Interculturalidad, plurinacionalidad y "sumak kawsay" en Ecuador. La construcción de un nuevo modelo de Estado a través de la educación intercultural bilingüe: discurso y realidad

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM 70 Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador La construcción de un nuevo modelo de Estado a través de la educación intercultural bilingüe: discurso y realidad Marta Rodríguez Cruz * Recogemos los resultados de una investigación cuyo objetivo es analizar en qué medida el tratamiento de la educación intercultural bilingüe permite la construcción del Estado intercultural y plurinacional y la transición hacia un nuevo modelo de desarrollo, sobre la base del sumak kawsay, asumido como pilar de las políticas públicas en Ecuador. La metodología cualitativa seguida se ha desarrollado a través de un trabajo de campo, donde se han combinado la observación, observación participante, entrevistas y grupos de discusión. Asimismo, se han examinado las normativas vigentes en las materias objeto de estudio y la producción bibliográfica correspondiente. Los hallazgos indican que las categorías de interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay han sufrido un fuerte vaciamiento, mientras que, tanto en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe como en el Sistema Nacional de Educación, se han importado modelos educativos occidentales que siguen reproduciendo el sistema social, cultural, político y económico vigente. We have compiled the results of a piece of research that analyzes the extent to which the bilingual intercultural education approach enables the construction of a pluricultural and intercultural State and the transition toward a new development model, based on sumak kawsay, adopted as a pillar of public policy in Ecuador. The qualitative methodology for this study is based on fieldwork which combined observation, participative observation, interviews and discussion groups. The study also includes an analysis of the current regulations relating to the issues in question and the corresponding literature. The findings indicate that the categories of interculturality, plurinationality and sumak kawsay have been severely eroded, at the same time as Western education models, which continue reproducing the current social, cultural, political and economic system, have been imported into the Bilingual Intercultural Education System and in the National Education System. Palabras clave Interculturalidad Plurinacionalidad Educación intercultural bilingüe Sumak kawsay Modelo de desarrollo *Personal docente-investigador en el programa de formación de profesorado universitario (FPU) de la Universidad de Sevilla e investigadora afiliada a FLACSO-Ecuador. Doctoranda en Antropología Social por la Universidad de Sevilla (España). Máster en Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo por la Universidad Pablo de Olavide (España). Líneas de investigación: interculturalidad, plurinacionalidad, educación intercultural bilingüe, políticas públicas, pueblos indígenas, identidades culturales. Publicación reciente: (2014), “Amenazas globales, retos identitarios. La educación intercultural bilingüe como forma de resistencia indígena: el caso del Ecuador”, Iberoamérica Social: Revista-Red de Estudios Sociales, en: http://iberoamericasocial.com/amenazas-globales-re- tos-identitarios-la-educacion-intercultural-bilingue-como-forma-de-resistencia-indigena-el-caso-del-ecuador/. CE: [email protected] Keywords Interculturality Plurinationality Bilingual intercultural education Sumak kawsay Development model Recepción: 14 de junio de 2016 | Aceptación: 6 de noviembre de 2016 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 71 Introducción Uno de los acontecimientos más importantes de la historia de Ecuador de las últimas décadas ha sido la consolidación del movimiento indígena como sujeto político y su capacidad de exigir al Estado respuestas a sus demandas. En este proceso de consolidación, sus reivindicaciones principales han sido tres fundamentalmente (Bretón y Del Olmo, 2001): la tierra, la territorialidad, y una educación que responda a la reproducción y conservación de su identidad étnica. Esta última es la demanda por una educación que necesariamente tiene que ser intercultural y bilingüe, en la medida en que debe reproducir la afirmación cultural, lingüística e identitaria en lo propio, pero también debe incorporar los elementos de la cultura nacional (Montaluisa, 1990). El propósito es crear una