Poderes, decisões e lógicas de ação juvenis. Um estudo sociológico-organizacional numa associação dos estudantes em Angola

fe ver eir o de 202 1 UMinho|202 1 Leda Filomena P edr o Gonçalv es P oderes, Decisões e Lógicas de Ação Juvenis. Um estudo sociológico-organizacional numa Associação dos Estudantes em Angola Leda Filomena P edr o Gonçalves P oderes, Decisões e Lógicas de Ação Juvenis. Um estudo sociológico-organizacional numa Associação dos Estudantes em Angola Universidade do Minho Instituto de Educação T rabalho ef etuado sob a or ient ação da Doutora Daniela Andrade Vilaverde e Silva T ese de Doutor amento em Ciências da Educação Especialidade em Or ganização e Adminis tração Escolar fe ver eiro de 202 1 Leda Filomena P edr o Gonçalv es P oderes, Decisões e Lógicas de Ação Juvenis. Um estudo sociológico-organizacional numa Associação dos Estudantes em Angola Univer sidade do Minho Instituto de Educação II DIREIT OS DE AUTOR E CO NDIÇÕES DE UTI LIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIR OS Este é um trabalho ac adémico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitad as as regras e boas práticas intern acional mente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser u tilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permi ssão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contact ar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativec ommons.org/lic enses /by/4.0/ III Agradecimentos Começaremos com a frase Wahapandula, onganga que na língua nhaneca significa, quem não agradece é, “bruxo” . Ao terminar este trabalho tenho que agradecer a um conjunto de pe ssoas cujo apoio e dispo nibilidade tornaram possível esta reali zação. Desta forma, e em primeiro lugar agradeço a Deus pelo dom da vi da e força pres tada para que o trabalho fosse concretizado. Quero agradecer a Universidade do Minho e em especial o Instituto de Educaç ão pela oportunidade de frequência deste Doutoramento. À Doutora Daniela Silva por acreditar e nunca desistir de mim, criando -m e oport un idade de aprofundar meus conhecimentos neste tema impo rtante e também pelo ac olhimento disponibili dade e ajuda, abertura e relacionamento ético que sempre imperou na sua vivência. Re firo -me à forma exemplar com que sempre respeito u a minha autonomia criativa, sem nunca deixar de f azer as necessárias correções, de partilhar os seus conhecimentos científicos e de dar as preciosas sugestões qu e contribuíram decisiv amente para a construção, realização e enriquecimento desta investigação. À Doutora Custódia Roch a por nos ter pe rmitido assistir algumas aulas de Org an izações educat ivas e administração educacional. Ao Doutor Eugénio Silva pela abertura, partilha e motivação prestada. À minha mãe por todo apoio, ajuda, estímulo, motivação, amor e inestimável compreen são. Às minhas filhas Ris andra Canepa, Luzia Canepa e Romíriam Canepa, por todo sacrifício prestado. Ao meu esposo, Ricardo Canepa, pela part ilha, dedicação, compreensão, sacrifício, paciência e construção dos melhores momentos da vida. Às minhas irmãs Isabel Lopes e Suzeth Gonçalv es que sempre me apoiara m incansavelmente. Ao Padre Walter Orlando que diante dos m omentos mais dif íceis esteve sempre pr onto para me ouvir e aconselhar, incentivando-me a prosseguir. Aos meus familiares e amig os pela presença contínua e profun da que sempre têm na minha vida Aos meus colega s Francisco Sa pilinho e Esmeralda Hifindaca, por m e i ncentivarem a conquistar o doutoramento. Finalmen te a Escola Ondjuo Yeto , aos professores, a associação de estudantes e aos alu nos, por darem vida e significado a esta investigação. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRID ADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente t rabalho acad émico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualqu er forma de utilização indevida ou fal sificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mas declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V Poderes, Decisões e Lógicas de Ação Juvenis Um estudo sociológico-organizacional numa Associação dos Estudantes em Angola Resu mo Entender as lógicas de ação juvenis na sociedade angolana, bem com o os poderes e decisões, de uma Associação de Estudantes (A E), constitui hoje uma temática pertinente e atual no campo da sociologia das orga nizações do ponto de vis ta dos modelos burocrático, político e de ambiguidade de análise organizacional. Em t oda e qualquer organização h á di versidade de interesses que os membros que a constituem perseguem de variadíss imas formas. O nosso estudo tem como objeto principal a AE que tem como política or ganizacional, defender os i nteresses dos e studantes da Escola Ondjuo Yeto e compreender o seu funci onamento no cont exto da Escola, nomeadamente os jogo s de pode r mobilizados pelos atores organizacionais . Em A ngola, poucos estudos foram realizados em prol d o associativismo Estudantil. No entanto, é necessário c onferir import ância à participação estudantil e à educação para a democracia e conhecer a intervenção das associações de estudantes na representação