Estruturação do modelo de formação numa linha de produção simulada

Universidade do Minho Escola de Engenharia Miguel de Carvalho Passeira Peredo Estruturação do modelo de formação numa linha de produção simulada julho 2021 Estruturação do modelo de formação numa linha de produção simulada Miguel Peredo UMinho | 2021 Universidade do Minho Escola de Engenharia Miguel de Carvalho Passeira Peredo Estruturação do modelo de formação numa linha de produção simulada Dissertação de Mestrado Mestrado Integrado em Engenharia e Gestão Industrial Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor José Francisco Pereira Moreira julho 2021 iii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iv AGRADECIMENTOS Com a intenção de ser o mais frontal e sucinto possível, concedo o meu agradecimento a: à minha Mãe ( Prof. Maria José Passeira Peredo ), ao meu pai ( Prof. Bernardino Peredo ), ao meu Irmão ( Daniel de Carvalho ), ao Professor Doutor Francisco Moreira, aos meus familiares e amigos próximos – em todas as aceções de ambos os conceitos de familiares e amigos –, à Universidade do Minho em geral, e ao Departamento de Produção e Sistemas em particular, a todos os meus colegas de curso, e ao Professor Doutor Carlos Brás. Estendo também os agradecimentos aos Departamentos de: Quality Department & Suply Assurance, IT, FES e RH da Faurecia – Sistemas de Escape Portugal, LDA. As dificuldades inusitadas que ocorreram durante o período de estudo para este Projeto de Dissertação resultaram numa aprendizagem de nível elevadíssimo e que não é mensurável nem futuramente inolvidável – assim vaticino – pela circunstância de me ter estimulado – ainda que inusitadamente, assim considero – a adquirir num curto espaço de tempo e, subsequentemente, a fazer uso de competências técnicas/científicas de gestão dos recursos humanos, financeiros, materiais e de gestão de projetos (área que aprecio bastante), interligando-as a competências mais transversais (especialmente gestão de conflitos, trabalho em equipa, comunicação, liderança – as quais não esperava inicialmente ter que utilizar) que acabaram por se revelar determinantes para todo o estudo. E a propósito de otimização de tempo, melhoria de desempenho e redução de desperdícios: “Não temos tempo para ‘ter tempo’. Fujo ou corro atrás do tempo?” (P. V. P. M., 2012) v DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. vi RESUMO Estruturação Do Modelo De Formação Numa Linha De Produção Simulada Este projeto de dissertação desenvolveu-se na empresa Faurecia – Sistemas de Escape, Lda. , no âmbito do MIEGI, da Universidade do Minho. Procurou-se estudar o modelo de formação que vigorava na empresa, identificando problemas e oportunidades de melhoria. As metodologias de investigação utilizadas envolveram a estratégia de investigação–ação, abordagens dedutivas e indutivas, e métodos para recolha de dados maioritariamente qualitativos (observação participativa, análise documental e entrevistas). Após recolha de dados e documentos, e entrevistas aos colaboradores de todos os níveis hierárquicos da fábrica, foi realizada uma avaliação das necessidades da formação. Tal permitiu compreender o modo como era ministrada a formação de integração e identificar as dificuldades iniciais de novos operários aquando da sua integração entre outros. O modelo de formação em vigor não contemplava a avaliação das necessidades, era ineficaz na seleção dos formadores, e os conteúdos demasiado expositivos, sem padrão nem sequenciação, e não se fazia melhoria contínua das ações de formação. Tal fez emergir a necessidade de reestruturar o modelo, tendose estabelecido uma estrutura para novos modelos de formação em linhas de produção simuladas. Foram sugeridas propostas no sentido de colocar em prática o novo modelo de formação, entre as quais se destacam: o Roteiro de Formação criado para a linha de produção simulada; os guiões para ministração da formação; o dossier de instruções para os postos de trabalho simulados; e o Mapa de Turnos. Os resultados previstos da aplicação do modelo são maioritariamente qualitativos e contemplam a consecução de um ambiente simulado e controlado, no qual os novos colaboradores adquirirem as competências necessárias para estarem aptos a ser integrados no sistema de produção, sem que a produtividade da fábrica baixe, e otimizando a utilização de recursos destinados para a formação. PALAVRAS-CHAVE Modelos de formação; formação de integração; linha de produção simulada; Produção Lean vii ABSTRACT Structuring The Training Model On A Simulated Production Line This dissertation project was developed at Faurecia – Sistemas de Escape, Lda. , within the scope of MIEGI, University of Minho. An attempt was made to study the training model in force in the company, identifying problems and opportunities for improvement. The research methodologies used involved the action-research strategy, deductive and inductive approaches, and methods for collecting mostly qualitative data (participatory observation, document analysis and interviews). After collecting data and documents, and interviews with employees from all hierarchical levels of the factory, a training needs assessment was carried out. This allowed to understand the way in which integration training was provided and to identify the initial difficulties faced by the new workers during their integration, among others. The training model in force did not include the assessment of needs, it was ineffective in the selection of trainers, and the contents were too theoretical, without a pattern or sequencing, and there was no continuous improvement in training actions. This gave rise to the need to restructure the model, having established a structure for new training models in simulated production lines. Proposals were suggested in order to put into practice the new training model, among which the following stand out: the Training Guide created for the simulated production line; guidelines for providing training; the instruction file for simulated workstations; and the Shift Map for the new trainees. The expected results of the application of the model are mostly qualitative and contemplate the achievement of a simulated and controlled environment, in which new employees acquire the necessary skills to be able to be integrated into the production system, without lowering factory productivity, and optimizing the use of resources destined for training. KEYWORDS Training models; integration training; simulated production line; Lean Production . viii ÍNDICE Agradecimentos .................................................................................................................................. iv Resumo.............................................................................................................................................. vi Abstract............................................................................................................................................. vii Índice ............................................................................................................................................... viii Índice de Figuras ................................................................................................................................ xi Índice de Tabelas ............................................................................................................................. xiii Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos ......................................................................................... xiv 1. Introdução .................................................................................................................................. 1 1.1 Enquadramento .................................................................................................................. 1 1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 4 1.3 Metodologias de Investigação .............................................................................................. 4 1.4 Estrutura da Dissertação ..................................................................................................... 5 2. Revisão Crítica da Literatura ........................................................................................................ 6 2.1 Conceito e importância de industrial training ........................................................................ 6 2.2 A avaliação das necessidades de formação .......................................................................... 9 2.3 Alguns princípios do desenvolvimento de programas de formação ...................................... 10 2.3.1 Métodos utilizados em formações de operários .......................................................... 10 2.4 A seleção dos formadores ................................................................................................. 11 2.4.1 A hipótese da criação de um departamento dedicado à formação ............................... 12 2.4.2 Competências e qualificações na seleção de formadores ............................................ 13 2.5 A formação em Lean : contexto académico vs contexto industrial ........................................ 14 2.6 A avaliação da eficácia das formações ............................................................................... 16 2.7 Análise Crítica da Revisão de Literatura ............................................................................. 17 3. Apresentação e caraterização da empresa ................................................................................. 20 3.1 O Grupo Faurecia .............................................................................................................. 20 3.2 A unidade da Faurecia em Bragança ................................................................................. 21 3.3 Organização da unidade de Bragança ................................................................................ 23 3.4 Formação de colaboradores na Faurecia Bragança ............................................................ 26 4. Análise e Diagnóstico ao modelo atual de formação ................................................................... 27 ix 4.1 Descrição do modelo atual da FI ........................................................................................ 27 4.2 Análise à duração e custos das ações de formação na fábrica ............................................ 34 4.3 Problemas identificados no modelo de formação ............................................................... 36 4.3.1 Seleção de formadores .............................................................................................. 36 4.3.2 Avaliação das necessidades das formações ................................................................ 37 4.3.3 O conteúdo das formações ........................................................................................ 44 4.3.4 Inexistência de Padrão ............................................................................................... 45 4.3.5 Ausência de Sequenciação ........................................................................................ 49 4.3.6 Avaliação da eficácia das formações .......................................................................... 51 4.4 Síntese e Diagnóstico ........................................................................................................ 53 5. Propostas de Melhoria .............................................................................................................. 54 5.1 Estruturação de um Modelo de Formação .......................................................................... 54 5.2 Seleção de formadores ...................................................................................................... 55 5.3 Avaliação das necessidades de formação........................................................................... 57 5.4 Estruturação do programa de formação ............................................................................. 62 5.4.1 Sequenciação das operações simuladas e ministração da formação ........................... 62 5.4.2 Padronização dos programas de formação ................................................................. 73 5.4.3 Avaliação da eficácia da FI ......................................................................................... 75 5.5 Síntese das propostas de estruturação do modelo e resultados previstos............................ 75 6. Conclusões e trabalho futuro ..................................................................................................... 77 6.1 Considerações Finais ........................................................................................................ 77 6.2 Trabalho Futuro ................................................................................................................ 79 Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 80 Apêndice 1 – Transcrição das entrevistas semiestruturadas .............................................................. 84 Apêndice 2 – Mapa Cronológico de Conceitos de um Turno de Trabalho ........................................... 89 Apêndice 3 – Guiões Para Ministração das Formações ...................................................................... 90 Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados ....................... 93 Anexo 1 – Organograma da Unidade Produtiva de Bragança da Faurecia – MOI (adaptado) ............. 101 Anexo 2 – Catálogo de Formações Internas (adaptado) ................................................................... 102 Anexo 3 – Manual de Acolhimento – Faurecia Portugal ................................................................... 