sociedad justa e igualitaria, en la que las diferencias sean respetadas, entendidas como sinónimo de enriquecimiento, y permitan una convivencia armónica y de interaprendizajes entre los distintos grupos socio-cultu- rales que entran en contacto. En Ecuador, las primeras experiencias de educación intercultural bilingüe ( EIB ) se remontan a los años cuarenta del siglo pasado, pero fue a partir de los años sesenta y setenta cuando empezaron a experimentar un mayor avance a través de la acción de algunas ONG de la Iglesia católica más progresista, y de iniciativas indígenas privadas. Estas experiencias fueron precursoras de la constitución de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) a finales de los ochenta y pasaron a su jurisdicción en el momento en que la EIB se institucionalizó formalmente dentro del Estado. La modalidad educativa intercultural bilingüe guarda total coherencia con el reconocimiento del Estado ecuatoriano como intercultural y plurinacional, como establece la Constitución Política de 2008 (Art. 1); 1 “Políticas culturales, multiculturalidad y educación en un Estado plurinacional: Ecuador” (FPU12/01696). El mismo proyecto se encuentra vinculado con otro: “Impactos del reconocimiento de la interculturalidad y la plurinacionalidad en los sistemas educativo, cultural y de salud en Ecuador” (CSO2011-28650). se trata de un hito histórico alcanzado gracias a la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y a todas sus organizaciones miembros. En este nuevo modelo de Estado, la interculturalidad y la plurinacionalidad, como principios refundacionales de la nación, permitirían acabar con las estructuras de dominación colonial a través de las cuales el grupo socio-cultural hegemónico (blanco-mestizo) ha subalternizado a los “otros” (indígenas y afroecuatorianos) (Walsh, 2002; Tubino, 2005); es decir, se persigue la ruptura con las estructuras monoculturales y neoliberales que responden a los intereses de un solo grupo socio-cultural (Morocho, 2012), para satisfacer las necesidades plurales y diversas de una sociedad como la ecuatoriana. La refundación de estas estructuras sobre los principios de interculturalidad y plurinacionalidad implica, por tanto, hablar también de un cambio de modelo económico que traiga la independencia económica, la democracia y la justicia social (Morocho, 2012); en este modelo la Naturaleza deberá tener un papel central. Dicho de otra forma, el cambio debe asumir el sumak kawsay, el cual ha sido acogido como base de las políticas públicas del gobierno de la Revolución Ciudadana, liderado por Rafael Correa, presidente de la República desde el año 2007. Dentro de este paradigma, la vida debe interpretarse de manera holística e integradora para alcanzar una convivencia armónica entre los seres humanos, y de éstos con la Naturaleza, de la que forman parte intrínseca (Dávalos, 2008; Macas, 2014). Como laboratorio vivo en el que se construye la sociedad futura, la escuela, y particularmente los modelos pedagógicos que en ella se desarrollen, adquieren un papel estratégico para alcanzar este nuevo modelo de sociedad y de Estado. El propósito de estas páginas es presentar los resultados de una investigación cualitativa1 en la que se analiza en qué medida la Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 72 gestión de la EIB ha llevado a la construcción del Estado intercultural y plurinacional ecuatoriano y el paso hacia un nuevo modelo de desarrollo, con base en el paradigma del sumak kawsay, acogido como pilar de las políticas públicas. Debe subrayarse, al respecto, que aunque en el desarrollo del presente trabajo se presentarán las tensiones actuales entre el movimiento indígena y el gobierno de la Revolución Ciudadana en torno a nuestro objeto de estudio, éstos no son dos conglomerados homogéneos, ya que en la actualidad existen posiciones enfrentadas hacia el interior de cada uno de ellos: si bien la CONAIE es la organización indígena más importante del país, no todos los indígenas se sienten representados por ésta —y algunos de ellos están políticamente alineados con el gobierno a través de otras organizaciones, como Alianza Indígena por la Revolución Ciudadana—, además de que existen funcionarios del Estado afines a la CONAIE y en oposición al gobierno. Tras introducir y contextualizar en este apartado el objeto de estudio, a continuación se explicará la metodología de investigación seguida. Posteriormente, analizaremos el sumak kawsay, estudiaremos las reformas llevadas a cabo en el