e defesa dos interesses dos alunos e na gestão democ rática das escolas. Definiu-se como perguntas de partida as seguintes: De que modo a participação e o envolvimen to dos alunos através da A ssociação de estudantes promove a gestão dem ocrática da Escola Ondju o Yeto? Quais os poderes, estratégia s e lógica s de ação que são mobilizadas na relação entre a associação de estudantes e os órgã os de direção e g estão da Escola Ondju o Y eto? Os processos de tomada de decisões dos e studantes da Associação dos estudantes resultam de aliança s/negociações ou conflitos entre os diferentes at ores decorre ntes de uma heterogeneidade de lógicas de aç ão? Para re spondermos a estas ques tões, o método que priv ilegiamos para esta investigação, foi o estudo de caso – a escola e a Associação de estudantes da Escola Ondju o Yeto e recorremos às técnicas qualitativas como entrevistas, conversas informais, observação e análise docum ental. A partir destas questões determinou-se que, a participação e o envolvimen t o dos alunos através da Associação d e Estudantes, ainda são muito precários, at end endo ao process o de t omada de decisões que são deliberadas verticalmente no context o da escola, aproximando esta relação de uma burocracia com pinceladas de anaquia organizada. As lógicas de ação primam fundamentalmente pela imposição por se observar alguma tendência dos órgãos de gestão imporem a vontade própria na AE instrumen talizando o facto de não existirem regulamentos, estatutos ou outros documentos da AE. Palavras-Chave: Associação de Estudantes e Escola, Decisões, Poderes. VI Young people p owers, decis ions and logics of act ion. A sociological-organisational study within a Students Association in Angola. Abstract To understand the logic of action of youth in Angolan society, as well as the powers and deci sions of Students Association (SA), is t oday an important and up- to -date thematic wi thin the sociology of organisations field from t he point of view of bureauc ratic, political and of a n org anisational analys is ambiguity models. In all and in any organisation, t here is a diversity of interests t hat the m embers of it pursue in var ious wa ys. Our study’s m ain g oal is a SA that h as as its organisational policy t o defend th e interests of students from Ondju o Yet o School and to understand its functioning within school context, namely power g ames do ne by organisational act ors. I n Angola, th ere are only a few studies concerning student association. However, it is necess ary to give importance to students’ participation to education for democracy and to know t he s tudents’ associations interventions in rep resenting and defending the students’ interests and i n schools’ dem ocratic management. The following star ting questions were defined: I n wh at way he participation and i nvolvement of students th rough a students’ a ssociation promotes a democratic management of Ondjuo Yeto Sch ool? Wh ich powers, strat egies and logics of action are m obilised in t he relations hip between t he studen ts’ ass ociation and management an d administration bodies of Ondjuo Yeto School? Do t he processes of decisions making of students from the studen ts’ association result from alliances/negotiat ions or co nflicts between different actors due to a logic of action h eterogeneity? To answer these questions, t he method we ch ose for th is investigation was the case study- a school and a students’ association from Ondju o Yeto School, using qualitat ive technics such as interviews, informal talks, observation and documents analysis. From these questions, it was determined th at students’ participation a nd involvement are precarious, concerning decisions making pr ocess that are deliberately vertical within sch ool con text, nearing this re lationship to a bureaucracy with a stroke of organised anarchy . The logics of action are, fundamentally, by imposing, observing some of the management bodies tendency to impose their own way into SA, by th e fact of non-existin g regulations, sta tus or other documents from the SA. Key words: Decisions, Powers, Students’ Association and School. VII Índice Licença concedida aos utilizadores des te trabalho ................................................................................ II Agradecimentos .................................................................................................................................. III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... IV Resumo............................................................................................................................................... V Abstract.............................................................................................................................................. VI Introdução ........................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I. Democracia e Participação .............................................................................................. 7 I Parte ............................................................................................................................................ 