Una reflexión sobre la cultura y el cambio organizativo: clave para satisfacer los intereses y necesidades de la comunidad educativa.

unn REFLEXIÓn sobre LR CULTURR V EL CñmBIO ORGñniZñTIUG: CLñUE PRRfl SñTISFflCER LOS IRTERESES V RECESIOflDES DE Lñ COmOniDñD EDUCñTIUñ AÑfÓÑIA LÓPEZ MÁRfJ^ LOLA DÍAZ NOGUERA Universidad de Sevilla El ÍTflbcijo í¡líe pi'CSCntciuios se centra en una reflexión sobre la ciiltiim y el cambio organiza tivo al considerar que en la actualidad la sociedad dananda cambios en los centros educativos, tanto en la oferta fonuativa de los mismos como en las condiciones materiales y organizativas en las que se articula la respuesta de esa oferta. Hemos considerado necesario reflexionar sobre uno de los aspectos que ayudan a modificar a la organización: su cidtura. Nuestro propósito es identificar claves organizativas para inteipretar y comprender la planificación, la organización y las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Es importante para identificar el clima de trabajo y las diferentes culturas que llegan a la esaiela. Palabras clave: Cidtuja, Cambio organizativo, Esttrictura organizativa. Planificación, Rela ciones y Clima. Introducción En eslos tiempos que corren las instituciones edu cativas y los profesioriales de la educación están so metidos a las miradas y críticas sociales debido, en parte, a que las decisiones económicas (globalización) inciden directamente en la educación y; hace algunos años que se repiten la crisis económica, de autoridad ctiliural y de legitimidad política. Una idea de la ética universal que mueve a nuestras organi zaciones educativas se encuentra en esta cruda rea lidad, utilizan las metáforas del mundo de los ne gocios como «eficacia en los costes», provocando tensiones en al ámbito profesional (Galeano, 1998). De forma que aparecen en el panorama laboral del profesorado dos visiones; el profesor como profe sional y el profesor como trabajador. En este sentido, las técnicas utilizadas para con trolar a los trabajadores se trasladan de la industria á la enseñanza a través de mecanismos tales como los materiales curriculares del profesorado. Cuando se da esta circunstancia, éstos son descalificados como gestores de procedimiento en el aula. En es tos enfoques queda patente el lado oscuro del pro fesionalismo que pretende solucionar los problemas mediante soluciones tecnológicas. El profesionalis mo en la docencia se ha convertido en una ideolo gía, un sistema de creencias con el que oscurecer as pectos importantes (Burbules y Densmore, 1992). Por consiguiente, nuestra preocupación en este artículo se centra en promover la reflexión sobre la cultura organizativa acerca de cómo organizan, tra bajan y planifican los profesores como personas y, como profesionales de una institución educativa para atender a las necesidades de sus miembros. Consideramos que la forma en que el Estado de sarrolla sus procesos de racionalización está en re lación directa con el aumento de las formas buro- Bordón S.S (2), 2003 Antonia López Martínez y Lola Díaz Noguera cráticas de control sobre el trabajador y sus tareas y la enseñanza, por tanto, carece de autonomía orga nizativa y, por consiguiente, resulta ser cada vez más un trabajo completamente regulado y lleno de ta- Sin embargo, actualmente, la escuela debe co nocer y atender a los intereses y necesidades de sus miembros y, esto significa que los profesores deben utilizar estrategias de enseñanza como modos de adaptación a las diferencias individuales. Por ello, deben entender y comprender que gozar de la au tonomía organizativa no sólo es importante para conseguir su desarrollo profesional sino que es fun damental, para poder conseguir los objetivos de la organización y, en estos momentos, con la realiza ción del Proyecto de Centro, podría ser una oca sión propicia para que puedan introducirse cam bios y transformaciones en las organizaciones educativas. No olvidamos que el concepto de autonomía ha sido utilizado en términos individualistas y perso nales «cierro la puerta de mi clase y hago lo que creo más conveniente». Debido a este aislamiento, tien den a personalizar las causas del estrés y las des gracias de las