103 2 realizado em empresas industriais no Reino Unido, que estas têm dificuldades em adaptar o Lean Manufacturing devido à falta de habilidade no treinamento/formação da mão-de-obra. Recorrendo a projetos inovadores, com a intenção de melhorar continuamente os métodos usados na integração de novos operários nas linhas de produção, poder-se-á, eventualmente, melhorar os modelos de formação, e também o tempo – e consequente custo - de adaptação destes a essas linhas. Pode-se igualmente identificar aspetos dos postos de trabalho que permitam melhorar constantemente não só a produtividade do trabalhador, como também a saúde e segurança no trabalho, e consequente qualidade do produto. Shikdar & Sawaqed (2003) referem que existe um nível de correlação bastante significativo entre a produtividade e as condições de saúde e segurança de uma empresa. Os conceitos de melhoria contínua e de inovação estão, portanto, subjacentes à ideia de criação de modelos deste tipo. Esta temática, relaciona-se com a questão da formação em Lean , dada a operários, num ambiente industrial simulado. Para operacionalizar essa ideia, poderá ser relevante considerar aspetos do ensino de princípios Lean ( Lean Education ) a estudantes num contexto académico, e atentar nas falhas que aqui ocorrem. Earll M. Murman, Professor de Engenharia Emérito, refere, num prefácio do livro “ Lean Education: An Overview of Current Issues ” (Alves, Flumerfelt, & Kahlen, 2017), que Lean Education tem um duplo significado: (1) ensino de princípios, conceitos, ferramentas e técnicas Lean , e (2) uso desses princípios Lean como um método para melhorar esse ensino. A combinação destes dois significados, (1) e (2), poderá tornar o processo de ensino de Lean mais eficaz (seguindo a linha de pensamento de Murman) bem como poderá eventualmente evidenciar a iminência da criação de escolas de formação Lean no contexto académico, como apontam Alves et al. (2017) no mesmo livro. Navarre (2017, p. 54) refere que a teoria é importante, contudo insuficiente, no ensino dos princípios Lean a estudantes. O mesmo se poderá pressupor na formação desses princípios a novos colaboradores de uma empresa. Assim, e assumindo as ideias supramencionadas de Navarre, a ineficácia de formações demasiado centradas em métodos mais teóricos poderá comprovar a importância de atribuir a essas formações um cariz mais prático, contendo atividades didáticas que simulem o uso de ferramentas Lean e que introduzam os padrões e procedimentos de uma empresa a novos colaboradores que participem nessas formações. O poder de uma simulação é criar uma experiência memorável que dê aos formandos confiança suficiente para aplicar os princípios aprendidos aos respetivos locais de trabalho. Esses alunos podem esquecer rapidamente a informação que aprendem num curso teórico, mas vão lembrar-se de uma simulação (Navarre, 2017, p. 54). Tal leva a acreditar que os modelos de formação que simulem o uso de ferramentas Lean possam verdadeiramente trazer benefícios. Convém, no entanto, relembrar um estudo, no qual Badurdeen et al. (2010, p. 481) concluem que muitas simulações até agora usadas para 3 o ensino e treino de Lean contêm algumas lacunas, nomeadamente o facto de não promoverem a aprendizagem de habilidades interpessoais necessárias para o trabalho em equipa. Trabalhar em equipa determina que cada equipa tenha a responsabilidade de executar todas as tarefas da sua parte do fluxo de material. As equipas têm membros multifuncionais, capazes de executar várias tarefas (Åhlström, 1998). Este conceito tem particular relevância para a conceção deste modelo simulado, uma vez que todas as linhas de produção reais da empresa em estudo representam equipas autónomas – os chamados grupos autónomos de produção ( GAP s) – lideradas por um GAP Leader . Mas que impacto terá realmente um modelo deste tipo na aquisição de competências por parte dos operários e no seu respetivo desempenho produtivo, e o que pode levar a falhas/ineficácia do modelo? O ensino de princípios e ferramentas Lean a colaboradores logo desde o início da sua entrada na empresa e com um cariz interativo, poderá proporcionar-lhes uma formação mais efetiva, com reflexos positivos nas suas atividades produtivas futuras, ainda que esse processo de ensino não seja fácil. De facto, ensinar Lean é um desafio, pelo que simplesmente apresentar esse conceito oralmente pode não ser convincente (Navarre, 2017). Emerge aqui, novamente, a perceção de que uma training line poderá realmente traduzir-se numa solução benéfica tanto para os operários como para a empresa em geral. Como Siriban-Manalang (2017, p. 45; 51) refere: “Teaching Lean principles and tools also aims developing a Lean mindset”; “…as such, [developing a Lean mindset], they would have the potential to become change agents in increasing the productivity, efficiency, economic gain and sustainability of companies that will help these companies become more competitive”. Este projeto de dissertação consiste no estudo e identificação de falhas dos processos relacionados com a formação. Pretende-se igualmente a elaboração de propostas de melhoria e eventual implementação, tal deverá servir de base ao desenvolvimento de um modelo de formação, numa linha de produção simulada ( training line ), que siga uma filosofia/metodologia de formação Lean para novos operários contratados. Pretende-se uma mais rápida e eficaz alocação destes às linhas de produção da empresa, com reflexos positivos no desempenho global do sistema de produção. Yamamoto (2010) defende até que o foco de uma empresa deve estar centrado na criação de necessidades de melhoria, mais do que na elaboração de planos para implementar uma ferramenta Lean , por exemplo. A empresa em questão - Faurecia – Sistemas de Escape de Portugal, Lda. – dedica-se ao fabrico de sistemas de escape para o setor automóvel (catalisadores; silenciadores; filtros de partículas; linhas de exaustão; entre outros), e os processos industriais envolvem dobragem e formação de tubos, soldadura e montagem. O facto de empregar, à data deste estudo, cerca de 850 colaboradores, dos quais 641 operários (mão-de-obra direta) - sendo recorrente a contratação de novos operários - também enfatiza a importância da conceção 4 deste tipo de modelos que visem a formação expedita e eficiente, tornando pertinente a realização desta investigação. O facto de na literatura constarem poucos estudos sobre modelos de formação desenvolvidos em ambientes industriais, atribui também relevância ao tema desta dissertação, pelo contributo que esta pode dar acerca deste tema. A circunstância de este estudo ser feito numa fábrica do setor da Indústria de Componentes para Automóveis, por ser um setor de grande expressão mundial, confere também relevância a este tópico. A fábrica em questão é, para além disso, pertencente a um grupo multinacional, que contrata – e substitui – regularmente milhares de colaboradores, pelo que as necessidades de usar um modelo de formação bem estruturado que possa ser transversal a outras fábricas do grupo são enormes. 1.2 Objetivos Os objetivos da dissertação são: 1. Estudar o modelo atual de formação da empresa; 2. Compreender o que está a falhar na integração de novos operários e no desenvolvimento de programas de formação desta empresa; 3. Efetuar propostas que vão de encontro às falhas identificadas, reestruturando o modelo de formação, e, se possível, procurando implementar algumas dessas ações. As perguntas de investigação serão, portanto: ▪ Que fatores estão na origem da ineficácia dos processos de formação e integração de operários na fábrica em estudo ( Faurecia – Sistemas de Escape Portugal )? ▪ Que tipo de modelo de formação se adequa aos objetivos e necessidades da formação da empresa? Como estruturar tal modelo de formação? 1.3 Metodologias de Investigação Tendo sido definido o tópico de investigação, e consequentemente as perguntas e os objetivos desta investigação, deliberou-se sobre a abordagem e a estratégia de investigação mais adequadas, bem como as técnicas de recolha e análise de dados. As abordagens escolhidas foram ambas, a dedutiva e a indutiva, na medida em que se deduziu uma hipótese a partir da teoria (neste caso, a hipótese de que seria possível obter uma melhoria no modelo atual de formação) mas, como não seria possível testar esta hipótese e como havia pouca literatura acerca deste tópico de investigação, recolheram-se também dados que permitissem desenvolver uma 5 teoria como resultado da análise destes dados (neste caso concernente à forma como se deveria estruturar o modelo de formação) e refletindo acerca dos temas teóricos que os dados vão sugerindo. De acordo com os objetivos e as perguntas de investigação, e a natureza da intervenção no ambiente onde decorreram as atividades, considerou-se que a estratégia mais adequada era a investigação-ação. Atendendo ao facto de esta investigação ser maioritariamente qualitativa, utilizaram-se os seguintes métodos de recolha de dados: observação participativa, análise documental (documentos da empresa; artigos científicos, livros e revistas) e entrevistas. Na organização deste projeto, definiram-se as seguintes fases: 1. Participação na FI, recorrendo à observação participativa 2. Análise do modelo atual de formação (recorrendo aos dados obtidos na primeira fase; recorrendo a análise de documentos da empresa e a entrevistas (aos supervisores, GAP Leaders e operários) 3. Pesquisa de literatura (artigos, livros e revistas) e revisão da literatura 4. Estudo de sugestões para estruturação e implementação de um novo modelo de formação 5. Redação da dissertação 1.4 Estrutura da Dissertação Considerando os objetivos supramencionados e a metodologia de investigação adotada, estruturou-se esta dissertação em seis capítulos. O primeiro capítulo, efetua uma introdução ao trabalho desenvolvido e serve para enquadrar o tema, definir e clarificar os objetivos que se visam atingir, e fornece a metodologia de investigação utilizada neste estudo. O segundo capítulo apresenta a revisão da literatura sobre questões pertinentes para o desenvolvimento de modelos de formação no contexto industrial. O capítulo três apresenta a empresa onde foi realizado o estudo. A forma como a fábrica está organizada, os seus processos, os seus produtos, as linhas de produção e informações acerca dos departamentos da fábrica também constam neste capítulo. O quarto capítulo, apresenta uma análise ao modelo atual de formação nas training lines ( offline ) e identifica algumas falhas e problemas. No quinto capítulo apresentam-se algumas sugestões de melhoria ao modelo de formação da fábrica bem como as implementações feitas. No sexto e último capítulo, expõem-se as conclusões ao estudo realizado e identificam-se algumas oportunidades de trabalho a ser desenvolvido no futuro. 6 2. REVISÃO CRÍTICA DA LITERATURA Este capítulo procura relatar a revisão de literatura feita em torno dos temas abordados neste projeto, analisando-a criticamente, tendo as pesquisas sido direcionadas para áreas que se consideraram relevantes para este estudo. Como por exemplo, a definição do conceito de industrial training e do que este conceito visa atingir; a avaliação da necessidade das formações; alguns princípios a ter em consideração no desenvolvimento de programas de formação; o processo de seleção dos formadores; o contributo que a formação em Lean no contexto académico pode trazer para as formações no contexto industrial e, por fim; alguns aspetos a ter em conta na avaliação da eficácia das formações e a importância deste passo. Vários contextos de formação em indústrias distintas foram abordados e analisados nesta revisão de literatura. De referir que esta etapa desta investigação contou com a circunstância de a literatura existente especificamente sobre este tópico de investigação ser escassa. As pesquisas acerca dos temas revistos na literatura foram feitas em simultâneo com o estudo de forma a que se percebesse que temas os dados e as informações obtidos no estudo sugeriam. Ainda assim, recorreu-se a fontes como artigos e publicações científicas, livros e outras dissertações. 2.1 Conceito e importância de industrial training Para se tentar ter uma noção acerca do termo “ training ” no contexto industrial ou formação em contexto industrial e acerca do que este conceito envolve, averiguou-se a definição dada por McGehee & Thayer (1961): “ ‘ training’, na indústria, são os procedimentos formais que uma empresa utiliza para facilitar a aprendizagem dos seus trabalhadores, de forma a que os seus desempenhos, resultantes deste processo, contribuam para a realização das suas metas e objetivos”. Recorreu-se também às palavras de Goldstein e Ford (1986) que clarificaram a definição desse termo, na perspetiva do formando , como sendo a “…aquisição sistemática de habilidades, regras, conceitos ou atitudes que visem melhorar o desempenho dessa organização…”. Estes autores definem também o termo na perspetiva do formador , como “…um esforço planeado de uma organização para facilitar a aprendizagem de comportamentos relacionados com o trabalho por parte dos seus funcionários…” No entanto, e de acordo com Pennathur et al. (1999), as indústrias viam a formação de trabalhadores como um desperdício de recursos, apesar de este conceito no contexto industrial já ser tido bastante em 7 consideração, como referido, na literatura, mas não só: Latham (1988), citado por Pennathur et al. (1999), refere que a promulgação pelo Reino Unido das leis de 1964 e 1973, “ Industrial Training Acts ”, atribuiu relevância à formação de trabalhadores [para a indústria], reconhecendo assim, formalmente, esta como uma atividade importante. No mesmo artigo, Pennathur et al. (1999), citando Majchrzak (1988), referem que muitas empresas falhavam em aperfeiçoar/cultivar um recurso tão importante como são os trabalhadores, tal seria mesmo uma das causas principais que levam as empresas a fracassar as suas tentativas de se modernizarem e de se tornarem competitivas. Chegavam até a optar por despedimentos de trabalhadores, obtendo, portanto, apenas ganhos produtivos de curto-prazo, em detrimento de os tornar mais eficientes, nomeadamente através da sua formação. Portanto, o esforço de uma empresa em aumentar o nível de aptidões dos seus operários (através de formação) não só a torna mais competitiva – sobretudo porque os habilita a operar de forma eficaz com as novas tecnologias – como também se reflete nos seus padrões de qualidade, estando ambos diretamente relacionados, como sugerem Hackman & Wageman (1995). Para além disso, formar os operários proporciona-lhes mais opções, mais escolhas, levando a melhorias no desempenho geral da empresa, aumentando consequentemente a sua produtividade (Pennathur et al., 1999). Os dados de estudos conduzidos em 1991 (pelo United States Department of Labor ) e em 1992 (pelo Massachusetts Institute of Technology ) sugeriram isso mesmo. No primeiro caso, que abrangeu 180 fábricas dos Estados Unidos, foi concluído que as fábricas que haviam introduzido programas de formação aos seus operários, experienciaram aumentos bastante mais significativos na produtividade do que as que não introduziram este tipo de programas. Noutra pesquisa, dentro do mesmo estudo, que abrangeu 157 fábricas, foi também concluído que a taxa de rejeição dos produtos diminuiu significativamente com o aumento do tempo de formação dos operários de 15 para 30 horas. No segundo caso, que abrangeu 62 fábricas da indústria automóvel, no Michigan, foi concluído que as fábricas cujos trabalhadores eram multifacetados e que tinham adquirido múltiplas competências por via de ações de formação conseguiam reduzir a produção de sucata/produtos não-conformes e melhorar a qualidade do produto (Pennathur et al., 1999). Nos Estados Unidos, segundo constatações de Latham (1988) e Mealiea & Duffy (1985), os trabalhadores seguiam, de um modo geral, uma filosofia de formação – a organização identificava as lacunas dos trabalhadores e treinava-os para que melhorassem o seu desempenho - ao invés de seguirem uma filosofia seletiva – isto é, a organização identificava os trabalhadores com maior potencial e preparava-os para postos nos quais seria expectável que eles evoluíssem mais. 8 Educar e formar os operários de uma empresa são competências necessárias para a transformação dessa empresa (Rouse, 2011) citado por (Murman, McManus, & Weigel, 2014). Holding (1965) mostra que, comparando o desempenho de operários que tenham experienciado um programa de formação com os que não experienciaram – e que, portanto, aprenderam pela experiência – se tende a verificar que os operários treinados não só podem atingir um maior potencial de desempenho como também, quando integrados nos postos de trabalho, vão começar a operar já num nível de desempenho que os operários que não passaram pela formação demorariam muito mais tempo a atingir. A redução dos custos deve ser, também e segundo Mital et al (1999), um objetivo dos programas de formação. Estes autores apontam ainda para o facto de que as empresas negligenciam a criação de programas de formação de operários, sendo que as que procuram criar esses programas, tendem a não seguir um padrão. É importante, no entanto, atentar para um aspeto que Fayek, Yorke, & Cherlet (2006) mencionam e que diz respeito à perspetiva que os gestores das empresas têm quando se trata de empregar recursos financeiros para a criação de programas de formação: é necessário visionar a criação de programas de formação de operários como um investimento com retornos significativos para a empresa e não como um “ custo ”. Muitas vezes, por não estarem desenvolvidos métodos para determinar os impactos em termos quantitativos que o investimento na formação de operários tem nos indicadores de desempenho (como por exemplo na produtividade ou na segurança), os gestores poderão ser mais relutantes a querer fazer esse investimento. Existem, contudo, e segundo os mesmos autores, evidências qualitativas que apontam para os benefícios da criação de programas de formação. 