7 1.1. A Democracia ................................................................................................ ........................ 13 1.2. A Cidadania ........................................................................................................................... 15 1.3. Democracia Participativa- Descentralização ................................................................ ............ 18 1.3.1. A Ges tão Educacional Democrát ica ................................................................................. 23 1.4. Ges tão Democrática e Participação ........................................................................................ 27 1.4.1. A Participação na Escola ................................................................................................ . 33 1.4.2. Gestão Democrática das Escolas ..................................................................................... 39 1.4.3. A Ges tão part icipativa ..................................................................................................... 45 1.5. A Participação na tomada de decisão na escola ..................................................................... 46 1.5.1. Democracia Participativa e Participação .......................................................................... 48 1.6. Tip ologias de Participa ção ..................................................................................................... 58 1.6.1. Democraticidade ............................................................................................................. 60 1.6.2. Regulamentação ............................................................................................................ 61 1.6.3. Envolvimen to ................................................................................................................. 63 1.6.4. Participação ativa ........................................................................................................... 63 1.6.5. Orien tação ..................................................................................................................... 65 1.6.6. Participação Alienativa ................................................................ .................................... 66 1.6.7. Participação Calculista ................................................................................................... 66 1.6.8. A Participação Discente ................................................................................................ .. 72 II Parte - Legislação sobre a Educação no novo milénio em Angola (2000-2020) ............................ 75 1.7. Políticas do Ensin o em A ngola ............................................................................................... 77 1.8. A Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino .................................................................. 80 1.8.1. Caraterização do sistema Educativo Angolano .................................................................. 91 1.8.2. Organização do Sistema de Educação e Ensin o ................................................................ 92 XIV Lista de Figuras Figura 1 - Mapa de Angola .................................................................................................... 267 Figura 2 - Cartograma- Municípios, Comunas e localidades do Cun ene, 2014 ....................... 268 Figura 3 - Organograma da escola Ondjuo Yeto ..................................................................... 271 1 Introdução Sendo a escola um estabelecimen to de ensino e aprendizagem situada num determinado espaço geográfico, esta é consider ada como uma orga nização com seus princípios, objetivos e aspirações, ocu pando um lugar central na sociedade e apresentando como função pri mordial, contribuir no processo ed ucativo das crianças, jov ens e adultos que diaria mente buscam nela conhecimentos e aprendizagens para o seu desenvolvimento a nível pessoal , a nível da melhor inser ção no mundo social e no mu ndo do trabalh o. É, desta que, podemos considerar que em A ngola, com o alcançar da independência , o governo Angolano assumiu a responsabilidade de dot ar o país de estruturas necessárias para o exercício da soberania voltada à nova realidade do País, no seio da instituição escolar. É, por esta razão, que ap resentando as sua s próprias carat erísticas, r itmos, ritos, li nguagem, modos de regulação, regi me próprio de produção e g estão, encaramos as escolas angolanas com o organizações basta nte complexas, por se desenvolverem também outras atividades de carácter social. As escolas são concebidas, para além das atividades de ensino e aprendizagem que ali se efetuam, como locais de socialização onde se adota m mecanismos de trabalh o, capazes de englobar todos os envolvidos criando, de ste modo , uma gestão onde todos se s intam responsabilizados, o q ue de um certo modo contribuirá para o progresso da mesma organização. Regista-se uma combinação de vários tipos de ed ucação – a educação formal presente no processo