condiciones del trabajo, en vez de vol verse a otros grupos como aliados potenciales en el cuestionamiento de la organización y los niveles consolidados en la escuela. La sociología crítica de las profesiones revela que la búsqueda del profesio nalismo lleva consigo formas de acción política in teresadas que son incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran adheridos los educadores en la actualidad. Siguiendo a autores que se cuestionan por qué las personas y las organizaciones se comportan como lo hacen, nos acercamos a los elementos no burocráti cos de las organizaciones educativas (Handy 1988): 1. La autonomía en las actividades de aula del profesor. Tanto la enseñanza como la gestión del aula son espacios que escapan a las de terminaciones primarias de las decisiones políticas y, en cierta medida, de las adminis trativas. El trabajo que los profesores desa rrollan en el ámbito del aula está, en gran parte, condicionado por las exigencias que plantea la misma clase o la comunidad (los padres, por ejemplo) y no tanto por las di rectrices administrativas. 2. Las actividades de enseñanza no siempre pueden ser definidas como acordes a un sis tema preciso de reglas, dadas las exigencias impredecibles propias de los requerimientos laborales en este ámbito. El trabajo de los profesores se desarrolla en buena medida como respuesta a las demandas inmediatas que plantea la situación misma que lo con forma (Hargreaves, 1996). 3. La dificultad de precisar las metas —y, conse cuentemente, la tecnología— en las organiza ciones educativas, tiende a atenuar las fun ciones de control sobre el trabajo de los profesores. El control, en todo caso, se incor pora en los procesos mismos como control técnico pero no adopta la forma de secuencia de instrucciones transmitidas por la línea de autoridad (Appel, 1980). Los elementos apuntados podrían efectivamente caracterizar a las organizaciones educativas como ajenas al principio de la burocratización y al traba jo de la enseñanza como una profesión autónoma, de no ser porque precisamente esos mismos ele mentos introducen a los miembros de la organiza ción en un cónñicto permanente con el aparato administrativo, que sí está configurado muy estre chamente por requerimientos burocráticos y del que la escuela misma forma parte. Por otro lado, no ol vidamos que el trabajo autónomo del profesorado en el aula se asocia a la configuración arquitectónica de los espacios y tiempos escolares, así como de la di visión de los contenidos de enseñanza en asignatu ras, grados y niveles. Por tanto, tiene sentido analizar las organizacio nes educativas como lugares de trabajo con simili tud a otras organizaciones. Aceptar esta premisa sig nifica tener en cuenta criterios como clase social, edad, genero o grupo étnico en la identificación de los miembros de las organizaciones educativas; o en los factores gubernamentales, legales, macroeconómicos o internacionales. La estructura organizativa como factor determinante La mejora de la escuela pasa, necesariamente, por la recomposición simultánea y bien armada de la práctica totalidad de elementos, relaciones y proce sos que conforman su estructura organizativa. En es- Una reflexión, sobre la cultura y el cambio organizativo: clave para satisfacer los intereses... tos momentos, nos preguntamos ¿cómo se organi zan las personas en las organizaciones educativas?, ¿cómo tendrían que organizarse? Estamos conven cidos de que las estructuras no son neutrales, pue den ser útiles o dañinas, pueden reunir a los profe sores o separarlos, pueden dar oportunidades para la interacción y el aprendizaje o elevar ban-eras que impidan esas oportunidades, Consideramos que las escuelas necesitan cambiar estructuralmente dado que, desde una estructura burocrática difícilmente, se puede atender a todos los intereses y necesidades de sus miembros, de la misma manera que desde una estructura burocrática es difícil conseguir actitudes, comportamientos y hábitos que permitan una de mocracia real. Si las escuelas han de formar para la democracia, esto significa que deben encarnar en sus estructuras principios tan importantes como la jus ticia, libertad y respeto por las personas, sólo