2.1.1 Fatores que afetam a formação de operários Independentemente dos tipos e metodologias de formação que se queiram desenvolver numa empresa, há que considerar o ambiente de formação e os comportamentos dos formandos. Noe (1986) defende que o que mais afeta o comportamento dos formandos antes do início de uma formação é a sua preparação (os conhecimentos destes à partida) e a sua motivação. No que diz respeito à motivação dos formandos, sabe-se, de estudos de psicologia orientados ao contexto industrial, que vários fatores afetam este campo: questões relacionadas com reforços (recompensas ou punições), fatores extrínsecos (como salários, segurança e higiene no trabalho), fatores intrínsecos (como o reconhecimento e a responsabilidade). Tais fatores orientam a mentalidade dos formandos e incitamnos a ter uma perspetiva de quererem que o seu contributo para a empresa se reflita no desempenho global da mesma, querendo que se atinjam os objetivos definidos (Pennathur et al., 1999). 9 2.2 A avaliação das necessidades de formação Na literatura, estudos como por exemplo os de Sonnenfeld & Peiperl (1988), Carnevale & Goldstein (1991) e de Carnevale & Schultz (1990), sugerem que no desenvolvimento dos programas de formação numa organização seja realizada uma fase de avaliação das necessidades das formações, por forma a que os objetivos dessa organização se compatibilizem com os objetivos desses programas de formação. Os objetivos, os critérios de avaliação e o desenvolvimento dos programas de formação estão dependentes duma avaliação sólida das necessidades dos mesmos. Esta avaliação de necessidades corresponde a três etapas: análise da organização , análise de tarefas e análise dos operários (McGehee & Thayer, 1961). A etapa de análise da organização engloba: (1) a examinação dos objetivos dessa organização; (2) os recursos dessa organização (humanos e físicos, como por exemplo o número de colaboradores; a idade dos colaboradores; o nível de competências requeridas para certas operações; atitudes de cada colaborador para com as suas tarefas e para com a empresa; ou a taxa de rotatividade dos operários); (3) o ambiente da organização para a formação (com o intuito de resolver eventuais conflitos entre grupos de membros na organização – por exemplo, patrocinadores do programa de formação); (4) os fatores internos e externos (como por exemplo fatores legais, económicos ou também o rápido avanço tecnológico dos sistemas de produção). No que concerne à examinação dos objetivos da organização, é necessário ter em conta que, se os objetivos de uma organização forem incompatíveis com os objetivos dos programas de formação, os formandos irão adquirir conhecimentos e competências que não são utilizáveis para as operações que irão desempenhar. Assim sendo, é impreterível que a formação se foque na instrução de técnicas e métodos de acordo com as práticas da organização, como referem os estudos supramencionados. É nesta linha de pensamento que Goldstein (1986) estabeleceu três orientações/diretrizes para efetuar a análise da organização . Fundamentalmente refere que: 1) Os objetivos específicos para a empresa devem ser definidos claramente e posteriormente convertidos em objetivos específicos dos programas de formação; 2) As empresas não devem esperar que sejam os programas de formação a fazer emergir objetivos não identificados e não especificados; 3) Os programas de formação devem considerar os formandos como indivíduos com necessidades individuais e sociais. A etapa de análise de tarefas corresponde à análise das tarefas e das operações essenciais dos postos de trabalho (como por exemplo, as ações dos trabalhadores; as máquinas, ferramentas e equipamentos 10 usados para desempenhar uma operação; os materiais e produtos usados numa operação) o que se assume, no fundo, como sendo as instruções de trabalho dos postos de trabalho das linhas de produção de uma organização (McGehee & Thayer, 1961). Gagne (1962) referiu que analisar tarefas/operações, relativamente distintas umas das outras, faculta informação acerca do desempenho global dessa organização. Por fim, a etapa de análise dos operários serve para percecionar o tipo e o conteúdo da formação que cada operário necessita. No fundo esta etapa vai permitir ao analista da formação identificar os critérios que devem ser usados para melhor adaptar o desenvolvimento dos programas de formação às caraterísticas dos formandos (Pennathur et al., 1999). 2.3 Alguns princípios do desenvolvimento de programas de formação Os formadores, e quem investiga ou desenvolve programas de formação, devem inicialmente ter em conta a análise das operações, a fidelidade com que essas operações são representadas nas formações e a sequenciação das mesmas nos programas de formação (Campbell, 1971). Assim, e segundo este autor, os princípios básicos do desenvolvimento de programas de formação consistem em: a) identificar os aspetos das operações dos postos de trabalho; b) incorporar esses aspetos das operações nos programas de formação; c) organizar a aprendizagem destes aspetos relativos às operações numa sequência adequada. 2.3.1 Métodos utilizados em formações de operários Muitos métodos são utilizados em ações de formação. Apresentações teóricas ou palestras em salas, instruções assistidas por computador, simuladores de máquinas, simulações envolvendo jogos, roleplaying e behavioral role-modeling são alguns dos métodos referidos por Pennathur et al. (1999). Simular é replicar as caraterísticas essenciais do mundo real para facilitar o processo de aprendizagem (Pennathur et al., 1999). Este autor atenta para o aspeto mais importante das simulações que é a fidelidade das mesmas: por vezes as simulações conseguem replicar as caraterísticas físicas de algo, mas falham na fidelidade em termos psicológicos (a capacidade da simulação conseguir reproduzir, durante a formação, processos comportamentais essenciais no desempenho de uma operação). A maioria das simulações tentam reproduzir apenas parte das operações devido ao seu custo proibitivo (Goldstein & Ford, 1986). O role-playing também constitui um outro método que proporciona aos formandos uma oportunidade de experienciar e explorar soluções para uma variedade de problemas que ocorrem nos postos de trabalho, 11 desde que estejam dispostos a agir como se estivessem mesmo no ambiente real de trabalho (Pennathur et al., 1999). No behavioral role-modeling , o formador funciona como um modelo que executa alguns procedimentos por forma a ensinar os formandos com detalhe, podendo também fazer uso de gravações de vídeo. Estes autores, no que diz respeito a um outro método – as palestras em salas – mencionam que este método implica geralmente menos custos do que qualquer outro método, mas que, outros investigadores o utilizam como “ método de controlo ”. Tal, serve normalmente para evidenciar a superioridade de outros métodos em relação a este, uma vez que não existem grandes evidências na literatura da eficácia deste método. Segundo os mesmos autores, é um método popular no contexto escolar/académico, mas que providencia aos formandos de uma empresa um feedback limitado. O método pode, porém, ser utilizado quando a aquisição de conhecimentos teóricos constitua um objetivo dos programas de formação. No que concerne ao uso de computadores como uma ferramenta de formação, a maior vantagem são os dados que se conseguem obter, sendo as maiores desvantagens os custos e a incerteza sobre se uma formação orientada por um computador proporcionará os estímulos suficientes para a satisfação, motivação e futuro desenvolvimento pessoal dos formandos (Pennathur et al., 1999). 2.4 A seleção dos formadores Uma questão inerente à formação de operários prende-se com o facto de determinar quem, dentro das organizações, deverá administrar os programas de formação dos operários. De acordo com o que McGehee & Thayer (1961) expõem, não deverão ser os gestores/diretores das empresas a assumir essa tarefa. Estes devem definir, com base nos dados que possuem, a formação que é necessária para a unidade que gere, bem como os objetivos que pretende atingir. Deve delegar o planeamento e a execução das atividades da formação ao pessoal competente para essa tarefa. Os mesmos autores acrescentam que a maioria dos gestores/diretores (desde supervisores a presidentes) possuem poucos conhecimentos no que diz respeito à forma como as pessoas aprendem ou a como ensiná-las e, consequentemente, o desenvolvimento dos programas de formação e a sua execução devem ser delegados para “ especialistas da formação ”. Ora, acontece por vezes que, muitos daqueles a quem são delegadas estas funções não têm ou não tiveram formação sobre aspetos fundamentais relacionados com a transmissão/ensino de conhecimentos a formandos. As atividades que desempenham consistem frequentemente na utilização oportunista e aleatória de técnicas que poderão não ser válidas (McGehee & Thayer, 1961). A resolução desta questão passará por, segundo os mesmos autores, uma abordagem de investigação contínua, abandonando abordagens intuitivas. 18 que o foco fosse maioritariamente atribuído aos procedimentos da empresa e aos operários, por se considerar que este estudo na empresa requeresse uma análise mais focada nestes aspetos. Outro aspeto importante que na literatura se faz referência é a sequencialização das atividades de formação. Não procurar desenvolver um programa de formação segundo uma lógica sequencial de atividades para os formandos pode fazer com que os resultados das ações de formação fiquem aquém do esperado. No que concerne a métodos que podem ser utilizados de forma a que os formandos tenham uma formação mais prática e dinâmica – e mais eficaz, entenda-se – a revisão de literatura deu também algumas ideias, como é exemplo o uso de jogos didáticos ou o role-playing . Um dos métodos considerados por vários autores, apresentações teóricas/palestras , foi tido como o menos relevante para esta dissertação. Relativamente a quem devem ser atribuídos os papéis de formadores, executores, desenvolvedores dos programas de formação. Na literatura, coloca-se a hipótese de existir um departamento dedicado à formação nas organizações ou um “ comité ad hoc ”. Foi também percecionado na literatura que, ao desenvolver e ao lecionar formações, as competências, as habilitações académicas, o perfil e capacidades destes, possuem uma importância extrema, ora não se tratasse da formação e potencialização de um dos recursos mais importantes de uma organização, isto é, os recursos humanos. O facto do contexto destas ações de formação ser o contexto industrial, e não o académico, não deverá significar menor exigência na escolha de quem leciona conceitos a operários, sobretudo se estes conceitos envolverem ferramentas e pensamento Lean , já que o sucesso dos resultados de uma empresa depende do desempenho destes operários. Foi nesse sentido que também se pesquisou na literatura acerca da formação em Lean (designadamente acerca do Lean Education ). Formar em Lean é normalmente associado ao contexto académico e a estudantes cuja área de formação envolva, de um ou outro modo, o Lean Thinking . O que se pretendeu obter, ao direcionar a revisão da literatura também para este aspeto, foi averiguar se o paradigma da formação em Lean nas instituições de ensino, os problemas associados ao desenvolvimento de programas curriculares, a seleção de docentes/formadores e outros aspetos, podem eventualmente enriquecer esta temática quando aplicada ao contexto industrial. Conclui-se que, de uma forma geral, os estudantes têm pouco entendimento acerca do porquê de estarem a aprender certos conteúdos programáticos, o que revela que os sistemas/programas de educação não estão centrados nos alunos. Desta forma, poderão não conseguir, posteriormente, aplicar corretamente nas empresas o que aprendem na universidade. De facto, definir valor é um dos cinco princípios do Lean Thinking (Womack 19 et al., 1990). Ora, transpondo esta informação para o contexto industrial, onde muitas vezes os formandos não têm, sequer, qualificações específicas em Lean , se o desenvolvimento de um programa de formação de operários numa organização procurar também determinar o que acrescenta valor aos formandos/operários, os modelos de formação podem ser verdadeiramente eficazes. Ou seja, as ações de formação irão procurar ser focadas nas operações específicas que os formandos irão posteriormente desempenhar nos postos de trabalho. Outra ilação desta pesquisa foi que, também no contexto académico sobre Lean , os programas curriculares beneficiarão se forem mais práticos do que teóricos e se aplicarem certas técnicas pedagógicas (como o recurso a active learning exercises ); se servirem do conhecimento de formadores com formação específica na área. Releva-se ainda o curso na Rolls Royce mencionado por Murman – e que serviu depois de base para o modelo LAI Lean Academy – mas cujos formadores não tinham experiência em dar formação, e que serviu também para, partindo destes princípios, reformular programas curriculares num departamento de Engenharia. Considera-se, portanto que a experiência dos formadores seja um fator muito importante. O sucesso destes casos, terá beneficiado, talvez do facto de os formadores em questão serem todos qualificados na área e beneficiado também, como Murman refere, da adesão dos outros formadores (equipa de trabalho). Isto é, esta reformulação dos programas na perspetiva de eliminar o “desperdício” no ensino e tornar este mais efetivo – princípios enquadrados no Lean Thinking – só será possível através de um esforço conjunto e de trabalho em equipa. Na perspetiva de saber a eventual relevância de avaliar a eficácia de um programa de formação, pesquisou-se, também, se a literatura sugeria algum método de o fazer. Foram destacados alguns. Contudo, qualquer método para tentar efetuar uma avaliação quantitativa de resultados, só será possível de ser aplicado, caso a empresa defina os programas de formação segundo um padrão fixo que permita testar e comparar a prestação de operários antes e após a formação. Caso contrário, a avaliação, importante para a melhoria contínua dos programas de formação, será apenas qualitativa. Constatou-se, neste processo de revisão de literatura, que, de um modo geral, existem poucos estudos sobre modelos de formação desenvolvidos em ambientes