de ensino apre ndizagem e a educação não formal inscrita em atividades de carácter mais social. No nosso trabalh o, investigamos uma Associação de Estudantes no contexto de uma Escola de Formação de Professores que design amos de Ondjuo Yeto . Nesta perspetiva, consideram os que a Associação dos Est udantes faz parte i ntegrante da Escola Ondju o Yeto 1 , onde vamos desenvolver a investigação. Est a Associação não surge espontaneamente, é estabelecida com um propósito claro de cumprir certas finalidades, razão pela qual procuramos perceber as práticas assoc iativas, o modo de orga nização e administração da escola, bem como a atuação dos órgãos de gestão da escola diante da AE. A necess idade do estudo do associativismo Estudantil em A ngola, prin cipalmente no que confere ao ensino secundário, torna-se ca da vez mais pertinen te, por se tratar de uma orga nização existente em quase todas as escolas sec undárias angolanas. Ma s, atendendo o seu ritm o de atuação 1 Nossa casa, na língua nhanec a muila, Angola. 2 que prima fundamen talme nte por um agir com rumo “incerto” pel o fraco enquadramento jurídico - formal, o seu e studo é fun damental. Outra motivação da escolha do tema é justificada pelo facto da escola ser constituída por um empreendimento humano “orga nizado”, na sua maioria jovens, com as suas políticas e culturas estabelecidas, que suscita a vontade de co nhecer a fundo: o modo de funcionamento da associaç ão de estudantes, a participação dos estudantes na c onstrução da gestão democrática da escola bem com o as suas lógica s de a ção. Por ser uma organização com um caráter indispens ável nas escolas, o seu estudo torna -se essencial para a compressão do modus vivendi d a organização escolar. A escola pode e deve desempen har um papel importante, não só na formação cultural dos alunos, como também na formação do seu próprio com portamento moral e social. Por fim, outro motivo prende-se co m razões de natureza p essoal e científica, nomeadamente, o no sso interesse pessoal na temá tica sobre o associativismo estudantil, o qual reside no estudo dos poderes, decisões e lógicas de ação juven is, pelo facto de es tarm os li gados à docênci a há mais de dez anos, concretamente n o I e II Ciclos do Ensino Secun dá rio em três es colas diferentes e observar mos inúmeras dificuldades relativas ao associativismo estudantil. Desta feita, para o e studo do associativismo estudantil na e scola Ondjuo Yet o , foi necessário obter conhecimentos e adquirir uma visão oficial e no rmativa dos fenómenos as sociativos existentes , partindo da at uação dos órgãos de g estão da escola diante dos alunos da A ssociação de Estudantes (AE), que são o objeto da n ossa investigaç ão. Só conhecendo o modo de at uação dos órgãos de gestão da es cola poderemos enco ntrar respostas para a s questões por nós levantadas no i nício do nosso estudo, que se basearam fundamen talmente em: a) perceber de que modo a participação e o envolvimento dos alunos através da Associação de estudantes promove a gestão democrática da Escola Ondjuo Yeto? b) Quais os poderes, estratégia s e lógica s de ação que são m obilizadas na re lação entre a associação de est udantes e o s órgã os de d ireção e gestão da Escola Ond juo Yet o? c ) Os processos de t omada de decisões dos estudantes da Associação dos estudantes resu ltam de alianças/negociações ou c onflitos entre os diferentes atores decorrentes de uma heterogeneidade de lógicas de ação? Estas perguntas levan t adas permitir am obt er uma id eia do funcion amento da AE diante d a atuação dos órgãos de gestão da escola. Com o obj etivos da i nvestigação definimos os seguintes objetivos gerais: i ) compree nder a art iculação entre o plano das orientações para a ação e a aç ão da Associação de Estudantes da Escola Ondjuo Yeto ; ii) analisar a participação dos estudantes identificando as suas lógicas de ação, e iii) compreender as relações existentes entre a associação dos estudantes e os órgãos de direção da escola, iv) identificar e conhe ce r os poderes e influências d a 3 associação dos estudantes. Como objetivos específicos, constru ímos os seguintes: i) identificar e compreender os fat ores q ue inibem ou favorecem a participação dos estudantes na escola; ii) identificar as diferentes formas de participação dos estudantes; iii) conhecer as relações da associação dos estudantes com os órg ãos de direção e gestão da escola; iv) analisar as at ividades da associação dos estudantes, tendo em conta as suas lógicas de a ção, v) identificar as lógica s de a ção juvenis dos alunos da es cola e da asso ciação de estudantes. Com a definição destes objetivos, pretendemos t o r n a r m a i s f á c i l e p r o c u r a r c o m p r e e n d e r a p a r t i c i p a ç ã o d a A E n a e s c o l a , o m o d o c o m o é e x e r c i d a a d e m o c r a c i a n a e s c o l a , b e m c o m o i d e n t i f i c a r c a r a c t e r í s t i c a s d a b u r o c r a c i a d o m o d e l o p o l í t i c o e d a a m b i g u i d a d e q u e v á r i a s v e z e s r o d e i a m a A E . Durante a temporada que acom panhamos a associação de forma