así las escuelas pueden ser transformadas en espacios en los que los individuos puedan convertirse en seres racionales autónomos. Siguiendo con esta línea de argumentación, pro ponemos otras estructuras organizativas más fl exi bles y acordes con las necesidades de la escuela. En este sentido hemos seguido las aportaciones de au tores que propugnan el cambio hacia una estructu ra adhocratlca o lo que entendemos por «organiza ciones que aprenden» (Skrtic, 1999). Las diferencias más significativas de ambas es tructuras se describe en el Cuadro 1. Cuadro 1. Estructura' adhocrática frente a la burocrática (Skrtic, 1999) Estructura Organizativa Burocracia Hace lo niismo millones de veces Adhocracia Profesionales colaboran, inventan y relnventan División del trabaio Coordinación Acoplamiento Completa especialización • Profesionalización Independiente Ambigua colaboración Ajuste mutuo, adaptabilidad entre profresionales Acoplamiento reflexivo Como puede constatarse esta estructura adhocrá tica presenta algunas connotaciones al compararla con la burocrática. La diferencia fundamental radi ca en que la organización burocrática hace lo mis mo millones de veces, mientras que en la adhocrá tica los profesionales a través de sus esfuerzos colaboralivos inventan y reinventan sus programas.. La estructura adhocrática, considera que la colabo ración y la solución de problemas proporcionaría a to dos los estudiantes una enseñanza que fuera a lá vez excelente y ecpüiativa, y además prepararía a la juven tud de hoy para los cambios y exigencias de la era posmoderna del siglo XXi. Si las burocracias son diseñadas para dar un servi cio perfecto mediante la estandarización de los proce sos de trabajo, las adhocraclas son organizaciones di señadas para solucionar problemas, y en el momento de partida ningún miembro puede estar completa mente seguro de lo que ha de hacer, sino que ese co nocimiento se construye a medida c[ue el trabajo se va desarrollando. El éxito de la organización depende, fundamentalmente, de la habilidad de los trabajadores para adaptarse unos a otros. Aquí la coordinación es adquirida mediante el ajuste mutuo a través de una comunicación informal entre los miembros del equi po, a medida que construyen, deconstruyen y recons truyen soluciones a problemas nuevos en unas bases de ad hoc (Chandler y Sayles, 1971; Mintzberg, 1983). En este sentido, consideramos un cambio en la es tructura organizativa de la escuela que legitime las ba ses de su propia organización frente a una organiza ción impuesta. Esta eslxrrctura debería desarrollar modelos culturales que asuman la justicia, la verdad, la libertad y la autonomía personal, desde una acti tud críticQ-reflexiva comprometida y colaborativa. Bordón SS (2), 2003 Antonia López Martínez y Lola Díaz Noguera Las relaciones de trabajo del profesorado Las relaciones de trabajo son la clave dentro del ámbito cultural de la organización, así pues, utili zar un lenguaje propia significa compartir la mis ma, dado que las organizaciones educativas son co lectividades sociales, que se producen, reproducen y transforman a través de las prácticas de comuni cación habituales, interdependientes y deliberadas de sus miembros. En este sentido, cuando habla mos del discurso en las organizaciones no nos re ferimos, únicamente, al discurso que ocurre en las organizaciones, sino que, por el contrario, plantea mos que éstas sólo existen en la medida en que sus miembros las crean por medio del discurso y de esta forma diseñan una identidad propia. Otro de nuestros interrogantes se centra en conocer cómo trabajan los profesores y cómo los profesores pue den asumir estos cambios que se proponen dado que la comunicación funciona a la vez como una expresión y como una creación de la estructura or ganizativa. Si los profesores deben compartir un lenguaje co mún donde se contemple la formación de valores, actitudes y conductas que respeten los intereses y necesidades de todas las personas, se requiere el compromiso de toda la comunidad educativa. Con respecto a cómo los profesores pueden asumir estos cambios son, fundamentalmente, necesarias las re laciones cooperativas y las formas concretas que