sistema educativo ecuatoriano y explicaremos las “unidades del milenio” y las “universidades de excelencia” como instituciones referenciales de los procesos de reforma. Seguidamente examinaremos la correspondencia entre los discursos y las prácticas, tanto en materia educativa como en lo relativo al modelo de desarrollo, y a continuación expondremos los resultados obtenidos de un estudio de caso. Por último, estableceremos las conclusiones de este trabajo. Métodos y técnicas de investigación Los resultados que presentamos corresponden a un trabajo de campo etnográfico que se llevó a cabo durante 12 meses, distribuidos entre los años 2013 y 2015. Aunque se ha desarrollado investigación en un total de ocho centros educativos, en este trabajo traemos al análisis el caso de la unidad del milenio Sumak Yachana Wasi, por sus características especiales. La metodología seguida fue cualitativa; la recogida de información se realizó a través de observación, observación participante, entrevistas formales y grupos de discusión. Además, se analizó la normativa vigente en materia de educación, educación intercultural bilingüe, interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay, y se examinó la producción bibliográfica correspondiente. La observación y la observación participante se estructuraron mediante un guion orientado al registro de las formas de reproducción de la lengua, la cultura y las cosmovisiones indígenas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello se tomaron en cuenta diferentes elementos de análisis: docentes, libros escolares (contenidos, ilustraciones y lengua vehicular del conocimiento), alumnos y padres y madres de familia. A partir de las entrevistas y de los grupos de discusión pudimos examinar cómo viven y explican los propios actores sociales las experiencias de EIB , mediante el análisis de sus discursos. Los actores sociales se agruparon en cuatro categorías fundamentales: políticos y funcionarios de la administración pública con competencias en EIB , docentes, alumnos y padres y madres de familia. Las entrevistas se llevaron a cabo con miembros de cada una de estas categorías, mediante la aplicación de un guion estructurado, diferente para cada caso. Los grupos de discusión no fueron desarrollados con los políticos y funcionarios de la administración pública debido a que la dinámica horaria de las instituciones en las que trabajaban impidió reunir a un número adecuado de sujetos para que esta técnica fuera efectiva; es por ello que se reservó al resto de categorías. Para los grupos de discusión también se confeccionó un guion estructurado específico. Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 73 La información recogida a través de las entrevistas y de los grupos de discusión se complementó y contrastó con la obtenida a través de la observación y la observación participante, con el análisis de las normativas y con el estudio de la producción bibliográfica especializada. Mediante el desarrollo de una metodología multimétodo se buscó responder al objetivo de la investigación. El sumak kawsay El sumak kawsay es un concepto que diversos intelectuales indígenas (Choquehuanca, 2010; Morocho, 2012; Macas, 2014) y no indígenas (Dávalos, 2004, 2008; Gudynas, 2009; Acosta y Martínez, 2013) han construido y desarrollado, y que se ha venido discutiendo en diversos foros académicos (Altmann, 2014). La primera vez que este término apareció fue en un manuscri- to inédito de Carlos Viteri, indígena kichwa de Sarayacu (provincia de Pastaza), titulado “Visión indígena del desarrollo en la Amazonía” y publicado en 2002 en la Revista Polis. El sumak kawsay es un paradigma radicalmente distinto al occidental en donde la vida es interpretada de manera holística, de forma que Naturaleza, persona y sociedad están íntimamente articuladas y no es posible una distinción sujeto-objeto entre estas categorías. Ello lleva a redefinir los conceptos de bienestar y riqueza, y a cuestionar el desarrollo en sus distintas formas, pues la Naturaleza no puede ser considerada objeto de explotación indiscriminada para obtener beneficios económicos a través de su destrucción (Moreno, 2014). Como han explicado algunos expertos (Acosta, 2013; Macas, 2014; Moreno, 2014), el sumak kawsay no persigue un desarrollo alternativo, sino una alternativa al desarrollo en la que la Naturaleza ocupa el lugar central. En Ecuador, el sumak kawsay fue incorporado en la Constitución del 2008 como principio refundacional de la nación, junto a los de interculturalidad