industriais. Pelo que esta dissertação procura, também, dar a sua contribuição neste tema. 20 3. APRESENTAÇÃO E CARATERIZAÇÃO DA EMPRESA 3.1 O Grupo Faurecia O Grupo Faurecia surgiu em 1997 como consequência da união do Grupo Bertrand Faure, fundado em 1914 e dedicado ao fabrico de assentos para elétricos e para o metro de Paris em Levallois-Perre, com o Grupo ECIA, criado em 1987 e cuja atividade abrangia a produção de componentes automóveis. A ECIA foi, por sua vez, formada pela fusão da Cyles Peugeot e a Aciers & Outillages Peugeot . A Faurecia está ligada à industrialização da França, sendo na atualidade, um dos maiores fabricantes de equipamento e componentes para a indústria automóvel. Em 2018, posicionava-se no 5º lugar do Top 50 suppliers to Europe (Automotive News, 2019) e no 9º lugar do Top 100 global OEM Parts Suppliers (Berylls Strategy Advisors, 2019). Está presente em 35 países e conta com 98700 colaboradores nas cerca de 300 fábricas ( Manual de Acolhimento – Faurecia Portugal) (ver Anexo 3). Os componentes automóveis produzidos nas fábricas do grupo incluem estruturas e mecanismos de assentos manuais e elétricos, sistemas de interiores (painéis de instrumentos, painéis de portas, consolas centrais e módulos acústicos), sistemas exteriores e sistemas de escape (tecnologias de controlo de emissões, recuperação de energia, redução de peso e performance acústica). A vasta carteira de clientes do grupo, inclui a Volkswagen, Ford, Renault-Nissan, PSA, General Motors, Daimler, BMW, FIAT-Chrysler, Hyundai-Kia e Cummins . Patrick Koller, Diretor Executivo do grupo, afirma que a indústria automóvel está a atravessar uma revolução tecnológica, e a Faurecia está no centro dessa transformação, fornecendo soluções inspiradoras de mobilidade o que permitirá obter um crescimento ainda maior no setor (Faurecia, 2019). Inserido na estratégia de crescimento que o grupo assume, foi criado o conceito de “ Being Faurecia – uma cultura partilhada ” – e que é baseado em princípios e valores que visam a criação de valor não só para clientes, como também para colaboradores, shareholders e fornecedores. Esses valores correspondem a, tal como ilustrado na Figura 1, “ empreendedorismo, respeito, responsabilidade, energia, autonomia e exemplaridade ”. O grupo procura, a partir da implementação deste conceito a cada fábrica, que cada uma delas possibilite que os seus colaboradores obtenham, num ambiente estimulante e seguro, uma maior satisfação no trabalho e que contribuam para os resultados da equipa de trabalho. O ponto central do sucesso do grupo é o espírito de trabalho em equipa. O grupo assume que promove ativamente a colaboração entre os trabalhadores, inclusive por meio de ferramentas avançadas de comunicação e interação no trabalho (Faurecia, 2019). 21 Figura 1 – Princípios e Valores do Grupo Faurecia (reproduzido do Manual de Acolhimento) 3.2 A unidade da Faurecia em Bragança Em Portugal, as empresas inseridas na Indústria de Componentes para Automóveis têm um peso significativo na economia nacional. Dados da AFIA (Associação de Fabricantes para a Indústria Automóvel) indicam que existem 235 empresas pertencentes a este setor específico da indústria automóvel, que exportam mais de 80% da sua produção e cujo volume de negócios representa 5% do Produto Interno Bruto de Portugal (AFIA, 2019). Estas empresas, empregam cerca de 55 000 pessoas, o valor mais elevado de emprego no setor em Portugal. Segundo a mesma fonte estas empresas são bastante desenvolvidas em termos tecnológicos, têm elevados padrões de qualidade e apostam na melhoria contínua (AFIA, 2019). O grupo Faurecia tem atualmente seis fábricas em Portugal, conforme ilustrado na Figura 2. (situadas em Bragança, Nelas, Palmela, São João da Madeira e Vouzela). Nestas 6 unidades trabalham 4000 pessoas. A unidade que serviu de base a este estudo foi a Faurecia – Sistema de Escape Portugal , e localiza-se em Bragança. Esta unidade é considerada a fábrica principal de entre as fábricas do grupo em Portugal (Faurecia, 2016). Esta unidade foi inaugurada em 2001. Em 2016, devido ao aumento do volume de vendas, e pela necessidade de aumentar a capacidade de produção, o grupo expandiu as suas instalações passando de 850 para cerca de 1200 pessoas. Esta foi uma expansão gradual, onde se verificou a contratação sucessiva de novos colaboradores ao longo do horizonte temporal deste estudo. 22 Figura 2 – Localizações das unidades industriais Faurecia em Portugal As peças produzidas nesta fábrica (sistemas de escape: catalisadores, filtros de partículas, linhas de exaustão, silenciadores e tubos dobrados para os silenciadores) são maioritariamente exportadas (Faurecia, 2016)). Os seus maiores clientes são a Renault-Nissan, o grupo PSA, a Ford, a Jaguar-Land Rover e o grupo Daimler . A Faurecia – Sistema de Escape Portugal está, como anteriormente referido, localizada no interior do país, em Bragança, tendo sido classificada na 1ª posição do ranking das “ 500 maiores empresas de Trás-os-Montes ” (VTM, 2016) e na 35ª posição do ranking das “ 1000 maiores empresas da economia portuguesa ” (Informa D&B, 2018). Christophe Schmitt, Vice-Presidente Executivo do Grupo Faurecia , afirmou que “ os investimentos de longo prazo feitos em Bragança confirmam a confiança do grupo na economia Portuguesa (…) e a experiência adquirida pela Faurecia na região é fundamental para o sucesso contínuo das suas operações com os seus clientes [na Europa]. ” (Faurecia, 2016). Estes dados destacam a importância que o grupo Faurecia tem em Portugal, o peso que a fábrica tem na região, a relevância no setor de componentes para automóveis e o peso que essa fábrica tem dentro do grupo Faurecia . 23 3.3 Organização da unidade de Bragança O processo de expansão na fábrica de Bragança, mencionado na seção anterior, fez recurso de novos pavilhões, para que fosse possível a instalação de novas linhas de produção, totalizando 9 pavilhões operacionais. O layout da fábrica encontra-se representado na Figura 3. De forma sucinta, refere-se que no pavilhão A localizam-se salas e escritórios principais. No pavilhão B ocorrem processos de corte ( laser ). O pavilhão D é utilizado como armazém de stocks , bem como o C, ainda que este esteja praticamente vazio, antevendo um futuro contrato com uma empresa da indústria automóvel que requer instalação de novas máquinas e processos de produção distintos. Nos pavilhões E, F, G e H ocorrem processos de formação e dobragem de tubos, processos de soldadura e de montagem. No pavilhão I, o mais recente, ocorrem processos de montagem. Uma área (assinalada no canto superior esquerdo da Figura 3) foi reservada para a Training Line pelo facto de estar disponível. Figura 3 – Layout da Faurecia Bragança Essa área reservada para o desenvolvimento da Training Line está esquematizada na Figura 4 e ilustrada na Figura 5, assinalada com a letra B. Atualmente, os formadores utilizam apenas a sala assinalada em A. Training Line Pavilhão A Pavilhão B Pavilhão I Pavilhão E (Salas e Open-Space ) (Salas e Open-Space ) 24 Figura 4 – Representação da destinada ao desenvolvimento do novo modelo da FI (A e B) Figura 5 – Espaço destinado ao desenvolvimento da Training Line A unidade de Bragança está organizada segundo quatro níveis hierárquicos, no que diz respeito à estrutura humana de produção: ▪ Diretor da fábrica ▪ Responsável UAP ▪ Supervisor ▪ Operário (incluindo os GAP Leaders ) 25 O número ótimo de operários por UAP é de 120, não podendo ser superior a 200. O número ótimo de operários por supervisor é de 15, sendo que cada supervisor não pode ter a seu cargo mais de 25 operários. O número de operários por GAP é 8 no máximo, incluindo um GAP Leader. Existem 4 UAPs na fábrica de Bragança. Os processos que integram a atividade produtiva da fábrica incluem a formação e dobragem de tubos, o corte de tubos, a soldadura e processos de montagem, conforme ilustra a Figura 6. Figura 6 – Processos e fluxo de materiais Em termos gerais e no que concerne aos recursos humanos, a fábrica está estruturada conforme o organograma presente no Anexo 1, onde se encontram representados os vários departamentos da fábrica e as UAPs. Genericamente, identificam-se os departamentos de: Recursos Humanos; Qualidade; Controlo da Produção e Logística; Engenharia de Fabrico; Higiene e Segurança e Informática e FES . O FES é o Sistema de Excelência Faurecia que o grupo procura implementar nas suas unidades produtivas. Este engloba todas as atividades da empresa, focando-se em pontos como o desenvolvimento dos colaboradores, a parceria com os fornecedores, o cliente, a produção, o desenvolvimento e a liderança, com o objetivo de alcançar o melhor nível de Qualidade, Custos e Prazos de Entrega (Figura 7). É este sistema que é responsável por introduzir métodos e ferramentas Lean nas diversas unidades produtivas do grupo. 26 Figura 7 – Pirâmide do FES (reproduzido de: módulo de formação de Produção/FES) 3.4 Formação de colaboradores na Faurecia Bragança No início - deste estudo constataram-se dois aspetos que auguravam boas perspetivas relativamente ao que se podia desenvolver no âmbito de programas de formação: a existência de um grande número de formações internas direcionada a colaboradores da fábrica (o que aparentemente exprimia a elevada relevância dada à formação); a constatação de que o grupo iria outorgar à fábrica bastantes recursos, sobretudo materiais e financeiros, destinados ao desenvolvimento de processos de formação. Segundo dados internos referentes ao ano que antecedeu este estudo, a fábrica de Bragança tinha empregado um total de 33441 horas de formação, distribuídas por 155 ações de formação. Existem 59 diferentes formações e workshops internas (Anexo 2) que ocorrem na unidade de Bragança. Os gastos em ações de formação com os colaboradores da unidade de Bragança totalizam 351 955€, dos quais 131 000€ foram canalizados para formações ocorridas dentro da fábrica, e o restante para formações que os colaboradores fizeram noutras unidades do grupo ou em formações online ( Faurecia University ). Destaca-se ainda que todos os departamentos da fábrica possuem formações planeadas e que a FI é ministrada a todos os novos colaboradores. 27 4. ANÁLISE E DIAGNÓSTICO AO MODELO ATUAL DE FORMAÇÃO Este capítulo reporta a análise crítica aos procedimentos que envolviam a formação, focando-se na FI aos novos colaboradores da fábrica, e também uma análise geral às linhas de produção e a alguns processos. Procurou-se descrever os procedimentos em vigor na empresa, e sobretudo identificar problemas e oportunidades de melhoria aos modelos de formação. 4.1 Descrição do modelo atual da FI O foco desta descrição incide na FI de integração de novos colaboradores contratados pela empresa. Todos os novos colaboradores contratados pela fábrica (podendo eles assumir cargos Mão-de-Obra Direta - MOD ou Mão-de-Obra Indireta - MOI) têm de passar pelo programa de FI. Este procedimento pretende fornecer conhecimento essencial sobre a empresa, fornecer alguma documentação, informar sobre regras de funcionamento da mesma, acelerar o processo de transição para as linhas de produção, ao mesmo tempo que facilita a integração dos novos elementos na fábrica. O programa de FI na empresa tem uma duração de cinco dias, sendo os dois primeiros realizados em sala dedicada e os restantes nas Linhas de Produção. A formação está estruturada da forma a seguir descrita. O primeiro dia da formação está reservado a formações teóricas, em contexto de sala, sendo ministradas recorrendo a palestras e a apresentações teóricas. Os módulos 1, 2 e 3 são ministrados por um elemento do Departamento dos Recursos Humanos da empresa. Os módulos 4, 5 e 6 são ministrados pelos departamentos de HSE, Produção/FES e Qualidade, respetivamente. O módulo 1 tem a duração de uma hora, sendo ministrados os seguintes temas: ▪ História da empresa de Trabalho Temporário ▪ Explicação do Trabalho Temporário ▪ Entrega e explicação do Manual de Acolhimento ( Anexo 3 ) ▪ Tipo de contratação aplicado à empresa utilizadora ▪ Assiduidade; pontualidade, absentismo, Banco de Horas ▪ Gestão contratual ▪ Informação sobre procedimento de realização de exames médicos ▪ Entrega da Farda de Trabalho e sensibilização para o uso da mesma ▪ Entrega de Cartões de Funcionário e explicação sobre a sua utilização 34 1. O período da manhã é ocupado com a entrega de um dossier a cada formando para análise deste com instruções de segurança relativas a HSE, mais especificamente acerca de regras de utilização, manuseamento e eliminação de resíduos dos produtos químicos que são usados o longo de todas as linhas de produção da fábrica. O dossier destina várias páginas (cerca de 100 páginas) à explicação das instruções de segurança para cada produto. O Anexo 13 exemplifica uma dessas páginas 2. Alocação aleatória de cada formando a diferentes linhas de produção. Nos terceiro, quarto e quinto dias da formação, os formandos operam, em contexto real, nas linhas de produção às quais foram alocados, cumprindo o horário normal de um turno de oito horas, com as respetivas pausas. Está planeado que cada formando tenha o acompanhamento de um GAP Leader e de um supervisor (os responsáveis por aquela linha de produção). Pelo que se constatou na observação participativa, e também posteriormente, em observações a outros formandos nas linhas a que foram alocados, cada formando assume as operações de um posto de trabalho normal (por vezes com mais que uma máquina) e, caso tenha dúvidas ou dificuldades no desempenho dessas operações, pede auxílio aos outros operários ou ao GAP Leader , caso estes tenham disponibilidade. No modelo atual de FI verifica-se que, em conteúdos programáticos teóricos, são destinadas cinco horas e meia nos diversos módulos, mas, pelo observado, gastam-se mais horas do que as indicadas. A juntar a este tempo de formação, acrescem cerca de três a quatro horas para os formandos tomarem conhecimento dos conteúdos do dossier de instruções de segurança relativas a HSE. Relativamente à parte prática da formação, são destinadas 27 a 28 horas. Verifica-se igualmente a existência de uma quantidade considerável de documentos associados ao processo de formação. 