adopten, expresadas a través de la cohesión, la ayu da profesional, el trabajo en equipo o la tolerancia, pues las relaciones de trabajo en colaboración se si túan en el centro del plan de reestructuración (Hargreaves, 1996). Es fundamental, por tanto, entender como fun cionan las organizaciones para mantener un im pulso crítico en nuestro modo de percibir el mun do. En un sentido muy real, la tarea de dilucidar las relaciones entre el discurso, las organizaciones y el poder tiene una importancia esencial para la preservación de una sociedad democrática, porque es en el nivel de la vida cotidiana donde se man tienen, o bien se deterioran, las prácticas de la par ticipación. Nuestra esperanza es que todos adop ten una ética de la comunicación, ya sea crítica o de otro tipo, que sirva para desaprobar el autorita rismo y para preservar y afianzar la democracia co tidiana. La planificación en las Organizaciones Educativas El Proyecto de Centro debería ser el instrumento que nos ofreciera la posibilidad de caminar juntos hacía la misma línea que une las diferentes posibili dades o perspectivas que viven las organizaciones educativas. No se deben improvisar nuestras-actua ciones, se trata de acercar nuestras ideas, propósitos y ponernos de acuerdo en las formas o procedi mientos que vamos a utilizar para llevar a cabo nues tras metas. En este sentido, nos preguntamos; ¿Cómo planifican los profesores? Porque se trataría de dar sentido a nuestra actividad, sintiéndonos real mente efectivos, como seres humanos que han se leccionado libremente el rumbo estratégico y tienen asumida la misión de la organización en la mente y en los corazones de las personas que forman parte de la misma. Seria necesario representar de manera armoniosa los diferentes intereses que se manifies tan día a día en la organización, de forma que tu vieran un significado compartido por todos, se tra tarla de buscar un instrumento simbólico, que impulsara el cambio de viejos hábitos docentes. La «planificación educativa» se vienen enten diendo como un instrumento político que puede re producir la realidad social o por el contrario inten tar transformarla. Desde la perspectiva de los centros, lo que cada uno de ellos pueda permitirse respecto a su desarrollo organizativo y curricular aparece restringido por las determinaciones estruc turales, imponiendo límites. Los límites externos se derivan principalmente de las estructuras de selec ción del profesorado, de su promoción y perfeccio namiento, de la asignación de espacios, tiempos y contenidos de los procesos de enseñanza que actúan como una barrera infranqueable para todos los miembros de la comunidad educativa. Las acciones que pudieran plantearse para modificarlos exceden lo estrictamente académico, sin embargo, los límites internos sí son susceptibles de modificación, pre sentándose como un reto a la acción de los profe sores mediante decisiones de tipo profesional. Casi todo el mundo intuye que su comporta miento, tanto en el trabajo como en la vida privada, podría mejorar en muchos aspectos, pero pocos sa ben cómo conseguirlo. Tener la oportunidad de po der reflexionar sobre nuestros actos y sobre el modo de acceder al cambio, es el reto. Para que las escue las puedan organizarse por sí mismas de manera que Borc/ón 55 {2}. 2003 Una rejle.xiún sobre la cuhura y el cambio organizativo: clave para sati.^acer los intereses... se pueda atender a los intereses y necesidades de los alumnos, necesitamos cambiar las prácticas, y para ello hay que ser muy cuidadoso con los diferentes balances que se deben mantener entre las rutinas de siempre y el desarrollo o crecimiento de nuevos planteamientos. Todo ello es particularmente im portante en el contexto de Reforma Educativa que se desarrolla en nuestro país (LOGSE, 1990; LOPEGCE, 1995). Con esta normativa se imprime un nuevo carácter a la actividad planificadora centran do su atención en el desarrollo de la autonomía de los centros para conseguir proyectos propios, autó nomos, singulares y adaptados al contexto. Dentro de nuestra actividad investigadora, hemos tenido la oportunidad de analizar diferentes docu mentos institucionales de planificación, concreta mente