem a qual as diferenças se tornam intratáveis. 5 3.6 Juventudes na coautoria curricular do ETIM Reiterando as ideias de Macedo (2006), Melo (2018, no prelo) também argumenta que que: [...] o investimento num projeto educativo intercultural convoca-nos a lançar mão de uma concepção de currículo enquanto espaço-tempo cultural, iluminada conceitualmente pela diversidade cultural e interculturalidade, de forma comprometida com a valorização e promoção da diversidade cultural e capaz de criar possibilidades de um diálogo intercultural. Macedo (2006), pela via da desconstrução de uma noção prescritiva do currículo, propõe uma trilha que o contemple enquanto uma arena de produção cultural. Por essa lógica, o currículo contribuiria para a superação do binômio entre o formal e o vivido, a cultura escolar e a cultura da escola, isto é, entre costumes institucionalizados, por um lado, e a reconfiguração de suas marcas, a partir da produção coletiva de nova identidade cultural, por outro. Nesse sentido, como sustenta Macedo (2006, p. 105): [...] o cultural não pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte de conflito entre as diversas culturas, mas ser identificado como gerador de conflito entre culturas. [...] O currículo é ele mesmo um híbrido, em que as culturas negociam com a diferença. O que a autora vislumbra é, assim, uma via de compreensão do currículo enquanto espaçotempo de fronteira, transversalizado pela interculturalidade das relações e por um poder não linear, no qual a noção de fronteira corresponde ao sentido atribuído pelos pós-colonialismos para “designar um espaço-tempo em que sujeitos, eles mesmos híbridos em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos híbridos que não podem ser entendidos como um simples somatório de culturas de pertencimentos” (Macedo, 2006, p. 106). A discussão aflorada pelos estudos de Macedo (2006) segue por um caminho que não leva em conta o currículo enquanto “somatório de dimensões não articuladas”. Ainda que o reconhecimento da 5 Trabalho intitulado “Espaços, lugares e diversidade cultural do currículo”, apresentado pela autora Melo, S. C. F. no Simpósio Currículo e Diversidade Cultural na Educação Básica: espaços e tempos de aprendizagem no diálogo com a interculturalidade, no IV Colóquio Luso-Afro Brasileiro de Questões Curriculares: Decisões curriculares: ensinar e aprender na escola e na sociedade, na Universidade de Lisboa, em setembro de 2018, aguardando publicação no livro de trabalhos. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 52 ~ dimensão vivida tenha agregado valor ao currículo, evidencia que tal valorização não teria sido suficiente para desconstruir o currículo prescritivo, presente nas teorias tradicionais. Ao se problematizar a tessitura curricular, reiteramos que é importância visibilizarmos o dia a dia da escola enquanto espaço de produção cultural e que os atores culturais possam ser levados em consideração enquanto coautores do currículo. 3.7 O currículo: conversações e dialogicidade entre saberes Carvalho, Silva, Delboni, & Pais, (2013) destacam o quão potente se apresenta a concepção de currículo, encarada como rede de conversações que potencializaria ações coletivas. Essa potência se dá na medida em que se refinam os processos de compartilhamento e aprendizagens, provocados pela capacidade relacional das pessoas ao interagirem na produção e troca de conhecimentos. Macedo, Oliveira, Manhães e Alvez (2002) também acreditam na potência desse enredamento, experimentado nas vivências do quotidiano que, ao possibilitarem partilhas dentro e fora da escola, permitem a tessitura de práticas inovadoras, pelos professores e estudantes. Essa dialogicidade entre os saberes quotidianos e escolares que emergem de perspectivas culturais diversas disputam uma significação social na arena do currículo, na qual a cultura é concebida como campo de luta, conforme sustentam os Estudos Culturais, referenciados por Ferraço (2012). Nessa direção, Silva (2005a, pp. 134-135) chama a atenção para a noção de cultura como “um campo de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla. Cultura é, nessa concepção, um campo contestado de significação”. Aí, então, entra a dimensão subjetiva, porque essa luta pelas significações do currículo não se dá de forma abstrata, mas passa pelas pessoas e pelos grupos sociais que elas representam. Essa ideia é endossada por Najmanovich (2001) quando afirma que a tessitura curricular acontece por meio de um processo de produção de “campos de significação” em rede entre “pessoas encarnadas”. 3.8 Juventudes, sociabilidade, múltiplas referências culturais e currículo De acordo com Dayrell (2002), os jovens vão descortinando outros espaços, tendo acesso a múltiplas referências culturais, constituindo um conjunto heterogêneo de significados que são articulados e adquirem sentido na sua ação cotidiana. Toda essa discussão se torna mais O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 53 ~ preponderante se pensarmos que os estudantes do ETIM são essencialmente adolescentes e jovens disponíveis às trocas nos grupos sociais em que se vinculam. Essa compreensão se sustenta no Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio (Brasil, 2007), o qual concebe a categoria juventude em sua condição sócio-histórico-cultural, considerando sua multidimensionalidade. Daí que os múltiplos atravessamentos sociais e culturais que perpassam essa categoria juventude permitem-nos falar da produção de múltiplas culturas juvenis e muitas juventudes. Assim, ao estudarmos o Currículo do ETIM: juventudes e sociabilidade em uma Instituição de Educação Profissional, adotamos alguns autores (Nunes, 2006; Pélbart, 2011; Santos, 2005, 2011; Souza, 2004) que focam a relação dialética entre o espaço físico e as pessoas. Em outras palavras, a escola não seria simplesmente um espaço físico, mas refletiria as múltiplas referências culturais que lhe atravessam por intermédio das juventudes que lhe adentram. Não seria, portanto, suficiente ampliar o acesso à Instituição de Educação Profissional aos estudantes, ditos vulneráveis. É preciso dialogar com os atores sociais. Por exemplo, Nunes (2006) se refere à importância de considerar a pluralidade de agentes no contexto. Souza (2004), por sua vez, sublinha que as pessoas e as relações sociais estabelecidas deveriam ser levadas em conta, uma vez que importam mais do que o espaço concreto. Estamos, assim, todo o tempo, realçando a necessidade de se acessar esses jovens no território, respeitando suas realidades e multiculturalidades, de modo cuidadoso, sem a pretensão de julgá-los incapazes, como sustenta Arroyo (2013). Daí a importância de apreender a lógica do território ou suas várias lógicas. Nesses termos, não se poderia anunciar que o território seria terra de ninguém, mas, sim, terras de muitos alguéns, justificando-se a exploração de um campo no qual as pessoas compartilham relações prévias e mantêm relações dialógicas e de parceria com setores, saberes e práticas existentes, em que também há conflito: disputa pelo poder e pelo controle. Reforçando o território como uma dimensão viva, Pélbart (2011), ao fazer uma analogia entre o império contemporâneo e o império chinês, a partir de um conto de Kafka intitulado “Muralha da China”, traz questões muito ricas que podem também, aqui, ampliar nossa reflexão sobre a dimensão subjetiva do território. O autor sinaliza sobre a delicadeza que é o território e instiga a pensar que não seriam as muralhas que o imperador chinês criou entre o império e o território que garantiriam a proteção: “por mais que o Imperador tenha muralhas concretas a construir, império nenhum pode ficar O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 54 ~ indiferente a essa dimensão subjetiva sobre a qual se assenta primordialmente, sob pena de esfacelarse” (Pélbart, 2011, p. 20). Dito de outro modo, não convém mais ignorar as diferenças culturais na escola nem as experiências existentes na direção de um diálogo cultural que funcione como referência. Daí a necessidade de a escola criar uma prática de pesquisa para respaldar as intervenções em um contexto mais concreto e criar possibilidades de visibilizar esses universos culturais diversos, manifestados pelos diferentes grupos presentes, no quotidiano institucional. Assim, quando se pensa as juventudes e suas sociabilidades em uma instituição de Educação Profissional, não se pode perder de vista que a proposta de formação, na perspectiva do ETIM, deve estar em diálogo com as políticas públicas para as juventudes, contemplando a compreensão desses jovens, nesses distintos territórios, e possibilitando seu protagonismo juvenil e aproximação do conhecimento pelo estudante, a partir da contextualização de suas vivências e convivência nos tempos escolares e extraescolares, tanto em sala de aula como em situações extramuros, em campos diversos. Na atual proposta para o ETIM (Brasil, 2013), desconstruiu-se uma concepção de estudante e de professor inerente ao modelo tecnicista de formação. Entretanto, é importante a construção, no quotidiano, de estratégias que materializem as concepções de estudante e de professor subjacentes a esse modelo de formação integrada. Em outras palavras, é preciso investigar o que deve ser alterado na interação desse processo formativo para que se chegue aonde se quer chegar. Como nos coloca Xavier (2014), começa a ficar evidente que o comportamento do estudante não se dá espontaneamente, mas evoca uma construção, requerendo que se discuta esse tema nas formações docentes e na própria escola. Reconhecer que a dimensão social é constitutiva de nossa humanidade equivale a dizer que nos constituímos na relação com o outro. Isso releva o nosso papel de contribuir para a formação humana dos educandos, sendo necessário inventar meios que possam estimulá-los à convivência com o outro, tanto por intermédio do empoderamento de cada um, em suas singularidades, quanto na construção de relações mais saudáveis, na convivência coletiva, por meio do respeito mútuo e da solidariedade. É com esse sentido que a sociabilidade deve ser investida na escola, como uma “dimensão educativa essencial na formação humana” dos jovens, conforme destaca Dayrell (2004, p. 17). Assim, olhar para essas juventudes na intenção de contribuir para sua formação humana implica: O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 55 ~ [...] ver esse jovem como um indivíduo que vive determinado tempo da vida com determinadas demandas e necessidade próprias. [...] potencializado o que já trazem de experiências de vida, tem-se de encará-lo como sujeitos que são, que interpretam o seu mundo, agem sobre ele e dão um sentido à própria vida. (Dayrell, 2004, p. 17). O cumprimento dos objetivos da Educação Profissional requer a sustentação em práticas educativas que possibilitem a formação de sujeitos competentes tecnicamente, mas, também, críticos, autônomos e emancipados, tendo por centralidade a dimensão humana (Brasil, 2010a). Logo, para nos aproximarmos desses objetivos, é condição conhecer essas juventudes a fim de mapear seus repertórios de significação. A instituição em estudo, como assinala Freire (2011), poderá construir seu currículo em práticas educativas dialógicas. Turra Neto (2010, p. 90) sublinha que “no mesmo contexto sócio-espacial, é possível encontrar variadas trajetórias juvenis, mostrando que a diversidade juvenil tem íntima relação com a própria diversidade social que constitui os lugares”. Nesse contexto, as diversas manifestações de malestar na escola, apresentadas por meio de queixas trazidas por professores, estudantes, servidores e gestão, além do elevado índice de evasão e repetência nos aparecem como sintomas de algo que não conseguimos decifrar, porém parece nos sinalizar o desconforto com a escola em relação às suas expectativas e à ausência de espaços interativos e de sociabilidade. Carrano (2007) traz significativas contribuições ao sustentar que, além das dificuldades de acesso e permanência, os jovens lidam ainda com a falta de interesse pela escola provocada pela predominância na oferta de conteúdos curriculares formais. As elaborações do autor corroboram as nossas impressões quando observamos que, da parte tanto de estudantes quanto de professores, há uma queixa recorrente em relação à matriz curricular que impede, na prática, uma formação integral. Isso porque são privilegiadas disciplinas eminentemente técnicas por intermédio de uma organização curricular que impacta no distanciamento dos cursos ao negligenciarmos a questão fundamental: ETIM para quê? Para muitos jovens, a densidade da matriz curricular contribui para que eles fiquem bitolados, engradados, literalmente, em suas atividades acadêmicas, o que muitas vezes gera uma alta carga de estresse e impede que eles se envolvam em outras atividades, ainda que estas pudessem contribuir em sua formação pessoal. Essa sensação de que o tempo passa pela janela fica ilustrada no quotidiano quando se escuta os jovens falarem sobre o que é ser jovem. Para alguns jovens educandos, “crescer é bom, traz autonomia, mas não dá tempo de aproveitar o que essas mudanças trazem” (Estudante do ETIM). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 56 ~ Fica, assim, a impressão de que ser jovem, nesse contexto, envolve uma aritmética desigual entre ganhos e perdas, em que crescer impõe demasiadas responsabilidades, muitos compromissos e obrigações, em detrimento de alegrias, prazer e descobertas, peculiares a essa etapa da vida. Tais impressões nos fazem refletir sobre o modo como essa formação integral vem se efetivando ao ser marcada por uma organização curricular, lotada de horários que se sobrepõem à vida desses jovens, seres em formação, suprimidos dos espaços de sociabilidade dentro e fora da escola, para dar conta das exigências escolares. Esse quadro pode ser mais bem visualizado se imaginarmos o currículo como o sapatinho da Cinderela que queremos, a todo custo, calçar nesses jovens. O sentido de estar no ETIM tem de estar localizado também no presente para esses jovens, caso contrário, eles não dão conta de fazer essa passagem para o mundo adulto. Dessa forma, Sposito (1997, p. 16) reflete que, “para grande parte da população escolar, a categoria aluno não possibilitaria uma aproximação mais global de suas práticas escolares, interesses e modos de sociabilidade”. Ao desconhecimento acerca dos jovens estudantes nos dias de hoje subjaz a ideia trazida por Sacristán (2005) de como o aluno é tratado. Ao abordar o “aluno como invenção”, o autor realça, em sua obra, que o jovem tratado como aluno é um jovem institucionalizado, normatizado, sujeito de submissão no qual sua voz é silenciada, desacreditada, portanto, não consultada, indiferente. Daí a ênfase trazida por Sacristán (2005) na concepção da escola como espaço crítico reflexivo, capaz de resgatar o valor desse sujeito que aprende enquanto referente essencial para os processos educativos. Nesse sentido, a preocupação da escola, por intermédio de seus currículos, deveria ser no sentido de apresentar conteúdos valiosos para a vida e para a compreensão do mundo a fim de propiciar ao aluno a dimensão de seu lugar nesse mundo e a diversidade de caminhos possíveis nessa trilha do conhecimento. De acordo com Sposito (2005), muitos jovens reconhecem a importância da escola no sentido da empregabilidade, no entanto, não enxergam nela uma razão de ser. Por isso, mais do que uma justaposição das formações, técnica e geral, e um desenho de currículo com informações e conhecimentos excessivos, há de se promover a integração de saberes significativos para esses jovens e discutir a sociabilidade como uma dimensão a ser valorizada. Dayrell (2002), por sua vez, assinala, como já vimos, que os jovens vão descortinando outros espaços, tendo acesso a múltiplas referências culturais, constituindo um conjunto heterogêneo de significados que são articulados, adquirem sentido na cotidianidade e precisam ser dialogados pela escola por meio de ações educativas. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 57 ~ Desenvolver ações educativas dialógicas significa, pois, focar para além dos muros da escola e dialogar com o território a fim de enxergar esses jovens em seus atravessamentos sociais e culturais. Práticas educativas dialógicas são definidas por práticas que, ao emergirem de relações horizontais, são fundadas na troca, no diálogo e na construção do conhecimento, facilitando a reflexão, de modo a despertar o outro para uma transformação social. Conforme afirma Freire (2011), o conhecimento deve estar a serviço de uma prática educativa afirmativa de vida. Assim, a intrínseca relação entre a sociabilidade das juventudes na escola e as culturas juvenis convoca-nos a descobrir como os jovens se sociabilizam no espaço da escola, porque a forma de ocupar esse lugar, a forma de ser e estar nesse espaço, sinaliza-nos para os distintos referentes culturais e para a (des)construção curricular, a qual se dá nesse vai e vem que permite o diálogo com essas múltiplas referências culturais Arroyo (2013). Diante do exposto, percebemos aqui a importância de aprofundar a noção de desconstrução curricular, tendo por mote a ideia do currículo como uma construção compartilhada pelos diferentes atores sociais, sujeitos de autoria que, atravessados por seus pertencimentos culturais, potencializam novas construções curriculares. Trata-se de abrir espaço para a emergência de vozes, “de dar voz aos sujeitos do mundo, às coletividades e aos grupos sociais, mas de construir vozes compartilhadas capazes de esgarçar a densidade do tecido curricular, permitindo a articulação e produção compartilhada de conhecimentos” (Hissa, 2013, p. 132). Adotamos, assim, a compreensão de currículo a partir da perspectiva pós-crítica, mais precisamente dentro da abordagem dos estudos culturais, tendo em vista o relevo dado à questão dos sentidos, dos significados, das identidades, das subjetividades e das linguagens, ou seja, à diversidade cultural e à condição heterogênea que se imbricam as juventudes como mote para pensar o currículo, as sociabilidades e as práticas/experiências educativas no contexto do ETIM. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 58 ~ CAPÍTULO IV __________________________________________________________________________ REDES DE SOCIABILIDADE NO CURRÍCULO DO ETIM O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 65 ~ relacionam? Com quem andam? O que faz certos espaços serem mais importantes que outros? O que querem dizer esses jovens quando não conseguem frequentar a sala de aula, mas se mantêm indo à escola para compartilhar suas vivências com seus pares? Nesse sentido, a compreensão da vinculação que fazem nos tempo-espaços escolares se torna essencial. É preciso, pois, deixarmo-nos conduzir pelas demandas que afloram no quotidiano para acessar essa condição juvenil. Em outras palavras, sem a descoberta dos nichos, dos códigos que permitem uma aproximação verdadeira com essas juventudes, ficaremos à deriva, porque a escola não fará sentido para esses estudantes. Se insistirmos em arrolar o que esses estudantes não têm, as faltas ficarão mais acentuadas em relação às potencialidades. Entretanto, precisamos ir além das faltas, como nos sugere Arroyo (2013). A escola tem que abrir veredas, horizontes, para se sustentar enquanto educação inclusiva, devendo o currículo, por sua vez, contemplar as potencialidades desses jovens estudantes para que possamos desenhar, coletivamente, um projeto de escola que reflita essa diversidade de juventudes e a produção de conhecimentos culturalmente referenciados. É nesse cenário que nomeadamente as tramas se tecem, que os laços entre os jovens no ETIM revestem-se de importância. São certamente tais redes de sociabilidade que nos fornecerão trilhas para a compreensão do que buscam esses distintos jovens e dos elementos para a construção de currículos que contemplem essas referências. É possível, ainda, que as redes de sociabilidade exerçam um papel importante para ancorar as culturas que adentram a escola, para amparar, para referenciar. Possivelmente, por intermédio dessas redes de sociabilidade, os jovens se reconheçam potentes, fortalecidos e acolhidos. Tais redes também se constituem enquanto cenário de resistência que, dependendo da perspectiva, teriam a função de colocá-los “fortes”, no sentido de não rendição ao modelo único de ser e estar no mundo, enquanto ser jovem estudante. Nesse contexto, a indagação que persiste é como podemos, a partir de um olhar sensível para essas redes, articularmos uma organização curricular dialógica com os conhecimentos produzidos nesses espaços, engendrando uma nova tessitura curricular? Certamente, o primeiro passo seria desidealizar esses jovens estudantes, reconhecendo-os em sua condição juvenil concreta e inventariando seus repertórios dentro de uma lógica de desconstrução curricular e da pretensa condição homogênea da juventude. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 66 ~ 4.6 Redes de sociabilidade juvenis e currículo Entre algumas das definições da palavra “rede”, apresentamos os significados retirados do Minidicionário da língua portuguesa (Amora, 2009, p. 615b): 1. entrelaçamento de fios, cordas, etc., com aberturas regulares, fixadas por malhas, formando um tipo de tecido, que são ligadas por nós ou entrelaçadas nos pontos de cruzamento; 2. por ext. qualquer dos dispositivos feitos com rede, usados para diversos fins, como apanhar peixes, pássaros, etc.; 3. espécie de leito balouçante. As redes são, assim, cheias de pontos e possibilitadoras do aconchego, de guarda, de acolhimento. Relacionam-se a uma trama, tecida pelo entremeado de fios e pontos que se entrecruzam. Em certo sentido, as redes nos remetem aos afetos, aos pontos de ancoragem; remetemnos a uma estratégia de continência para impedir que nos dispersemos. Esses sentidos metafóricos nos inspiram a falar sobre as redes de sociabilidade, nomeadamente a sociabilidade de jovens no ETIM. Em meio à diversidade, ao confronto com experiências tão distintas, o fazer amizades e construir teias de amigos possibilitam a criação de referências identitárias, portos, às vezes transitórios, mas, por vezes, pontos de apoio e contato, trocas sociais, de afeto, espelhos. Assim, constituídas por trocas sociais, trocas de afeto, e sustentadas no contato de seus pares, as redes são fundadoras de lugares. Um lugar, como diz Augé (1994), é diferente do passageiro, do efêmero; o lugar traz pertencimento e favorece que as juventudes se reconheçam. Esse entrelaçamento entre os diversos pertencimentos possibilita lugares identitários que permitam a construção de pontes e o fortalecimento da sociabilidade entre os jovens em um currículo vivo que se desenha, por vezes, à revelia. Ao pensarmos em redes de sociabilidade, convém retomarmos a referência conceitual acerca dessa categoria e destacarmos a polissemia existente em torno da definição de sociabilidade, uma vez que esse termo envolve muitos sentidos e dissensos. Daí porque, do ponto de vista lexical, conforme mencionamos anteriormente, o Dicionário Houaiss Conciso (Houaiss, 2011, p. 869b) aponta três definições para tal léxico: “1– característica do que é sociável; 2– prazer de levar a vida em comum, inclinação a viver em companhia de outros; 3– domínio e exercício das regras da boa convivência, civilidade, afabilidade, urbanidade”. Essas definições não nos parecem adequadas pois não dão conta da complexidade e amplitude que o termo envolve, além de não explicarem o processo em si da sociabilidade. A respeito O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 67 ~ da dificuldade em se trabalhar com essa categoria, algumas pesquisas, ancoradas nas contribuições de Simmel (2006), Héran (1988) e Santos (1994), buscam caracterizá-la. Assim, tomando por referência outros estudos, pudemos dar ênfase, nomeadamente, às relações de amizades e à constituição de grupos por afinidades. Adotamos, por aporte teórico, alguns estudos importantes sobre a sociabilidade na perspectiva sociológica. Tentaremos defini-la e caracterizá-la a partir de Simmel (2006), Héran (1988) e Santos (1994), fazendo um contraponto entre os teóricos no que se refere às convergências e aos dissensos, para, por fim, compreender em que medida a escola se torna um espaço primordial para se vivenciar a sociabilidade juvenil, e examinar o modo como essas relações de sociabilidade são vivenciadas por meio da formação de agrupamentos e/ou isolamentos na escola. Aí reside um contributo importante de nossa investigação, porque, comumente, não se abre espaço para a discussão da sociabilidade de forma articulada ao currículo nas pesquisas do campo educativo. No entanto, a pluralidade juvenil, no cenário educativo do ETIM, demanda reconfigurações das relações sociais, das relações entre amigos e colegas, pois, inevitavelmente, os estudantes se vêm na obrigatoriedade de uma convivência com seus pares, já conhecidos anteriormente ou fora de suas habituais bolhas sociais. As situações a que os jovens se expõem, quer nas salas de aulas, quer nos espaços comuns de convivência, exigem, por vezes, a construção de algumas alianças entre os pares e a pactuação de regras de aproximação ou de distanciamentos/isolamentos, face às exigências escolares de uma organização curricular densa e ao prolongado tempo de convivência diário pelo qual eles passam. O desenho da sociabilidade que vai sendo traçado pelas juventudes no dia a dia escolar aponta para estratégias de sobrevivência, às vezes, para a formação de galeras que não se misturam com outros grupos ou grupos do tipo “fiel escudeiro”. Entender tais situações possivelmente pode nos fornecer pistas acerca da produção dos conhecimentos necessários a uma organização curricular que contemple os desafios e potencialidades juvenis frente ao “ofício de aluno” (Perrenoud, 1995) em um contexto de escola que se pretende inclusiva. Como aponta Simmel (2006), o processo de constituição do social ocorre por intermédio de interações sociais. Algumas dessas interações guardam, no entanto, uma especificidade porque apresentam fim em si mesmas ao serem tecidas de modo despretensioso, na perspectiva da horizontalidade, entre os seus pares, a exemplo das relações de amizade cujos vínculos se constroem sem um interesse determinado. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 68 ~ Ainda para Simmel (2006), relações dessa natureza pressupõem uma espécie de sociabilidade, também denominada pelo autor de forma lúdica de sociação ou relação pura. Essas relações de amizade contrapõem-se às relações sociais que se desenham por interações assimétricas e que guardam, em sua gênese, uma finalidade específica. A genuinidade dessas relações, marcadas pelo despojamento das condições sociais dos indivíduos, confere um caráter democrático à sociabilidade, como destaca o autor. Esse status de pureza imprime um apartamento da sociabilidade enquanto constructo da realidade, tendo em vista que, para que o processo de sociabilização ocorra, os indivíduos precisam se despojar de suas condições sociais. Simmel (2006) assinala o quão se torna paradoxal a relação entre membros de distintos estratos e condições sociais. Entretanto, admite que somente a renúncia a esses marcadores viabilizaria o caráter democrático das relações de sociabilidade. A despeito das diferenças sociais e dos conflitos serem inevitáveis às sociedades modernas, o autor defende que a renúncia às condições sociais dos indivíduos, como forma de possibilitar uma equivalência possível entre seus pares, seria a condição sine quo non para garantir a sociabilidade. Vejamos: No entanto, esse mundo da sociabilidade, o único em que é possível haver uma democracia sem atritos entre iguais, é um mundo artificial, construído a partir de seres que desejam produzir exclusivamente entre si mesmos essa interação pura que não seja desequilibrada por nenhuma tensão material. [...] Um comportamento específico da sociabilidade é a cortesia, com a qual o forte e o extraordinário não somente se igualam aos mais fracos, como também agem como se o fraco fosse o mais valoroso e superior. (Simmel, 2006, pp. 69-70). Sustentamos que a discussão acerca do teor democrático das relações de amizades se destaca como algo muito relevante neste trabalho, considerando-se a inserção no ETIM, enquanto proposta formativa, em um cenário pluralista de uma Instituição de Educação Profissional. Pensar, portanto, sobre as possibilidades, os limites e as dificuldades que incidem nas relações de amizades entre jovens com seus distintos percursos torna-se essencial se tivermos por horizonte uma escola não apenas pluralista, mas, de fato, inclusiva, cujo currículo se expresse no diálogo com a multiplicidade das trajetórias estudantis. Compreender a dinâmica dessas relações de amizade nos ajuda, pois, a pensar o currículo tendo em conta a importância dessa dimensão para os jovens. Por isso, destacaremos, a seguir, as contribuições de alguns dos autores com os quais dialogamos ao fazermos uma tessitura entre a sociabilidade, as juventudes e o currículo do ETIM. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 69 ~ Os argumentos postos por Villas (2009, p. 25) realçam que, para as relações de amizade se perpetuarem, “é essencial que os amigos joguem o mesmo jogo e obedeçam às mesmas regras”. Dayrell (2001b) compartilha dessa ideia, admitindo que, mesmo quando há pequenas diferenças nas relações, elas não são superdimensionadas, o que fornece a ideia de como, em nome das amizades, as arestas podem ser transpostas e os conflitos diluídos. Assim, para Dayrell (2001b, p. 236): A sociabilidade demanda certa simetria e equilíbrio, uma relação entre iguais, mesmo que existam diferenças, que não são muitas entre os jovens, uma vez que dominam as relações em um mesmo estrato social, “faz-se de conta” que estas não existem. Dayrell (2001b) não supervaloriza as diferenças entre os jovens, ainda que defenda que as relações de amizades são estabelecidas entre jovens de um mesmo patamar social. Por sua vez, Santos (1994), mesmo concordando que as relações de amizade se fundem em uma simetria, não desconsidera o estabelecimento de hierarquias em tais relações, mas as intervenções dos amigos se diluem de modo geral e se mantêm equivalentes. Para o autor: [...] as baseadas em uma relação de amizade se regem pela economia afetiva de intercâmbio recíproco. [...] A estrutura da igualdade e a natureza das trocas estruturais nas posições sociais dos indivíduos são essenciais para compreender o processo de amizade. [...] Quanto mais simétrica é a igualdade entre os amigos, mais estável e permanente é sua relação de amizade. (Santos, 1994, p. 14). Sustentamos, assim, a importância de se conhecer o teor das interações sociais que se estabelecem entre os estudantes. Se é por intermédio das trocas que a sociabilidade se faz, a impossibilidade de ofertas de bens simbólicos equivalentes entre os sujeitos compromete a relação de amizade, fragilizando-a ou inviabilizando-a. Para Santos (1994), nas relações de amizade, as preferências dos sujeitos refletem as preferências do outro, e é nesse jogo de espelhos que se efetivam vínculos de amizade. O autor admite que as relações que não guardam tanta intimidade se revestem de um comportamento de cortesia, evidente em situações nas quais os capitais de troca simbólica não parecem equivalentes. Já Héran (1988), em suas buscas, chega a uma conclusão convergente à teoria simmeliana, ao afirmar que nossas relações essenciais se estabelecem entre os nossos pares. As relações prioritariamente se estabelecem entre aqueles de mesmo nível hierárquico. A sociabilidade pressupõe a relação entre iguais, mediante o despojamento dos sujeitos de suas condições sociais, com o intuito de sociabilizar-se. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 70 ~ Há uma discussão mais recente, trazida por alguns autores, que realça a transversalidade da cultura nas relações de amizades, evidenciando como o acúmulo de capitais culturais bem como as individualidades (socialmente construídas) são significativos e determinantes na escolha das amizades. Daí porque há um consenso nas produções de diversos autores ao proporem o aprofundamento da temática sociabilidade, dentre eles, Abrantes (2003); Barbosa (2007); Costa, Machado e Almeida (1990); Dayrell (2004); Forsé (1991); Héran (1988); Lopes (1997); Pais (2003); Santos (1994), no sentido de compreender a sociabilidade enquanto uma prática cultural, condicionada por determinantes de ordem social, econômica, de gênero, entre outros. A noção da sociabilidade como prática cultural sustenta a compreensão de que a escolha de amigos não se dá tão somente por livre escolha, nem por atração pessoal, mas é decorrente do lugar que ocupa o sujeito na estrutura social, conforme argumentado por Santos (1994, pp. 2-3): O importante é a amizade dentro da organização social, isto é, que utilidade e significação tem aquela na identidade social. Elementos tais como o lugar e o tipo de trabalho, a vizinhança ou a localização geográfica, a situação doméstica ou a mobilidade social incidem diretamente no número e nas características dos amigos que temos ou podemos escolher. Isto sem contar o sexo e a idade (separados ou conjuntamente) e o status familiar. Todos estes fatores incidem, influenciam, condicionam e estruturam a natureza da amizade. De acordo com Santos (1994, p. 4), é “na escolha dos amigos, nas atividades e nos rituais de amizade, que se expressam e se reafirmam as distribuições dos status”. O autor se refere a como as relações estabelecidas entre os diversos segmentos sociais presentes na escola levarão em conta, possivelmente, essas diferenças de status aos serem travadas. Há autores que sustentam que o estabelecimento de relações de amizades acontece entre jovens de mesmo estrato social, a exemplo de Lopes (1997) e Abrantes (2003), ou seja, de forma endoclassista, quer dizer, no mesmo segmento social. Essa teorização nos lança luz na compreensão das relações de amizade, como se estabelecem os pares na escola, como se define o lugar dos sujeitos no meio, pois é a partir da sua bagagem que eles irão interagir socialmente. Conforme argumenta Lopes (1997, pp. 168-169): “[...] A amizade e seus símbolos não são associais”. O autor destaca, ainda, que: Torna-se imperioso reenviar as práticas de sociabilidade a uma rede de hierarquias econômicas, sociais e culturais. De fato, subjacente a algo aparentemente tão trivial como falar a mesma linguagem ou vestir-se da mesma maneira, encontram-se vastos conjuntos de rituais que reforçam o caráter endoclassista destes grupos conviviais. (Lopes, 1997, pp. 168-169). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 71 ~ Essas considerações nos levam a reafirmar o papel dos educadores no sentido de contribuir para o empoderamento desses jovens a fim de que possam efetivar trocas igualitárias a partir de suas perspectivas, com seus universos culturais e simbólicos. Se as relações de amizade, majoritariamente, tecem-se em uma perspectiva de igualdade, como, por exemplo, pela via do simbólico, é possível rearranjar a economia de trocas para descobrir possibilidades no outro? A despeito dessas provocações, a literatura sugere, por meio de alguns autores, como Villas (2009), que há outra tendência marcante apontando para a ideia de que a formação dos grupos de amigos nas escolas acontece de modo endoclassista, corroborada por indicadores os quais evidenciam que há, no espaço escolar, um prolongamento dos modelos de sociabilidade estabelecidos nos grupos de pertença originalmente constituídos. Isso tudo destaca a relevância da pertença de classe como um elemento que favorece a aproximação dos que já se mantinham associados por aspectos contingenciais da existência. Em outras palavras, os estudantes, segundo Villas (2009), reproduzem na escola as divisões sociais já existentes na sociedade, com uma diferença: a escola deveria ser o lugar de aprender a conviver, de aprender a se desenvolver enquanto humano, de abrir horizontes para ver além do próprio umbigo, para sair da bolha. Ao refletirmos sobre o como se estabelece a eleição das amizades, compartilhamos das ideias de Santos (1994), Lopes (1997) e Abrantes (2003) ao valorizarem a dimensão social nos processos de sociabilidade em contraposição à ênfase na dimensão emocional e na explicação individual na eleição das amizades, devido à formação de origem da investigadora ser no campo da psicologia. Autores como Costa, Machado e Almeida (1990), em pesquisas com estudantes portugueses, indicam que as relações entre amigos de pertença de classes distintas (interclassistas) são mais frequentes do que as relações estabelecidas entre jovens da própria classe (intraclassistas). Tal evidência leva os autores Costa, Machado e Almeida (1990) à necessidade de repensarem a utilização da origem de classe enquanto indicador, tendo em vista que o emprego desse indicador não consegue explicar, de forma exclusiva, os processos de sociabilidade entre amigos. Ainda que haja uma correspondência acentuada entre grupo de amigos e classes sociais, grupos étnicos e gênero, Abrantes (2003) não registra regularidade em relação a essa ocorrência e verifica, por outro lado, a ocorrência de uma mescla entre o padrão endogrupal e a existência de redes mistas. Enfatiza, com isso, que nem sempre esse padrão é recorrente, regularidade defendida por outros teóricos da sociabilidade. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 72 ~ Assim, para Abrantes (2003, p. 129): Numa realidade marcada pela variedade e até oposição cultural (como a que se verifica em muitas escolas), as situações de afinidade ou demarcação conduzem a que as redes de sociabilidade obedeçam às fronteiras classistas e étnicas (reforçando-as dessa forma), contribuindo para a polarização das identidades. Todavia, emergem também interclassistas e interétnicas, estabelecem-se plataformas de afetividade e negociação que permitem a produção de identidades híbridas e a partilha de realidades intersubjetivas. Em contraposição a Abrantes (2003), Lopes (1997) defende que o prevalecente na formação de grupos de amigos são as relações homogâmicas, não sustentando que haja um caráter hibridista na escola quanto à formação de grupos de amigos. Lopes (1997) se apresenta de modo cético quanto às possibilidades de os estudantes que apresentam inserções sociais diferentes possam intercambiar, mesmo em cenários escolares pluralistas, caracterizados pela diversidade de tais inserções. O autor considera que há prevalência dos grupos fechados (endoclassistas). Isso significa que a disposição de estudantes em um mesmo espaço de convivialidade não garante os processos democráticos de sociabilidade esperados, de aproximações interclassistas, ou seja, eles interagem mesmo com os iguais, como afirma o autor: Por outras palavras, a pluralidade de origem e trajetórias sociais não tem, de forma alguma, o efeito democratizador da multiplicação de probabilidade de aproximações interclassistas. Perante a <<coabitação>> forçada da diversidade, reforça-se a unidade dos “pares” e a territorialidade dos grupos. (Lopes, 1997, p. 172). Outra tipicidade das relações de amizade observada é a mobilidade. Para Santos (1994, p. 15), “a amizade é um processo dinâmico e ativo, em que se produzem trocas com certa frequência”. O rompimento dos códigos e regras que sustentam tais relações provoca a desagregação de um membro do grupo. Já para Dayrell (2004, p. 10), “Quando as regras são rompidas, facilmente ocorre o distanciamento, surgindo outras relações no seu lugar. Isso explica, em parte, a mobilidade existente entre as diferentes turmas ou galeras”. Essa tipicidade nos leva a olhar os cenários de constituição de grupos e galeras de modo mais flexível, tendo em vista que esses grupos podem gerar novas configurações. Em outras palavras, como as relações de amizade se sustentam pela relação em si, quando o compromisso e a confiança se rompem nesses vínculos, essas relações deixam de existir. Assim, segundo Santos (1994, p. 10): O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 73 ~ Ainda que a conduta a respeito dos amigos não esteja socialmente prescrita em todas as sociedades, é observável, no entanto, uma série de regularidades evidentes nas mesmas. Assim, as expectativas com relação aos amigos, ainda que estejam particularizadas, alcançam certo nível de regulação. Pode ser que não existam rituais ou cerimônias propriamente ditas, mas há uma série de sanções codificadas que se podem pôr rapidamente em funcionamento quando essas normas se rompem. O fato de algumas relações de amizade serem perpassadas pelas trocas materiais não desmerece a dimensão do afeto que se coloca presente na sociabilidade entre amigos. No entanto, há distintos níveis de envolvimento nas relações que se estabelecem entre os pares. É possível identificar uma gradação no aprofundamento dessas relações, uma vez que algumas delas se estabelecem em função do contexto, sendo mais caracterizadas por coleguismos; outras, entretanto, perduram a despeito do contexto profissional ou escolar; de toda forma, as aproximações traduzem a maneira pela qual as pessoas se vinculam umas a outras. No entanto, Santos (1994, p. 169) ressalta que: Embora seja verdade que a amizade não se rege pela crueza das leis mercantis da busca de vantagens, seria ilusório negar que as amizades são utilizadas instrumentalmente: que os amigos fornecem regularmente serviços uns aos outros e que estes serviços desempenham uma grande influência na organização rotineira da vida diária mais do que o que é normalmente assumido. Aparentemente, a escolha de amigos se faz livremente, porém esse “livremente” está sujeito a algumas imposições que determinam essa eleição. Para Santos (1994, p. 130), essa liberdade é relativa e determinada por “alguns graus de liberdade; a saber, os permitidos pela estrutura social predeterminada pela origem (familiar, escolar, urbana, de classe) de cada indivíduo”. Ao mesmo tempo em que se consideram esses condicionantes na eleição das relações de amizade, admite-se que a relação seja despretensiosa em sua gênese, mesmo que possa haver certo interesse, alimentado pelo ganho em si da própria relação. O diálogo com autores que produzem um aprofundamento sobre a temática sociabilidade trouxe-nos elementos importantes que nos permitiram pensar em como a constituição dos grupos de amigos, dos laços entre eles, contribui para a compreensão da organização curricular do ETIM. Em outros dizeres, as pesquisas sobre sociabilidade nos deixaram mais apropriados acerca da dinâmica de constituição dos grupos de amizades e sensíveis a considerar que estudar sobre as relações de O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 74 ~ amizades entre os jovens diz respeito também aos estudos de currículo, nomeadamente, o currículo do ETIM. Daí porque, se os grupos, com seus arranjos, vão desenhando aproximações e afastamentos, os educadores precisam dialogar com as juventudes para interpretar as inscrições curriculares que se imprimem no quotidiano escolar. De que maneira a escola lança mão desses indícios como forma de potencializar o acesso, de produzir conhecimentos e de propiciar uma organização curricular que reitere a intencionalidade inclusiva do ETIM enquanto processo formativo que tem por gênese o papel de articular formações humanas e técnicas e, como tal, demanda o desenvolvimento da alteridade? O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 81 ~ pretensão de melhor conhecer o fenômeno em tela; e 3. Coletivo, que se aproxima do caso instrumental ao possibilitar um contraponto que permitiria o aprofundamento do fenômeno. Enquanto estudo de caso, ao mantermos o foco em uma questão específica, aproximamo-nos da tipologia instrumental, em consonância com Stake (2007). Um estudo desse tipo é marcado pela necessidade de instrumentalizar uma temática, com a intenção de melhor compreendê-la. De uma maneira geral, como nos recomenda Stake (2007), o caso deve ser selecionado, tendo em vista sua facilidade de acesso e sua disponibilidade em acolher a investigação. Por intrínseco, Stake (2007) descreve o tipo de caso que desperta em si o interesse da investigação. Assim, é sobre essa porção de realidade apresentada pelo ETIM que nos debruçamos nessa investigação, é esse rastro que espreitamos ao levar em conta a metodologia em tela, pois um caso requer ser visto em sua unicidade, ainda que existam outros casos (Stake, 2007). 5.2.1 Critérios para a escolha do caso e sua caracterização Ao pensarmos a escolha do caso, tínhamos em vista responder à indagação: “Que cursos nos permitiriam compreender as expectativas e vivências de sociabilidade dos jovens do ETIM em uma Escola de Educação Profissional na Paraíba?”. Ainda que a escolha do caso não tenha tido a pretensão de se configurar enquanto generalização, mantivemos o olhar sobre o potencial elucidativo que ele apresentou por propiciar resposta à nossa indagação. Dessa forma, selecionamos cursos inseridos na formação do ETIM que eram passíveis de guardar algumas das particularidades do ETIM no contexto educativo em estudo e que agregavam uma diversidade de situações complexas e singulares. Estas eram, ainda, materializadas pelas demandas oriundas dos jovens estudantes e endereçadas às equipes profissionais das Coordenações de Assistência Estudantil (CAEST) e Pedagógica (COPED) e aos seus respectivos Departamentos de Assistência Estudantil (DAEST) e de Apoio ao Ensino (DEPAP), e nos exigiram compreensão, justificando-se em si o nosso interesse instrumental e intrínseco pelo caso escolhido. Em outro dizer, a tomada de decisão em face da definição de nossa unidade de análise não aconteceu desprovida de qualquer intencionalidade, uma vez que, em certo sentido, foi estimulada pelas escutas prévias e intervenções, promovidas por essas equipes aos jovens, e pelas situações a eles associadas, relativas às vulnerabilidades 8 a que se expõem, às suas singularidades e potencialidades enquanto seres em formação. 8 Tomamos como referência o entendimento previsto na Política Nacional de Assistência Social (PNAS) acerca do conceito de vulnerabilidade social, fenômeno vivenciado por “famílias e indivíduos com perda ou fragilidade de vínculos de afetividade, pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 82 ~ Esse caso, no entanto, não pretendeu ser generalizável a todos os jovens estudantes do ETIM, em sua totalidade, mas, sim, compreender a análise das experiências de sociabilidade dessa porção de realidade, representada por jovens estudantes dos cursos escolhidos. Tivemos a intenção de lançar luzes sobre o quotidiano escolar, elucidando e compreendendo como essas experiências são vivenciadas e dialogadas no projeto de formação do ETIM, nomeadamente, no currículo desses cursos, constituídos enquanto caso. Trata-se, portanto, de dois cursos distintos que refletiram muito tipicamente as especificidades do ETIM, o Curso 1 e o Curso 2, filiados respectivamente aos eixos de Produção Cultural e Design e Controle e Processos Industriais: Assim, o Curso 1: [...] caracterizou-se também por ser um curso na modalidade técnica integrada ao ensino médio, na área Y, com carga horária de 4016 horas, como prazo de integralização de 4 anos, com oferta anual de 30 vagas e autorizado pela Resolução Autorização/Resolução CD/CEFETPB nº 22, de 21/11/2008; e nº 35, de 26-12-2008. (Brasil, 2008a, p. 189). E o Curso 2: [...] caracterizou-se por ser um curso na modalidade técnica integrada ao ensino médio, com carga horária de 4005 horas e prazo de integralização de 4 anos, com oferta anual de 38 vagas e autorizado pela Autorização/Resolução CD/CEFET-PB nº 44, de 21/12/2007, e nº 35, de 26/12/2008. (Brasil, 2008a, p. 47). 5.2.2 Lócus de pesquisa Utilizamos como campo de investigação uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba, onde o ETIM contempla a oferta de oito cursos nessa modalidade: Controle Ambiental, Contabilidade, Edificações, Eletrotécnica, Eletrônica, Instrumento Musical, Informática e Mecânica, tendo o Curso de Eletrotécnica oferta em ambos os turnos, totalizando, assim, nove cursos, além do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja). identidades estigmatizadas em termos étnico, cultural e sexual; desvantagem pessoal resultante de deficiências; exclusão pela pobreza e, ou, no acesso às demais políticas públicas; uso de substâncias psicoativas; diferentes formas de violência advinda do núcleo familiar, grupos e indivíduos; inserção precária ou não inserção no mercado de trabalho formal e informal; estratégias e alternativas diferenciadas de sobrevivência que podem representar risco pessoal e social” (BRASIL, 2005, p. 34). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 83 ~ Nosso estudo de caso adotou uma perspectiva explicativa, aprofundando a compreensão dessa modalidade de ensino enquanto formação, representada por dois cursos do ETIM, e tendo por centralidade os objetivos de compreender como os jovens interpretam suas experiências de sociabilidade e de que modo essas vivências se encontram articuladas ao currículo da formação. 