4.2 Análise à duração e custos das ações de formação na fábrica De acordo com o catálogo de formação interna (Anexo 14), para o ano do estudo, os gastos com ações de formação ultrapassavam os 350.000€ (investimento financiado, sendo que deste valor, mais de 130.000€ são relativos a formações a ter lugar na unidade de Bragança). Quanto à FI de integração – um dos focos desta investigação – não foi possível obter dados acerca do volume de formação e do número de formações que ocorrem, em média, por ano na fábrica de Bragança, por questões de confidencialidade. A análise dos dados publicados numa publicação interna da empresa (Faurecia, 2018) que contém dados internos relativos a ações de formação, constata-se que, em alguns períodos, como é exemplo o 35 primeiro semestre de 2017, estavam a ser ministradas mais horas de formação a cada colaborador do que as previstas nas diretrizes traçadas pelo grupo (Figura 13). Segundo estes dados, estava a ser ministradas um total de 33441 horas de formação, distribuídas por 155 ações de formação (Anexo 14). Este dado poderá não ter grande relevância mas poderá, ainda assim, constituir um ponto a ter em conta aquando da avaliação das necessidades das formações, uma vez que a análise da organização, tal como referido na revisão de literatura (capítulo 2.2), trata, entre outras etapas, de examinar os objetivos da organização. Havendo metas traçadas pelo grupo, no que diz respeito ao número médio de horas de formação por colaborador, será sobretudo relevante clarificar se o excesso de horas de formação, se traduz em melhores resultados. Figura 13 – Resultados do plano de formação interno (fonte: (Faurecia, 2018) ) 36 4.3 Problemas identificados no modelo de formação 4.3.1 Seleção de formadores A escolha entre as opções de recorrer a colaboradores internos e contratar formadores externos para assumir o desenvolvimento e a ministração dos programas de formação foi discutida na revisão da literatura (subcapítulo 2.4.1). Uma terceira opção seria a de criar uma equipa dedicada em exclusivo à formação (desenvolver e ministrar). Todavia, a análise à situação atual do projeto revelou a abordagem da Faurecia, relativamente à estruturação do novo modelo de formação, é a de considerar a seleção de colaboradores internos apenas para desenvolver o novo programa de formação, e não para posteriormente ministrá-lo. Os colaboradores teriam de acumular as suas responsabilidades na fábrica com as funções do desenvolvimento do programa. Estava previsto que a ministração dos novos conteúdos programáticos continuasse nos moldes anteriores, referenciados no subcapítulo 4.1. Esta abordagem aproxima-se, no fundo, de um comité ad hoc . Na revisão da literatura apontou-se, no entanto, para os dois aspetos negativos desta opção: (1) a difícil conciliação entre ambas as funções; (2) independentemente das competências do pessoal selecionado, podem alguns colaboradores não saber desenvolver e conduzir um programa de formação. De facto, desenvolver e estruturar programas de formação, e ministrar os conteúdos programáticos definidos, envolve duas vertentes essenciais: a pedagógica e a científica. Numa das entrevistas realizadas a um membro do departamento de Qualidade (Apêndice 1 – Transcrição), foi referido que “o perfil e a experiência seriam os aspetos mais importantes, mas foram escolhidos forçosamente em função da maior disponibilidade”. Basear a escolha, ainda que ‘forçosamente’, na disponibilidade, poderá colocar em causa estas vertentes/critérios. Não estando definida uma checklist com os critérios específicos para a seleção de formadores e desenvolvedores dos programas de formação, tais como as competências, as habilitações académicas, o perfil, e capacidades (mencionadas no subcapítulo 2.4.1). Procurou-se recolher informações acerca destes critérios junto do departamento de recursos humanos, o que veio a revelar-se infrutífero por questões de confidencialidade. Quanto ao outro aspeto negativo desta abordagem, verificava-se que o pessoal selecionado, ainda que tendo sido escolhido em função da sua disponibilidade, esta disponibilidade não era suficiente, pelo que conciliar as suas responsabilidades na fábrica com as funções relativas à formação não estava a ser possível, ficando a estruturação do novo modelo de formação pendente. Várias reuniões para levar a cabo a estruturação do novo modelo de formação revelaram-se pouco eficazes, sendo que outras 37 previstas não se puderam realizar por falta de disponibilidade dos elementos escolhidos, uma vez que as suas obrigações contratuais não incluíam as funções adicionais relativas à formação. Tal facto atribui maior relevância à necessidade de efetuar uma seleção mais criteriosa de pessoal que desenvolva um projeto de formação e faz emergir a importância de criar uma equipa dedicada em exclusivo ao desenvolvimento do programa da FI. 4.3.2 Avaliação das necessidades das formações De acordo com o exposto no subcapítulo 2.2, o desenvolvimento de um programa de formação pressupõe que se averigue se os objetivos da organização se compatibilizam com os objetivos destes programas. Para tal, é necessário que seja feita uma avaliação das necessidades da formação, que corresponde à análise de tarefas, à análise dos operários e à análise da organização (McGehee & Thayer, 1961), sendo nesta última etapa que ocorre essa averiguação. A avaliação de necessidades da formação não tinha sido realizada na fábrica para o modelo de formação que vigorava. Tal facto teve como consequência a não existência de objetivos concretos dos módulos atuais de formação. Nestas circunstâncias, as formações poderão ser pouco proveitosas para a empresa, uma vez que estas utilizam recursos financeiros e humanos (subcapítulo 4.2) sem que se saiba, no fundo, o que se pretende atingir. Esta circunstância faz emergir a necessidade da realização de uma análise à organização. As dificuldades sentidas pelos formandos que estavam a ser integrados nas linhas de produção, a par de aspetos importantes e eventuais erros típicos nas linhas, eram questões que não estavam a ser consideradas na estrutura do modelo de formação em vigor. Uma eventual análise às tarefas, e a obtenção de perceções dos operários, poderia fornecer dados fundamentais, com vista à estruturação de um novo modelo de formação. No subcapítulo 2.5 foi abordada uma perspetiva interessante explicada por Murman, quando procurou repensar os programas de ensino no MIT . Como supramencionado no ponto 1 desse subcapítulo, começou por ouvir os clientes (as empresas que contrataram estudantes saídos do MIT ) com o intuito de definir valor (na perspetiva do aluno). Tal ação fora motivada pelo facto de a estruturação dos sistemas de educação atuais por vezes não considerarem que aspetos podem acrescentar valor, uma vez que muitos estudantes têm pouco entendimento acerca do porquê de estarem a aprender determinados conteúdos programáticos. Analogamente, e uma vez que neste estudo se repensou a estruturação de um modelo de formação baseado em conceitos do ensino de Lean em contexto académico, considera- 38 se que perceber quais os aspetos que irão efetivamente acrescentar valor aos formandos desta fábrica, procurando focar o novo modelo da FI nesses aspetos, será uma etapa fundamental. A forma que se considerou mais profícua para identificar esses aspetos foi, em primeiro lugar, ouvir os GAP Leaders e os supervisores que coordenavam os formandos nas suas linhas de produção, bem como os próprios operários. Assim, seria possível conhecer as dificuldades reais dos formandos alocados às linhas de produção e os tópicos que os formandos esperavam adquirir, mas que ainda não estão incluídos no modelo da FI, indo ao encontro do ponto 3 da restruturação que Murman fez – o “ currículo implícito ”. Nesse sentido, e uma vez que nunca foi realizada pela fábrica uma avaliação das necessidades da formação, procurou-se neste estudo recolher elementos que atendessem à realização dessa avaliação, tentando, tanto quanto possível, analisar operários (incluindo os formandos recém alocados nas linhas de produção), analisar operações, e perceber, através de uma análise geral à organização, os objetivos da organização para FI. O foco das análises devem ser os turnos de produção e não apenas os ciclos de produção, por forma a que posteriormente se possa simular e reconstituir o ambiente de um turno na formação. Na observação participativa da parte prática do modelo da FI constatou-se que um formando apenas recebe indicações para o posto de trabalho onde foi alocado, ficando com dúvidas sempre que, ao longo do turno, outras situações ocorram. Posto isto, os aspetos que se definiram como sendo de importante análise foram: [1] as dificuldades iniciais de operários quando são contratados e integrados; [2] os problemas habituais num turno de trabalho que podem ser colmatados via formação; [3] os procedimentos e operações que são importantes simular no (novo) modelo de formação; [4] a forma como era ministrado o atual modelo de formação. Para o efeito, procedeu-se a uma série de entrevistas semiestruturadas – transcritas no Apêndice 1 – Transcrição, tendo sido algumas delas informais (não-estruturadas), por forma a poder ouvir os colaboradores que intervêm, direta ou indiretamente, no processo de integração do modelo da FI em vigor. O guião que se apresenta de seguida (Tabela 2) resume o que se pretendeu obter com as entrevistas realizadas. Os inquiridos-alvo incluíram diretores de departamento, supervisores de linha de produção, GAP Leaders e operários, tendo-se abrangido praticamente a totalidade das linhas de produção da fábrica, em todos os pavilhões do gemba . 39 Tabela 2 - Guião de entrevista Propósito geral da(s) entrevista(s): [1] Compreender as dificuldades sentidas dos formandos integrados (vindos da FI). [2] Identificar eventuais erros em determinados aspetos do sistema de produção com vista à sua inclusão no novo modelo de formação. [3] Conhecer procedimentos e registar ocorrências que surgem durante um turno de um operário. [4] Perceber a relação do modelo atual de formação no sistema de produção da fábrica. Âmbito Objetivos (e tópicos a explorar) Tipo de questões formuladas (questões variáveis e de resposta livre) A. Justificação da entrevista e motivação 1) Especificar sucintamente o âmbito do estudo e o enquadramento da entrevista. 2) Identificar o entrevistador como estagiário designado para o estudo da estruturação do modelo da FI. 3) Informar o entrevistado acerca do modo de registo de dados da entrevista (oral/verbal). 1) (Solicitação da disponibilidade do entrevistado e da sua identificação). B. Análise de tarefas 1) Conhecer as ações que podem ocorrer durante um turno (regras, procedimentos, …) e as que são comuns à generalidade dos turnos das linhas de produção. 2) Averiguar a existência de instruções/padrões de operações nas linhas de produção. 1) Quais as ações a desenvolver durante um turno de trabalho, ao nível de: ⬧ Procedimentos? ⬧ Regras gerais? ⬧ Avarias? C. Análise dos operários 1) Identificar eventuais erros/problemas dos operários “antigos”/do sistema de produção. 2) Conhecer as dificuldades dos formandos integrados nas linhas de produção. 3) Inferir acerca do tipo de formação mais adequada que a generalidade dos operários necessita. 4) Acompanhar a parte prática da FI. 2) Quais os erros/dificuldades mais comuns ao nível dos aspetos de: ⬧ Segurança (HSE)? ⬧ Produção? ⬧ Qualidade? 3) Existe uma relação/influência entre estes erros/dificuldades e a FI? D. Análise da organização 1) Compreender os objetivos gerais da fábrica. 2) Definir objetivos para o novo modelo de FI e conciliá-los com os objetivos gerais da fábrica/grupo. 1) Que ferramentas Lean estão aplicadas atualmente no sistema de produção da Faurecia ? 2) O que se pretende obter com a FI? 3) A quem se destinará, futuramente, a FI? 4) Que recursos (humanos, financeiros, materiais,…) se poderão utilizar para a estruturação do modelo de formação? 5) Quais os critérios da escolha dos membros para a equipa de desenvolvimento da FI? E. Finalização 1) Permitir que o entrevistado acrescente alguma informação adicional dentro do conteúdo da entrevista. Questionado acerca dos objetivos que a FI pretendia atingir, o diretor do departamento de Qualidade e um dos responsáveis por este projeto de formação, referiram que se pretendia “ formar melhor os novos operários [MOD] e enquadrar melhor os novos colaboradores [MOI]”. Outras respostas, de diferentes hierarquias e secções de produção, incluíram comentários como: “ vêm para aqui [linha real de produção] sem saber nada [os novos operários]”; “ os níveis de sucata da linha de produção disparam [aumentam] nos períodos em que esta recebe e integra formandos ”. Não tendo as respostas recolhidas sido suficientemente esclarecedoras e claras acerca do que se pretendia atingir (com o desenvolvimento do 40 novo modelo de formação), ficaram, então, por definir quais os objetivos específicos para o novo programa de formação. Relembra-se a opinião de Goldstein (subcapítulo 2.2) que alerta para que as empresas não devam esperar que sejam os programas de formação a fazer emergir objetivos não identificados e não especificados. Isto é, o melhor momento para centrar atenções na questão de perceber exatamente quais são esses objetivos é, certamente, antes de proceder a qualquer implementação e ministração, especialmente considerando que os equipamentos a instalar em linhas de produção simuladas são geralmente dispendiosos. A estruturação de um programa de formação tornase complexa e difícil de planear nestas circunstâncias, correndo-se o risco de poder ser uma estruturação um pouco ‘desviada’ das necessidades reais desta fábrica (no que à formação de competências dos operários diz respeito) e, por isso, infrutífera. Avaliar, posteriormente o impacto do modelo poderá também não ser exequível. Não tendo ficado clara esta questão – principalmente para a fábrica – o foco foi colocado na análise aos procedimentos e regras da fábrica e a análise aos operários. Só desta forma seria possível perceber o que era essencial repensar no novo modelo de formação, as falhas que o modelo anterior tinha, e o que este projeto poderia trazer de benéfico à Faurecia . Destacam-se, também, respostas recolhidas nas entrevistas que confirmaram a tendência de turnover frequente de colaboradores da fábrica que, segundo alguns entrevistados de hierarquias superiores, não se assume como um problema – muito menos um problema que possa ser imputado à (falta de) formação interna – uma vez que, “ a empresa deseja manter o nível de produtividade, independentemente do turnover de operários ” 1 . Isto é, é pretendido, pelo constatado, que a taxa de produção seja mantida mesmo num ambiente de rotação frequente de colaboradores. Os dados recolhidos nas entrevistas apontam para que os motivos desta opção da fábrica se relacionem com questões salariais (algo não comprovado por análises documentais, por questões de confidencialidade). Também por questões de confidencialidade, não foi permitido a este estudo a realização de uma outra análise documental – esta com maior relevância para este projeto – a dados que pudessem apurar qual 1 Pelo percecionado nas entrevistas, contratar novos grupos de operários e ministrar-lhes uma integração inicial (recorrendo ao modelo descrito no subcapítulo 4.1) é considerado mais viável do que tentar assegurar que os seus operários mais experientes potenciem as suas competências através de um sistema de formação que atenda às suas lacunas. 