en el Proyecto conjunto que se viene desa rrollando, en estos últimos años, por diversos grupos de investigación correspondientes a cinco Universidades de Andalucía (Granada, Jaén, Alme ría, Huelva y Sevilla). A través de este estudio he mos podido conocer en qué medida las dificultades y necesidades del profesorado se ven reflejadas en los mismos. En su desarrollo hemos analizado con ceptos afines como el de autonomía, innovación, evaluación, relaciones, control y estructura y, a tra vés de los resultados hemos podido constatar que la planificación que se realiza actuabnente en los cen tros analizados no responden a las características y necesidades de cada uno de ellos y, por el contrario, reproduce las rutinas de siempre que vienen deter minadas por los límites externos (Díaz y López, 1999). Proyectar ciertas ideas en actuaciones educativas, no es sólo que queden explícitos los acuerdos en un documento sino fundamentalmente, garantizar la implicacjón y el compromiso del mayor número po sible de agentes sociales. Entendemos que la mayor parte de ellos están asociados a problemas que han identificado, reconocido y que tienen la capacidad de buscar soluciones autónomas. Frente a las nuevas orientaciones normativas con sideramos necesario un modelo de centro, más di námico y creativo. Para su desarrollo es lelevante ser autónomo, participativo, basarse en el autocontrol y en la coordinación interna... Y esta falta de confir mación conlleva una implicación más problemática; nuevas estructuras de gobierno no han conseguido movilizar culturas de renovación, y, con ello, aque llas facetas de la reestructuración han quedado en la sombra y han terminado debilitando los principios y aspiraciones de Diseño Curricular Base originario. En el interior de los centros, ha quedado aprisiona do y reducido en muchos casos a estructuras orga nizativas, proyectos y documentos ejecutados y per cibidos más como sobrecarga inútil que como espacios culturales e institucionales para la mejora de la educación (Escudero, 1999). A lo largo del tiempo, la estructura, las relaciones y la planificación sobre el contenido de la enseñan za, ha permanecido invariable a pesar de décadas de movimientos reformistas (Deal, 1984). Esto pone de manifiesto, que los centros escolares son multifacéticos en sus normas, creencias y visiones del mun do y más complejos que las reformas realizadas, dado que es constante su necesidad de identidad co lectiva. En este sentido, se especula con la idea de que, si no, sería la protección o el cambio de esta identidad compartida la que contuviese la clave para un cambio real de los centros escolares cómo orga nizaciones. La cultura organizativa como unidad de cambio La cultura organizativa tiende a considerarse un factor contingente clave del cambio junto a otros como la estructura, la tecnología o el liderazgo. En los lugares de trabajo, la cultura tiene un fuerte im pacto en el profesorado e induce a diferentes co rrientes como «la escuela que aprende» o bien «la escuela que se mueve», es decir, es el tipo de escuela que está permanentemente buscando para desarro llarse y definir las posibles respuestas a los retos que encuentra (Senge, 1990; Rosenholtz, 1989). En el ámbito de la reforma e innovación educa tiva y, especialmente, en aquellas propuestas que gi ran en tomo a la filosofía de la escuela como uni dad de cambio, la cultura organizativa ha adquirido un papel protagonista. En efecto, existe un acuerdo generalizado de que no puede emprenderse con ciertas garantías de éxito un proceso de desarrollo orgairizativo si en la planificación del cambio no se tiene en cuenta la cultura de la organización. La descripción de los valores y la comprensión de las maneras de ser de la organización son esenciales para lomar conciencia de la necesidad del cambio pues, no se trata tanto de cambiar la cultura, sino más bien de integrarla en un proyecto de cambio Antonia López Martínei y Lola Díaz Noguera vinculado a la dinámica de poder y a las dimensio nes estructurales, tecnológicas y relaciónales de la GÍganización. La relevancia de la cultura guarda relación con las dimensiones sustantivas del cambio y con la necesi dad de que