5.2.3 Recorte populacional O recorte populacional contemplou jovens de ambos os sexos, matriculados nos cursos do ETIM e assistidos pelo Programa de Assistência Estudantil (PAE) da Instituição de Educação Profissional em análise. De forma genérica, os dados fornecidos pelo Sistema Unificado de Administração Pública (Suap) indicaram que o público assistido pelo PAE da instituição, no campus lócus da investigação (IFPB, 2017), caracterizou-se por jovens estudantes na faixa etária dos 14 aos 18 anos, que se apresentavam solteiros, sendo predominantemente do sexo masculino e da cor parda. Em sua grande maioria, provinham do Estado da Paraíba, mais especificamente do município de João Pessoa, da grande João Pessoa e bairros adjacentes. Formalmente, esse público não se inseria no mundo do trabalho, fazia uso do Sistema Único de Saúde (SUS) e utilizava o serviço de transporte coletivo. Em sua maioria, manifestava causas de adoecimento relativas a doenças cardíacas, incluindo hipertensão e obesidade, além de problemas oftalmológicos. Quanto à renda familiar, perfazia, majoritariamente, uma renda de até um salário mínimo e meio per capita, de acordo com a caracterização do DAEST da instituição em tela. Nosso caso, portanto, contemplou peculiaridades de dois cursos do ETIM, sem a pretensão de torná-los representativos da totalidade dessa formação, tendo como campo de investigação um dos campi da Instituição de Educação Profissional. Nosso recorte populacional constituiu-se a partir da proposta de adesão de doze estudantes das turmas do segundo e terceiro anos, do Curso 1, e doze estudantes das turmas do segundo e terceiro anos, do Curso 2. Estivemos atentos, na medida do possível, para a equivalência do recorte populacional entre estudantes do sexo masculino e feminino. 5.2.4 Critério de inclusão e exclusão Consideramos por critério de inclusão ser jovem estudante do ETIM, do segundo ou terceiro ano do Curso 1 ou do Curso 2, assistidos pelos programas sociais coordenados pela DAEST/CAEST do campus lócus de pesquisa. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 84 ~ Consideramos, ainda, como critério de exclusão ser jovem estudante do ETIM, do segundo ou terceiro ano do Curso 1 ou do Curso 2, que, mesmo preenchendo os critérios de inclusão, não obtiveram o Termo de Consentimento dos Pais ou Responsáveis para Menor de Idade. 5.3 Aproximações da realidade, construção dos instrumentos e recolha dos dados Embora tivéssemos pensado a construção dos instrumentos e a recolha dos dados em um momento específico da pesquisa, essa etapa foi se iniciando desde a nossa aproximação com o estudo, seja por meio da partilha com o outro, de uma observação fortuita do quotidiano, de um filme, de um fragmento de livro ou de uma música qualquer, uma vez que foi preciso ir ligando a realidade de modo a construir sentidos e alargar nossos horizontes de conhecimento. Stake (2007), ao realçar as habilidades dos investigadores qualitativos nesse processo de aproximação das coisas, valoriza a experiência de quem investiga agregada à sensibilidade para identificar o que gera uma compreensão plena de significado. Para tanto, reconhece como necessário um feeling para perceber tanto as fontes adequadas de dados quanto a autenticidade do apreendido, além da consistência das próprias interpretações elaboradas. Assim, a ênfase na interpretação, proposta por nós, nesse jeito de fazer pesquisa, ocorreu em função da formação, da experiência e da sensibilidade enquanto investigadora, como elementos que possibilitaram olhar a realidade de forma reflexiva. Diante da clareza de que os jovens estudantes são os sujeitos centrais de nossa investigação, por possibilitarem o desvelamento do objeto do presente estudo, algumas técnicas, como as Entrevistas para os Grupos Focais, foram adotadas, levando-se em conta a possibilidade de ouvi-los coletivamente, além das técnicas de observação qualitativa direta e da análise documental dos documentos nacionais e institucionais que ancoraram o ETIM do ponto de vista legislativo e curricular. Ao indicarmos as técnicas utilizadas, comportou refletirmos sobre a adoção da triangulação delas e a relação com a nossa escolha. Conceitualmente, a triangulação de técnicas constitui-se enquanto estratégia de validação dos resultados. Autores como Yin (2005), Minayo (2014), Stake (2007), dentre outros, preveem na triangulação a ampliação da confiabilidade de um estudo, mediante o emprego de técnicas diversificadas que permitiria a compreensão do objeto, por diferentes prismas, de forma a confrontar os resultados. Como observa Stake (2007), a triangulação, ao envolver três técnicas como forma de balizar os resultados de uma pesquisa, guarda similaridade com as técnicas de localização de embarcações no oceano, por intermédio do posicionamento de três estrelas no céu. Em se tratando de procedimentos O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 85 ~ investigativos, ressalvamos que o desafio está para além da localização, tendo em vista que cabe ao pesquisador não a simples localização, mas a construção de significados ao que se apreende em um estudo de caso. Daí a nossa escolha, nesse estudo de caso, pela utilização da observação, das Entrevistas para os Grupos Focais e da análise documental como técnicas de recolha de modo a permitir tal triangulação. 5.3.1 Técnica Delphi e o júri de especialistas A coleta propriamente dita foi precedida pela elaboração e validação dos instrumentos. Nomeadamente, para que o Roteiro do Grupo Focal pudesse ser referendado, foi necessário o emprego da Técnica Delphi, estratégia já prevista em pesquisas qualitativas (Kayo, Securato, 1997). Minayo (2014, p. 269) também já havia referenciado a utilização dessa técnica como “importante estratégia para a avaliação de decisões sobre os instrumentos que exigem conhecimentos especializados”. A Delphi é essencialmente uma consulta a especialistas que, ancorados na experiência e no acúmulo teórico, podem contribuir para a adequação de um roteiro a ser aplicado. A confiabilidade do instrumento elaborado necessitou do balizamento desses peritos, por intermédio do consenso deles mesmos, quanto à adequação das questões formuladas. O objetivo dessa técnica consiste, portanto, em obter a compreensão coletiva de uma determinada matéria, por meio de uma comunicação colegiada, para se conseguir chegar a um consenso acerca do tema (Wright & Giovinazzo, 2000). O emprego do júri de especialistas é recomendado diante da necessidade de saber qual o consenso existente entre os especialistas acerca de uma dada temática (Uchoa et al., 2008), o que o torna justificado em nosso estudo de caso, tendo em vista as especificidades dos temas, juventudes, sociabilidade e currículo. A aplicação dessa técnica configurou-se de modo simples, uma vez que consistiu em um roteiro interativo de questões apreciadas por profissionais que guardavam expertise em face do objeto de estudo, com o intuito de conferir maior validade e pertinência ao instrumento em análise e guardar sua credibilidade, preservando o anonimato das respostas. 5.3.1.1 Validação do roteiro de entrevistas do grupo focal Ao pensarmos sobre a validade dos instrumentos de coleta em uma investigação científica, referimo-nos ao grau em que as respostas às questões do estudo de caso seriam capazes de responder aos objetivos propostos. Trazendo para o nosso contexto, a nossa preocupação central O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 86 ~ consistiu em saber se, por intermédio do instrumento de coleta elaborado, ou seja, do Roteiro de coleta – Entrevista para o Grupo Focal (Apêndice 1), seria possível compreender os objetivos a que nos propusemos. Nesse sentido, as técnicas usualmente empregadas para se avaliar a validade de um instrumento dizem respeito à: validade de conteúdo, validade de aparência, validade de critério e validade de construto (Martins, 2008). Em nosso estudo de caso, empregamos a validade de conteúdo e a validade de aparência. Quando falamos em validade de conteúdo, importou-nos saber se os itens do roteiro traduziram os conteúdos que pretendíamos investigar, fundados na apreciação de peritos dentro de uma dada área (Martins, 2008). Por outro lado, a validade de aparência disse respeito à clareza dos itens, ou seja, o quanto se mostravam compreensíveis e de fácil leitura, na perspectiva dos especialistas (Wiliamson, 1981). A despeito da utilização dessa técnica ter funcionado como uma ferramenta para identificarmos a validade do instrumento utilizado, Martins (2008) admite que a apreciação dos peritos é atravessada pela subjetividade ao avaliarem a relevância e a adequação dos itens, o que parece ser inevitável, já que se espera dos especialistas uma apreciação. 5.3.1.2 Instrumento para validação do instrumento de coleta por júri de especialistas Para a presente pesquisa, adaptamos um instrumento já previamente empregado em estudos anteriores, envolvendo júri similar de especialistas (Moraes, 2013; Oliveira; 2006) – Modelo de roteiro para entrevista do grupo focal na primeira rodada da pesquisa Delphi – instrumento de validação para especialistas (Apêndice 2). O instrumento em questão constituiu-se por uma parte introdutória, relativa a informações dos avaliadores sobre tempo de formação, tempo de atuação na área e produção científica, para sinalizar a expertise dos juízes na área de interesse; e uma segunda parte, que diz respeito aos itens propriamente ditos do Roteiro de entrevista para o grupo focal, apreciado por meio de uma escala do tipo Likert no que se referem aos objetivos, estrutura e relevância (Moraes, 2013). Quanto à validação do instrumento pelo júri de especialistas, em nosso estudo, três investigadores receberam individualmente o mesmo roteiro e se posicionaram frente ao grau de concordância ou não concordância às questões apresentadas, baseados em uma escala com os seguintes itens Likert: 1. Não concordo totalmente; 2. Não concordo parcialmente; 3. Indiferente; 4. Concordo parcialmente; 5. Concordo totalmente. Cada resposta foi justificada qualitativamente. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 87 ~ Para procedermos à validação do Roteiro de entrevista para o grupo focal, entramos em contato com investigadores nacionais e internacionais, com ampla experiência e expertise na área de interesse. Neste estudo de caso, optamos pela escolha de apenas três investigadores para compor o júri, levando em conta os critérios adotados para a seleção de juízes na área de juventude, sociabilidade e currículo (Apêndice 3), respaldados na evidência de que não há concordância entre os autores na literatura quanto ao número de especialistas que deverá apreciar o instrumento. Após a apreciação do instrumento por cada expert, foi realizada uma adequação desse instrumento, gerando aproximações e consensos. Não foi necessário novas rodadas para essa apreciação, a qual não resultou em alterações significativas. No entanto, houve uma sugestão unânime, apresentada pelo júri de especialistas, no que se refere à substituição da palavra “sociabilidade” pela expressão “fazer amigos”, já que, em nossa investigação, o recorte dado à sociabilidade diz respeito ao fazer amizades, fazer amigos. Os peritos na área que atenderam aos critérios definidos receberam uma carta-convite para compor o júri de especialistas, formalizando a participação no júri (Apêndice 4). Em decorrência do aceite, foi enviado aos juízes por e-mail o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 5), juntamente como o instrumento a ser avaliado. 5.3.2 Observações qualitativas e diretas De acordo com Stake (2007, p. 79), “a observação qualitativa trabalha com episódios de relação única para dar forma a uma história ou descrição única do caso”. Significa dizer que a ênfase não será em relação a encontrar muitas situações de observações, mas, sim, em “encontrar bons momentos para revelar a complexidade do caso” (Stake, 2007, p. 79). Não perdemos de vista que foram as observações que nos forneceram pistas para uma melhor compreensão do caso, isto é, elas, enquanto técnicas de recolha de dados, estiveram bem afinadas com nossos objetivos. Assim, levando em conta a nossa intenção de compreender a articulação entre as vivências de sociabilidade dos jovens do ETIM em uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba e o currículo dessa formação, a observação se constituiu em um instrumento potente para acessar as expectativas e vivências desses jovens e mapear suas vivências de sociabilidade na vida escolar da Instituição. Estrela (1994, p. 128) realça que “nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos comportamentos no processo de ensino-aprendizagem”. O autor prossegue chamando- O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 88 ~ nos a atenção para a especificidade do observar ao frisar que “só a observação permite caracterizar a situação educativa à qual o professor terá de fazer face em cada momento” (Estrela, 1994, p. 128). É o investigador que irá dar sentido ao visto, ao que observa, e é isso que marca uma observação qualitativa, porque é o potencial interpretativo do investigador que auxiliará na compreensão da realidade. Daí ter sido imprescindível a utilização de um diário de bordo que nos permitiu o registro do que fora observado e favoreceu a emergência de sentidos. As observações foram guias mestras para adentrarmos o quotidiano desses jovens na instituição investigada. Com o intuito de apreender as vivências desses estudantes, suas relações interpessoais, seus contextos de interação e os modos de fazer amigos, desenvolvemos um olhar atento e um registro do que se passava no quotidiano escolar. Dessa forma, em vez de desejarmos o encaixe da realidade nas explicações apriorísticas, as observações nos permitiram enveredar por novos horizontes: “Essa realidade é captável por um olhar guiado na perspectiva do quotidiano, frequentemente centrado no que se passa quando nada parece passar” (Carvalho, Silva, Delboni, & Pais, 2013, p. 366). Quivy e Campenhoudt (2005) fazem uma breve distinção entre uma observação direta e indireta. Em nosso caso, procedemos a uma observação direta por esta nos permitir optar por uma recolha de dados, sem intermediários, tomada a partir das impressões da investigadora, sem que os sujeitos tenham sido demandados, como na situação de observação indireta. A observação comportou primeiramente a concepção dos instrumentos, da testagem e da recolha propriamente dita, segundo Quivy e Campenhoudt (2005). Esses autores recomendam seguir questões orientadoras para uma condução a contento de um trabalho de observação: “observar o quê?; em quê?; em quem?; como?” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 155). Escolhemos, então, como dito, uma observação direta, conforme denominada por Quivy e Campenhoudt (2005), tendo em vista nossa intenção de efetivamente realizarmos a recolha de dados, sem contar com a elaboração nesta etapa, com as informações provenientes dos sujeitos de pesquisa. No entanto, lançamos mão de um instrumento de observação, com alguns aspectos norteadores que vieram a facilitar nossa observação e o registro do contexto observado, como descrevemos mais adiante. A descrição de contextos, conforme menciona Stake (2007), tornou-se essencial, requerendo uma observação criteriosa do espaço físico por intermédio de um protocolo de verificação como forma de antenar o olhar. Foi, portanto, a partir do quotidiano desses jovens na escola que refinamos o olhar para além do habitual, de modo a nos deixar surpreender pelo inusitado. Sustentamos que a O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 89 ~ previsibilidade desses espaços poderia ser rompida ao não nos deixar aprisionar pela mesmice: “Então o quotidiano seria o que no dia a dia se passa quando nada se parece passar” (Pais, 2002. p. 30). Ao falar sobre o quotidiano, Pais (2002, p. 33) o descreve como: [...] uma rota de conhecimento. Quer isto dizer que o quotidiano não é uma parcela isolável do social. Com efeito, o quotidiano não pode ser caçado a laço quando cavalga diante de nós na exata medida em que o quotidiano é o laço que nos permite “levantar a caça” no real social, dando nós de inteligibilidade ao social. Se o investigador se lança para decifrar o quotidiano, o quotidiano se antecipa, isto é, surpreende-nos, insinua-se, possibilitando a descoberta de algo que nos escapa, e isso é, de sobremaneira, revelador. Sendo assim, abrir clareiras e auscultar as trilhas pelo caminho da observação em vez de desejar que a realidade se encaixasse em explicações apriorísticas foram o que nos permitiu a insinuação de novos horizontes a serem conhecidos. Daí porque o Roteiro de coleta ou Protocolo de observação (Apêndice 6), enquanto ferramenta, ter tido apenas a intenção de orientar o observado, como nos chama a atenção Minayo (2014), justificando-se, com isso, a escolha de categorias mais amplas. 5.3.2.1 Procedimentos das observações e espaços observados Quanto aos procedimentos, definimos, inicialmente, que as sessões de observação teriam frequência de duas vezes por semana, durante três semanas consecutivas, por dois momentos, em dois turnos. Delimitamos, a partir de vivências prévias, os contextos de observações , bem como os tempo-espaços a serem observados e a duração de uma hora para cada tempo-espaço, sendo o hall de entrada e o pátio, durante os horários de chegada e o horário do intervalo. Para cada momento desses, especulamos uma série de indagações sobre os sentidos dos tempo-espaços na vida desses jovens, antes mesmo de adentrarmos o terreno. Nesse exercício, emergiram questões do tipo: Que momento é esse? Que espaço é esse? Qual a função desse espaço e com que característica esse espaço foi construído? Qual a função dessa entrada? De igual maneira, também refletimos sobre o momento do intervalo, ocorrido no pátio . Esse elenco de perguntas durante a preparação e a coleta em si nos direcionou aos sentidos desses tempos-espaços na vida desses jovens estudantes. Ainda que tenhamos identificado diversos outros tempos-espaços ocupados pelos jovens estudantes no quotidiano escolar, a exemplo do estacionamento, do campinho, do espaço da Direção Geral, dos corredores, do tempo de intervalo, da cantina, da hora da saída, da hora do almoço etc., O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 90 ~ decidimos limitar a observação aos momentos de encontro dos jovens estudantes no hall de entrada principal e no pátio da instituição, espaços que refletiram uma maior procura deles. Essa escolha dos espaços a serem observados foi respaldada epistemologicamente pelos estudos de natureza qualitativa ao preverem que os espaços de observação podem ser escolhidos desde que tenham sua escolha justificada. Em nosso caso, eles apresentaram um potencial elucidativo. As observações constaram de um registro, por meio de um Diário de Campo, caderno descritivo das sessões de observação. Vale destacar que o Roteiro de observação ou Protocolo de observação teve apenas a intenção de orientar o observado. Atentamos também para identificar se o tempo destinado à observação fora suficiente para responder às questões propostas no estudo. Em relação ao espaço físico, descrevemos, respectivamente, o hall de entrada principal e o pátio. O hall de entrada, como o próprio nome sugere, constitui-se em um ambiente de entrada, com a dimensão de 110 m², e o pátio, em um espaço retangular, perfazendo 440 m². As atividades desenvolvidas nesses espaços aglutinaram um maior número de estudantes. Ao se imaginar o potencial desses tempo-espaços a serem observados, arrolamos diversas questões com o intuito de problematizar essa observação, como se, ao divagássemos, pudéssemos ter uma primeira aproximação da realidade, para adentrá-la, descobri-la, conforme o Roteiro de coleta - Protocolo de observação. 5.3.2.2 Protocolo de observação ou sinais da trilha A descrição de contextos, conforme Stake (2007), foi primordial e exigiu uma observação criteriosa do espaço físico a partir da Grelha ou Protocolo de observação, o que ajuda a aperfeiçoar o nosso olhar. Em contraposição ao desejo de encaixar a realidade em explicações apriorísticas, o Protocolo de Observação (PO), com suas questões orientadoras, sinalizou o quotidiano escolar, permitindo-nos uma observação mais fundamentada ao abrir clareiras e desvendar trilhas insinuadoras de novos horizontes. 5.3.3 Entrevistas para Grupos Focais A ideia posta já no princípio de que as técnicas escolhidas deveriam guardar coerência com o método adotado nos conduziu à escolha das Entrevistas para os Grupos Focais enquanto técnica de recolha de dados. O emprego dessa técnica se justificou pela nossa sustentação de que nada mais interessante, em uma pesquisa focada na sociabilidade de jovens no currículo do ETIM, do que a discussão em grupo dessa temática pelos próprios jovens. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 97 ~ todas as unidades temáticas identificadas nos documentos a partir da leitura; c) interpretação das unidades temáticas: análise dos significados que o material selecionado aportou; c.1) como as unidades temáticas aparecem no documento e como elas se acham encadeadas; d) categorização: diz respeito à consolidação das unidades temáticas a partir da similaridade de aspectos identificados; e) análise comparativa entre os documentos e o arcabouço teórico para o estabelecimento de consensos e divergências. 5.3.5 Análise compreensivista pela via da análise de conteúdo, na modalidade da análise temática A análise e interpretação dos dados nos fizeram focar inicialmente em três amplas categorias: currículo, juventudes e sociabilidade. E como essas categorias se mostraram articuladas na presente pesquisa? Na tentativa de responder a essa indagação, retomamos a reflexão que antecedeu a escolha do método de tratamento e análise de dados, ancorada em Minayo (2014, p. 300) ao destacar que o pesquisador não pode se render às técnicas em detrimento da “essencialidade dos significados e das intencionalidades” que se revelam na busca pela compreensão do objeto. Em outras palavras, ao analisar os dados, o pesquisador deverá depositar o foco na intencionalidade de fornecer respostas aos objetivos de pesquisa, olhar para além do manifesto e buscar apreender significações latentes, de modo a desvelar o subjacente, presente nas falas e nas relações compreendidas. A nossa aproximação de propostas compreensivistas na análise de falas e conteúdos nos permitiu um novo olhar aos estudos das significações. A perspectiva hermenêutica dialética apresentada por Minayo (2014), à qual nos filiamos neste estudo, sustenta-se na criação de um instrumental que dá conta das dimensões e das dinâmicas estabelecidas nas relações apreendidas em pesquisa de teor qualitativo. Por esse viés, Minayo (2014) sinaliza para um caminho interpretativo que permite uma aproximação da realidade, na medida em que nos situamos no contexto de fala para compreendê-lo na sua interioridade. Daí porque elegemos como essencial o contexto social e cultural em que foram produzidas as experiências de sociabilidade e práticas educativas, no cenário dessa Instituição de Educação Profissional, nomeadamente, no ETIM. Assim, levamos em conta as referências de Minayo (2014) e de Bardin (2016) como ancoragem para a construção de um instrumental de análise na perspectiva Hermenêutica - Dialética. Seguimos, pois, na mesma esteira de Minayo (2014) quando nos insurgimos aos modelos O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 98 ~ instrumentalista e representacional da autora, passando a enfatizar a busca pelo significado no contexto, como se identifica no fragmento a seguir: Os pesquisadores que buscam a compreensão dos significados no contexto de fala, em geral, negam e criticam a análise de frequência das falas e palavras como critério de objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance meramente descritivo da mensagem, para atingir, mediante a inferência, uma interpretação mais profunda. (Minayo, 2014, p. 307). Se pela perspectiva de um modelo instrumentalista identifica-se uma preocupação com a regularidade das significações como forma de quantificar as respostas, como forma de conferir-lhes um rigor científico, optamos pela variação desse modelo, apostando em uma proposta que valoriza, essencialmente, o significado e os sentidos das falas Minayo (2014). Sustentados nessa escolha, tentamos abstrair a tendência de quantificar as significações das palavras para nos concentrarmos no sentido que as falas foram revelando, optando, assim, por uma análise de conteúdo enquanto caminho interpretativo dos dados. Operacionalmente, por intermédio da análise de conteúdo, priorizamos uma leitura mais abrangente das falas, depoimentos e discursos para buscar uma profundidade de sentidos para além do aparente, adotando por referências para essa análise os “núcleos de sentido,” emergentes dos contextos de falas dos grupos focais presentes nas interlocuções que apareceram de forma reiterada ou com um sentido a ser apreendido. As temáticas que saltaram, imbuídas de significados, chamaramnos a atenção por denotarem “valores de referência e os modelos de comportamento presentes ou subjacentes no discurso” (Minayo, 2014, p. 316), ancoradas às práticas sociais vivenciadas pelos sujeitos. A escolha da análise de conteúdo enquanto método de análise e interpretação, em sua sustentação epistemológica, guardou afinidade com a concepção nutrida pela investigadora em relação ao conhecimento e a sua construção. No presente estudo, a opção seguida se fez por meio da adoção de um instrumental capaz de dar conta de uma investigação dessa natureza, inscrita no campo curricular, que busca conhecer a articulação entre o currículo do ETIM e as experiências de sociabilidade das juventudes. Entre as diversas modalidades de análise de conteúdo, elegemos a análise temática, já referida por Minayo (2014), como sendo apropriada à investigação de natureza qualitativa. No entanto, em que consiste essa análise? Para Minayo (2014), a análise temática abarca a descoberta de núcleos de sentido existentes em uma comunicação, cuja presença ou frequência sinalizam algum sentido para o objeto em análise. Segundo a autora, “para uma análise de significados, a presença de determinados O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 99 ~ temas denota estruturas de relevância, valores de referência e modelos de comportamento presentes ou subjacentes no discurso” (Minayo, 2014, p. 316). Levamos em conta, no tratamento dos dados, a análise dos “núcleos de sentido” Minayo (2014) que emergiram dos contextos de falas dos grupos focais, presentes nas interlocuções surgidas de forma reiterada ou com um sentido a ser apreendido, de modo significativo para o objetivo analítico pretendido. Do ponto de vista operacional, a análise e interpretação dos dados, provenientes tanto das Entrevistas para os Grupos Focais quanto da análise documental, pelo viés da análise temática, envolveram três fases: “pré-análise”, “exploração do material” e “tratamento dos resultados”, segundo Minayo (2014, pp. 316-318). 