y plurinacionalidad —estos últimos también se introdujeron junto al suma qamaña en la Constitución boliviana de 2009—. De acuerdo con esta nueva forma de conceptualizar el mundo, la Constitución ecuatoriana reconoce que la Naturaleza es sujeto de derechos, y como tal tiene derecho “al respeto integral de su existencia, al mantenimiento y la regeneración de sus ciclos” (Art. 72). En este sentido, el objetivo del desarrollo no es el crecimiento económico, sino el sumak kawsay (Art. 275). Pero, debemos preguntarnos: ¿cuál es la concepción de sumak kawsay que maneja el Estado? ¿Son equiparables el sumak kawsay y el “buen vivir”? La traducción de sumak kawsay como buen vivir ha sido fuertemente criticada desde algunos sectores, principalmente desde la CONAIE , ya que en esta traducción el concepto se ha manipulado desde una visión occidental que no se corresponde con su verdadero significado: mientras que el buen vivir se interpreta como un modelo de desarrollo extractivista y reproductor de las lógicas de uniformización socio-cultural convencionales, el sumak kawsay es una respuesta de los pueblos y nacionalidades indígenas contra el desarrollismo, y una alternativa al mismo y a sus consecuencias de largo alcance. Es decir, se contrapone al modelo de desarrollo occidental al plantear una concepción de la vida en la que la Naturaleza toma un papel protagónico (Gudynas y Acosta, 2011); “el sumak kawsay y el buen vivir son dos concepciones totalmente opuestas” (Macas, 2014: 184). Las reformas del sistema educativo: ¿sumak kawsay o buen vivir? Mientras que el sumak kawsay ofrece un papel privilegiado a la madre Tierra, conforme al cual ésta debe ser respetada como sujeto de derechos, la interculturalidad incide en el contacto interétnico y busca una convivencia armónica entre los distintos grupos socioculturales que integran el territorio nacional; la relación entre éstos debe promover un Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 74 interaprendizaje que beneficie a cada una de las partes que intervienen en el contacto y que posibilite, en fin, esa convivencia armónica a partir del conocimiento del “otro” (López, 2000). Por su parte, la plurinacionalidad permite compartir los espacios de poder político dentro de las esferas estatales para que cada pueblo y nacionalidad ejerza el derecho a decidir sobre sus propios asuntos (Díaz, 2004). En concordancia con la declaratoria de interculturalidad y plurinacionalidad, y en lo que respecta a la EIB , la Constitución ecuatoriana fortalece el sistema de educación intercultural bilingüe ( SEIB ): establece el uso de la lengua de la nacionalidad respectiva como lengua principal del proceso de enseñanzaaprendizaje y el castellano como lengua de relación intercultural (Art. 347, Numeral 9); y va más allá: en el 2011 la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe) dictaminó que la interculturalidad debía incorporarse y ser transversalizada en todo el sistema de educación nacional (Art. 26), lo que implica la inclusión de los conocimientos y saberes ancestrales en las mallas curriculares nacionales —léase, hispanas—. La interculturalidad para todos se corresponde con el propio concepto de interculturalidad desde su acepción crítica. Este concepto ha sido desarrollado por autores como (Walsh, 2002) y Tubino (2005), y se entiende como un proceso de doble vía (López, 2000) que busca el diálogo y la convivencia equilibrada entre los miembros de los distintos universos culturales desde un plano de igualdad. Como puede apreciarse, a nivel normativo todas las disposiciones educativas persiguen el mismo proyecto de Estado y de sociedad, dentro del nuevo eje que dirige la política pública: el sumak kawsay. Y esto es así porque, como han señalado algunos investigadores, este concepto también representa un espacio de solidaridad, respeto y convivencia entre las distintas culturas; un espacio que, por tanto, busca también la interculturalidad (Gudynas y Acosta, 2001). Si analizamos otras normativas de menor rango, podremos ver en qué se concreta realmente la política educativa del Estado. Para ello debemos examinar el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010, el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013 y el Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017. Nuestro foco de atención debe centrarse en el cambio de lógica económica que introducen estas normativas y que muestra una articulación directa con el sistema educativo. Uno de los ejes principales del Plan 2009-2013 —y