un cambio efectivo afecte a las dimen siones culturales. Esto se justifica con la considera ción de que, normalmente, la cultura implica la posesión de un conjunto, bastante estable, de ele mentos, creencias, significados, valores que son cua lidades compartidas y dadas por válidas en una or ganización o grupos de personas y forman el telón de fondo para la acción. Sin embargo, el proceso de cambio permanente en las organizaciones propor ciona su justo valor a la necesidad de aprender. Es decir, de entender nuestro mundo y las fuerzas que lo mueven, de generar nuevos conocimientos, habi lidades, actitudes y comportamientos que manten gan nuestra competitividad para poder adaptarse con éxito a ese cambio (Mayo y Lank, 1999). Además, las ventajas competitivas que tiene la or ganización, necesita crear y mantener una cultura «fuerte» (Trice y Beyer, 1993). Entendiendo que di cha cultura está formada por un sistema de creen cias que definen una misión general que sostiene un compromiso colectivo. Directrices con las que los participantes pueden seleccionar actividades apro piadas y, fundamentalmente, fuentes de significado e identificación, de modo que los participantes no sólo tengan información de lo que hay que hacer para el bien de la organización sino también lo que tienen que hacer. Estas creencias son inculcadas y reforzadas por rituales y ceremonias que proporcio nan oportunidades colectivas de expresión solidaria y compromiso; por la admiración de héroes que per sonifican metas y aspiraciones comunes; y por la creación de eslóganes y símbolos que significan va lores compartidos (Deal y Kennedy, 1982). Elementos, todos ellos, que suelen ser controla dos y gestionados por la alta jerarquía de la orga nización. Aun así, se tiene en cuenta la dificultad de llevar a cabo el cambio de la cultura organizati va, pues la mayoría de las organizaciones poseen objetivos múltiples con prioridades diversas. El he cho de compartir ciertas creencias generales no su pone acuerdos sobre objetivos específicos y, se asu me, en términos generales, que resulta más difícil cambiar una cultura en una organización madura que crear una nueva en una organización joven (Kaufmann, 1997). El aprendizaje de las organizaciones educativas y sus limitaciones Las organizaciones tienen que aprender y crear un residuo de sabiduría y conocimiento que sea mayor al que poseen todos sus miembros, dado que el co nocimiento sólo es poder si se comparte y, por tan to, el poder potencial de una organización que aprende es totalmente dependiente de una cultura organizativa de apoyo. Si cambiar el comportamien to y las premisas puede ser un procesó doloroso y costoso para una persona, también lo es para las or ganizaciones. Ha llegado a constatarse que cuanta más fuerza adquieren las mtinas, los comportamientos, los sen timientos, en definitiva la propia inercia de la orga nización, más fragmentada y débil será la cultura or ganizativa global y más difícil será entonces influir en ella en una determinada dirección de cambio. Por consiguiente, el problema sólo se puede resolver me diante la transición a un nuevo nivel de aprendiza je dentro de la organización, es decir, creando una cultura con un marco específico y coordinado que cree el lenguaje apropiado, los procesos adecuados, los sistemas de apoyo, el comportamiento y la im plicación de cada individuo, y que lleve, en conse cuencia, al éxito de la organización. En general, las organizaciones se mueven entre unas exigencias mí nimas de estabilidad, pero en el caso de las organi zaciones educativas, como ya se ha podido compro bar, el problema reviste especiales características. Al trabajar con personas en proceso de formación y con contenidos de conocimiento que se renuevan con ra pidez, requieren ser especialmente adaptables. Pero por su función social atribuida tienden a ser más conservadoras y, por tanto, soportan menos deman das explícitas de cambio por parte del medio exter no. Las organizaciones no son buenas o malas alumnas, lo que ocurre es que cuanto mayores y más burocráticas son, más difícil es su aprendizaje (Mayo y Lanlc, 1999). Llegar al convencimiento de que la escuela tiene que aprender no