5.3.5.1 Análise e interpretação dos dados a partir da análise temática das Entrevistas para os Grupos Focais Na primeira etapa, realizamos uma análise dos registros transcritos do material a ser analisado, retomando os nossos objetivos de pesquisa, de modo a confrontar o que estava posto nos objetivos da investigação com o material produzido. Dessa etapa emergiram alguns indicadores que nortearam a compreensão e análise do material. Assim, a partir de uma leitura flutuante, pudemos mergulhar no material em toda a sua extensão, para nos impregnarmos de seu conteúdo e sentidos. No que diz respeito à tarefa seguinte, relativa à constituição do corpus, estivemos antenados à validade qualitativa do material produzido, por intermédio da exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência. Em outras palavras, pelos rumos interpretativos, pudemos perceber como o material produzido deu conta de responder às nossas indagações quanto aos objetivos do trabalho. Na segunda etapa, fomos classificando as falas e correspondendo-as às categorias prévias ou às que se soltaram do corpus, sentidos produzidos coletivamente pelos jovens por meio das histórias e experiências compartilhadas nos grupos focais. Nessa fase, “o investigador busca encontrar categorias que são expressões ou palavras significativas em função das quais o conteúdo de uma fala será organizado” (Minayo, 2014, p. 317). Não nos ativemos a uma análise temática clássica cuja ênfase recairia sobre as “inferências estatísticas”, mas optamos pela valorização dos significados (Minayo, 2014, p. 318). No entanto, o nosso mergulho nos dados coletados e nas falas produzidas nos grupos possibilitou a tessitura de um O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 100 ~ corpus. O que melhor descreve a experiência da investigadora ao adentrar nesse mar de significados é a inundação provocada pela imersão nos dados recolhidos. Dessa forma, inspirados em Minayo (2014), consolidamos os dados e, para viabilizar a análise, dispomos os resultados encontrados em categorias, subcategorias, unidade de significado, delimitação do contexto de compreensão da unidade de registro (Minayo, 2014) e unidades de significado. 5.3.6. Análise documental a partir da análise temática No que diz respeito à análise documental, efetivamos uma seleção sumária de documentos oficiais, nacionais e institucionais relacionados ao ETIM, tendo em vista o que é preconizado pelo próprio MEC e também pela instituição lócus desta investigação, para, posteriormente, efetivarmos uma definição no campo do que parecerá mais pertinente. Por intermédio da análise desses documentos, pudemos fazer uma avaliação das intenções preconizadas para as juventudes a partir da proposta curricular para o ETIM no que concerne à sociabilidade e ao currículo real. Em concordância com a sistemática de análise sugerida por Minayo (2014), precedemos, no primeiro momento, à leitura dos documentos, incluindo uma leitura seletiva, em que se identificou no texto a relação com a temática das experiências de sociabilidade das juventudes no ETIM. Na etapa seguinte, além de identificarmos no texto as unidades temáticas, registramos as unidades de sentido, reconhecidas em cada documento. Posteriormente, efetivamos a interpretação das unidades temáticas, o que consistiu no fornecimento de uma sistematização dos significados por meio da recorrência com que elas surgem no texto e como se encontram encadeadas no material. E, por fim, agrupamos esses núcleos de sentido para estabelecermos uma análise entre tais unidades temáticas e o referencial teórico, a fim de identificarmos consensos e contradições. Como aporte de análise, utilizamos o Modelo de Análise, adaptado a partir de Cellard (2014), que nos permitiu a compreensão dos sentidos que saltaram do conjunto de documentos nacionais e institucionais. Esse modelo possui elementos que instrumentalizam a identificação dos documentos, tais como: análise de contexto, tipo de documento, autor/autora, instituição/origem, lógica interna do documento, posicionamento do documento e conceitos-chave. Para Cellard (2014, p. 299), o contexto refere-se “ao exame do contexto social global, no qual foi produzido o documento e no qual mergulhava seu autor a quem ele foi destinado”, ou seja, ao se destacar o contexto, a intenção é de “conhecer a conjuntura política, econômica, social, cultural que propiciou a produção de um determinado documento”. Além do contexto, convém indicar o autor ou O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 101 ~ autores, como forma de fazer jus à “identidade da pessoa que se expressa, de seus interesses e dos motivos que a levaram a escrever” (Cellard, 2014, p. 301). Cellard (2014, p. 300) destaca, ainda, nesse modelo de análise, a autenticidade e a confiabilidade do texto, “assegurando a qualidade da informação fornecida” e indicando de onde provém o documento. A autora também faz referência à importância de se apreender a argumentação do autor ou autores. Dito de outra forma, Cellard (2014, p. 301) ressalta a importância de se compreender “o sentido dos termos empregados pelo autor ou autores de um texto” quando esse se posiciona frente a determinado objeto de estudo e quais as noções básicas que podemos destacar nos documentos que encerram seu sentido frente ainda ao objeto da investigação. Além disso, seguimos, em todas as etapas, o resguardo do sigilo das informações e o anonimato, conforme as considerações éticas preconizadas pelo CNS, na Resolução nº 466 (Brasil, 2012d), que trata da pesquisa com seres humanos, bem como nos atentamos para os aspectos éticos aludidos pelo ECA (Brasil, 1990). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 102 ~ CAPÍTULO VI ___________________________________________________________________________ APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 103 ~ CAPÍTULO VI - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Este capítulo se ocupa da apresentação e descrição dos resultados, a partir da coleta de dados, empreendida por intermédio da análise documental, das observações e dos grupos focais, realizados durante o período da recolha, entre setembro de 2017 e fevereiro de 2018. 6.1. Sobre a apresentação e discussão da análise documental A análise documental, enquanto uma das técnicas de recolha de dados, colocou-nos às voltas com algumas leis, resoluções, decretos e pareceres. A tendência inicial, ao empreendermos a tarefa de analisar alguns dos documentos norteadores do ETIM, foi de verticalização da leitura desse material. No entanto, demo-nos conta, durante o processo, de que precisávamos compreendê-los em seu diálogo com o objetivo da pesquisa, uma vez que nossa intencionalidade residia em analisar como o currículo do ETIM, em seus documentos oficiais, preconizava a formação para a sociabilidade dos jovens estudantes em uma Instituição de Educação Profissional da Paraíba. Assim, os documentos, previamente elencados em 2017, foram submetidos a uma nova triagem, por meio de uma interlocução prévia com alguns professores que trabalhavam diretamente com o ETIM e com profissionais ligados ao DEPAP. Tais legislações foram classificadas, posteriormente, em documentos nacionais e institucionais e dispostas, cronologicamente, em uma linha de tempo, o que possibilitou o estabelecimento de relações entre eles por intermédio de fios que foram se entrelaçando entre um documento e outro, de forma a nos tecer sentidos e a nos remeter à intencionalidade posta em nossos objetivos de pesquisa. A Figura 1 adiante ilustra os documentos analisados, posicionados em uma linha do tempo. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 104 ~ Figura 1 – Linha do tempo dos documentos nacionais e institucionais analisados O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 105 ~ Desse modo, a relação obtida constou de 14 documentos nacionais e sete institucionais, totalizando 21 documentos. Logo, a leitura dialogada nos conduziu à extração de fragmentos dos textos lidos que puderam nos fornecer respostas aos objetivos da pesquisa, tendo por ancoragem uma perspectiva histórica e um foco na questão de como esses documentos norteadores do ETIM preconizavam a formação para a sociabilidade. Imprimir um viés histórico à análise documental foi preponderante porque nos favoreceu a tessitura de um fio condutor para a compreensão de alguns links entre a sociedade brasileira, a educação, a Educação Profissional, a escola lócus dessa pesquisa e, nomeadamente, o campo curricular, por intermédio do recorte estabelecido. Entendemos, ainda, que a escola não se constitui em uma ilha deserta e que, ao se tratar da legislação, haverá sempre um tempo sócio-histórico a ser considerado, tendo em vista que tudo se relaciona entre si, não estando alheio aos cenários de sua elaboração. Ainda, a análise dos documentos norteadores do currículo do ETIM pressupôs a leitura do pano de fundo que envolveu essa formação. Em um contexto de redemocratização do país, instaurado legislativamente com a Constituição de 1988 (Brasil, 1988), emergiu, por meio de educadores progressistas, a defesa de uma perspectiva educacional sustentada em uma lógica de organização do tempo-espaço e voltada para a inclusão social, ao conceber que aprender constitui um direito humano destinado a todas as pessoas. Ao mesmo tempo, acirrou-se uma disputa pela manutenção de uma lógica excludente em defesa de outros interesses. Assim, percebemos, ao longo da análise, nos documentos produzidos entre o período de 1988 e 2017 e analisados por nós, uma tendência a se mostrarem polarizados entre uma posição que sustentava uma formação correspondente aos interesses de mercado, repercutindo em um modelo tecnicista, e outra cujo interesse residia na oferta de uma formação humanista. Nessa incursão pelos documentos norteadores do ETIM a partir da Constituição de 1988 (Brasil, 1988), foram identificadas diferentes concepções de Educação Profissional e Tecnológica, sendo possível abstrairmos, por meio desses documentos, indícios sobre o lugar atribuído à sociabilidade dos jovens estudantes no currículo dessa modalidade de ensino. A análise do corpus deste capítulo se pautou em uma concepção curricular ancorada em uma formação humana integral “que almeja uma formação profissional humanista, unitária ou na O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 106 ~ perspectiva da politecnia 9 , com foco na formação integral do trabalhador” (Afonso & Gonzalez, 2016, p. 719), devendo a sociabilidade, enquanto dimensão, ser presentemente articulada ao processo formativo. Ao longo da leitura dos textos analisados, identificamos também uma polissemia atribuída às noções de integral e integrada, de Educação Profissional e à própria nomeação do Ensino Médio Integrado. Convém, aqui, posicionarmo-nos frente às nomenclaturas utilizadas ao longo do trabalho, porque não se trata de uma simples estabilização dos termos. Prosseguindo nesse mergulho pela análise documental, também foi possível ver que, por trás das distintas nomeações, empregadas como referência para essa etapa de formação, tais como EMI, ETIM, EPTNM, nutriam-se concepções subjacentes, fazendo com que tais nomeações deixassem de ser simples trocadilhos 10 . Na caminhada pelo não dito, identificamos também que, na maioria das vezes, a dimensão da sociabilidade não apareceu de forma explícita nesses documentos. Todavia, foi possível percebermos, em algumas situações na análise, uma posição fortemente sustentada nos pressupostos de uma formação integral que tinha por preceito o reconhecimento da totalidade humana, valorizando, de forma implícita, a dimensão da sociabilidade. À tal posição subjaz a ideia de que o segmento juvenil se constitui enquanto uma construção social, apontando para a não existência de uma juventude única, mas, sim, juventudes, como já havia mencionado Bourdieu (2007). Em contraposição, também foi possível identificar, em alguns outros textos lidos, a defesa por uma formação tecnicista cuja tendência consistia na “redução dos seres a máquinas”, e isso pareceu se opor à fala de um dos jovens, por ocasião de um dos grupos focais, quando ele sinalizou: “não somos robôs” (Grupo Focal 2). 9 “Partiremos do pressuposto que tanto na formação omnilateral, politécnica ou integral, cuja gênese está na obra de Marx e Engels, como na escola unitária, de Gramsci, não há espaço para a profissionalização stricto sensu quando se trata da formação de adolescentes, tendo como referência a autonomia e a emancipação humana. Segundo esses autores, formar, ainda na adolescência, o sujeito para uma determinada profissão potencializa a unilateralidade em detrimento da omnilateralidade” (Moura, Filho & Silva, 2015, pp. 1065-1066). 10 As distintas nomeações identificadas, plenas de significados, encerram posições educacionais e políticas diante da educação, voltadas para esse segmento, cabendo aqui um parêntese para uma breve explicação sobre o que vem a ser integral e integrada. Quando se fala em formação integrada, pressupõe-se que o sujeito é pluridimensional e que, portanto, uma formação integrada contemplaria as múltiplas dimensões do sujeito, como sugere Aranha (2000). Por outro lado, para Gameleira e Moura (2017), o conceito integrado abrangeu, no contexto da formação para o ETIM, o conteúdo e a forma dessa proposta. Por vezes, no entanto, essas nomeações são utilizadas como sinônimos ou empregadas erroneamente. A despeito de não ficarmos alheios aos significados atribuídos às diversas nomeações da formação para esse segmento juvenil, presentes nos documentos analisados, assumimos a nomenclatura ETIM pela familiaridade que esse termo tem junto à comunidade acadêmica lócus da pesquisa. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 113 ~ ganhou força, suprimindo a discussão travada anteriormente pela sociedade civil e educadores, materializada no artigo 35, o qual definia como objetivos para o Ensino Médio: “propiciar aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo” (Brasil, 1988, Art. 35), e enfraquecendo, assim, a discussão sobre a formação integral. Identificamos que, no projeto inicial da LDB, o movimento presente ia em direção à concepção de uma educação integral, mas próxima à valorização de outras dimensões humanas, como a sociabilidade, em contraposição à concepção que passou a ser enfatizada por intermédio do Substitutivo. De toda forma, a LDB (Brasil, 1996a) finda por definir, em seu Art. 21, os níveis e modalidades de ensino da educação do país, especificando que “a educação escolar compõe-se por: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e II - educação superior. Embora a definição desses níveis de ensino tenha sido mérito dessa LDB, esse processo não aconteceu agregado ao acúmulo de discussão já existente em torno do lugar do Ensino Médio enquanto segmento de ensino na perspectiva de uma proposta de organização curricular ancorada na politecnia. Podemos destacar, portanto, que a LDB (Brasil, 1996a) aponta, de forma sintética, para o desenvolvimento humano e para a formação cidadã. 6.1.1.4 Decreto nº 2.208/1997: interesses de mercado vs formação integral O documento seguinte, o Decreto nº 2.208/1997 (Brasil, 1997), de 17 de abril de 1997, regulamentado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, define mais claramente a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), sendo essa tratada no parágrafo 2º do seu artigo 36 e nos artigos 39 a 42 da Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996a). Em meio a um cenário no qual as exigências do mercado passaram a demandar um profissional polivalente, capaz de se inserir em um mundo de trabalho competitivo e globalizado, as políticas educacionais passaram a ter um viés econômico, em alinhamento às exigências econômicas internacionais de um mercado, impressas por uma globalização, reverberando, pois, nos propósitos para a Educação Profissional. Com esse intuito, o Decreto explicita os objetivos da Educação Profissional, as suas formas de articulação, seus níveis, diretrizes curriculares, forma de estruturação dos currículos e outros aspectos, como se registra no artigo 5º: “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 114 ~ a este” (Brasil, 1996a, Art. 5º). Por outro lado, a LDB, em seu artigo 40, enfatizava que “a Educação Profissional deverá ser desenvolvida em articulação com o ensino regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada” (Brasil, 1996a, Art. 21), marcando, assim, uma dubiedade entre ambos os documentos. Conforme identificado, o Decreto nº 2.208/1997 (Brasil, 1997), em seu artigo 3º, estabeleceu três níveis de ensino para a Educação Profissional, sendo: I – básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independentes de escolaridade prévia; II – técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III – tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Vale mencionar que é por meio desse Decreto (Brasil, 1997) que se promove uma cisão entre a formação básica e a formação profissional, reforçando a dualidade entre formação para o trabalho e formação geral. O Decreto imprimiu alterações à EPT do Brasil, na medida em que estampou uma desconexão entre a formação básica da formação tecnológica, evidenciando o compromisso da política de governo da época com os interesses econômicos, reflexo do avanço das políticas neoliberais, em detrimento de uma formação humana. Com esse Decreto, mina-se qualquer possibilidade de integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional. A proposta educacional posta pelo Decreto nº 2.208/1997 (Brasil, 1997) reitera um modelo excludente ao provocar o afastamento dos jovens de classe popular da escola. A proposta de desvincular o ETIM do Ensino Técnico Profissionalizante não permitiu a inserção das juventudes no mundo do trabalho, nem tão pouco abriu possibilidades a esse público de dar seguimento à sua formação por intermédio de percursos formativos de nível superior que correspondessem aos desejos pessoais em função das próprias debilidades da escola pública. Dessa forma, esse Decreto trouxe limitações tanto para a Educação Básica quanto para a Educação Profissional, tornando o Ensino Médio meramente propedêutico e a educação profissional uma formação diferenciada, completamente apartada do Ensino Médio. Em suma, ainda que os princípios democráticos presentes na Constituição de 1988 (Brasil, 1988) tenham sido fundamentais para apontar avanços legislativos e mudanças no campo da educação, apreendeu-se, a partir da análise documental, a presença de uma disputa de poderes que turva os objetivos do ETIM enquanto proposta de formação integrada. Como exemplo, o Decreto nº O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 115 ~ 2.208/97 (Brasil, 1997), o qual se sustentou na separação entre ensino propedêutico e ensino técnico, pondo às claras as contradições do ETIM, mesmo quando sua nomenclatura acena para uma integração curricular. 6.1.1.5 Parecer CNE/CEB nº 39/2004: a aposta em uma formação humana integral O documento em análise, o Parecer CNE/CEB nº 39/2004 (Brasil, 2004b), referente à aplicação do Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a) na Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Ensino Médio, regulamentado pelo então presidente Luís Inácio da Silva, promoveu o respaldo político e estrutural, alavancando mudanças significativas para o ETIM. A regulamentação fornecida pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (Brasil, 2004a), revoga o Decreto n° 2.208/1997 (Brasil, 1997) e restabelece a integração curricular dos ensinos médio e técnico, acendendo a discussão sobre politecnia. A análise documental empreendida permitiu-nos perceber que a chegada desse Parecer representou um esforço na tentativa de materializar uma via para a superação da histórica dualidade estrutural do ensino brasileiro. No entanto, a análise dos bastidores que antecederam a revogação do Decreto nº 2.208/1997 (Brasil, 1997) e a publicação do Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a), legislação que forneceu amparo legal para a possibilidade de oferta do ETIM nos Institutos Federais, revelou uma disputa em torno de posições sobre o ETIM, fruto do jogo de interesses e das concepções educacionais subjacentes ao cenário político do país à época. A culminância de um processo histórico que envolveu a produção de discussões na direção de se valorar a formação integral do cidadão possibilitou uma reconceituação da Educação Profissional, ao se descolar de um modelo de qualificação profissional e tecnológico focado nos interesses de mercado para se apresentar como via emancipatória aos jovens estudantes brasileiros, por intermédio da vigência do Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a). Assim, em termos conceituais, o Parecer centrouse principalmente no reposicionamento da Educação Profissional enquanto formação integral do cidadão e reacendeu a ideia da politecnia. 