que se recoge en el Plan 2013-2017— se refiere al cambio de matriz productiva, el cual debe conducir al Estado desde un modelo exportador y extractivista hacia otro basado en la producción diversificada y ecoeficiente, en los conocimientos y en el respeto a la biodiversidad (Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013). Para lograr este cambio es fundamental la transformación del sistema educativo, de manera que la investigación en los establecimientos de educación superior (como universidades e institutos públicos) debe favorecer a la industria económica del Estado (Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013). Sin embargo, y pese a que no se recoge en estos planes, las enseñanzas básicas y medias también deben perseguir el mismo objetivo. Resultado de ello son los convenios que ya se han establecido en algunos centros, siendo éste el caso de la unidad educativa del milenio Sumak Yachana Wasi y la Universidad Yachay, cuyo análisis abordaremos posteriormente. De acuerdo con estos planes, las áreas más importantes para la industria nacional son las de la biodiversidad, la producción, la transmisión y el consumo de energías —petróleo, hidrocarburos y minería fundamentalmente— y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Esto explica, por otro lado, la inversión preferente del Estado en educación —principalmente en educación superior y en otros centros de investigación aplicada— así como su redireccionamiento hacia la matriz productiva para obtener beneficios Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 75 económicos ulteriores. Lo anterior implica que no se abandona el modelo exportadorextractivista, sino que sigue reproduciéndose con el apoyo del sistema educativo. De igual manera, el Plan 2009-2013 dispone como prioritaria la inversión en TIC , y para ello el Estado debe ofrecer cobertura en hardware, conectividad y telecomunicaciones en todo el territorio nacional. Unidades del milenio y universidades de excelencia La reforma del sistema de educación, y su orientación hacia la matriz productiva, se concretan en la creación de un nuevo modelo de institución para la educación inicial, básica y media (las unidades del milenio) y de universidades de excelencia para la educación superior ( UNIARTES , UNAE , IKIAM y Yachay). Dentro del SEIB , las unidades del milenio representan los nuevos establecimientos interculturales bilingües; están situados en zonas de población indígena predominante y se inscriben dentro de las Metas de Desarrollo del Milenio que Ecuador suscribió en 2005 (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2005). Se trata de modernos centros de estudio construidos con excelente infraestructura que incorpora sofisticados equipos tecnológicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje y disponen de conexión a Internet. Al mismo tiempo, las unidades del milenio representan el instrumento principal del proceso de estandarización educativa nacional, impulsado oficialmente desde el año 2013. Por su parte, este proceso se corresponde con el Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa, que se inició un año antes, en 2012. En lo fundamental, dicho Plan decreta la clausura de aquellos cen- 2 Véase: http://educacion.gob.ec/ministro-espinosa-presento-plan-de-reordenamiento-de-la-oferta-educativa-y- herramienta-del-geoportal/ (consulta: 28 de abril de 2016). 3 Véase: http://www.uartes.edu.ec/ (consulta: 9 de marzo de 2016). 4 Véase: http://educacion.gob.ec/universidad-nacional-de-educacion-2/ (consulta: 9 de marzo de 2016). 5 Véase: http://www.conocimiento.gob.ec/ikiam/ (consulta: 9 de marzo de 2016). 6 Véase: http://www.yachay.gob.ec/ (consulta: 9 de marzo de 2016). tros fiscales que no superen los 45 estudiantes (Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa, 2012) y dispone que los 20 mil 402 establecimientos que había en el país en 2014 deberán reducirse hasta 5 mil 185, mediante su fusión y la creación de unidades del milenio, a más tardar en el año 2017.2 Muchos de los estudiantes de los establecimientos clausurados en las comunidades han sido ya reasignados a distintas unidades del milenio y a otros establecimientos, a través de un sistema de cupos. De esta manera, las unidades educativas interculturales bilingües tradicionales, que representan el modelo de escuela y de educación reclamado por la CONAIE para los pueblos y nacionalidades indígenas, progresivamente se han ido sustituyendo por las unidades del milenio, que representan el modelo de escuela y de