significa que todo esté resuelto. Los centros educativos como organizaciones que apren den presentan las siguientes limitaciones: • Marco político. El aprendizaje organizativo se apoya en configurar espacios de implicación cooperativa que posibiliten la colaboración de los miembros de modo conjunto en los fi nes de la organización. Los análisis micropolílicos han Bordón 55 (1), 2Q03 Una reflexión sobre la ciilltira 3' el cambio organizativo: clave para satisfacer los intereses... puesto de manifiesto que, en la práctica, los agentes trabajan la mayor parte del tiempo ais lados, teniendo pocas posibilidades de trabajo conjunto. El contexto sociopolítlco facilita o inhibe el aprendizaje organizativo. Así, una po lítica educativa fuertemente centralista despro fesionaliza al personal docente y refuerza las acciones productivas del pasado. Por el con trario, la autonomía es entendida, no como de legación de funciones, sino como capacitación para tomar por sí mismos las decisiones que es timen oportunas. Promover el desarrollo inter no de los centros escolares requiere incentivos y apoyos en recursos humanos y materiales. El aprendizaje organizativo precisa, para configu rar su propio desarrollo institucional, rediseñar los contextos laborales y los papeles de los agentes, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo organizativo, con el objetivo de im plicar al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas. Desde la política educativa se pueden implantar cambios, pero no llegarán a formar parte viva de los centros y a promover una mejora si no sitúan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular. La au tonomía es, por tanto, un dispositivo necesario para comprometer a las comunidades escolares en la tarea educativa. Leí esínícturn áe kis organizaciones. Las escue las tienen un conjunto de estructuras básicas y hábitos de enseñanza que impiden un aprendi zaje organizativo: falta de colaboración, indivi dualismo o baja interdependencia de los profe sores, desacuerdos en las metas, débilmente acopladas, etc. Como estructura profunda, erapotrada en la cultura escolar actúa de amorti guador de las propuestas de cambio, acabando por asimilarlos a su cultura. La Cultura. Es la mayor barrera para el cam bio y, por ello, el mejor puente para la mejora. La cultura escolar, por el papel de conformidad y seguridad que aporta al grupo, se ha consi derado como uno de los factores principales de resistencia al cambio; institucionalizar cambios implica ir alterando la cultura dominante. Pero las escuelas son instituciones que, por natura leza, tienden a la estabilidad, donde la inercia de prácticas asentadas las hace resistentes a cambiar y, tal y como están estructuradas, no favorecen el aprendizaje organizativo. • El trabajo docente. Las condiciones organizati vas del trabajo en los centros escolares posibili tan, favorecen o impiden determinadas relacio nes entre los profesores. La cultura del ejercicio de profesión docente ha sido caracterizada, des de los primeros análisis sociológicos, de indivi dualista e insular, impuesta por los tradicionales espacios celulares aislados, donde hay zonas acotadas para cada ámbito de decisión, con po cas posibilidades de compartir recursos e ideas, de observación mutua y de intercambiar expe riencias sobre la práctica docente. • Lenguaje común. La cultura organizativa pue de limitar o propiciar el intercambio de infor mación. La información puede ser transferida, fácilmente, pero sólo llegará a ser utilizable cuando sea interpretada y procesada por profe sores y centros. Y esta interpretación no se hace desde el vacío, sino de acuerdo con una culmra institucional y con unos conocimientos pro fesionales previos. Conocer dichas barreras incrementa el posible éxito del aprendizaje organizativo, no sólo para el agente de cambio extemo, sino que los propios im plicados pueden aprender a partir de un proceso de reflexión sobre las creencias y los modos habituales de actuar (Bolívar, 2000; Santos Guerra, 2000). En definitiva, que las escuelas como organizacio nes que aprenden es un feliz enunciado pero un sue ño lejano (Eullan, 1995). Síntesis fi nal En este trabajo hemos querido