6.1.1.6 Decreto nº 5.154/2004: por um modelo articulado O Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a), um dos documentos essenciais que preconizaram um novo modelo de formação, previu o Ensino Médio e a Educação Profissional em uma mesma matrícula. A análise do documento revelou que o Decreto apresentou clareza quanto aos fundamentos O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 116 ~ que amparam a proposta formativa para o ETIM, de forma a demonstrar o estabelecimento da relação a ser efetivada entre ambos. Isso tendo em conta que articular não se trata de realizar uma mera “composição estranha” por meio da junção de duas modalidades de cursos em uma única proposta de ensino, da mesma forma que não equivale a juntar ou sobrepor os objetivos do Ensino Médio e os da Educação Profissional. Ao se tomar tal direção, correríamos o risco de gerar uma proposta acochambrada que não garantisse o enfrentamento das dualidades estruturais dessa proposta desde sua nascença. Na síntese apresentada por Bezerra (2013, p. 48), [...] são os fundamentos da educação politécnica, omnilateralidade e escola unitária que ajudaram os educadores da área de Educação e Trabalho a alicerçar a concepção de currículo integrado, cuja formulação incorporou tanto as contribuições já existentes sobre o mesmo tema, quanto pressupôs a possibilidade de se pensar um currículo convergente com os propósitos da formação integrada – formação do sujeito em múltiplas dimensões, portanto, omnilateral – e da superação da dualidade estrutural da sociedade e da educação brasileira. Registramos, por intermédio do Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a), em seu Art. 4º § 1º, a forma prevista para a Educação Profissional, conforme o fragmento abaixo destacado: Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2º do Art. 36, Art. 40 e parágrafo único do Art. 41 da Lei nº 9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados: § 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio darse-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 117 ~ III - subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. A preconização da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, pelo Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a), previu, ainda, seu desenvolvimento de forma articulada com o Ensino Médio, observadas “as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico” (Brasil, 2004a, Art. 36-B, inciso III). No entanto, o Decreto não deixa explícita qual a direção a ser tomada, uma vez que nem sempre a produção dos projetos pedagógicos envolve uma produção coletiva que garanta a compreensão dos princípios do ETIM por todos, o que finda por imprimir certa fluidez à direção fornecida a tal formação, como foi possível analisar nos projetos pedagógicos enquanto documentos institucionais. A nosso ver, a despeito das contradições e lacunas existentes no documento, o Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a) resgata essencialmente a articulação da Educação Profissional de nível médio e o Ensino Médio, enquanto princípios e estratégia metodológica, mantendo-se a Educação Profissional como etapa formativa própria. Esse Decreto abriu espaço para a politecnia e para a integração, requerendo uma formação humana capaz de contemplar a pluridimensionalidade dos jovens estudantes, demandando outro perfil de estudante e docente e, consequentemente, abrindo espaço implicitamente para o reconhecimento da sociabilidade enquanto dimensão da formação humana. 6.1.1.7 Documento Base: a intencionalidade formativa da proposta do ETIM O Documento Base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio (Brasil, 2007) constitui-se de material formulado para embasar “a promoção da formação integral, fortalecimento do Ensino Médio integrado e implementação do currículo integrado no âmbito das Instituições da RFEPCT conforme Lei nº. 11.892/2008” (Brasil, 2018, p. 2). Em sua análise, identificamos a existência de princípios e concepções que sustentam um processo formativo para esse segmento, na perspectiva de formação humana integral, tendo o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como categorias intrínsecas a essa formação. Nessa proposta formativa, a categoria trabalho é inerente à realização humana, a ciência é compreendida como conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e a cultura tem a ver com os valores éticos e estéticos que orientam e fundam a vida em sociedade. A publicação do Documento Base (Brasil, 2007) deixa claro que, na essencialidade, a intenção do ETIM enquanto proposta formativa concentrava-se na perspectiva da preparação para o trabalho e para a vida. Em sintonia com o Documento Base, é fornecido, desde sempre, destaque ao currículo O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 118 ~ integrado na perspectiva de intentar uma organização do conhecimento que contemplasse o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem por intermédio de uma articulação conceitual. A falta de clareza da intencionalidade do ETIM e da apropriação conceitual da formação parece desencadear uma desarticulação entre áreas, repercutindo em uma densidade curricular, como reiterado nas falas juvenis nos grupos focais. 6.1.1.8 Lei nº 11.741/2008: o elo entre o Ensino Médio e o Ensino Profissionalizante A Lei nº 11.741/2008 (Brasil, 2008a) reafirma o Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004a) e vem reavivar o elo entre o Ensino Médio e o Ensino Profissionalizante a partir da ideia de integração compreendida por um viés específico, de modo a “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica” (Brasil, 2008a, p. 1). Em outras palavras, a Lei nº 11.741/2008 (Brasil, 2008a) intenta trazer novamente ao cenário a “articulação entre conhecimento, cultura e trabalho e tecnologia, como o propósito de formação do ser humano na sua integralidade física, cultural, política e científico-tecnológica” (Artiaga, 2015, p. 39). Por meio dessa lei, insinua-se, assim, o rompimento presente na clássica dualidade entre humanidades e área geral, permitindo a emergência da politecnia. A análise documental empreitada permitiu-nos a identificação, nessa lei, de uma brecha que pode resultar em um espaço para se trabalharem as relações de sociabilidade entre os jovens, embora essa categoria não se apresente de forma explícita nessas legislações, nem tão pouco se preconize como dimensão que poderia vir a ser desenvolvida, ou seja, não parece claro como se traduz na prática essa articulação entre o propósito de formação humana com as dimensões científicotecnológicas. 6.1.1.9 Lei nº 11.892/2008: a “Ifetização” como caminho Nesse movimento de aproximação dos documentos norteadores do ETIM, não poderíamos deixar de analisar, enquanto documento nacional, a Lei nº 11.892/2008 (Brasil, 2008b), que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. A publicação dessa imprimiu uma nova institucionalidade à Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, a qual passou a operar de forma articulada à Educação Básica, Superior e Profissional, de forma pluricurricular e multicampi. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 119 ~ Na realidade, não estava apenas sendo criada uma Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, inaugurava-se, com a promulgação dessa lei, um novo modelo de Educação Profissional e Tecnológica, ao se capilarizar, por todo o território nacional e, nomeadamente, na Paraíba, os Institutos Federais, os quais tinham, desde então, como proposta uma política pública inclusiva de educação. Em consonância com essa nova institucionalidade, os Institutos Federais sustentam uma proposta ancorada “na promoção da justiça social, da equidade, do desenvolvimento sustentável com vistas à inclusão social, bem como a busca de soluções técnicas e geração de novas tecnologias” (Pacheco & Resende, 2009, p. 8). Especialmente, essa nova configuração vislumbra novas perspectivas para o ETIM, por intermédio de uma articulação entre o ensino das ciências, humanidades e da educação profissional e tecnológica, apostando em um modelo de formação integral, como se registra na análise do documento. 6.1.1.10 PNDH-3: uma educação pelos direitos humanos O PNDH-3 enquanto documento nacional forneceu um indicativo para que a organização curricular e as práticas pedagógicas pudessem ser norteadas dentro de uma concepção de valorização dos direitos humanos. Dessa forma, conforme consta no site do Observatório do PNDH-3 (Brasil, 2010b): O terceiro Programa Nacional de Direitos Humanos, instituído pelo Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, e atualizado pelo Decreto nº 7.177, de 12 de maio de 2010, apresenta as bases de uma Política de Estado para os direitos humanos. Entre os eixos orientadores do PNDH-3, é possível destacarmos o Eixo V, que diz respeito à Educação e Cultura em Direitos Humanos, ao mencionar que: Desenvolvimento de processos educativos permanentes voltados à formação de uma consciência centrada no respeito ao outro, na tolerância, na solidariedade e no compromisso contra todas as formas de discriminação, opressão e violência, com base no respeito integral à dignidade humana. (Brasil, 2010b). Esse documento concede uma abertura para vincular a formação ao desenvolvimento humano, aos direitos humanos, trazendo uma centralidade nas relações sociais, o que aponta, de sobremaneira, para os processos de sociabilidade entre os jovens. Em outras palavras, do ponto de vista documental, há toda uma legislação que concede amparo legal ao fortalecimento das relações sociais, no entanto, não é explicitado como deveria ser elaborado um trabalho dessa natureza que repercutisse no O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 120 ~ desenvolvimento da sociabilidade entre os pares, em como se lida com as diferenças culturais e na promoção do respeito e da tolerância no currículo dessa formação. 6.1.1.11 Parecer nº 11/2012: princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio O Parecer nº 11/2012 (Brasil, 2012a) fundamenta a Resolução CNE/CEB nº 6/2012 (Brasil, 2012c), a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Ele se refere à: [...] atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do presente Parecer. [...] Trata-se, especificamente, da definição de novas orientações para as instituições educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica de nível médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio organizados segundo a lógica dos itinerários formativos. (Brasil, 2012a, p. 2). Esse Parecer, ao indicar a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio, ultrapassa os limites do campo educativo quando considera o papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento do mundo do trabalho, na perspectiva da formação integral do cidadão trabalhador. Além disso, seu teor revela uma perspectiva emancipatória e unitária ao tentar superar um projeto de educação profissional vinculado aos interesses empresariais sustentados em uma lógica capitalista de formação. 6.1.1.12 Resolução CNE/CEB nº 6/2012 Ao fornecer destaque aos princípios que define a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a Resolução CNE/CEB nº 6/2012 (Brasil, 2012c) mostra-se muito consistente e concatenada, na ênfase em uma formação integrada. A título de análise, procedemos a alguns recortes dessa narrativa, a saber: I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante, a serem O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 121 ~ desenvolvidas por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão planejadas de acordo com o perfil do egresso do estudante; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional por meio de atividades previstas no Projeto Pedagógico do Curso - PPC de acordo com esta Resolução; III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular; [...] V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem, a ser verificada, no PPC e inclusive, nos Planos de Ensino e nos instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes; VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem, a ser verificada, principalmente, por meio do desenvolvimento de práticas profissionais, visitas técnicas, estágios, dentre outras formas de integração e contato com a prática real de trabalho, a serem previstas no PPC; VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; [...] IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo, a ser demonstrada na apresentação e justificativa do Projeto Pedagógico do Curso e efetivada por meio das atividades desenvolvidas no itinerário formativo do curso; X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, previsto no PPC e de acordo com as Ações Inclusivas desenvolvidas pela instituição. XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo, previsto no PPC e de acordo com as Ações Inclusivas desenvolvidas pela instituição; O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 122 ~ XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas a serem trabalhados no itinerário formativo do estudante; [...] XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, nos termos do respectivo projeto político-pedagógico e destas diretrizes institucionais vigentes; [...] XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Brasil, 2012b). A Resolução (Brasil, 2012c) destaca ainda que os cursos técnicos de forma integrada devem ser orientados no sentido de guardar suas finalidades curriculares, voltando-se para: [...] II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Observamos, assim, de acordo com tal Resolução, que a organização curricular conferida ao ETIM caminha no sentido de valorizar, ainda que implicitamente, a sociabilidade, quando faz referência à “II – preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando” e ao “III - aprimoramento do educando como pessoa humana” (Brasil, 2012c). Mais uma vez, notamos coerência em relação às finalidades da organização curricular pretendidas para o ETIM. No entanto, a Resolução não deixa transparecer a operacionalização dessas finalidades, evidenciando, de forma lacunar, no âmbito da elaboração documental, a ausência de elementos que possibilitassem a materialização dessa organização curricular no quotidiano escolar. 6.1.1.13 Resolução CNE/CEB nº 2/2012: pelo direito de aprender A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 (Brasil, 2012b) define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), fornecendo um norteamento para o Ensino Médio dentro de uma concepção progressista que guarda coerência com os documentos anteriores que vão na direção de valorizar o direito de aprender. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 129 ~ O atual cenário político nacional pôs à baila o Ensino Médio, repercutindo na alteração de alguns documentos norteadores nacionais e institucionais do ETIM, a exemplo dos PPCs de todos os cursos dessa formação no campus lócus dessa investigação. Essas alterações incidiram na revisão das matrizes curriculares, redistribuição e modificação das cargas horárias das unidades curriculares. O cenário de revisões dos PPCs, processado institucionalmente, refletiu uma arena de interesses nem sempre convergentes, nem coerentes com as finalidades do ETIM, preconizadas em sua gênese. A reorganização da matriz curricular não pareceu preceder à discussão de “Ensino Técnico Integrado para quê” enquanto questão norteadora das finalidades formativas do ETIM, enfatizando, por vezes, o mero enxugamento da matriz curricular e reordenamento das unidades curriculares. Vejamos: Em relação especificamente ao Curso 1, a versão atual do PPC prevê para essa formação a duração de quatro anos e carga horária de 3.669 h/a, além da oferta anual de 40 vagas e estágio de 200 horas, segundo o documento. O PPC do Curso 1 destacou também sua modalidade integral, por meio de seu amparo legal regido “na LDB (Lei nº 9.394/1996) alterada pela Lei nº 11.769/2008, em legislações específicas, ações previstas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos regulamentos internos do IFPB. (IFPB, 2015, p. 14). Identificamos, todavia, que a proposta pedagógica do curso em questão mostrou-se afinada com os documentos nacionais, manifestando um viés progressista ao expressar um comprometimento com o social. Isso tendo em vista a defesa de um processo formativo de jovens estudantes focado na perspectiva humana e técnica, potente para habilitá-los enquanto sujeitos capazes de intervir socialmente na realidade que os cercam e contribuir para a construção de um mundo inclusivo, conforme identificamos no fragmento adiante: [...] orientar uma possível trajetória dos educandos pelo estabelecimento de amplos referenciais para todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Portanto, trata-se de uma construção coletiva de ideais didático pedagógicos, pelo envolvimento e contribuição conjunta do pensamento crítico à luz da legislação educacional vigente. Visa ainda o estabelecimento de relações de ensino e aprendizagem contextualizados, contribuindo assim com o desenvolvimento cultural e a trajetória sócio-econômica da região do Litoral Paraibano, entre outras regiões, beneficiadas com os profissionais egressos. Nesses termos, pretende-se que os processos estabelecidos no documento que ora se constitui culminem na formação crítica e omnilateral referida do processo formativo, na perspectiva da inclusão social e reconhecimento da educação como instrumento de intervenção nas realidades sociais, minimizando diversas O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 130 ~ problemáticas contemporâneas. Deste modo, o Plano Pedagógico de Curso se configura enquanto instrumento que visa, fundamentalmente, gerar inúmeros benefícios educacionais, científicos, tecnológicos e culturais, orientando os educandos ao desenvolvimento de atividades profissionais e humanísticas. (IFPB, 2014b, pp. 3-4). Especificamente, essa mesma coerência também foi identificada em relação ao PPC do Curso 1 e aos demais documentos institucionais, a exemplo do PDI 2015-2019 (IFPB, 2014a, p. 17) quando reitera a tarefa de: Ofertar a Educação Profissional, tecnológica e humanística em todos os seus níveis e modalidades por meio do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, na perspectiva de contribuir na formação de cidadãos para atuarem no mundo do trabalho e na construção de uma sociedade inclusiva, justa, sustentável e democrática. O PPC do Curso 1 se apresentou oficialmente como uma proposta que investe “na perspectiva da formação humanística e na preparação para o mundo do trabalho” (IFPB, 2014b, p. 13). Percebemos, em sua gênese, que a proposta formativa do curso enfatizou a interação humana proporcionada pela música. No entanto, não identificamos que essa interação, propiciada pelos conteúdos específicos do curso e preconizada no PPC do curso (IFPB, 2015), tenha sido sistematicamente desenvolvida no processo formativo dos jovens estudantes no quotidiano, embora de forma espontânea tenhamos percebido muitas manifestações por parte dos estudantes. Notamos, ainda, por meio da análise documental, que o PPC do Curso 1 realçou, em sua proposta, o propósito formativo de qualificar cidadãos. O documento analisado transparece a intencionalidade, projetada para o Curso 1, de preparar os estudantes para o mundo do trabalho sem apartar-se da formação humanística. No entanto, ainda que explicitamente o PPC do Curso 1 (IFPB, 2015) tenha feito menção aos princípios que sustentam a proposta formativa do ETIM, de forma a valorizar as relações emancipatórias e a contextualização nas múltiplas dimensões da vida, não pareceu claro, no documento, de que maneira poderia ocorrer tal articulação, nem como se formariam cidadãos. Não identificamos, também, em que momento a matriz curricular do curso se propôs a trabalhar com as juventudes na perspectiva de promover essas tais possibilidades criativas e as relações emancipatórias. Não há clareza no texto como se operacionaliza a articulação de tais dimensões. Ainda que o PPC contemple uma ampla justificativa para uma formação integrada, presente em seu objetivo geral, transparece, todavia, uma intencionalidade mais técnica, referente às habilitações a serem desenvolvidas. Em outro dizer, simultaneamente às competências esperadas para O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 131 ~ os jovens estudantes do ETIM, anunciadas no PPC do Curso 1, deveriam ser apresentadas estratégias necessárias ao desenvolvimento desses jovens estudantes para que eles pudessem ser capazes de seguir com as próprias pernas, de forma autônoma. No entanto, seguir com as próprias pernas não parece ser algo tão simples, porque envolve uma mudança na lógica das relações estabelecidas entre pares e, especificamente, entre educadores e educandos, constituindo-se um aprendizado para ambos. Adotar uma atitude mais emancipada diante da vida não é algo que se instala por resolução ou decreto, mas requer um processo formativo, e é esse tipo de formação que parece lacunar, ou seja, não se está presente no documento analisado, ainda que, nos objetivos do curso apresentados no PPC, tenha sido manifestada essa intencionalidade. As intenções postas em documentos institucionais, a exemplo do PPC, documento balizador para os cursos, representam, sem dúvida, um grande avanço legislativo para o ETIM. Porém, ao se preconizarem as intencionalidades formativas para o currículo dessa formação, espera-se que as relações estabelecidas, no curso e na escola, venham a ser pautadas em uma base de alteridade e de compartilhamento de ideias. O desenvolvimento de outro jeito de estabelecer as relações para se fazer jus ao que é intencionado no PPC, tendo em vista que o processo democrático, gerador de sujeitos de direito e de desejos, é recente para todos nós em nosso país e que as relações estabelecidas na horizontalidade requerem aprendizado e espaços formativos para educandos e educadores tecerem fios que enredem, de fato, a formação geral e humana. Percebemos, claramente, no PPC do Curso 1, a indicação dos princípios que norteiam a formação do ETIM, como ilustra o seguinte fragmento analisado: [...] na forma integrada, preconiza a articulação entre educação geral e formação profissional, com planejamento e desenvolvimento pedagógico construído coletivamente, que remete a elaboração de uma matriz curricular integrada, consolidando uma perspectiva educacional que assegure o diálogo permanente entre saber geral e profissional e que o discente tenha acesso ao conhecimento das inter-relações existentes entre o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia, eixos norteadores para o alcance de uma formação humana integral. (IFPB, 2015, pp. 15-16). De fato, o PPC do Curso 1 preconizou como deve ser o currículo dessa formação nessa modalidade, no entanto, não é explicitado no PPC como são postos em ação os princípios norteadores, materializados na proposta de desenvolvimento curricular do curso em análise. A análise documental adensou a visão do hiato que nós havíamos presumido entre a proposta e a realidade, já confirmado O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 132 ~ por intermédio das falas juvenis nos grupos focais e das observações do quotidiano. Ainda que tenhamos identificado coerência na direção posta ao processo formativo do ETIM, nos documentos nacionais e no respaldo dos documentos institucionais, a propositura do ETIM não pareceu ser compreendida por todos, em sua essência, no quotidiano, sendo reveladas distintas formas de encarar a Educação Profissional integrada ao Ensino Médio em seu desenvolvimento curricular. O enredo presente na análise documental do PPC apontou também para o investimento na formação cidadã como uma prioridade no ETIM, em sintonia com os documentos nacionais e institucionais, uma vez que o PPC do curso analisado “consolida sua vocação formadora de cidadãos críticos capazes de lidar e colaborar com o avanço da ciência, da cultura e da tecnologia, na perspectiva da participação proativa, do desenvolvimento tecnológico e crescimento das múltiplas potencialidades humanas” (IFPB, 2015, p. 4). Apreendemos, ainda, no PPC do Curso 1 (IFPB, 2015), uma compreensão sócio-histórica do conhecimento ao evidenciarmos uma concepção de currículo e destacarmos a formação humana como imprescindível para a formação de sujeitos de direitos. No entanto, o documento não faz referência ao estabelecimento das relações de sociabilidade quando, na realidade, a valorização das relações de amizade entre os jovens poderia ser pertinente à formação. Vejamos: [...] elenco de conhecimentos acumulados ao longo da história, tidos como relevantes num tempo e espaço sociais e idealizados a partir de um projeto de natureza humana e sociedade, onde se delineia a intencionalidade da formação, materializada por intermédio das práticas desenvolvidas. (IFPB, 2015, p. 23). O PPC do Curso 1 (IFPB, 2015) não se refere, de modo explícito, à sociabilidade, excetuando quando destaca o alinhamento da organização curricular dos cursos técnicos com as preconizações do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) (Brasil, 2016), momento em que faz uma breve alusão à sociabilidade, conforme fragmento adiante: [...] abordagem dos estudos sobre ética, raciocínio lógico, empreendedorismo, cooperativismo, normas técnicas e de segurança, legislação trabalhista, redação de documentos técnicos, educação ambiental, colaborando para a formação de profissionais que trabalhem em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade. (IFPB, 2015, p. 24). Quanto à distribuição de unidades curriculares, ao longo dos anos acadêmicos, observamos, respectivamente, no primeiro ano, 17 Unidades Curriculares (UC); no segundo, 16 UCs; no terceiro, 15 UCs; e, no quarto ano, 19 UCs, o que, concretamente, não permite tempo-espaços favoráveis à construção de sociabilidade entre os pares. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 133 ~ 6.1.2.2.2 Projeto Pedagógico do Curso 2 Quanto à análise do Projeto Pedagógico do Curso Técnico 2 (IFPB, 2009), identificamos que o referido documento preservou coerência com os demais documentos oficiais, uma vez que: Os documentos oficiais têm apontado os caminhos para que a síntese entre formação geral e a formação profissional de nível médio se materialize. No entanto, temos a compreensão de que se faz necessário que nós educadores comecemos, desde já, a tarefa de pensar e repensar a educação, o conhecimento, o ensino, como possibilidades permanentes das práticas humanas, no quotidiano dos indivíduos, dentro e fora da escola formal, pois não obstante pensamos numa sociedade educativa onde se entrelaçam as práticas formais, não formais e informais de educação. (IFPB, 2009, pp. 15-16). O próprio PPC destacou que, entre as necessidades de aprendizagens apontadas para a educação do século XXI pelo Relatório da UNESCO (UNESCO, 1998, pp. 101-102), encontra-se “aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências”. Isso nos leva a presumir uma afinidade entre o PPC em análise e um de nossos objetivos de pesquisa, ao tentarmos identificar como os documentos institucionais preconizam a sociabilidade no currículo da formação para o ETIM. Em outras palavras, do ponto de vista formal, há no documento alusão à dimensão da sociabilidade. O Curso 2, conforme seu PPC, prevê “a articulação como uma nova forma de relacionamento entre Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino Médio, de acordo com o Decreto nº 5.154/2004, na adoção da forma integrada” (IFPB, 2009, p. 5). O documento ainda destaca que: Dentro do espaço acadêmico não existe uma cultura preponderante, se entendida aqui a cultura como espaço de negociação, mas culturas que se entrecruzam, se articulam e se desarticulam, no jogo de interesses entre dominados e dominadores, nos fluxos e influxos sutis, e às vezes imperceptíveis, no quotidiano do espaço escolar. (IFPB, 2009, p. 14). Essa compreensão da noção de cultura em sua multiplicidade aponta para a construção de um currículo que valorize a diversidade que adentra a escola. Nessa esteira, o documento realça que “a efetiva integração curricular em tela depende do envolvimento do professorado e das relações que se estabelecem na escola” (IFPB, 2009, p. 14). O documento analisado enfatiza também: [...] a importância das relações sociais na escola para o processo de produção da existência humana do seu coletivo pessoal, extrapolando a transmissão dos conteúdos escolares. Para tanto, se faz necessária a compreensão do peso das relações sociais e materiais na escola O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 134 ~ para os processos de produção da existência humana, na humanização dos seres que atuam como sujeitos sociais e culturais. (IFPB, 2009, p. 14). Quanto à organização curricular, o documento sinaliza que ela “guarda, obrigatoriamente, coerência com o perfil de formação do Currículo Integrado, definido coletivamente pelos Grupos de Trabalho e confirmado junto à comunidade escolar” (IFPB, 2009, p. 18). Além disso, destaca, de sobremaneira, a expectativa de formação de um: [...] profissional habilitado com bases científicas, tecnológicas e humanísticas para o exercício da profissão, numa perspectiva crítica, proativa, ética e global, considerando o mundo do trabalho, a contextualização sócio-político-econômica e o desenvolvimento sustentável, agregando valores artístico-culturais. (IFPB, 2019, p. 18). No entanto, não observamos como essa proposta preconizada de forma integrada trabalharia os aspectos vinculados à formação humana de modo a contemplar o desenvolvimento da sociabilidade dos jovens. Imaginamos, inclusive, a grande dificuldade de os estudantes nutrirem espaços de sociabilidade, tendo em conta a densidade curricular já referida nos grupos focais e nas observações e identificada na apreciação dos PPCs dos cursos analisados. Em outras palavras, como se processa propriamente essa integração curricular, tendo em vista a necessidade de estabelecer pontes entre as unidades curriculares e os espaços para a construção de sociabilidade entre os jovens? Uma exemplificação dessa preocupação diz respeito à distribuição de créditos por ano acadêmico, conforme o próprio PPC (IFPB, 2009), quando se registrou que cada ano acadêmico corresponde a um quantitativo de 25 créditos ao longo das quatro séries. 6.1.2.3 Regulamento disciplinar: instrumento normativo ou acordos de convivência? O Regulamento Disciplinar para o Corpo Discente dos Cursos do ETIM da Instituição lócus desta investigação, convalidado pela Resolução de nº 122/2011-CS, de 5 de dezembro de 2011, em seu Capítulo I, “Das Disposições Preliminares”, Art. 1º: [...] dispõe sobre o estatuto disciplinar do corpo discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, definindo os respectivos direitos e deveres gerais e específicos, consagrando um código de conduta que contempla regras de convivência e de disciplina. (IFPB, 2011, p. 3). O presente documento, em seu atual formato, requer considerações importantes, porque um regulamento, em um espaço educativo, como é a escola, não deveria ser reduzido a um mero instrumento normativo. É sob essa ótica que se analisa o presente Regulamento Disciplinar, tendo em O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 135 ~ vista que esse tipo de dispositivo deveria gerir as regras da convivência entre os estudantes, público eminentemente juvenil, a quem se destina o ETIM, enquanto etapa de formação, e que as experiências possíveis ou não, vivenciadas pelas juventudes, configuram currículos. Em outro dizer, esse segmento guarda uma especificidade que precisa ser reconhecida e levada em conta ao se estabelecerem as regras a que estaria implicado. A própria análise documental nos permitiu dizer que se trata de um dos documentos mais importantes que, de alguma forma, aborda a sociabilidade na escola. No entanto, parece um documento dúbio. A partir da sua análise, denota-se uma tônica na judicialização dos processos de convivência ao fornecer ênfase ao disciplinamento em vez de abordar prioritariamente os acordos de convivência necessários à constituição da grupalidade em uma perspectiva educativa. Em outras palavras, uma prática que segue na contramão da construção para a cidadania, o que contradiz, em certo sentido, a existência de outros documentos institucionais, a exemplo do PDI 2015-2019 (IFPB, 2014a) e dos PPCs (IFPB, 2009; 2015). A análise documental visibilizou, ainda, certa fragilidade na dialogicidade desse Regulamento e os demais documentos nacionais e institucionais. Pensar, pois, o protagonismo das juventudes na constituição desses acordos de convivência deveria deslocar o cumprimento da regra pela regra e implicar as juventudes na sustentação desses acordos, contribuindo para a compreensão do que representa para a coletividade seu descumprimento ou acatamento, perspectiva que deveria se incorporar ao currículo. Além disso, não identificamos, ao longo do documento, a existência de estratégias pedagógicas para trabalhar e acompanhar os jovens estudantes na perspectiva de uma formação cidadã, nem tão pouco formas de avaliar, de modo mais ampliado, as situações conflituosas que eclodem no quotidiano, de maneira a possibilitar a compreensão dos diversos atores que se acham envolvidos nesses cenários, mesmo o regimento presumindo o dispositivo do Conselho Disciplinar, ancorado no próprio Regulamento (IFPB, 2017). Convém ressaltar que um dispositivo que gera regras de convivência é fruto de certo tempo e lugar social. Significa dizer que, ainda que o presente documento permaneça em vigor nos dias de hoje, em todas as unidades da Instituição, ele reflete, sem sombra de dúvidas, uma disciplinarização marcante enquanto resquícios de uma herança história institucional. É importante pensar, também, sobre as determinações que operaram na elaboração de um dado regulamento, pois, em qualquer tempo, uma norma dessa natureza é idealizada para um tipo de jovem, um tipo de escola, um tipo de sociedade e, consequentemente, um tipo de currículo. A análise O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 136 ~ documental do Regulamento Disciplinar (IFPB, 2011) traz à tona, assim, os determinantes que moveram a sua construção, identificando para quem foi pensado esse documento, por quem foi pensado e qual a razão, ainda, de ele se perpetuar no cenário contemporâneo e no quotidiano institucional, a despeito de suas inadequações. Tendo em vista que a nossa investigação aborda o “Currículo do ETIM, Juventudes e Sociabilidade”, a análise desse documento se tornou essencial porque permitiu apreender a forma como a Instituição lida com a convivência das juventudes no espaço educativo e como lida também com o que ela considera permitido ou não, de modo a moldar um currículo e, portanto, os processos formativos nos dias de hoje. Se pensarmos que as profundas transformações pelas quais o mundo passa, marcadas por uma amplitude de mudanças de ordem econômica, política e social, impactam na escola e nos convocam a dar respostas às novas demandas, não poderíamos deixar de atentar, em especial, para o segmento de jovens e adolescentes, visto que eles ainda se encontram em formação (Calissi & Silveira, 2012). O avanço do ETIM enquanto política pública refletiu na ampliação dos direitos dos estudantes, como aparece no Capítulo IV, “Dos Direitos”, Art. 5º, do Regulamento Disciplinar (IFPB, 2011). Todavia, ao que nos pareceu, a concepção progressista que inclui o estudante como sujeito de direitos, presente na gênese do ETIM, não se faz evidente com coerência no documento analisado, evidenciando, assim, um descompasso entre o que é proposto nos documentos nacionais e o Regulamento Disciplinar que orienta as intervenções para o segmento juvenil, a exemplo do ECA (1990), do PDI 2015-2019 (IFPB, 2014a) e dos PPCs analisados. A dubiedade presente no Regulamento Disciplinar revela a rigidez dos processos que regem as regras de convivência entre os jovens no ETIM. Em decorrência do reconhecimento dos diversos direitos do segmento juvenil do ETIM, ressaltamos a preconização da garantia de os jovens estudantes serem ouvidos e respeitados. Ao que parece, entretanto, a garantia documental desses direitos nem sempre é condição suficiente para preservá-los. Demos destaque, ao analisar as entrelinhas do presente Regulamento, para a análise de como os jovens se acham contemplados enquanto sujeitos em formação, tendo em vista que “o se constituir enquanto sujeitos” se produz na alteridade com o outro. Daí a convivência se constituir em algo tão rico que perpassa as demais aprendizagens, devendo a transversalidade dessa dimensão ser articulada ao processo formativo por intermédio de um currículo vivo que não ignore os anseios das juventudes. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 137 ~ Assim, alguns direitos e o respeito a eles não brotam do nada, devem ser semeados se quisermos que sejam colhidos, ou seja, estão para além do que é legislado, precisam ser cultivados. Dessa forma, o direito de “ser tratado em igualdade de condições pelos demais colegas e servidores, sem discriminação de qualquer espécie” (IFPB, 2011, p. 4), envolve uma aprendizagem recíproca que pressupõe uma formação tanto para os educadores quanto para os jovens estudantes. Formação essa “na perspectiva de uma educação integral e de qualidade” (IFPB, 2011, p. 4), uma vez que ser tratado em igualdade de condições é algo relacional, ou seja, estabelece-se atitudinalmente na relação com o outro, portanto, na convivência. Não basta, pois, apenas que se faça constar no regulamento o direito de os estudantes serem ouvidos e respeitados. Se os educadores que lidam com os estudantes não possuírem a sensibilidade e o perfil adequados para acolherem as demandas, as queixas e as narrativas desses jovens estudantes em uma perspectiva educativa, incorre-se em um grave risco de institucionalizar uma perspectiva meramente disciplinar, apartada de um processo de formação que não auxilie os jovens estudantes a olharem a si e ao outro. Percebemos que, de acordo com o Regulamento Disciplinar, quando ocorre o incumprimento de alguns desses direitos, a responsabilidade recai sobre os jovens estudantes. Entretanto, não se pode perder de vista que os educadores, sejam eles docentes ou não, são os adultos, encarregados pelo processo formativo que precisa salvaguardar as condições para que esse respeito se instale nas relações. Embora conste, no Art. 4º do Regulamento Disciplinar, que os estudantes deverão “ser respeitados em suas convicções e diferenças, sem sofrer qualquer espécie de preconceito quanto à etnia, gênero, condição sexual, nacionalidade, idade, religião, ideologia política, filosófica ou condição social” (IFPB, 2011, p. 4), a desconstrução de alguns estigmas e a construção do respeito se dá por intermédio de uma construção coletiva, com a implicação de diversos atores. E isso requer um processo formativo transversal que perpassa toda a Instituição e permite que se abram os horizontes para o outro, em sua alteridade, favorecendo as relações de sociabilidade. Enfim, como se trata de um Regulamento Disciplinar para jovens do ETIM, não podemos deixar de refletir que as regras sem sentido e alheias aos estudos psicossociais, fundantes do desenvolvimento de jovens e adolescentes, possam ir na contramão da construção de seres ativos, reflexivos, atuantes, solidários e transformadores de uma realidade social concreta. Assim, o Regulamento Disciplinar aborda o direito do estudante de “ter acesso às atividades pedagógicas quando, excepcionalmente, chegar atrasado, no limite máximo de 10 minutos para o O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 138 ~ primeiro horário de aula, não havendo tolerância para atraso nos demais horários” (IFPB, 2011, p. 4). No entanto, qual o sentido de os estudantes permanecerem fora de sala mesmo quando as aulas acontecem aulas, e de transformar o pátio e o hall de entrada no “lugar” de convivência, disputando o interesse em relação às aulas? É preciso que enxerguemos as nuances de algumas situações para conseguirmos interpretá-las. Essa aglomeração de estudantes fora da sala nos diz sobre a necessidade de sociabilidade como uma forma de transgredir regras e construir novas possibilidades. O que tem o hall de tão encantador que, por vezes, fica mais cheio que as salas de aula, como identificamos nas sessões de observação? Ainda no que se refere ao direito dos estudantes, o Regulamento Disciplinar trata da “participação da eleição do grêmio estudantil, votando e sendo votado, conforme os estatutos da identidade” (IFPB, 2011, p. 5). Entretanto, também não se observam, no próprio regulamento, espaços de institucionalização do protagonismo juvenil, não bastando apenas que esses estudantes votem em seus representantes, mas que se apropriem da vida escolar e tenham espaços de formação de liderança, de cidadania. O Regulamento também traz, em seu elenco de direitos, a “participação em atividades pedagógicas, desportivas, culturais, científicas, tecnológicas e recreativas organizadas pelo Instituto” (IFPB, 2011, p. 4). Aqui, mais uma vez, convém indagarmos: como se acham contemplados os estudantes nessas atividades? Essas atividades os representam culturalmente? Essas atividades trazem as distintas formas de ser jovens? Tendo em vista que o currículo diz respeito ao conjunto de experiências vivenciadas na escola, essas atividades levam em conta os interesses dos estudantes? O que é considerado permitido? E por que o é? O que é proibido nesses espaços e quais as razões que sustentam tal proibição? Não identificamos, assim, no Regulamento, uma menção a essa condição de ser jovem, e isso faz toda a diferença no quotidiano, pois, mesmo quando o estudante transgride, é importante considerar esses momentos como formativos, o que não significa “passar a mão sobre a cabeça”, mas se implicar na condição de adultos e educadores no processo formativo e envolver os estudantes em relação ao compromisso com a coletividade. Daí porque esse instrumento, o Regimento Disciplinar, deveria ser, acima de tudo, educativo, o que não se nota em muitas passagens. Para o segmento juvenil e para nós, educadores, que aprendemos quotidianamente na lógica de uma formação cidadã, na qual direitos e deveres constituem o cerne, não podemos nos esquecer de que estamos em uma escola (Calissi & Silveira, 2012). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 241 ~ Como que é o nome? Ela foi uma professora de X., muito sem paciência e que realmente ela estava mais preocupada em dar o assunto do que realmente ajudar a gente a aprender direito, tanto que nossa turma tinha um monitor de X. para ajudar durante a aula para não atrapalhar o professor e ela não deixava ele exercer essa função. E... um formando de química ainda denegriu ele. Então é uma coisa que eu acho meio errada em profissionais de Educação, ter alguns que tratam os alunos de forma inferior ou desrespeitosa. Querendo ou não, a sala é um lugar de respeito mútuo entre professor e aluno, tanto que tem professores que respeitam a gente e a gente respeita eles a ponto de ter aulas que não há barulhos, todo mundo presta atenção. X., por exemplo, Y. no ano passado, todo mundo gostava, ele dava a aula bem, então a gente não atrapalhava. Na verdade, o que eu acho é que não é um professor atrapalha tudo, ele só desmotiva naquela matéria específica. Você fica sem motivação de querer se esforçar na matéria ou ter a sensação de satisfação na matéria, porque não importa quanto esforço você tenha colocado naquilo, que ele vai te denegrir do mesmo jeito. Então, você não sente satisfação em estudar bastante para a matéria enquanto professores que são mais positivos como o Z., ele ajuda bastante. É um professor que ajuda muito e motiva a turma, então a gente acaba tendo um esforço a mais com ele. (Grupo Focal 2). C-3 Do zelo às pessoas e às coisas “Do zelo às pessoas e às coisas” também emergiu enquanto subcategoria da categoria “cuidado nas relações sociais do quotidiano escolar”. Algumas vezes, nos grupos focais, as falas giraram em torno da sensação experimentada por alguns estudantes de se sentirem usados, explorados em participarem das apresentações, sem um retorno, sem um reconhecimento e, também, sem que seus instrumentos tivessem a devida manutenção quando eram danificados por ocasião da apresentação. O grupo traz, ainda, a falta de reciprocidade e de reconhecimento pelo que fazem, particularmente, nas apresentações musicais em que são convocados a participar: Porque tipo, da forma, quando precisa de algo para a gente tocar, a gente está lá. Não é uma necessidade da escola, e para isso existe o Curso 1, não é para isso, né? [E eles não pagam a gente, [e eles não pagam]. Além de não pagar, não ajudam o povo no fardamento, não dão nada, né? [Por mais que a gente odeia, está lá representando o IF]. Exato! A gente queria ver a reciprocidade acontecer, tipo, de a gente dar algo e receber algo de volta. Não acontece, literalmente. Eu toquei no evento, uma apresentação da escola mesmo, mas uma corda torou, só que para receber a demanda da corda de volta, nesse momento que estamos vivendo hoje, O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 242 ~ há vários anos, no caso. Não vamos receber a corda de volta, vai demorar meses ou eu vou tirar do meu próprio bolso, que já aconteceu isso, já aconteceu, tá? Eu troquei as cordas da guitarra duas vezes do meu próprio bolso... (Grupo Focal 1). As falas apresentadas revelam a falta de zelo e o desinteresse para com os jovens estudantes na prática docente, reiterados pela percepção de que alguns professores faltam, não dão aulas direito ou ainda requerem uma formação docente específica que os auxiliem em novas metodologias, considerando os esforços dos jovens para estarem na escola logo cedo, a despeito da exaustiva carga horária que possuem. As falas trazidas nos grupos indicam também a necessidade de um melhor acompanhamento docente, tendo em vista que alguns professores demandam ajuda, precisando também de cuidados, de forma a não terem um agravamento dos fatores de adoecimento, relativos, inclusive, a questões vinculadas ao uso abusivo de álcool. Além disso, ficou evidente a falta de respeito entre os jovens, por parte dos pares, por ocasião do trote, a exemplo do fragmento adiante: É porque as pessoas, quando vão fazer o trote, elas não têm respeito. [É verdade] Elas chegam e fazem, melam a pessoa todinha. Você sabe se a pessoa tem alergia à tinta, você sabe se a pessoa quer, se a pessoa ia querer e a pessoa não ia sair para outro canto? As pessoas não têm esse respeito de chegar: eu posso melar você, você quer participar dessa brincadeira? [E às vezes mesmo assim eles melam também]. [Mas gente o trote exatamente é isso, trote, definição de trote, vou dar uma definição, claro, existe todo o respeito, claro que... Enfim, que existe isso que você não pode levar tinta guache, mas o trote em si é você chegar de surpresa e melarem, claro, com respeito. Mas, gente, todo mundo já sabe que quem entra no IF, no primeiro dia você vai ser melado de tinta. Não, mas, é literalmente, acho que é tudo brincadeira [literalmente], eu nem fui melado, eu fiquei tão triste, eu não fui melado]. (Grupo Focal 1). Essa narrativa acerca da lacuna em relação ao cuidado também surgiu na fala presente em um dos grupos focais quando destaca a troca constante de professores e as repercussões que essa troca frequente gera, principalmente, em disciplinas de exatas que já corporificam um enorme desafio, como identificado a seguir: Não, sete. Foram sete vezes. Nós tivemos sete professores de Química. Em um ano não, em três anos aqui tivemos sete professores. No primeiro e segundo ano trocamos três vezes cada um, no primeiro ano três vezes, no segundo três vezes e nesse ano. Mas, fora isso, Biologia O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 243 ~ trocamos também? [retomou a fala do sujeito 3] Terceiro, terceiro... a gente não tem a nota dos primeiros do segundo ainda. A gente, além de perder assuntos que poderiam ser importantes e além de perder esses assuntos, a gente acaba acumulando mais coisas, tanto nas aulas normais, como vai empurrando tudo de uma vez, sabe? Aí vem trabalho, prova e seminário, todos juntos em semanas seguidas sobre isso. Aí isso é meio cansativo. (Grupo Focal 2). Outra fala que surgiu nos grupos fez alusão à falta de cuidado em relação à preservação dos horários de intervalo das aulas. As vozes ecoadas ressaltaram a importância do intervalo, esclarecendo que esse tempo é um dos raros momentos de descontração que precisaria ser preservado por favorecer, inclusive, um bom aprendizado. Vejamos: E ainda tem professores que consomem tempo do intervalo antes de liberar a gente. Teve vez que a gente ficou só com dez minutos de intervalo. Então isso não dá para nada, é você ir ao banheiro, beber água e voltar para a sala com o povo. Porque desde que a gente entrou aqui para estudar, como a gente perdeu o nosso horário de lazer, o telefone que se tornou o nosso lazer, o nosso momento mais divertido do dia. O que eu quis dizer foi tipo como a gente não tem muito tempo, a gente não tem tempo de ir ao cinema, a gente não tem tempo de em casa assistir alguma coisa, então nesse momento o nível que a gente tem, a gente coloca uma série no celular, coloca uma música para ouvir, vai nas sociais e é isso. (Grupo Focal 2). Ainda que não haja uma referência explícita ao tempo de intervalo nos documentos institucionais, ele se institucionalizou enquanto um momento de pausa. Esse tempo, mesmo já sendo considerado diminuto pelos jovens em função da densidade curricular, torna-se mais apequenado quando não respeitado pelos docentes que avançam na duração das aulas, ainda que, nas aulas seguintes, seja cobrada pontualidade na entrada das aulas por parte dos professores. C-4 Cuidado ao direito de ser jovem Nessa subcategoria, também reunimos as falas dos jovens relativas à incompreensão existente, por vezes, da condição de jovens estudantes, quando o currículo desvaloriza a