41 a média de colaboradores (MOD) contratados por ano pela unidade de Bragança (o que poderia auxiliar na estruturação do novo modelo de formação inicial). Relembra-se, no entanto, que na análise crítica à revisão da literatura, se apontou para o facto de a filosofia de formação mais vantajosa ir no sentido da formação interna de colaboradores (identificar as lacunas e dificuldades dos trabalhadores e investir num sistema de formação que possa ser ministrado no sentido de contrariar essas lacunas, quer seja para novos grupos de operários contratados, quer para operários que se mantêm na fábrica). A Figura 14 procura compilar as principais dificuldades sentidas pelos formandos (e também pelos operários, de uma forma geral) no desempenho de determinados procedimentos, através dos relatos das entrevistas. Figura 14 – Maiores dificuldades dos formandos (na parte prática da FI). As dificuldades destacadas a cor vermelha são comuns a formandos e a operários experientes e, portanto, consideradas críticas Segue-se a Tabela 3 que procura relacionar conceitos e procedimentos transversais à generalidade dos turnos de produção da fábrica, bem como as dificuldades mencionadas na Figura 14, com os departamentos associados à FI. 42 Tabela 3 – Matriz – Elementos & Ocorrências VS Departamentos Departamentos envolvidos na FI Qualidade Produção / FES H.S.E. R. Humanos Conceitos/procedimentos TAG • EPI • Top 5 • • • Ginástica Laboral • Testes MR6 (Figura 15) • Checklist comboio logístico • Verificação de Poka-Yokes • • 1ª Peça OK • Surgimento de peças defeituosas • • Peças ou partes para sucata • Paragens na produção (devido a: avarias; falta de matéria-prima; problemas de qualidade) • • • • Separação de resíduos • 5S • • Preenchimento de sugestões de melhoria • Gama de Manutenção Nível 1 • Autocontrolo • Chave/Legenda: • : Relação direta entre o conceito/procedimento/dificuldade e o departamento; • : Também relevante para o departamento 43 Figura 15 – Modelo da Lista de Dispositivos de Segurança A literatura (subcapítulo 2.1) deu indicações no sentido de que as formações devam contribuir para a melhoria do desempenho da organização (Goldstein e Ford, 1986) e visem, simultaneamente a redução de custos (Mital et al, 1999). Contudo, “formar melhor os novos operários” não é um objetivo concreto e estruturado. Definir concretamente os objetivos a atingir na FI considera-se crucial, para que a estruturação do novo modelo de formação contribua de modo efetivo para a melhoria do desempenho da organização. Por exemplo, definir à priori que através do sistema de formação se pretende: ▪ aumentar a produtividade dos operários que são introduzidos no sistema produtivo; ▪ reduzir os níveis de sucata e de retrabalho, através de um sistema de formação mais direcionada a este objetivo, ▪ reduzir os custos das ações de formação, através da redução do número de horas das mesmas (custos com formadores), tal constituiria um passo importante para poder centrar a estruturação do modelo na criação de ferramentas e metodologias para o novo modelo de formação mais direcionadas às necessidades e aos objetivos estipulados. Esta constitui, de resto, uma vantagem em realizar uma avaliação das necessidades da formação. Uma outra vantagem é a de que, durante essa avaliação, sejam encontrados eventuais problemas que possam, através do novo modelo de formação, ser minorados. A avaliação das necessidades do 50 a incorporar nos programas dessas. Da avaliação das necessidades surgem ainda aspetos comuns à generalidade dos turnos de trabalho, que não estão incorporados no modelo atual da FI. Dos que já estão, vários não estão organizados de forma sequencial na ministração dos módulos, de acordo com a ordem em que ocorrem nos turnos de trabalho. Olhando novamente à restruturação que Murman fez nos programas de ensino, onde sugere a análise aos programas curriculares de anos anteriores para identificar onde é que o valor estava a ser “entregue” ao aluno, funcionando como uma espécie de Mapeamento do Fluxo de Valor considerando o aluno como o “cliente”. Poderá ser interessante implementar esta racional na estruturação do novo modelo da FI, mapeando procedimentos e obtendo uma visão geral dos mesmos, de modo que, ao utilizar posteriormente esta ferramenta para a ministração dos módulos, se consiga abordá-los na mesma ordem em que ocorrem em cada turno de trabalho das diferentes secções de produção da fábrica. Posto isto, e tendo em consideração a análise do capítulo 4.3.2, há que aferir se no novo modelo de FI é possível que estes aspetos sejam organizados numa sequência adequada de ministração e aprendizagem e simultaneamente coerente com a sequência em que os mesmos ocorrem durante um turno de trabalho. Pois, e em concordância com o ponto c) do subcapítulo 2.3, a estruturação de um programa de formação deve procurar que os aspetos das operações dos postos de trabalho a serem incorporados no programa estejam, tanto quanto possível, organizados de uma forma sequencial. Incorporar e organizar aspetos dos postos de trabalho num programa de formação interno numa sequência adequada pode ser algo exequível, mas ministrar estes aspetos de acordo com a sequência em que estes ocorrem nos turnos de trabalho pode não ser de fácil execução, sobretudo se os formadores não forem sempre os mesmos. Ora, não tendo sido realizada essa avaliação na criação do modelo atual da FI, a perceção dos aspetos importantes a incorporar nos conteúdos a ministrar não chega a ocorrer. Consequentemente o princípio c) (organizar a aprendizagem destes aspetos relativos às operações numa sequência adequada) também não se verifica na ministração dos módulos. Analisando a forma como estes módulos da FI estão a ser ministrados, verifica-se que estes conteúdos não estão organizados numa sequência adequada. Percebe-se, de facto, que organizá-los numa sequência adequada, pode ser um passo difícil de colocar em prática, mas definitivamente necessário. Ministrar acerca de certas operações que ocorrem no início de cada turno, e que envolvem determinada área, em simultâneo com operações que ocorrem no final de cada turno, e que envolvem outra área distinta, faz com que haja pouca ligação lógica entre os tópicos. Veja-se o exemplo dos tópicos do módulo 6 (Qualidade), OK 1ª peça , que ocorre na fase inicial de cada turno, a inspeção final, que ocorre na fase 51 final do turno e o tópico acerca de poka-yokes (módulo 6 e módulo 4 - HSE), essencial para a integridade física do operário e para os padrões de qualidade da peça. Os procedimentos nas linhas reais de produção associados a estes três tópicos são comuns a todos os turnos produtivos, independentemente da secção de produção. Seria conveniente criar uma ferramenta que pudesse ter em conta este aspeto na ministração aos formandos. 4.3.6 Avaliação da eficácia das formações Abordaram-se, no subcapítulo 4.2, os custos das ações de formação na fábrica, que são custos consideráveis. Não faz sentido desenvolver programas de formação nas organizações sem tentar avaliar os resultados dos mesmos, especialmente se os custos forem significativos e extensos (Holding, 1965). A avaliação da eficácia das formações (subcapítulo 2.6) é importante não só por esse motivo, mas também porque permite obter um feedback e melhorar continuamente as ações de formação. De facto, viu-se na literatura que, mesmo tratando-se do desenvolvimento de um programa de formação, convém que estejam previstas estratégias para que se obtenha continuamente um programa melhorado. Murman, após repensar os programas, colocou em prática ações para a sua reformulação, assumindo que posteriormente – utilizando por exemplo uma abordagem PDCA ( Plan – Do – Check – Act ) – estes programas seriam melhorados de forma contínua. Recolher sistematicamente informação descritiva e crítica é indispensável para modificar ou adotar novos elementos a ensinar nas formações (Goldstein & Ford, 1986). Pela imprevisibilidade que ocorre na linha real de produção durante um turno de trabalho, é difícil, de facto, conseguir que a alocação dos formandos nas linhas de produção seja padronizada (problema identificado em 4.3.4). Por sua vez, esta circunstância faz com que a avaliação da eficácia das formações seja dificultada ou fique comprometida. Isto – assim se entendeu durante a realização deste estudo – porque não é possível, no modelo atual, testar o aproveitamento dos formandos nem comparar a prestação destes relativamente a outros formandos. Esta falha no modelo atual de formação está, por esse mesmo motivo, e como supramencionado, muito relacionada com outra falha que ocorre no mesmo, a inexistência de padrão. Ferramentas que se considerem utilizar com vista a avaliar a eficácia da globalidade da FI de forma quantitativa (e também de forma qualitativa) não serão exequíveis se os programas de formação não forem concebidos segundo um padrão estruturado. Ora, no que à avaliação da eficácia das formações diz respeito, o modelo atual de formação falha em dois pontos: (1) não prevê em nenhum momento uma avaliação à eficácia da FI; (2) tanto a parte teórica como a parte prática do 52 modelo atual de formação não está padronizada, o que irá dificultar a criação de um modelo de avaliação da FI. Só através da criação de ferramentas para avaliar a eficácia das formações será possível aferir, e de uma forma contínua, onde existe desperdício na ministração dos conteúdos dos módulos da FI. Isto é, uma análise aos resultados da FI permitirá futuramente identificar quais os conteúdos da formação que os formandos não retiveram e assim alterar a ministração desses conteúdos programáticos. Recorrer a uma linha de produção simulada, e definir um roteiro de formação prática (utilizando métodos de formação mais práticos e didáticos) poderá tornar o processo de avaliação da eficácia da FI mais facilitado, e, assim, melhorar continuamente a FI. A recolha de dados deste estudo permitiu analisar a única ferramenta usada para testar a eficácia da ministração dos conteúdos da FI, os questionários (Anexo 15). Na observação como participante, da integração inicial constatou-se que esta não era uma ferramenta eficaz de avaliação da eficácia, uma vez que os formadores facultavam as respostas aos formandos. Para além disso, considera-se que algumas das questões de escolha múltipla destes questionários não contribuíam efetivamente para uma avaliação eficaz da FI. Na revisão de literatura, e segundo Holding (1965), foi visto que os questionários poderão, constituir uma forma de avaliar a eficácia de um programa de formação, ainda que haja um caso se baseie a avaliação de uma formação apenas nesta ferramenta, uma vez que as opiniões recolhidas através destes questionários são geralmente mais favoráveis do que os resultados registados. A medição do tempo de ciclo nas linhas reais por forma a poder comparar posteriormente com os tempos de ciclo de novos grupos de formandos, poderia ser uma ferramenta de avaliação do impacto do novo modelo de formação. Contudo, como analisado em 4.3.4, a falta de um padrão na alocação dos formandos na parte prática da FI, torna infrutífera a utilização desta estratégia de avaliação. No entanto considera-se essencial para a estruturação do novo modelo da FI a criação de uma forma de testar o desempenho dos formandos antes e após receber a formação, para aferir se os seus desempenhos melhoraram. Sendo necessário escolher o momento mais adequado após a formação para testar esse desempenho. 53 4.4 Síntese e Diagnóstico À luz da revisão da literatura acerca do desenvolvimento de programas de formação em contexto industrial – e à luz, também, de alguns dos princípios do Lean adaptados a esta temática – esta análise teve em conta seis aspetos fundamentais relacionados com o desenvolvimento de programas de formação neste contexto: (1) o processo de seleção de formadores; (2) a avaliação das necessidades das formações; (3) os conteúdos programáticos das formações; (4) a padronização dos processos que envolvem a ministração de um programa de formação; (5) a sequenciação relacionada com a ministração de conceitos e (6) a avaliação da eficácia das formações. No modelo atual da formação de operários desta fábrica, identificaram-se, em todos estes aspetos, problemas para os quais se pretende apresentar propostas de melhoria, com vista à estruturação de um novo modelo de formação, os quais se sintetizaram esquematicamente na Figura 17. Figura 17 – Quadro-síntese da estruturação do modelo de formação, orientada à resolução dos problemas 54 5. PROPOSTAS DE MELHORIA A revisão da literatura forneceu informações importantes para estruturar modelos de formação. E a análise ao modelo atual de formação, no capítulo 4, expôs problemas tanto ao nível das linhas de produção como ao nível da ministração da FI. Um modelo de formação deve, por isso, ser estruturado e planeado de forma a tentar corrigir os problemas identificados. 5.1 Estruturação de um Modelo de Formação O Plano de Estruturação deste modelo e de outros modelos deste tipo (em linhas de produção simuladas) que se pretendam estruturar, encontra-se esquematizado na Figura 18. Figura 18 – Plano de Estruturação de Modelos de Formação em Linhas de Produção Simuladas 55 5.2 Seleção de formadores Como referido na revisão de literatura, a formação e tudo que esta envolve, deve ser preferencialmente delegada em pessoas especializadas (McGehee & Thayer, 1961), citados por (Corvini, 1962). Recuperando, também, a definição dada, na literatura, ao termo formação , onde se refere ser “…um esforço planeado de uma organização…”, tudo indica que o desenvolvimento e a ministração e sobretudo de programas de formação, requer um planeamento estruturado. Planeamento esse levado a cabo por uma equipa de pessoas – preferencialmente especializadas, com perfil adequado às funções, conjugando com a experiência – que possa dedicar-se ao desenvolvimento, ministração e melhoria contínua dos programas de formação. Assim, e perante os problemas identificados na abordagem da fábrica em estudo na seleção de formadores, propõe-se o seguinte: • Criação de uma checklist que reúna os critérios específicos para a seleção de formadores, baseados em três aspetos - qualificações, experiência e perfil - que se consideraram essenciais (Figura 19): Figura 19 – Aspetos essenciais de uma checklist para a seleção de formadores A checklist permitirá tornar mais objetivo o processo de seleção de formadores; • Designação de uma equipa para desenvolver e ministrar os programas de formação, optandose por uma das seguintes propostas (Figura 20): o Reestruturação do comité Ad-hoc existente, no sentido de uma maior operacionalidade, composto por pessoal interno de diferentes departamentos e perfil adequado (tendo por 56 base a checklist acima mencionada). Neste caso, os formadores a selecionar, durante o período de formação e desenvolvimento dos programas, dedicar-se-iam em exclusivo à formação, não acumulando com as funções que desempenham na fábrica. Esta considerou-se ser a melhor hipótese; o Criação de um departamento interno de formação (à imagem dos outros departamentos existentes na empresa), envolvendo a transferência de pessoal interno (que cumpra os requisitos comtemplados na checklist ) e/ou a contratação de pessoal externo para integrar permanentemente este departamento). Esta hipótese sustenta-se na elevada rotatividade ( turnover ) na empresa que obriga a um permanente desenvolvimento e ministração de ações de formação. Esta opção, porém, pode acarretar custos elevados. o Subcontratação de consultoria externa para o desenvolvimento de programas de formação e, eventualmente, para a sua ministração periódica. Esta hipótese, para além de ser provavelmente mais dispendiosa, representaria ter uma equipa com limitações no que diz respeito ao conhecimento dos processos internos da empresa, e que não iria fazer um acompanhamento contínuo, como seria desejável. No entanto, detêm uma larga experiência de formação em Lean , uma ampla variedade de materiais, metodologias e pedagogias de formação e um alto nível de competências científicas (em Lean ). Figura 20 – Hipóteses para a equipa responsável para desenvolvimento e ministração de programas de formação Atente-se que é difícil, recorrendo apenas a pessoal interno, uma organização criar um departamento de formação que tenha capacidades e um conhecimento alargado de todos os processos da organização e de todas as áreas de formação, uma vez que estes, apesar de se poderem revelar efetivos na formação em Lean , irão ter deficiências em conhecimentos técnicos. Assim, considera-se que a hipótese do comité Ad-Hoc possa trazer mais benefícios. 