contribuir a través de nuestra reflexión en el duro camino en el que se encuentran las organizaciones educativas hoy. El pa norama laboral no se presenta halagüeño para los profesionales de la educación, por ello hemos pro fundizado en tres aspectos que nos parecen básicos: la estructura que detennina el trabajo de los profe sores y de las profesoras, las relaciones que se desa rrollan dentro de las organizaciones y, por supues to, la planificación de la enseñanza. Nosotros hemos analizado estos tres componen tes que detenninan la naturaleza, el contexto y la forma de llevar a cabo los procesos de enseñanza porque consideramos que hay una relación entre ellos y la cultura organizativa. En este sentido, los Bordón 55 (2). 2003 Antonia López Martínez y Lola Díaz Noguera procesos de racionalización que se vienen desarro llando a través de la normativa inciden directamen te-en la autonomía de las organizaciones. Dicha au tonomía no sólo es importante para conseguir el desarrollo profesional de los profesores y de las pro fesoras sino que es fundamental para conseguir los objetivos de la organización. Además, la estructura organizativa de la escuela ac tual representa las necesidades del mercado laboral y, siendo conscientes de los peligros que conlleva este propósito consideramos necesario seguir diseñando estructuras organizativas que se caractericen princi palmente, por su Eexibilidad, por la pronta resolución de sus problemas, en definitiva, lo que se denomina estructura adhocrática frente a la actualmente exis tente de carácter burocrático. De esta forma, pensa mos que se configurarán alternativas para las organi zaciones del siglo XXI. La estructura adhocrática favorece una cultura colaborativa real en las organizaciones educativas. En consecuencia, se hace imprescindible la construc ción de un lenguaje común dado que, dilucidar las relaciones entre el discurso, las organizaciones y la cultura son las conexiones para identificar las orga nizaciones democráticas. Estamos de acuerdo en que la cohesión, la ayuda profesional, el trabajo en equi po o la tolerancia fundamentan las relaciones de tra bajo y se sitúan en un plan estratégico de reestruc turación. No obstante, las organizaciones educativas evo lucionarán cuando consideren la planificación como instrumento imprescindible para favorecer el cam bio y romper con las barreras externas que limitan o exceden lo estrictamente académico. Una de las claves para el cambio está en la valoración o modi ficación de la identidad compartida que se debe ver reflejada en las metas o propósitos que se recogen en el Proyecto de Centro. La reflexión llevada a cabo en este artículo sobre la cultura organizativa nos induce a considerar que el proyecto de cambio debe estar estrechamente vin culado a las dinámicas de poder, a las dimensiones estructurales, tecnológicas y relaciónales de la orga nización. Resumiendo, estamos convencidos de la impor tancia que tiene el desarrollo de la cultura compar tida para poder influir decisivamente en el aprendi zaje de las organizaciones y como consecuencia en el cambio de las organizaciones educativas del siglo XXI, pues las organizaciones no son ni buenas, ni malas alumnas. Lo que ocurre es que, cuanto ma yores y más burocráticas son, más complicado es su aprendizaje. M., (I9SG). Ideología y Currfniluni. Madrid: Akal. BÍ'LL, L. (1998) From S)'mplíony to jazz; The qoncept of siraiegy úi, ediicadon, Sc/iooí Lcardership & Maníigemcaí, 18-4, 449- 4.60. BELTRáN., F y San Maiü-In, A. (2000) Oísíñnr líJ coherencia escolar. Madrid: Mo.tata. Bolívar, A. (2Ú00) Los centros educativos como organizacmes que aprenden. Ma drid: La Muralla. Burbules, N. C. y Desmore, K. 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Our purpose is to identify or ganization codes for interpretating and understanding the planiñcátion, ihe organization and the relationships between tlie members of school community, It is an important issue to identify the climate for working and the differenc cultures giv- en in the school. Key Words: Culture, Change Organization, Or ganizational Structures, Planification, Relationships and Climate. TA L- :diUQes Bofdón 55 (2), 2003 " 261