educación defendido por el Estado. Respecto a la educación superior, en el año 2013 el gobierno creó cuatro universidades de excelencia, que como hemos señalado anteriormente, son UNIARTES , UNAE , Ikiam y Yachay. La UNIARTES (Universidad de las Artes)3 está dedicada a la producción creativa en artes y la UNAE (Universidad Nacional de Educación)4 a la formación de profesionales para el sistema nacional de educación. Pero son Ikiam (selva, en shuar), y especialmente Yachay (sabiduría, en kichwa), las dos universidades más importantes para el país —según el gobierno— y las que no por casualidad están vinculadas a la industria nacional: mientras que Ikiam5 se ocupa de la generación de procesos sistemáticos de investigación y del desarrollo de la tecnología de impacto en el sector productivo, Yachay6 se centra en la promoción de los encadenamientos productivos de los sectores económicos y en la diversificación de la oferta exportable. Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 76 Sumak kawsay y educación: discursos y prácticas A partir del análisis de los diferentes planes, y a través de la reorientación del sistema educativo hacia la explotación de la matriz productiva —de manera especial las instituciones de educación superior Yachay e Ikiam—, puede verse cómo el principio de sumak kawsay se contradice, ya que, como se establece en las normativas, el reconocimiento de la Naturaleza como sujeto de derechos se anula. El modelo de desarrollo al que se aspira, lejos de respetar los derechos de la Naturaleza, vuelve a conceptualizarla como objeto de explotación a través del cual se habrán de obtener rendimientos económicos que beneficien a la industria nacional. El buen vivir, por lo tanto, no apuesta por una alternativa al desarrollo, sino que se refiere a la forma tradicional de desarrollo basada en el extractivismo, y se reproduce bajo el velo discursivo del sumak kawsay, traducido como buen vivir. Por otra parte, dentro de las cosmovisiones indígenas la EIB debe reforzar la propia identidad lingüística y cultural sobre la base de una concepción holística e integral de la vida, de la que la Naturaleza es el pilar esencial (Montaluisa, 1988). Sin embargo, el trabajo etnográfico desarrollado arroja luz sobre procesos radicalmente opuestos: los modelos pedagógicos que se manejan, antes de promover una educación que refuerce la propia lengua y la propia cultura, que favorezca el diálogo intercultural con otros grupos socio-cultu- rales (blanco-mestizos y afroecuatorianos) y que incorpore el concepto de Naturaleza del sumak kawsay, descansa sobre patrones hispanizantes y occidentalizantes mediante los cuales los estudiantes pierden progresivamente su identidad lingüística y cultural. Esto genera la asimilación de la población indígena a códigos y esquemas hegemónicos: los modelos de vida que se trasmiten a través de los libros de texto son occidentales; la lengua principal de instrucción es el castellano y, junto al inglés, se privilegia sobre las lenguas ancestrales; y la infraestructura, pese a ser de primera calidad, también reproduce esquemas occidentales, pues se aleja de la concepción indígena de la educación, según la cual la escuela debe ser una prolongación de la comunidad y estar abierta a ella (Fernández, 2005) y a la interacción con la Naturaleza. De esta manera, con las unidades del milenio y las universidades de excelencia se conculcan las disposiciones correspondientes al Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (recogidas en el Art. 347, Numeral 9, de la Constitución) y se impugnan los principios del sumak kawsay, así como la interculturalidad y la plurinacionalidad reconocidos por la misma, ya que lejos de promoverse la construcción de una sociedad intercultural y plurinacional, se persigue una sociedad uninacional y culturalmente homogénea que reproduzca los mismos patrones sociales, políticos, ecológicos y de consumo. Debe llamarse también la atención sobre la desigual inversión del Estado en las unidades del milenio y en las unidades educativas tradicionales comunitarias. Cierto es que el objetivo del gobierno es lograr la estandarización educativa nacional a través de las primeras, pero en la actualidad éstas coexisten con las unidades educativas tradicionales comunitarias que todavía permanecen activas. Tanto unas como otras necesitan de un gasto público mínimo que les permita responder a las distintas necesidades —educativas, de alimentación, de infraestructura, de material escolar— de los estudiantes que en ellas se inscriben. Lo que vemos, sin embargo, es que el gasto público realizado por el gobierno es completamente asimétrico: mientras que es monumental en las unidades del milenio, las paupérrimas unidades educativas tradicionales comunitarias apenas pueden mantenerse con la ayuda eventual de alguna ONG u otras organizaciones de distinto tipo, pese a que, en teoría, ambas modalidades de escuela pertenecen al Estado. Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 77 Las consecuencias de esta desigual inversión tienen aún más largo alcance: mientras que el gobierno suministra religiosamente el desayuno y el almuerzo escolar en las unidades del milenio, en el año 2013 dejó de aportar el almuerzo a las unidades educativas tradicionales comunitarias y el desayuno sólo llega en ocasiones. Esto redunda muy negativamente en la salud de los estudiantes, quienes de por sí ya sufren elevados índices de desnutrición, a lo que se suman otros factores — compatibilización de la escuela con el trabajo, desestructuración familiar, etcétera— que inciden muy negativamente en su rendimiento académico. Lo anterior trae como resultado que las escuelas tradicionales comunitarias no sólo se cierran como consecuencia del Plan de Reordenación de la Oferta Educativa, sino porque muchas familias indígenas que viven en condiciones de extrema pobreza están trasladando a sus hijos a las unidades del milenio, donde tienen asegurada la alimentación y mejores condiciones materiales de aprendizaje. Por otro lado, si bien llama la atención la inexistencia de la idea de la Naturaleza como sujeto de derechos en los modelos pedagógicos que se aplican en las unidades del milenio, en las universidades de excelencia, como Yachay e Ikiam, esta misma concepción, así como todo lo relativo a la interculturalidad, la plurinacionalidad y el bilingüismo, están completamente ausentes. Debe entenderse, entonces, que las instituciones de educación superior más importantes del país, según el propio gobierno, se mantienen ajenas a la realidad de un Estado oficialmente declarado intercultural y plurinacional, así como a los derechos que la propia Constitución le ha reconocido a la Naturaleza. Como bien declaró acerca de Yachay el economista y anterior subsecretario de EIB durante una entrevista, su único objetivo es beneficiar a la industria nacional mediante la explotación de la matriz 7 Entrevista a L.M., economista y subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe al momento de la entrevista. Indígena. 19 de septiembre de 2013. productiva (es decir, los recursos naturales), dentro de un modelo neoclásico de desarrollo económico: El Yachay está pensada en ciencias exactas, en ciencias duras. Entonces, ahí no estamos trabajando la interculturalidad, las lenguas ancestrales… todo eso. Yachay va a ser una plataforma para sacarnos al Ecuador en este tiempo de una economía agroexportadora, de una economía primaria, hacia unos niveles llamados de desarrollo, pensados en una teoría neoclásica. El papel de Yachay es el cambio de la matriz productiva del Ecuador, ese es el papel, es para la industria.7 Así las cosas, si el modelo de desarrollo al que se aspira descansa sobre una concepción de buen vivir relacionada con principios de corte aristotélico, como se pregunta Bretón (2013: 80), “¿por qué aludir a vocablos quichuas como sumak kawsay?, ¿qué tienen que ver los pueblos indígenas de la región andina con esta forma de conceptualizar la buena vida?”. En las cosmovisiones indígenas la Naturaleza es una entidad sagrada, lo que explica la ritualización, tanto de los recursos que de ella se toman para la subsistencia humana, como de las actividades económicas y productivas relacionadas con la adquisición de estos recursos; en otras palabras, la relación de los humanos con el entorno y su propia subsistencia dependen de lo sagrado (Cortez, 2011). La Naturaleza —lo sagrado— no puede someterse a una explotación indiscriminada ni sus recursos pueden pensarse como objetos transformados en simples mercancías capitalizadas; mucho menos puede concebirse este planteamiento como una alternativa al desarrollo. Es justamente aquí donde se encuentran las tensiones entre el sumak kawsay y el modelo de desarrollo occidental-capitalista (y el buen vivir): en el papel que se le da a la madre Tierra. Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 78 El extractivismo altera la lógica ecosistémica del territorio y acaba con la vida, por tanto, vulnera los derechos de la Naturaleza y contradice el sumak kawsay. De acuerdo con el propio Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013, la tierra “es el espacio donde se reproduce y realiza la vida” (2009: 44), no donde se destruye. Pero, como ha expresado François Houtart (2012: s/p), “las tentativas por ablandar el sistema, humanizarlo, pintarlo de verde, son ilusorias”. La instrumentalización y el vaciamiento de la terminología indígena permiten su funcionalidad a un proyecto económico, político y social en el que la educación cumple funciones determinantes. El sumak kawsay se presenta como un eslogan y como una reivindicación plenamente indígena a la que el Ecuador de la Revolución Ciudadana responde ofreciendo políticas asistenciales para los pobres, pero a través de políticas extractivistas (Gudynas, 2001, cit. en Houtart, 2012: s/p). Otros vocablos como interculturalidad, educación intercultural bilingüe y plurinacionalidad, si bien no tienen su origen terminológico propiamente dicho en el seno de las lenguas ancestrales, son conceptos nacidos al calor de los movimientos indígenas latinoamericanos; representan demandas pasadas y presentes y buscan una transformación de las estructuras sociales, culturales, políticas y económicas a través de pensamientos alternativos (Morocho, 2012). Y, sin embargo, reciben el mismo tratamiento que el sumak kawsay. El vaciamiento de la interculturalidad y de la EIB es más que manifiesto, como hemos venido explicando. La manipulación de estas categorías continúa reproduciendo las mismas dinámicas de homogeneización sociocultural aunque, como hemos visto, esta forma de neocolonialidad ha sido redefinida bajo un nuevo lenguaje que se muestra más amable con la realidad al intentar describir la diversidad social, cultural y étnica que contiene. De aquí, su eficiencia. La misma dirección sigue el concepto de plurinacionalidad. Un Estado democrático y plurinacional es también un Estado policéntrico, lo que no es sinónimo de su debilitamiento (Larrea, 2008; Díaz, 2004). La plurinacionalidad requiere que los espacios políticos y de poder sean compartidos por todos los pueblos y nacionalidades que integran esa unidad en la diversidad, como reza uno de los eslóganes de la Revolución Ciudadana. Si bien se esperaba que la plurinacionalidad permitiera acabar con las estructuras coloniales de dominación, ya que las decisiones sobre las necesidades e intereses de cada pueblo y nacionalidad dejarían de ser monopolizadas por una minoría hegemónica (blanco-mestiza), y cada uno decidiría sobre sus propios asuntos, en el año 2009 la DINEIB se recentralizó, y con ello perdió la autonomía técnica, financiera y administrativa desde la que gestionaba el SEIB . Esto ha significado la pérdida de un espacio político esencial para los pueblos y nacionalidades indígenas, ya que, a través de esta instancia desconcentrada, aquellos ejercían el derecho a decidir sobre su propia educación. Con esto también se conculcaron las disposiciones relativas a la plurinacionalidad recogidas en la Constitución. Estudio de caso: unidad del milenio Sumak Yachana Wasi y universidad de excelencia Yachay Sobre la base de nuestro trabajo etnográfico, en este acápite explicaremos los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la unidad del milenio Sumak Yachana Wasi y la conexión entre ésta y la universidad de excelencia Yachay. Con este estudio de caso ilustraremos en qué términos se desarrolla la educación intercultural bilingüe en la unidad del milenio más importante del país, y cómo se conecta con la universidad de excelencia también más importante; de esta manera mostraremos la manera en que el círculo de la Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 157, 2017 | IISUE-UNAM Marta Rodríguez Cruz | Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador 85 “Ecuador explotará crudo cerca de la reserva amazónica de la biosfera a partir de julio” (2016, 19 de mayo), El Comercio, sección Actualidad, en: http://www.elcomercio.com/actualidad/ ecuador-explotara-petroleo-reserva-petroa- mazonas.html (consulta: 19 de mayo de 2016). Fernández, Francisca (2005), “El currículum en la educación intercultural bilingüe: algunas reflexiones acerca de la diversidad cultural en la educación”, Cuadernos Interculturales, vol. 3, núm. 4, pp. 7-25. Gobierno de Ecuador-Ministerio de Educación (2011), Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en: http://diccionario.administracion publica.gob.ec/adjuntos/2loei.pdf (consulta: 10 de abril de 2016). 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