57 Aponta-se ainda, que, considerando a hipótese da restruturação do comité Ad-Hoc ou a criação de um departamento de formação, entre as razões que levam e motivam as pessoas a assumir o papel de formadores está a oportunidade de estas poderem assumir um papel de maior relevo na organização, a necessidade de mudar, a possibilidade de enfrentar um novo desafio e o crescimento pessoal e profissional (Bushardt et al., 1994). 5.3 Avaliação das necessidades de formação Propõe-se que no processo de um modelo de formação se proceda à Avaliação das Necessidades da Formação, estruturando-a em 6 fases. É sabido, da revisão de literatura (subcapítulo 2.2), que na avaliação das necessidades se efetua uma análise à organização, às tarefas e aos operários. Por forma a estabelecer um padrão que possa servir de base futura à estruturação de modelos de formação, estabeleceu-se um esquema (Figura 21) que enquadra o âmbito de cada análise (organização, tarefas ou operários) em cada fase da avaliação, procurando adequar ao método de recolha de dados mais conveniente de utilizar em cada análise. 58 Figura 21 – Fases da avaliação das necessidades de formação e respetivos métodos de recolha de dados, na estruturação de um modelo de formação Portanto, proceder a uma avaliação das necessidades de formação numa empresa é imprescindível, e deve culminar na criação de uma ferramenta – preferencialmente visual – nos moldes da que foi proposta no Apêndice 2 – Mapa Cronológico de Conceitos de um Turno de Trabalho – Apêndice 2. Esta ferramenta serve para compilar as informações recolhidas nas entrevistas, na observação participativa e na análise documental, nomeadamente os principais procedimentos, dificuldades e erros que os operários realizam e sentem, durante um turno de produção. As dificuldades destacadas a cor vermelha são comuns a formandos e a operários experientes e, portanto, são consideradas críticas. Ocorrem nas linhas de 59 produção de setores distintos, nomeadamente, corte; dobragem de tubos; soldadura; montagem e setor logístico. Para além de permitir uma visão geral e cronológica sobre todas as ocorrências de um turno de trabalho. É, no fundo, um mapeamento do fluxo de valor na perspetiva do formando, onde se representam todas as ações (procedimentos, dificuldades e erros) que se avaliaram como necessárias e essenciais à formação, acrescentando, por isso, valor ao formando, antes de este ser alocado numa linha de produção real. Será um elemento preponderante nas ações de formação, auxiliando na ministração dos conteúdos de uma forma mais dinâmica. Os inquiridos das entrevistas (Operários; GAP Leaders ; Supervisores; MOI s; Diretores de departamentos) laboravam maioritariamente no turno central (das 08h00 às 16h00 – horário representado no Apêndice 2 – Mapa Cronológico de Conceitos de um Turno de Trabalho - Apêndice 2), sendo os restantes turnos (das 16h00 às 24h00 e das 00h00 às 08h00) similares em termos das ocorrências representadas. Assim, as ocorrências usuais e transversais a todos os turnos de produção da fábrica, no início dos mesmos (Figura 22), são os procedimentos de segurança (H.S.E.), a colocação da TAG , dos EPI, e a reunião TOP 5 , liderada por um GAP Leader ou por um supervisor para transmissão de informações relativas às ocorrências do turno anterior e para planeamento do turno, com a duração de 5 minutos. Figura 22 – Procedimentos que ocorrem antes de iniciar um turno de produção 66 Figura 29 – (a) Contentores de resíduos, (b) produtos químicos para a formação e (c) quadro explicativo da gestão de resíduos. (5) Quadro de apoio ao módulo RH: À imagem do que acontece nas linhas de produção (Figura 8), elaborou-se um Quadro GAP para este contexto de formação (Figura 30) que visa tornar mais prática a ministração do módulo de Recursos Humanos. Figura 30 – Quadro GAP da linha de produção simulada 67 (6) Recriação de espaço TOPs: As reuniões Top 5 representam um momento importante no início de cada turno de trabalho tanto ao nível dos Recursos Humanos, como da Produção e da Qualidade. Definiu-se, por esse motivo, um espaço dedicado à ministração deste conceito e colocou-se um ecrã (Figura 31 ) para recriar o TOP 5 digital existente nas linhas de produção e para poder, futuramente, incluir também elementos audiovisuais (como vídeos exemplificativos ou diapositivos) para auxiliar a ministração prática de outros conceitos relativos aos módulos da formação. Figura 31 – Ecrã para ministração de TOP 5 e outros elementos audiovisuais Na zona da Qualidade e Produção – (7) a (12): Tendo como foco as dificuldades dos formandos e operários em geral - registadas aquando da avaliação das necessidades das formações que foi realizada (Figura 14) - e tentando, simultaneamente, reproduzir os elementos essenciais de uma linha de produção da fábrica, estruturou-se esta zona como representado na Figura 32. À imagem do que ocorre em todas as linhas de produção da fábrica, foi elaborado o Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados (Apêndice 4) para todas as operações dos postos de trabalho simulados. Figura 32 – Bancadas para criação de postos de trabalho simulados 68 Alguns elementos, como é o caso da ferramenta para controlo de estanquicidade (9) e da ferramenta para medição geométrica de uma peça – gabarit (10), foram fornecidos pelo grupo Faurecia . Assim, adaptaram-se peças didáticas para este sistema de produção simulado, que se assimilassem às peças produzidas na fábrica e que simultaneamente se pudessem encaixar nas ferramentas fornecidas pelo grupo (Figura 33a). Uma vez que deixar passar peças com defeitos, isto é, peças não-conformes, para postos de trabalho subsequentes foi uma das dificuldades dos operários e formandos registadas na avaliação das necessidades (Figura 14), procurou-se, para este contexto de formação, que estas peças contivessem os elementos mais suscetíveis de ocorrência de defeitos, nomeadamente zonas funcionais (zonas da peça com partes destinadas a processos de montagem no cliente, por exemplo bridas , roscados e calibrados ) e cordões de soldadura (Figura 33b). Figura 33 – (a) Peças didáticas adaptadas para a linha de produção simulada e (b) descrição dos elementos da peça Incluíram-se peças não-conformes (marcadas a vermelho) e peças conformes para, no contexto prático das formações, ser possível simular as operações dos postos de trabalho simulados. (7) Bancada 1ª Peça OK: Consiste numa bancada didática para ministração do conceito de 1ª Peça OK (módulo de Qualidade). Este conceito é um dos mais importantes, pois define o momento da produção da primeira peça conforme, no início de cada turno, e para o qual se registaram dificuldades e erros por parte dos formandos e operários. Existem documentos internos do grupo Faurecia com diretrizes e procedimentos para operacionalizar este conceito nas linhas de produção. Por forma a tornar a sua ministração mais prática e didática, e baseando em todas as diretrizes teóricas existentes nesses documentos, criaram-se os elementos que se apresentam na Figura 34 para esta bancada. O Apêndice 2 – Mapa Cronológico de Conceitos de um Turno de Trabalho (Apêndice 2) pode servir de complemento para ministração deste conceito. 69 Figura 34 – (a) Bancada da 1ª Peça OK; (b) exemplo prático e informativo da identificação da 1ª Peça OK; (c)elementos para jogo didático de formação Foi criado o Guião de Formação Qualidade – 1ª Peça OK (Apêndice 3 – Figura 43) que contém toda a informação necessária ao formador para a ministração deste tema. (8) Bancada “ Autocontrolo ”: Implementação de um posto de trabalho no qual se simulam operações de soldadura, montagem e de autocontrolo, esta última com recurso a uma ferramenta fornecida pelo grupo Faurecia (ver Figura 35) . Estas operações estão descritas no Dossier – Instruções de Trabalho Para a Offline Training Line (Apêndice 4 – Figura 44). Caso a peça esteja fora dos parâmetros de qualidade, irá para o posto de retrabalho (11). 70 Figura 35 – Bancada “Autocontrolo” (9) Bancada “ Estanquicidade ”: Implementou-se este posto de trabalho simulado, que representa uma das operações mais comuns nos postos de trabalho da fábrica (ver figura 36). Consiste em verificar se a peça dos sistemas de escape apresenta fugas. Uma vez que se recorre a uma máquina automática, existe um conjunto de procedimentos de segurança, associados ao módulo de formação de H.S.E. que têm de ser cumpridos. O preenchimento da Lista de Dispositivos de Segurança – os Testes MR6 – foi uma das dificuldades registadas (Figura 14). Elaborou-se, portanto, e para este contexto didático, uma lista semelhante à existente nas linhas de produção, para esta bancada de Estanquicidade – Figura 36c. O Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados Figura 45) comtempla todas as operações a realizar pelo formando, incluindo os procedimentos de segurança, que requerem o correto uso de EPI e procedimentos associados aos poka-yokes de segurança que permitem bloquear a peça caso esta tenha uma fuga (e esteja, portanto, não-conforme). Estes são, portanto, poka-yokes de controlo, uma vez que alertam os formandos e interrompem o funcionamento do sistema produtivo (Figura 37). Neste caso, a peça irá para o posto de retrabalho (11). À semelhança das instruções para os postos de trabalho reais, elaborou-se, também, uma instrução de trabalho com procedimentos relativos aos pokayokes da linha de produção simulada. A qual contém a lista/mapa dos mesmos (neste caso só existem pokayokes na bancada de estanquicidade ) - Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados (Figura 46). 71 Figura 36 – (a) Bancada “Estanquicidade”; (b) respetiva máquina automática e (c) Lista de Dispositivos de Segurança Figura 37 – (a) Ilustração de operações de segurança relativas aos poka-yokes quando o sistema produtivo pode iniciar e (b) quando é interrompido (10) Bancada “ Inspeção Final ”: Neste posto de trabalho simulado (Figura 38b), pretende-se que o formando execute a última verificação de qualidade da peça, encaixando-a num mecanismo de medição, o “ gabarit ” – Figura 38b . Caso a peça esteja fora dos parâmetros de qualidade, irá para o posto de retrabalho (11). O Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados (gFigura 47) contém as instruções de trabalho para este posto simulado. 72 Figura 38 – (a) Bancada “Inspeção Final” e (b) “gabarit” para medição geométrica da peça (11) Posto de retrabalho: e contentores de peças recuperadas, peças a recuperar e peças para sucata (Figura 39). À imagem do que acontece nas linhas de produção reais, foi elaborado um mapa que esquematiza os circuitos possíveis de uma peça não-conforme. Foram também elaboradas as respetivas instruções de trabalho no Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados ( Figura 48 e Figura 49) para este posto de retrabalho. O algoritmo “Aparece um defeito” para tomadas de decisão relativamente a quando surgem peças defeituosas num posto de trabalho, elaborado no Apêndice 2 – Mapa Cronológico de Conceitos de um Turno de Trabalho (Apêndice 2) complementa a ministração deste conceito. Figura 39 – (a) Bancada para posto de retrabalho simulado e contentor para peças retrabalhadas, (b) peças para retrabalho e peças para sucatar Como representado nesse mapa, a parte final dos turnos de trabalho está, entre outras tarefas, reservada à realização de procedimentos 5S. Elaboraram-se instruções de trabalho para o efeito, as quais constam no Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados – Figura 50 (Apêndice 4) . (12) Espaço Kanbans: Idealmente, este espaço será destinado a ministrar conceitos logísticos, com foco nos procedimentos relacionados com o comboio logístico do shopfloor e o sistema kanban utilizado na fábrica . (Não implementado, à data do estudo). 73 (13) Jogos didáticos Lean: Idealizou-se este espaço para atividades de formação mais específicas em ferramentas Lean (jogos Lean , atividades hands-on, etc.). Considera-se crucial articular esta ideia de esquematização do Roteiro de Formação com a ferramenta do Mapa de Turnos , para que o conteúdo das formações e a ministração desse conteúdo possa ser realizada seguindo uma lógica sequencial e que seja fiel às operações dos postos de trabalho da fábrica. Poderá ser interessante adicionar a este Roteiro de Formação simulações ou reconstituições avarias de máquinas e outros problemas que ocorrem no shopfloor . As zonas de formação servirão de base para ministrar os conteúdos dos módulos de uma forma prática, dinâmica e sequencial. A participação dos formandos, através da inclusão de jogos didáticos ou roleplaying (reconstituindo equipas de trabalho: operários; GAP Leaders ; supervisores) deve ser incentivada, fomentando também o trabalho em equipa. Algumas zonas de formação estão já a ser utilizadas para ministrar os atuais conteúdos dos módulos (descritos em 4.1). O facto de muitas destas sugestões não terem sido implementadas nem testadas pela empresa – o que impediu um desenvolvimento mais aprofundado de cada uma delas – reforça ainda mais a necessidade e a importância da sugestão relativa à criação de uma equipa de formação dedicada ao desenvolvimento e ministração da formação. 5.4.2 Padronização dos programas de formação Tendo sido constatado (por observação participativa e análise documental) que as metodologias e os conteúdos técnicos ministrados eram díspares (conteúdos do mesmo módulo que eram abordados por uns formadores e por outros não), a proposta de melhoria, já implementada na empresa, foi a elaboração de guiões de formação para os formadores (Apêndice 3 – Guiões Para Ministração das Formações . Estes guiões descrevem a forma como os formadores devem ministrar os conteúdos programáticos. Pretendese que todos os conceitos a serem ministrados em cada módulo de formação (H.S.E., Qualidade, Produção/FES e Recursos Humanos) estejam compilados e descritos nestes guiões de formação, bem como os respetivos materiais a utilizar. Foi elaborado um guião-modelo (Figura 41) para que, futuramente, cada formador possa adaptar e explicitar as metodologias e os materiais a utilizar na ministração do respetivo módulo de formação, e explorar oportunidades de melhoria da própria formação. 74 Figura 40 – Descrição do modelo dos Guiões de Formação Formação (Apêndice 3 – Figura 41) Com base neste modelo, implementaram-se dois guiões de formação relativos à ministração de: Resíduos e Produtos Químicos – Módulo de H.S.E. (Apêndice 3 – Guiões Para Ministração das Formações - Figura 42) e 1ª Peça OK – Módulo de Qualidade (Apêndice 3Figura 43). Quanto ao facto de as instruções de trabalho nunca terem sido abordadas na formação (um sinal da falta de padrão no processo de alocação dos formandos às linhas de produção reais, como descrito no subcapítulo 4.3.4), a proposta de melhoria, também implementada, foi a elaboração de um dossier - modelo (Apêndice 4 – Dossier - Instruções de Trabalho para os Postos de Trabalho Simulados ). O Dossier contém instruções de trabalho para os postos de trabalho simulados, algumas das quais já mencionadas na descrição das bancadas do Roteiro . Estas duas implementações visam padronizar a ministração das ações de formação, o que possibilitará melhores resultados de formação e em menos tempo reduzindo consequentemente os custos. Também permitirá que os módulos de formação possam eventualmente, ser mais facilmente ministrados por formadores substitutos. 