necessidade de pausas para descanso e lazer, não respeitando, essencialmente, o direito de ser jovem, garantido pelo ECA (Brasil, 1990), nem as condições adequadas para o desenvolvimento humano. As falas surgidas com essa conotação nos evocaram, enquanto investigadores, um sentimento de dó, de vontade de por no colo, de acolher, de cuidar, porque expressaram esforço demasiado, realizado por alguns jovens, para estar ali, para dar conta, como podemos notar neste recorte: “Você para para O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 244 ~ descansar e você não tem tempo para descansar, porque no domingo você tem que estudar. Você vai fazer o quê? Você tem que estudar as outras matérias. Você não vai ter como na semana. [Pois é]” (Grupo Focal 1). Esse trecho também nos faz evocar a música intitulada “Comida”, de Arnaldo Antunes (2008), quando diz que “a gente não quer só comida, a gente quer comida, diversão e arte”, chamando-nos a atenção para a importância da dimensão simbólica do ensinar e do aprender, da dimensão humana, nomeadamente da sociabilidade, das artes e da diversão, tendo em conta que a vinda à escola também se faz por esses canais. Nesse sentido, com a intenção de enfatizar a importância dessa dimensão, a contribuição de Vygotsky (1999) em relação à arte e ao desenvolvimento intelectivo, já anteriormente abordada, sustenta que a apreciação estética se apresenta por meio de uma mediação simbólica de conhecimentos historicamente construídos como uma via de sensibilização para a apropriação conceitual, possibilitadora de outras aquisições que nos funda enquanto humanos. Em outras palavras, a mediação artística nos sensibiliza para outras aquisições, lança-nos mais longe. Ancorados em Turra Neto (2010), colocamos também, em tela, a importância do respeito à condição juvenil e à escola, enquanto espaço que precisa ser guardado, por permitir, entre muitas outras aprendizagens, que as vivências de sociabilidade aconteçam. Assim, […] a escola é entendida como um “espaço sociocultural” (Dayrell, 2001a) para onde convergem trajetórias e projetos. A escola é um importante tempo-espaço de constituição de sociabilidade, sendo que, para muitos jovens, é o único espaço em que podem estar entre pessoas da mesma idade. (Turra Neto, 2010, p. 95). Nesse sentido, a presente subcategoria trata das falas nos grupos focais que trazem sistematicamente, e de modo enfático, a consciência dos participantes em relação aos direitos de ser jovens. As falas abordam, nomeadamente, o direito ao lazer, assegurado pelo ECA (Brasil, 1990) às juventudes. No entanto, os participantes, em suas falas, avaliam que, a despeito de serem adolescentes ou jovens em formação, não vêm tendo essa condição levada em conta quando vivenciam a desconsideração da necessidade de pausa entre as atividades ou de oferta de atividades lúdicas que permitissem o exercício desse direito. Por vezes, o direito ao lazer e à cultura não são considerados em primeira instância, perdendo lugar na garantia dos direitos juvenis pelo fato de as pessoas não o reconhecerem como direito, ainda que tenhamos observado, de forma pontual, manifestações culturais mediadas por professores e estudantes, o que nos leva a pensarmos o porquê de essas atividades não acontecerem de forma O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 245 ~ sistematizada e com maior frequência. Ao que parece, em uma instituição de tradição técnica, o lazer e o brincar aparecem como algo depreciado, associado ao desnecessário, aos que desconhecem que o desenvolvimento psíquico, social e intelectual passa por atividades dessa natureza, capazes de provocar um amadurecimento pleno. Vejamos o seguinte fragmento: A gente não tem o direito garantido no ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente. Que é um lazer. [...] gente, por que o direito da gente não está sendo assegurado? Que é o de lazer? Um dos direitos básicos, não é assegurado. Porque de segunda a sábado você não ter um descanso. Porque a escola é integral. Que até a nossa saúde, que é o que a gente quer, seja promovida! [O último recesso que teve foram duas semanas depois de seis meses, duas semanas e eu estudei nessas duas semanas]. [Eu também]. Gente é muito exaustivo, é... Assim, é ótima a escola, é ótima, mas é exaustiva. Você tem que ter aquele punk , porque senão você... (Grupo Focal 1). Observamos, ainda, o quanto parece ser limitante uma vida juvenil voltada apenas para as obrigações da escola, sugadora de todas as energias criativas que poderiam ser empregadas em outras áreas necessárias também para se espairecer, renovar-se e desenvolver outras habilidades preconizadas na formação: […] não gostam do estresse, pode-se dizer, do excesso de aulas, tanto de dia de aulas e dos assuntos que são dados que acabam cansando muito e que também não gostam como eu posso dizer... da falta do que fazer em horários opostos ao IF, só ter as aulas e não ter muito o que fazer depois. Você se limita a só estudar no IF, vai estudando, acabou a aula você tem que ficar para a educação física, aí se você não for estudar, não tem mais o que fazer. Mas, ao mesmo tempo, quando você chega em casa, você não tem capacidade mental nem física para fazer outra coisa, só dormir para resetar , para começar o dia de novo e ir no dia seguinte. Você se limita completamente ao IF porque é de certa forma muito chato, porque você não tem liberdade para fazer um lazer oposto que não seja, por exemplo, ver um vídeo, assistir um filme. Ou seja, limita você a ver um filme na internet, vídeo, ler um livro no máximo, não lazer fora desse contexto: cinema, praia. Acho que a coisa aqui é cinema, mas o meu é a praia. (Grupo Focal 2). Ainda sobre o cuidado ao direito de ser jovem, identificamos, nos grupos focais, pontuações dos estudantes que fizeram menção à necessidade de pausas na escola, como a seguinte: Eu não entendo o porquê, porque a gente passa muito tempo aqui, a gente tem um certo tempo vago, muita gente não pode voltar para casa porque tipo, dinheiro de passagem não dá, O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 246 ~ mora longe e você tem que ficar aqui. Esse tempo a gente também estuda, algumas pessoas estudam não é todo mundo, é... mas a gente quer um pouco de conforto aqui dentro porque a gente tem que ficar aqui. Tem que cumprir a nossa carga horária. É... a gente não é robô, a gente não vai ficar estudando só. Eles não estão ensinando para alunos robôs, somos adolescentes e a gente gosta de ter um tempo nosso. Aí a gente sem ter... não poder jogar um jogo de mesa é... tira um pouco da nossa liberdade de ficar bem aqui, sabe? Eu não quero isso. (Grupo Focal 2). A respeito dessa demanda, percebemos, em nossa análise documental, que os documentos institucionais, a exemplo do PPC do Curso Técnico Integrado 1 (IFPB, 2015) e do Curso Técnico Integrado 2 (IFPB, 2009), não fazem menção ao horário de intervalo. O Curso 1, ao tratar sobre a organização curricular, ainda menciona que o curso “se desenvolve em aulas de 50 cinquenta minutos” (IFPB, 2015, p. 27), no entanto, o PPC do Curso 2 (IFPB, 2009) não faz referência explícita à duração da aula. O Regulamento Disciplinar (IFPB, 2011), aprovado pela Resolução nº 122/2011-CS/IFPB, de 5 de dezembro de 2011, ainda que não faça alusão ao real intervalo de 20 minutos existente na prática, que vai das 9h30 às 9h50 pela manhã e das 15h30 às 15h50 pela tarde, menciona, no Capítulo V, Art. 6º, os deveres dos estudantes, especificando, no inciso XIII, que cabe ao estudante “aguardar os professores em sala de aula, evitando sair para os corredores nas substituições acadêmicas” (IFPB, 2011, p. 7). Evidenciou-se na prática que a valorização da condição juvenil se distanciou das intenções preconizadas em documentos oficiais e institucionais, desenhando uma organização curricular alheia às necessidades dos jovens ao desconsiderar a importância do tempo de ser jovem. C-5 Cuidado na transversalidade da formação cidadã Essa subcategoria também derivou da categoria “cuidado nas relações sociais do quotidiano escolar” e se ateve a consolidar as falas presentes nos grupos focais que apontaram, mais especificamente, para a transversalidade da formação cidadã no dia a dia dos estudantes na escola. O intuito é evidenciar como o modelo curricular proposto em documentos oficiais e institucionais poderia estar traduzido não apenas em intervenções pontuais com os jovens, mas em uma prática efetiva, capaz de promover uma formação humana, sistemática e transversal que desse conta de trabalhar as relações sociais no âmbito do espaço escolar, possibilitando, assim, a reflexão com os pares sobre direitos e deveres em relação a si e ao outro. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 247 ~ Dessa forma, demonstrou-se que o currículo, tal qual preconizado nos documentos nacionais e institucionais analisados, intenta transversalizar a formação cidadã no ETIM, aproveitando todas as situações para desenvolver um processo formativo de forma a contribuir para a constituição de jovens enquanto cidadãos e cidadãs. No entanto, as vozes presentes nos grupos revelaram que, por vezes, a escola pareceu exigir deveres do jovem sem a contraposição dos direitos e sem situar os adultos/educadores enquanto referentes no processo formativo desses jovens. Na prática, por vezes, identificou-se, assim, a produção de um currículo que segue na contramão do prescrito em documentos oficiais e institucionais. Esse distanciamento entre o que é preconizado e o que é real faz com que os jovens percebam o respeito apenas de forma abstrata, sem concretizar esse conceito no dia a dia. No entanto, deveria ser papel da escola, nomeadamente do currículo, fomentar certas discussões e estabelecer relações desses conceitos com a convivência diária para que os jovens pudessem construir, de fato, uma noção concreta do que venha a ser o respeito nas relações sociais estabelecidas, como um aprendizado a ser garantido pela escola. Ao que parece, as falas evidenciaram, por intermédio da análise temática, ora a presença de uma formação cidadã, ainda que de forma pontual, ora a fragilização ou até mesmo a ausência dessa formação, como foi percebido na recorrência do tema nos grupos focais. A despeito dessas lacunas, registraram-se também práticas desenvolvidas institucionalmente que potencializaram o desenvolvimento enquanto cidadãos e cidadãs, conforme reconhecido por alguns jovens: A gente se desenvolveu muito como cidadãos, depois que eu entrei no IF, isso ajuda. É porque todo mundo tem preconceito com lancheira, a galera do primeiro ano é que entra, vamos ser todo mundo sincero. [Eu não tenho não, eu adoro lancheiras]. Todo mundo tem preconceito com lancheira, ninguém gosta de lancheira [eu não tenho não]. [Eu gosto, eu adoro elas]. Eu tenho! [É A. tem]. [Eles são bem lesinhos]. Eles são bem lesos, assim. [Sim, mas a gente sofreu e legal participar disso]. A galera pactuada de bateria ficava: cala a boca que tu és lancheira, aí eu faço isso, eu tenho prazer de fazer isso. O jogo virou! (Grupo Focal 1). A instituição de uma formação humana e cidadã ou a sua lacuna se evidenciou no que acontece no convívio entre os jovens em suas relações na escola. A percepção de que não são valorizados enquanto estudantes é também uma mensagem que vai sendo construída subliminarmente na medida em que eles se dão conta de que não se constituem enquanto referência para alguns educadores. Esse sentimento parece ser disparado quando experimentam a insatisfação em relação à falta de aulas de alguns professores ou de aulas inadequadas. As falas também revelaram que os O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 248 ~ jovens percebem que esses mesmos professores conseguem se esmerar na qualidade das aulas quando assim desejam. Apesar de todos os esforços envidados por alguns jovens para comparecerem às aulas, notouse um descompromisso de alguns docentes para com os estudantes quando faltam às aulas sem avisar, ou deixam de por notas, a exemplo da seguinte fala: “Gente, a gente estuda de segunda a sábado. Tem vez que a gente vem logo cedo da manhã e chega aqui o professor não veio. Sabe qual a maior decepção da vida? Você chegar, ter aquelas aulas e você se sentir obrigado a vir” (Grupo Focal 1). Os jovens aprendem também pelo exemplo. As contradições percebidas na prática docente parecem ser apreendidas pelos jovens como uma mensagem: “façam o que eu digo, não façam o que eu faço”, da mesma forma que algumas práticas parecem funcionar para os jovens como verdadeiros faróis. Nesse sentido, as falas emergentes nos grupos focais destacaram a importância das aulas de humanas na construção de uma convivência cidadã, como mostra o fragmento que se segue: “Assim, as aulas mais de humanas, eu acho que elas querem fazer mais um grupo todo. Isso relacionado com todo mundo, mas ainda há aquelas divergências que acontecem em todos os grupos. Nas matérias de exatas é mais para aprendizado próprio mesmo” (Grupo Focal 2). As vozes reconhecidas nos grupos também sinalizaram para a importância da figura do professor como referência a ser seguida e apontam para as possíveis fragilidades do processo formativo quando os adultos deixam de assumir uma atitude respeitosa para com o estudante. O currículo não deveria se restringir ao currículo prescrito, mas transversalizar a tessitura de atitudes e valores no quotidiano, constituindo-se também enquanto um currículo oculto (Gonçalves, 1994), a exemplo do trecho adiante: Semana passada, alguns amigos meus estavam apresentando um trabalho e a professora estava dormindo enquanto avaliava e isso não é nada agradável. Tem um professor técnico que nenhuma aula dele, até hoje, deu certo, nenhuma, nenhum projeto deu certo. Todo mês dá um erro. Nas primeiras aulas ele veio com o conteúdo errado para dar aula a todo mundo, ele veio dar as notas do primeiro bimestre final da semana passada, então isso também desmotiva muito. Ano passado, tinha uma professora de Matemática que não sabia dar aula, não sabia lidar com os alunos. É... Ficava mandando os alunos saírem da sala, chamava o aluno de palhaço. É. Fez prova com a gente e desapareceu com as notas. Voltou por pressão da coordenadora do curso para colocar as notas e, mesmo assim, ela inventou as notas na hora, não sabia quais eram as notas. Então, mudança de professor também me prejudicou O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 249 ~ muito porque mudou Química três vezes, Matemática mudou. Então... Isso também muda o ritmo dos professores. Teve professor que passou um bimestre só para dar aula para a gente, então também não é muito... Na sexta-feira que tem aula desse professor que nunca dá certo a aula eu, basicamente, venho para assistir duas aulas, as duas últimas, mas tenho que vir antes senão leva falta. Mas assistir a aula dele ou não, não faz diferença nenhuma, conteúdo zero. (Grupo Focal 2).  D - Organização curricular e sofrimento psíquico Essa categoria se desprendeu dos nossos dados, saltando aos nossos olhos, de modo recorrente, enquanto temática. Identificamos, de uma maneira geral, no conteúdo das falas dos jovens presentes nos grupos focais, uma alegria pela conquista de adentrarem em uma instituição do porte da Instituição investigada. Todavia, evidenciamos, de forma sistemática, que esse contentamento foi sendo minado à medida que os jovens foram vivenciando uma organização curricular sufocante que contribui com o aguçamento e a produção de sofrimento psíquico. Não podemos perder de vista que vivemos em um tempo de perda de referência identitária, já sinalizada por Giddens (1990). Agrega-se à tal perda o grau de vulnerabilidade social que atinge grande parte dos jovens, a despeito dos avanços legislativos e dos dispositivos de proteção e assistência ao segmento juvenil. Significa dizer que muitos dos jovens que acessam a escola já estão expostos a cenários de violência e desamparo. Acrescidos a esses cenários, os desamparos experimentados pelos jovens no processo formativo reverberam no desenvolvimento desse segmento em formação e repercutem no adoecimento psíquico, manifestado por inúmeros sintomas que sinalizam o comprometimento da saúde física e psíquica desses jovens na motivação e no rendimento escolar. Pelas falas registradas nos grupos focais, o nível de pressão acentuado pareceu disparar nos jovens desconforto e sofrimento, na medida em que eles não conseguem corresponder às performances esperadas e não se sentem capazes de dar conta do cumprimento das exigências cotidianas. Crescer, amadurecer, descobrir-se jovem, tudo isso parece ser danoso quando não se tem mais tempo de ser. Além das exigências escolares, muitos jovens, em especial as garotas, acumulam também algumas tarefas domésticas, tornando mais densa ainda a jornada escolar. A despeito das delícias de crescer, de experimentar mais liberdade, parece muito árido o quotidiano escolar e os dilemas vivenciados em relação ao futuro, aos projetos, às relações e ao próprio dia a dia. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 250 ~ Qual a ideia que se faz do que é ser jovem institucionalmente? Essa reflexão parece pertinente quando nos ocupamos em pensar uma formação para o segmento juvenil. Apesar dos vários jeitos de ser jovem, pareceu consenso que esse segmento se encontra em formação, cabendo, pois, à escola, enquanto instância de cuidado, atentar para as condições protetoras que deveriam estar presentes na organização curricular. Especificamente, a incumbência dos educadores, enquanto adultos, deveria se assentar na criação de condições promotoras, de continência aos sentimentos emergentes dos jovens, no auxílio à construção de sentidos, de maneira a buscar compreender essas situações mobilizadoras de sofrimento e de adoecimento, tendo por norte as necessidades apontadas pelos jovens e referendadas pela literatura. Essas passagens que a escola se propõe a fazer não acontecerão de forma linear e automática, sendo importante o acolhimento dos educadores para viabilizar tais travessias. Segundo Castelo Branco (2012), parece evidente que os jovens sejam percebidos enquanto seres em desenvolvimento, demandando que sejam respeitados por essa condição. Daí “a necessidade de observá-los e de propor atividades, tarefas ou cobranças compatíveis com a capacidade e habilidades cognitivas” (Castelo Branco, 2012, p. 70). A não observância na prática desse princípio, previsto no ECA (Brasil, 1990) e referendado nos documentos institucionais, a exemplo dos PPCs, distancia o processo formativo das necessidades peculiares às juventudes enquanto etapa de vida, por meio de uma propositura, por vezes, inadequada e incompatível com as necessidades dos adolescentes e de suas possibilidades, contribuindo para cobranças demasiadas aos jovens, as quais geram um adoecimento. Na medida em que não se investe no processo de ensinar e aprender de forma relacional, tende-se a culpabilizar o jovem pelas dificuldades vivenciadas na escola. Patto (1981) também destacou o quanto, historicamente, o comportamento foi sendo dissociado do acadêmico de maneira a não se esperar que os educadores, em suas as práticas pedagógicas, pudessem desenvolver habilidades relacionais que estimulassem as relações entre os pares. Rego (1995) também destaca que o papel do educador está associado à mediação do conhecimento, de forma a potencializar desenvolvimento e aprendizagens a partir do que os jovens trazem para a escola, de seu dia a dia e da compreensão que fazem sobre o mundo que os cerca. Ao sustentar a existência de uma zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (1999) acreditava no potencial para o desenvolvimento de modo que, para ele, a verdadeira aprendizagem seria capaz de provocar esse crescimento. Daí porque o papel da escola/professor seria o de criar situações promotoras de desenvolvimento por meio de trocas colaborativas que viessem a instigar novas aprendizagens. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 257 ~ É, eu sinto que tem um pouco de segregação do pessoal LGBT, mais esse negócio sobre política. Tem um pouco de segregação do pessoal LGBT, do movimento aqui pelo menos eu sinto que eles são um pouco fechados. Eles já são parte da maioria, por exemplo, eu ando com eles aí eles falam que todo mundo “Ah, não sei o quê, me dá um beijo e um abraço”, mas outra pessoa nova ali do lado vê e acha que não é ninguém e “não vou falar com ela não”, aí são quase a maioria, eu acho, né? Tipo, eu faço parte de muito movimento e só para deixar claro, eu não sou preconceituosa. E até questão de política, está tudo envolvido, política, religião e a escolha sexual, pelo visto, a gente nunca sabe. Os religiosos e os não religiosos são os pessoais LGBT e os que não são LGBT, e política, os LGBT são de esquerda, aí os outros são de direita, não está relacionado? Pelo menos, eu acho que tem relação. Política, religião e a sexualidade. Eu tento fazer amizade e sinto que eles excluem um pouco. Foi, eu escolhi mal as palavras, mas é isso mesmo. Mas de qualquer forma, não eles, eles são sociáveis, são simpáticos, mas demora um pouco para eles se abrirem para perceber. Talvez eles venham querendo se impor mais no IF, né? Tem até essas brigas com o grêmio aí também que eu fico vendo. O pessoal que sabe explicar, mas eu sei que aparecem umas meninas lá na sala e começam a querer tomar umas escolhas, depois o pessoal do grêmio quer tomar outra e eles querem se impor. Aí eles são segregados, segregação não, são grupos, né? Que vai dividindo as coisas. Aí uma parte que vai apoiar o pessoal do grêmio e a outra parte da turma apoia outra coisa e já vai dividindo mais ainda e vai criando o grupo só por causa dessas coisas. (Grupo Focal 2). Ao categorizarmos as falas dos jovens estudantes acerca das vivências em sala de aula, veio à tona a relevância do papel do professor enquanto mediador de aprendizagens Vygotsky (1991) e sistematizador de situações capazes de fomentar o exercício do respeito e da tolerância. A expectativa de que a sala de aula se efetive como um lugar que propicie vivência de sociabilidade aparece nas falas dos grupos focais. A premissa de que o desenvolvimento humano se encontra intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento histórico e social leva-o a dar primazia à cultura como elemento constitutivo da natureza humana, tendo em conta que “o processo de desenvolvimento humano é socialmente constituído” (Rego, 1995, p. 56). Nessa perspectiva, as interações sociais assumem uma enorme relevância, porque é por intermédio das relações estabelecidas com o outro que acontece o desenvolvimento e a aprendizagem. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 258 ~ Sendo assim, o papel do professor se torna essencial pela possibilidade de criar situações que permitam trocas. O professor torna-se, então, um mediador do conhecimento, tendo em conta que a sala de aula e os espaços escolares serão sempre palco de negociações culturais. Essa ideia é potente, visto que adentram a Instituição de Educação Profissional pública jovens com inúmeros repertórios culturais. Tais repertórios precisam ser geridos em sala de aula por meio de interações sociais que façam eco a uma organização curricular que, em suas unidades curriculares, seja transversalizada pela dimensão cultural. Na sequência, veremos as subcategorias dessa temática, as quais elencaram as vivências promotoras ou não de sociabilidade. E-1 Vivências promotoras de sociabilidade Nessa subcategoria, foram aglutinadas as falas relativas ao que se processa em sala de aula, nomeadamente, as vivências promotoras de sociabilidade, contribuindo, assim, para o adensamento da nossa compreensão frente ao nosso objeto. Os jovens puderam pontuar, no contexto escolar, algumas distinções estabelecidas entre os pares, todavia, não admitiram que tais diferenças políticas, de gênero e de condições econômicas tenham sido preponderantes para determinar a divisão de grupos de amigos, ainda que as falas nos grupos focais tenham feito referência à divisão de grupos dentro da sala de aula. Assim, de acordo com as falas, os jovens percebem que algumas turmas são mais divididas que outras. Eles conseguiram mapear, na sala de aula deles, a presença do próprio grupo e do “grupo dos excluídos”. A constatação de tais divisões não os impede de interagir, de uma maneira geral, com os demais, mas a condição para se juntarem acaba sendo pela afinidade. Chamou-nos a atenção a naturalização com que acontecem esses apartamentos entre os jovens. Na literatura, a despeito dessas aproximações, alguns autores admitem a distinção entre amigos e colegas. Assim, as amizades em sala de aula vão sendo marcadas pela forma como os jovens se vinculam. De maneira geral, haveria nas amizades um aprofundamento do vínculo emocional, por intermédio das trocas afetivas, ao passo que no coleguismo as relações seriam mais utilitárias, isto é, regidas por trocas e bens materiais, como destaca Santos (1994). Talvez seja por isso que as falas reflitam que, apesar das divisões, algo maior os une, evidenciando-se a possibilidade de trocas entre os pares, independentemente do aprofundamento das relações. Provavelmente, o reconhecimento pelos jovens de que existam gradações nas relações sociais não seja impeditivo para estabelecer relações possíveis, mas, sim, gerador da capacidade de uma O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 259 ~ convivência com todos. Essa nossa percepção balizou-se em Santos (1994), ao admitir que a distinção na natureza dos vínculos pode ser marcada pela existência de relações de coleguismo, acentuadas por um certo utilitarismo, e de amizades, que, por outro lado, permitem o aprofundamento dos vínculos afetivos, ainda que, nessa natureza de vínculo, possa existir também trocas de serviços, a exemplo do fragmento adiante: A nossa sala também é dividida em grupos, mas, pelo que eu noto, não só pelo que eles falaram, por convivência com a galera do terceiro ano, a sala deles parece ser dividida em mais grupos que a nossa. A nossa são dois grupos maiores, três grupos, praticamente. É basicamente o nosso grupo, o grupo que é composto só por alguns meninos e os excluídos, pelo menos é assim que a gente denomina, só que, enfim. É porque é o seguinte, a nossa sala é praticamente só os meninos e algumas meninas, tipo, não são nem dez meninas [resposta à fala do sujeito 3]. Pronto, a nossa é sete, oito. Aí o que é que acontece, o nosso grupinho é o grupinho das meninas e alguns meninos que são bem próximos nossos, somos todos amigos e o outro grupinho é mais formado pela galera que, vamos dizer, eles são de direita. Não que a gente não seja, alguns são também. E o outro grupo são pessoas que não simpatizam nem com um grupo nem com outro, mas não quer dizer que a gente não se dá bem. A turma, em geral, é harmoniosa, mas assim... É uma questão mais de preferência e de amizade mesmo. A gente convive bem, todo mundo, sem esse problema. Tipo, não teve problema em questão de “Ah, ela tem uma condição social melhor, eles que têm menor”. Não, assim, as condições sociais que nós temos, apesar de serem parecidas, alguns têm uma vida econômica melhor e outros não, mas a gente se dá muito bem. A questão da amizade mesmo, a simpatia, de poder ajudar uns aos outros. A turma, em geral, sempre foi muito unida, mas com o tempo a gente vai se familiarizando mais com algumas pessoas do que com outras e acabou formando os grupinhos. Sim, não é nada contra é... O grupinho dos meninos que não participam nem desses dois grupos maiores, claro que isso é opcional deles e eles preferem ser assim. Mas não tem nenhum problema entre os grupos, é. A gente faz trabalho com eles quando precisa porque como o grupo é grande, geralmente, não dá pra fazer um trabalho todo mundo junto. Nós somos doze amigos juntos, então, geralmente, a gente divide em dois, três grupos e acabamos fazendo grupos com as outras pessoas da sala também. (Grupo Focal 2). Nossos achados reiteram as conclusões a que chegam alguns estudiosos da sociabilidade, a exemplo de Abrantes (2003), quando sustenta que não há uma regularidade na tessitura de relações de amizade demarcadas apenas por relações endoclassistas. O que se evidencia também é a O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 260 ~ construção de relações mistas ou híbridas a despeito das relações endoclassistas também identificadas. Resta-nos investigar de que maneira as práticas pedagógicas podem ser determinantes para o surgimento das relações endoclassistas, ou seja, como o professor pode mediar as diferenças em sala de aula de modo a provocar a abertura para o outro, em sua singularidade, ao admitir que a nossa humanidade nos pressupõe “plurais”. E -2 Vivências não promotoras de sociabilidade Nessa subcategoria, foram aglutinadas as falas, emergentes nos grupos focais pelos jovens, as quais anunciavam situações não promotoras de sociabilidade em sala de aula. Se algumas falas reforçaram a possibilidade de uma convivência mais ampla, outras destacaram as dificuldades na constituição de relações harmoniosas e respeitosas entre os pares na sala de aula, realçando os problemas entre aluno-professor, aluno-aluno e, às vezes, dificuldades sociais entre os jovens e entre os jovens e os professores ao mesmo tempo. É possível que nessas situações o trabalho de lidar com as diferenças encontre-se fragilizado, repercutindo em um crescimento das dificuldades relacionais entre os jovens. Ao que parece, nem todos os autores acreditam na possibilidade de se estabelecerem laços de amizade entre os pares de forma interclassista. Os estudos de Abrantes (2003) e de Lopes (1997) sustentam a ideia de que se reproduz, nas relações escolares, a mesma hierarquia social existente fora da escola, imprimindo uma tendência endoclassista a tais relações, como na fala que se segue: [...] eu não acredito que todas as salas em si tenham uma convivência perfeita. Provavelmente todas as salas têm os seus grupos, nem que seja só por mais convivência. Mesmo assim, eu não acredito que seja só na nossa sala que tenha isso, é... Como que ela disse que na sala deles, pelo menos, tem o respeito para ter harmonia na sala e quem dera que tivesse na nossa. (Grupo Focal 2). Se, por um lado, algumas falas denotaram uma constatação de que as vivências em sala de aula podem ser, por vezes demais, satisfatórias, por outro, constataram que há aulas que se justificariam apenas pela obrigatoriedade da presença, não se constituindo como ricas no sentido de promover aprendizagens e possibilidades de desenvolvimento humano. Quando procuramos compreender como são as intervenções realizadas pela escola em relação às divisões de grupo, como os professores se movimentam no sentido de agregar os jovens, se determinam a composição dos grupos em sala, ouvimos falas que denotaram uma não intervenção do docente para provocar essa ampliação dos laços e gerar uma convivência que contemple as O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 261 ~ singularidades, caracterizando, assim, algumas práticas como não promotoras de sociabilidade, conforme identificamos a seguir: “Sim. Raramente que eles fazem tipo: ah, eu escolho os grupos. Se isso aconteceu na nossa sala, acho que eu lembro, se eu consigo me recordar acho que três vezes. Fora da toca” (Grupo Focal 2).  F - Um dia normal no ETIM: vivência fora da sala de aula A presente categoria reúne as falas que descreveram como acontece um dia normal no ETIM, evidenciando as vivências fora da sala de aula. A predominância dos jovens que permanecem na escola se justifica em função da necessidade de estudo, de alguma matéria técnica ou do Ensino Médio, não necessariamente, da prática do instrumento, ou seja, a permanência na escola no contraturno varia em conformidade com a necessidade dos jovens estudantes. Há quem permaneça na escola para estudar o instrumento, para participar de grupo, para esperar o horário da aula de balé fora da escola, entre outros. Ademais, a constatação por parte dos jovens de que alguns professores não ensinam satisfatoriamente leva-os a estudarem em casa ou mesmo na escola durante os horários em que deveriam estar em sala, como revela o seguinte fragmento: Eu acho que varia muito de pessoa para pessoa, porque, por exemplo, tem muita gente que fica para estudar instrumento ou porque vai participar de algum grupo... Tem muita gente que quando fica aqui não vão para estudar instrumento, talvez vão para estudar alguma matéria do Ensino Médio, ou alguma matéria técnica que tem para estudar. (Grupo Focal 1). Fora da sala de aula pode ser ainda lugar de sociabilidade, não exatamente de amigos, mas é também lugar de convívio, de conversa. Ainda que não se trate de amigos, esses encontros possibilitam uma amplitude maior de convivência. Essa distinção entre colegas e amigos, efetivada pelos jovens nos grupos focais, também foi evidenciada por alguns autores, a exemplo de Santos (1994), como já exposto anteriormente, o qual reconhece a distinção em relação aos níveis de aproximação que se expressam em relações de amizade ou coleguismo. Vejamos a fala adiante: Na sala? Cinco pessoas. Fora da sala eu já vejo que a gente tem bastante é. Não amigos, sabe? Mas pessoas que a gente conversa bastante, não bastante também, mas o convívio é maior e tem mais... É, não tem uma restrição, a gente fala com muita gente. Pelo menos, eu falo com muita gente e tudo mais. Eu acho que fora da sala tem uma divergência maior [você quer dizer diversificação, é mais diverso, tem mais amigos?] É isso! (Grupo Focal 2). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 262 ~ F-1 Encontros As falas ouvidas nos grupos focais também evidenciaram o mapeamento que os jovens fazem dos espaços escolares fora de sala de aula, ao destacarem que eles se agrupam em função da ventilação, dos amigos, do Wi-Fi e dos “feromônios 32 ”. Esse mapeamento, em certo sentido, também foi confirmado pelas sessões de observação, quando identificamos estudantes agrupados em espaços mais ventilados, com sinal de internet ou juntos por afinidades. Quando falam de feromônios, é possível que estejam a dizer da importância dos grupos enquanto espaços de interação e reconhecimento: O corredor do campus é o corredor do Curso 1. [após ser questionado o porquê] Não sei, é uma questão mais de... [resposta à fala do sujeito 3] Feromônios! Vento, conforto, Wi-Fi e os amigos. Tem um tempinho que a gente está junto, aí depois tem a hora do almoço que é a hora que alguns vão dormir e outros vão mexer no celular. Então fica nessa coisa de, vamos dar uma descansada aqui uma meia hora, trinta minutos e depois a gente vai estudar. (Grupo Focal 2). F-2 Desencontros Registramos, ainda, nos grupos focais, falas que apontaram para um desinvestimento na escola enquanto lugar de encontro, como se, em função das demasiadas exigências escolares sofridas pelos jovens, não houvesse uma valorização do estar na escola para não fazer nada, para conversar, para ver gente passar, para encontrar. As falas que se seguem exemplificam esse tópico: Eu não gosto muito do X. Eu peguei abuso de estar nessa escola! É porque é como falou, o pessoal realmente é muito sociável. Eu adoro o curso, mas tomei abuso de estar na escola. Quando era no primeiro ano, meu Deus do céu, era um céu ficar nessa escola, ficava assim de seis horas da noite, mas é porque eu tinha aula. (Grupo Focal 1). Eu queria ter meu nome errado aqui! [Risos]. Na terça-feira, eu fico de sete as cinco e meia da tarde, sabe o que é ficar. Eu só tenho um intervalo de quarenta minutos [eu também, desse jeito], sabe o que é ficar de sete horas da manhã até cinco e meia em uma Instituição e você só ter quarenta minutos para respirar assim e comer, só dá para comer, eu pronto, na terçafeira, somente! Mas fora os restos dos dias ainda tem mais um tempinho, só que é o mesmo horário, eu saio toda vez cinco e meia... Eu acho que assim, a distribuição de horários. [É]. Porque tipo assim tem muita aula vaga que você poderia substituir por outra aula vaga que 32 Feromônios: “hormônios sexuais que permitem que seres da mesma espécie se reconheçam e interajam” (Cardoso, 2013). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 263 ~ poderia dar um dia livre, que seria uma opção, por mais que você ficasse outro dia, mas você teria o dia livre... (Grupo Focal 1).  G - Um dia normal no ETIM: tempos livres Essa categoria reuniu tanto as falas que evidenciaram o que os jovens fazem nos tempos livres, como também as falas que se concentraram no reconhecimento de que falta tempo livre na escola para fazerem alguma coisa quer dentro ou fora da escola. Assim, ouvir o que os jovens disseram em relação à existência ou não dos tempos livres nos pôs atentos ao sentido atribuído por eles acerca dessa temática, que pareceu fugir do sentido concreto do tempo em si para produzir outras significações, outras narrativas, referentes aos limites e às angústias da não existência desse tempo livre ou do significado de sua existência. Daí a relevância de escutar as vozes juvenis para, acima de tudo, compreender o que eles vivenciam em relação à organização curricular do ETIM. G-1 Não tem tempo Um dos recortes expressos nos grupos focais evidenciou a importância dos tempos livres para os jovens e pontuou a necessidade de esses tempos serem respeitados: o tempo de lazer, o tempo para não fazer nada, o tempo para jogar, criar, socializar-se. O não respeito a tais necessidades atropela os jovens, indo na contramão de uma proposta formativa de educação integral, como podemos observar em um dos fragmentos que se segue: Porque eu também tenho que ter tempo de lazer, entendeu? E fica muita... Tem uma pressão aqui de você ter que passar, principalmente no ENEM. A cada ano que o ENEM vai chegando, aí você tem que focar no ENEM, você tem que tirar uma nota boa para passar na faculdade. É, eu acho que isso atrapalha muito o psicológico das pessoas, porque botam uma pressão muito grande em cima de você, que você tem que chegar lá, que você tem que ser melhor do que outras pessoas, porque senão você não passa. Não, eu acho que [inaudível] literalmente não é ouvido, porque tudo que é dado é entregue, enfim. Tudo que chega a nós já é dado. Não sei, uma consulta, por exemplo: essa coisa de reforma do Ensino Médio, diminuir quatro anos. A diminuição dos cursos de quatro anos para três anos. Gente chegou assim do nada, “pá”. No curso da gente. [O da coisa de mudar de prova para História também, chegou do nada e existiam pessoas que estavam lá, fazendo cursinho, receberam uma carta, assim ô: “pá”]. [E isso é só porque não falam para a gente, porque esse assunto estava sendo discutido uns seis anos antes em Brasília, e eles só não falaram para a gente assim, porque não importa]. É O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 264 ~ porque a gente só é aluno, só que eles não sabem que a gente é a base de tudo, porque sem a gente não existe escola, e aí como fica? O fato é que a gente deveria ser realmente mais consultado. (Grupo Focal 1). Esse tempo de não fazer nada, esse tempo de ter tempo para ser jovem, para se sociabilizar também deveria fazer parte do processo formativo, como reitera o estudo português, desenvolvido pelo Conselho Nacional de Educação (Portugal, 2017, p. 5), sobre a organização do tempo, o qual teve por propósito: [...] avaliar a forma como a sua organização no sistema de ensino português responde aos principais objetivos de desenvolvimento educativo, nomeadamente, a promoção de uma escolarização orientada para o sucesso e desenvolvimento integral dos alunos, garantindo a concretização dos princípios fundamentais de igualdade de oportunidades e de equidade no acesso a um bem social tão decisivo como é a educação. Pais (2003, p. 135) também destaca, de forma enfática, a importância dessa dimensão quando sinaliza que: [...] os tempos livres podem considerar-se como uma das mais importantes dimensões da vida cotidiana dos jovens no que respeita à definição e compreensão das culturas juvenis, quer o usufruto desses tempos seja considerado como um meio de ajustamento ao meio social envolvente, quer como fator de integração geracional. G-2 “Conversar, sentar-se, deitar-se e dormir” Alguns jovens fazem alusão à escolha pelo espaço X. e pela pracinha 33 , preferência que os impede, possivelmente, de interagir em outros espaços da escola. Os estudantes relataram ainda que a opção pelo corredor da pracinha se devia ao fato de ser um canto quieto que dava para conversar e permitia a espera das demais aulas. Segundo uma fala nos grupos focais: “parece uma convenção, perto do X. ficam uns cinco casais deitados” (Grupo Focal 1). Para outros jovens que parecem ter a sociabilidade enquanto centralidade, o X. é referido como um lugar preferido nas horas vagas, sendo conversar com os amigos e colegas a atividade eleita: Eu gosto por causa das pessoas que ficam lá e eu converso com elas, quando está vazio é um saco. Ou você conversa ou você estuda, porque tipo se hoje tem duas aulas vagas e amanhã 33 Pracinha, espaço com banco de alvenaria, embaixo de uma árvore frondosa, intitulado pelos jovens como tal. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 265 ~ vai ter uma prova, então eu fico estudando, eu geralmente deixo para estudar de última hora, porque eu sou assim mesmo. (Grupo Focal 1). O deitar-se, o sentar-se ou o dormir também aparecem nas falas como atividades privilegiadas nesses tempos livres, como se evidenciassem a demanda por um repouso necessário à recomposição das energias, como evidenciou o fragmento abaixo: Jogados! [retomou a fala do sujeito 2] Ou ficar sentado no chão. Eu só quero um lugar em que eu possa deitar que eu já estou feliz. De todo jeito, de cabeça para baixo, um em cima do outro. E que dê para dormir e ninguém te perturbe. E que dê para dormir e não aconteça nada. (Grupo Focal 1). As atividades de dormir, sentar-se e conversar com os próprios pares constituíram-se como preponderantes para alguns jovens como maneira de marcar os espaços de interação. Conforme já referido nos grupos focais, em tom de brincadeira, seriam os “feromônios” a razão pela qual todos seriam atraídos para o mesmo local, permanecendo juntos, a exemplo da fala que se segue: Por exemplo, chegamos um pouco mais cedo e às vezes conversamos antes da aula ou no horário do almoço. No horário do almoço, a gente compra o nosso almoço e senta em algum canto para almoçar, aí essa interação se cada um com o seu grupo, fora a educação física, nos horários vagos. Se a pessoa estiver fora, nós vamos ficar juntos sempre nos mesmos locais. A gente não se encontra, normalmente, por conversa, a gente se encontra pelo local. [retomou a fala do sujeito 5] Feromônios. [...] Aí tem gente dormindo, estudando, conversando, comendo, enfim. Isso quando a gente não está vendo as notas ou estudando por ele. (Grupo Focal 2). G-3 Permanecer na escola: perda de tempo Em contraposição ao desejo de alguns jovens em permanecer na escola nos tempos livres, outros jovens não apresentaram interesse em se manter nesses espaços. Continuar na escola nos horários vagos se constituiu, para alguns, uma perda de tempo, a exemplo do seguinte fragmento: Ficava aqui até seis horas conversando, aí com uns tempos o tempo foi passando, aí você vai amadurecendo e você vai perdendo o seu tempo, tem que ter um tempo para você. Então, tipo assim, na hora que libera a primeira de todas as aulas, tchau e benção, vou para casa, não quero nem saber, não olho nem para trás... (Grupo Focal 1). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 266 ~  H - Meus amigos no ETIM A presente categoria nos remeteu às falas dos jovens nos grupos focais relativas às relações de amizade estabelecidas pelos pares nessa formação. Inicialmente, nossa intencionalidade, ao elaborarmos o Roteiro de Entrevistas para o Grupo Focal, era de indagar sobre a sociabilidade dos jovens, mas, tendo em vista que nosso recorte teórico sobre a sociabilidade privilegiava as relações de amizade, renomeamos a categoria, a qual passou a ser denominada “Meus amigos no ETIM”. As falas revelaram, portanto, a importância das amizades como ancoragem aos jovens. Diante do cenário de pressão e exigências experimentadas cotidianamente na escola, ter amigos imprime um colorido à vida desses jovens na Instituição. As amizades aparecem como elemento de proteção. Ao que tudo indica, os jovens que não conseguem estabelecer vínculos expõem-se a pressões muito maiores. Há uma concordância de todos os participantes dos grupos focais em valorizar a importância dos amigos durante o processo formativo, associando as amizades à motivação, à diversão, e reiterando as amizades como fator de proteção, conforme sinaliza, de forma ilustrativa, o fragmento adiante: Por causa dessa pressão toda é importante ter amigo aqui dentro, porque você vai ter alguém para se segurar, quando você tiver querendo cair e tals. Vai ter alguém para dividir um pouquinho a pressão com você e, além do mais, entender também, porque também estuda aqui. [E sempre existe um grupo que faz festa e chama a galera]. [Risos]. (Grupo Focal 1). As vozes também revelaram como os jovens, em suas relações de amizades, lidam com a diferença, a exemplo do seguinte excerto: Existe muita diferença... Principalmente, eu acho, que um dos principais fatos digamos que seria religião e política. Divide bastante. Eu acho que religião não muito, muito... Implica, com certeza implica, mas não é o principal fato. Acho que o principal mesmo é mais para a parte da política porque... mesmo... em relação à direita, esquerda, vertentes como o feminismo, enfim. Acho que separa muito, acho não, sei que separa muito porque muitos grupos não se contentam, sei lá, com falta de respeito contrário. Eles são tranquilos, em vez de agir de forma pacífica ou pelo menos respeitar, saem muitas piadas é. Confrontos... É... Implicar! Tem uma outra palavra que não estou me lembrando, mas enfim, eu acho que esse confronto que tem acaba separando pessoas. Falta de respeito, nosso grupo não é tão bagunceiro. Aí pronto, a falta de respeito é piadas de mal gosto etc. (Grupo Focal 2). O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio: Experiências de Sociabilidade das Juventudes numa Instituição de Educação Profissional da Paraíba no Brasil ~ 273 ~ Ao se considerar a argumentação de Simmel (2006), além de outros teóricos, tais como Dayrell (2001a, 2001b) e Villas (2009), de que a amizade implica uma renúncia às condições sociais e a construção de uma equivalência entre os pares, cabe à escola, portanto, o papel de construir possibilidades de promover a renúncia a tais condições em prol da construção dos vínculos de amizades, pois as relações horizontais requerem também experiências que as promovam. Daí porque reiteramos a relevância da escola enquanto instância encarregada da socialização, no sentido de se incumbir de provocar situações de convivialidade como forma de favorecer, de ampliar o estabelecimento de laços entre os jovens mesmo com suas distintas pertenças socioculturais e econômicas. Ainda que se evidenciem relações despretensiosas na escola, essa forma genuína de sociabilizar-se, apresentada por Simmel (2006), não representa a totalidade das relações estabelecidas no ambiente escolar, tendo em vista que os grupos focais sinalizaram outras nuances no estabelecimento dessas relações. Essa certa fragilidade das relações sociais na escola, a despeito do compartilhamento de espaços físicos, foi anunciada em algumas vozes presentes nos grupos focais. Os jovens evidenciaram também uma lacuna na produção de atividades escolares que têm por finalidade despertar o sentimento de coletividade, de partilha, de fortalecimento dos laços sociais. Esses resultados nos alertam para a necessidade de a escola provocar experiências socializadoras por meio da organização dos tempo-espaços curriculares, considerando que, em sua gênese, teria o papel de sistematizar o conhecimento e de fomentar o desenvolvimento e as aprendizagens, mesmo quando ou não se identifica “o despojamento dessas relações sociais” (Simmel, 2006) no quotidiano. Assim, apesar da intencionalidade posta em documentos oficiais e institucionais acerca da promoção da cidadania, os grupos focais denotaram que nem sempre os trabalhos propostos pelos professores instigaram o surgimento de novos agrupamentos, restringindose, em sala de aula, à proposição de atividade eminentemente “individual” (Grupo Focal 2). Por intermédio das falas que se anunciaram nos grupos focais, tivemos também a preocupação em procurar compreender como os professores conduziram a escolha dos grupos em sala de aula, durante a realização das atividades, e como os estudantes se sentiam quando os professores determinavam a constituição desses agrupamentos. O fragmento adiante revela a satisfação mediante uma situação em que o professor intervém em sala de aula na composição dos grupos: Eu me sinto melhor. Para mim é maravilhoso quando isso acontece porque senão eu fico sozinha, é... Sei lá, acho que sim. O pessoal já tem o seu grupo selecionado aí o professor fala [Document text truncated for crawler view.]