75 5.4.3 Avaliação da eficácia da FI Como referido no subcapítulo 4.3.6, não há um modelo de avaliação da eficácia da FI e não há um padrão na parte prática da FI. A imprevisibilidade que ocorre numa linha real de produção torna difícil a alocação homogénea de formandos. Estas circunstâncias dificultam a perceção do impacto da formação no desempenho dos formandos. O facto de não se terem podido completar todas as propostas de melhorias definidas, nem de as testar com um grupo de novos operários-formandos (por circunstâncias alheias a este estudo), impediu que se desenvolvesse um modelo de avaliação da eficácia do modelo de formação. Criar um modelo para avaliar a eficácia das formações requer que as atividades práticas e didáticas da formação sejam definidas, tanto quanto possível, segundo um padrão para que se possa comparar e avaliar de uma forma não só qualitativa, mas também quantitativa, o desempenho dos formandos antes e pós-formação e, consequentemente, avaliar continuamente a eficácia da formação. As anteriores propostas de melhoria tentaram colmatar os problemas de falta de padrão, ausência de sequenciação e formação demasiado teórica. Uma vez implementadas, poderão dar indicações úteis acerca de uma eventual ferramenta de avaliação da formação, isto é, torna-se necessário tornar o processo de formação mais homogéneo, para que arespetiva avaliação produza resultados significativos e confiáveis. Ministrar todo o modelo de formação seguindo o padrão e a lógica sequencial de atividades do Roteiro de Formação , e a inclusão de jogos didáticos nessas atividades poderá simplificar a criação de uma ferramenta, que avalie tanto a eficácia das ações de formação, como o impacto da integração de formandos no sistema de produção real da fábrica. Nos guiões de formação, foi criado um campo para que os formadores possam registar o feedback das ações de formação (qualitativamente) e oportunidades de melhoria. 5.5 Síntese das propostas de estruturação do modelo e resultados previstos Não tendo sido possível implementar todas as sugestões incluídas nesta restruturação do modelo de formação, sintetiza-se, na Tabela 5, o que se estima obter como resultado da sua implementação integral: 82 Mansur, A. F. U., Leite, F. C., & Bastos, H. P. P. (2017). Lean Education for Applied Science Universities: A Proposal by Federal Institutes of Applied Sciences in Brazil. 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Considera-se que os operários estão a ser “mal formados” em que sentido? “Penso que reduzir o tempo e custo associados à integração dos novos operários contratados, será o que se pretende.” (Helder Pinto, Diretor do Departamento de Qualidade) “Não se sabe bem. Mas penso que seria melhor aumentar o tempo de duração da integração.” (Ana Silva, Dep. de Qualidade - customer assurance ) A quem se destinará, futuramente, a FI? “A training line será para substituir a formação de integração atual, ou seja, será para os novos colaboradores contratados.” (Marieta Rocha - Program Quality Leader ) “Futuramente, eu pretendia que outras formações que ocorrem internamente, como a Formação de Supervisores ou o Workshop de Qualidade , se possam servir do espaço da training line. ” (Ana Silva, Dep. de Qualidade - customer assurance ) Que ferramentas Lean estão aplicadas atualmente no sistema de produção da Faurecia ? “Nas linhas de produção, em toda a fábrica, usamos kanbans , poka-yokes , 5S, SMED , entre outras ferramentas, e pretendíamos encontrar um modo de abordá-las, aos novos colaboradores, de uma forma mais prática nas formações de integração.” (Helder Pinto, Diretor do Departamento de Qualidade) Que recursos se poderão utilizar para a estruturação do modelo de formação? “Irá ser, eventualmente, definido um orçamento para este projeto. No que toca a recursos materiais, serão disponibilizadas bancadas e painéis para simular postos de trabalho. Existe um monitor de televisão que pode também servir para ministrar as formações, e os materiais que vocês [quem desenvolverá o projeto] considerem ser úteis, tentaremos arranjar.“ (Helder Pinto, Diretor do Departamento de Qualidade) 85 “Vou tentar que um membro da manutenção de máquinas nos possa ajudar e/ou integrar também este projeto, para transformação/adaptação de peças para os postos de trabalho simulados. Pretendo também ter à disposição membros de diferentes departamentos da fábrica a desenvolver este projeto.” (Ana Silva, Dep. de Qualidade - customer assurance ) E quais os critérios para escolher os membros para equipa de desenvolvimento da FI? “O perfil e a experiência seriam os critérios mais importantes, mas os membros terão que ser escolhidos forçosamente em função das suas disponibilidades.” (Ana Silva, Dep. de Qualidade - customer assurance ) Âmbito: Análise de tarefas (B.) Entrevistador: Miguel Entrevistas/Questões colocadas a supervisores, GAP Leaders e/ou operários de diversas linhas de produção Que ações ocorrem durante um turno de trabalho (procedimentos; regras gerais; avarias)? (O intuito desta questão foi recolher e registar elementos acerca das operações e procedimentos que ocorrem durante os turnos de trabalho. Desta forma, foi-se construindo, à medida que se ouviam as respostas, o Mapa de Turnos , em conjunto com os entrevistados. Assim sendo, o registo dessas respostas foi apenas gráfico e transcreveu-se (no campo da questão seguinte, relativa à análise dos operários) somente a parte dessas respostas que se enquadravam nos erros/dificuldades e problemas dos operários. Esta análise não tinha, até aqui, sido feita, nem através de questionários. Ainda que o tamanho da amostra não necessite de ser muito grande, uma vez que se pretende identificar problemas e dificuldades dos operários, definiu-se, no entanto, entrevistar o máximo de linhas de produção possível. As entrevistas ocorreram nas seguintes linhas de produção): Na Nave I: R9M L2 (Bruno Pires, GAP Leader ) R9M L3 X95 ( GAP Leader ) H4H5 L1 H4H5 L3 JLR DOC JLR 16 MY L2 DOC SCRP X62 Na Nave E: Clarinete Na Nave F: SCR (DV 6 € 6) Na Nave G: VS20 86 Na Nave H: Dobradora 2006 ( operário; GAP Leader) DB11 Forming 09 Forming 11 Na Nave B: LASER (‘Barrigão’, GAP Leader ) Âmbito: Análise dos operários (C.) Entrevistador: Miguel Entrevistas/Questões colocadas a supervisores, GAP Leaders e/ou operários de diversas linhas de produção (acima mencionadas) Quais os erros/dificuldades mais comuns ao nível dos aspetos de (Segurança (HSE); Produção; Qualidade)? “Não há tempo para abordar o dossier das instruções de trabalho. Quando algum operário ou formando tem dúvidas a executar alguma operação, pede-me a mim e, em último recurso, vamos consultar o dossier , caso seja preciso.” (Patrícia Lopes, GAP Leader da linha JLR 16 MY L2 DOC SCRP ) “Normalmente não verifico muitos erros na identificação da 1ª peça ok , pois quem está aqui na linha há muito tempo já sabe como tem de proceder. Contudo, o erro mais comum é o esquecimento de indicar a referência da peça, o nome e o turno.” ( GAP Leader da linha VS20 ) “Costumamos receber formandos aqui pelo motivo de que nesta linha de produção se costuma produzir pouca sucata, e, desta forma, a alocação de um formando não tem um impacto tão grande. Quando um formando tem dificuldades, outro operário mais experiente ajuda e realiza algumas operações do posto dele, porque a produção não pode parar. Infelizmente não temos tempo para apoiar o formando de outra forma, nem para analisar com ele o dossier das instruções de trabalho.” ( GAP Leader da linha X62 ) “Nesta linha em particular, como se trata de dobragem de tubos, não há muitos erros ou esquecimentos quanto à informação que tem de ser preenchida e outros procedimentos. Esta peça [mostrou a peça], por exemplo, não foi identificada por esquecimento, vou identificá-la eu [e escreveu a referência corretamente].” (Operário da linha Dobradora 2006 ) “Os procedimentos relativos aos testes MR6 são a maior dificuldade constatada, nas linhas por onde passei, mesmo por parte de operários mais antigos e experientes.” (A. Silveira GAP Leader JLR DOC , sobre operários que já lá trabalham desde 2016 e 2017) “A maior dificuldade que constato é relativa aos testes MR6. O autocontrolo, outra das operações onde os operários têm mais dificuldades, ao fim ao cabo, só é feito na inspeção final. Quanto à paragem ao defeito, isto é, parar a produção quando defeitos são reincidentes (por exemplo, paragem ao defeito à 3ª 87 peça com defeito), ocorre muitas vezes que a 3ª peça com defeito passa pelas mãos de todos os operários da linha de produção, e eles passam-na à frente, sem nenhum dar indicação para parar ao defeito.” ( GAP Leader da linha DV6 € 6 e operária do posto da inspeção final) “Nesta linha os maiores erros dos operários são relativos à TAG . Muitos operários acionam a máquina sem colocar a TAG , esquecem-se bastante no início.” ( GAP Leader da linha H4H5 L3 ) “Deixar passar defeitos ou não os identificar (segundo as normas de identificação dos defeitos nas peças) é o maior problema dos operários aqui na linha. Quando verifico o contentor de peças não-conformes, tenho de analisar a totalidade da peça para tentar descobrir onde está o defeito, uma vez que este não foi assinalado corretamente na mesma, usando a caneta de tinta permanente, ou o operário que o identificou não colocou o seu nome, levando a que eu demore muito mais tempo na análise. No fundo, é uma operação que é feita duas vezes, e desnecessariamente, causada pela falha num procedimento que é simples. Se estivermos a considerar os formandos que são alocados aqui para a integração, o problema torna-se ainda maior porque constato nessas alturas que há muitas peças deste contentor que já não são recuperáveis, pelo que aumenta a sucata produzida.” ( GAP Leader da linha H4H5 L3 ). “É necessária mais formação e mais informação. Mandam para aqui as pessoas sem formação e sem saberem procedimentos básicos que nós, os mais velhos, temos de corrigir. Aliás, informação até há. Há uma série de papéis e documentos e dossiers que são entregues aos novos operários na formação de integração e quando são alocados às linhas de produção, mas eles nem têm tempo para os ler.” (Luís Pires, operário antigo e experiente, na linha de produção LASER ) Quais os erros/dificuldades mais comuns ao nível dos aspetos de (Segurança (HSE); Produção; Qualidade)? E qual a eventual relação/influência entre estes erros/dificuldades e a formação? – Entrevista a supervisora da linha Forming 11 , exGAP Leader “Há vários procedimentos de segurança (HSE) negligenciados. Vejo operários e também GAP Leaders , sem os manguitos de proteção do antebraço, sendo que, no caso destes últimos, têm de dar o exemplo aos operários. Considero que há pouca formação e pouca informação. Procedimentos básicos são descurados, especialmente quando operários são colocados nas linhas de produção. No caso particular da linha que supervisiono, ocorrem dificuldades associadas a procedimentos aquando de avarias de máquinas. Nós fazemos a distinção entre avarias demoradas e avarias não-demoradas, para que se possa predefinir o que os operários devem fazer num caso e noutro.” De acordo com as informações recolhidas noutras linhas, o caso de uma avaria demorada sugere que se façam operações de limpeza (5Ss; procedimentos-padrão de manutenção de 88 máquinas; …). Aqui ocorre o mesmo ou há um procedimento específico aquando de avarias? “Quando uma falha ocorre, nestas linhas, deve ser obrigatoriamente chamado o GAP Leader e eventualmente um supervisor /manutenção, se for uma avaria demorada. Normalmente o operário faz limpeza ao seu posto de trabalho (5Ss), o que normalmente só ocorre no final do turno, ou ajuda noutras linhas de produção. Neste caso, das linhas das máquinas dobradoras, um operário pode ter associado ao seu posto de trabalho uma ou duas ou três máquinas. Pelo que quando ocorre uma avaria, ele ocupase das outras máquinas dobradoras.” É então importante definir o que se considera uma avaria demorada e não demorada em termos de tempo. “Uma avaria que nós próprios da linha consigamos rapidamente resolver, entre 5 e 10 minutos não se considera uma avaria demorada.” Uma última questão, talvez relacionada com a anterior: em todas as linhas, segundo recolhas de dados, sabe-se que é obrigatório que cada operário faça o preenchimento de sugestões de melhoria. Existe, ao longo do turno, um momento designado para o efeito? “Ninguém para a produção para preencher ideias de melhoria. Isso surge quando há um espacinho de tempo. Um operário parado por consequência de uma paragem longa de uma avaria pode aproveitar para preencher ideias de melhoria, uma vez que não há um procedimento-padrão para o tempo de espera em avarias. Ou então no final do turno. Por vezes, e uma vez que as ideias de melhoria são, de facto, obrigatórias, o GAP Leader pode ter de ficar mais uns minutos no final do turno a ajudar a preencher as ideias de melhoria.” 89 APÊNDICE 2 – MAPA CRONOLÓGICO DE CONCEITOS DE UM TURNO DE TRABALHO 90 APÊNDICE 3 – GUIÕES PARA MINISTRAÇÃO DAS FORMAÇÕES Figura 41 – Modelo dos Guiões de Formação 91 Figura 42 – Guião de Formação do Departamento de HSE 98 Figura 48 – Mapa do circuito das peças não-conformes para a linha de produção simulada 99 Figura 49 – Instrução de Trabalho para posto simulado de retrabalho 100 Figura 50 – Procedimentos 5S para a linha de produção simulada 101 ANEXO 1 – ORGANOGRAMA DA UNIDADE PRODUTIVA DE BRAGANÇA DA FAURECIA – MOI (ADAPTADO) Dep. Recursos Humanos 6 membros (1 Manager; 4 colaboradores; 1 VIE (International Internship Program)) Dep. Produção 26 membros (1 Manager; 1 coordenador de processo; 22 colaboradores PPTL (Plant Program Team Leader); 2 VIE (International Internship Program))) Diretor-Geral de Fábrica (Plant Manager) Vice-diretor de Fábrica (Deputy Plant) Dep. Qualidade 18 membros (1 Manager; 1 coordenador de laboratório; 7 técnicos de laboratório; 8 customer assurance; 1 estagiário curricular para Projeto Training Line) Dep. HSE 4 membros (1 coordenador; 2 técnicos; 1 estagiário) Dep. FES & Productivity 5 membros (1 coordenador; 3 técnicos; 1 estagiário) Líder Programa Qualidade Dep. Series Purchasing 4 membros (1 coordenador; 3 SQAs (Supplier Quality Assurance) Dep. IT 4 membros (1 coordenador; 3 técnicos informáticos) Responsável Sistema Financeiro SQD (Supplier Quality Development) Manager UAP 1; UAP 2; UAP 3; UAP 4; Cada UAP (Unidade Autónoma de Produção) tem: 1 manager; 6 a 10 supervisores; e 8 a 25 técnicos Dep. Engenharia da Produção e Logística 20 a 30 membros (3 coordenadores; supervisores de armazém; planeamento da produção) 102 ANEXO 2 – CATÁLOGO DE FORMAÇÕES INTERNAS (ADAPTADO) Figura 51 – Catálogo de formações internas 103 ANEXO 3 – MANUAL DE ACOLHIMENTO – FAURECIA PORTUGAL A imagens que se seguem representam na íntegra o Manual de Acolhimento (Faurecia, n.d.) entregue aos formandos aquando da FI. 104 105 106 107 114 ANEXO 8 – DIAPOSITIVOS DO MÓDULO DE FORMAÇÃO DE HSE 115 116 ANEXO 9 – DIAPOSITIVOS DO MÓDULO DE FORMAÇÃO DE PRODUÇÃO / FES 117 118 ANEXO 10 – PROSPETO EXPLICATIVO ACERCA DOS 7 BÁSICOS DA QUALIDADE 119 ANEXO 11 – PROSPETO EXPLICATIVO ACERCA DA [ENGENHARIA DA] QUALIDADE 120 121 ANEXO 12 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS MÓDULOS DA FORMAÇÃO ATUAL DE INTEGRAÇÃO 122 123