intensiva e sistemática, constatamos que muito ainda se precisa t rabalhar para que a AE se t orne verdadeiramente num associat ivismo estudantil. Estudar a participação e envolvimento da AE no palco escolar, as sua s lógicas de ação, o seu papel na relaç ão com a escola e com os órgãos de direção e gestão, surge como uma necessidade de an álise através do recurso ao s modelos organizacionais. A estrutura da tese é a base fundamental na qual se asse ntará t odo o t rabalho a ser desenvolvido na investigaçã o. Tomando em consideração os objetivos preconizados para o presente estudo, a tese encontra-se estruturada em quatro capítulos, os quais destacaremos em seguida. No nos so e studo investigativo, a democracia e participação têm sido consideradas como categorias centrais, e são concebidos como elementos fundamentais da estruturação do associativismo estudantil. Neste sentido, no primeiro capítulo abordamos temas referentes à democracia e participação. Estes conceitos são fatores determinantes em todos os sectores da vida social, por se tratar em de um “governo” baseado não simpl esmente nos ideais de quem governa o u dirige, mas pondo em destaque a “liberdade” dos liderados para que de alg uma forma possam interagir, mostrando os seus anseios e motivações. É , desta forma, que concebemos a liberdade como um assunto a ter em consideração quando es tam os diante do fator participaç ão . Mas também afirmamos que a nossa inve stigação incidiu concretamente em assuntos como a participação dis cente na a ssociação de estudantes, a organização e a administração da escola em questão, o poder dos aluno s, e o estudo da s suas repr esentações junto dos órgãos de gestão da escola bem como a cidadania, democracia participativa -descen t ralização, a gestão educacional democrát ica, bem como as tipologias d e participação; para dar sentido ao capítulo. C oncebemos este capítulo, porque nele encontramos todo um leque de conteúdos que s ustentarão maiorit ariamente e servirão de 4 mote para o desenrolar da noss a investiga ção. A escolha deste tema, foi m otivado por se tratar de um tema atual e pertinen te nas escolas angolanas para a carat erização da associação de Es tudantes. Por outro lado, por se tratar de um tema que pouco ou quase nada se fala , nas escolas secundári as angolanas, f undamentalmente nas associaç ões de estudantes e t ambém julga mos que a necessidade de conhecê-los e analis á-los cada vez mais seja import ante. Achamos também pertin ente abordar na II parte deste capítulo aspetos referentes à legislação educacional A ngolana de m odo a enquadrarmos do ponto de vista legislativo a p roblemática do nosso estudo. Deste modo seleccionamos: a legislação sobre a educação no novo milénio em Angola (2000- 2020), as políticas de ensino em Angola e a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino. Consideramos import ante o conhecimento das leis q ue regem o nosso sistema educacional angolano, de modo à realização do enquadramento da escola onde desenvolvemos o nosso estudo. Contudo, afirmamos que é fundamental conferir impor tância à participação estudantil, bem como a educação para a democracia, de modo a possibilitar o reconhecimento, a regulamentação, a interven ção da AE dia nte de seus anseios e aspirações. É fundamental concebermos importância a o estudo dos modelos organizacionais. Assim, concebemos estes temas nesta inves tigação, na medida que estes nos forneceram instrumentos para a consistên cia teórica do nos so trabalho. O nosso estudo centra-se no campo da sociologia das organizações, onde iremos privilegiar o modelo burocrático, o modelo político e o modelo de ambiguidade. A partir destes modelos procuramos interpretar a Associação dos Estudantes, os podere s que são mo bilizados pelos diferentes at ores do palco escolar, m as tam bém dos diferentes procedimentos a que é submetida a AE na tomad a das suas decisões, bem com o o modo de funcion amento a que está sujeita e , finalmente, o modo de participação e autonomia a que os alunos são submetidos. De forma mais det alhada , afirmamos que a escolha do m odelo burocrático -racional t eorizado por Max Weber, inspira ndo outros autores a prosseguir em com as suas investigações, foi mobilizado n o nosso estudo, por ser uma dimensão essencial no estudo das organizações, visto que a burocracia está presen te de forma ampla e m quase todas as organizações modernas. A importância deste m odelo t ambém se prende com o facto de que na e scola, n o geral, uma das principais ca racterísticas da estrutura diretiva da escola em estudo é a total dependência de múltiplas normas e regulamentos definidos pelo Ministério da Educação – Luanda, a nível do País. Todas as atividades escolares diária s são o reflex o de alguma norma, definida em diferentes documentos, a nível das ins tâncias superiores do sistema educat ivo no contexto de uma ad ministração 5 centralizada. Neste sentido, a escola como orga nização formal e complexa, pos sui suas h ierarquias, regras formais e estruturas as qu ais usa para o seu funcionamento. É assim que podemos até considerar que a associaç ão de estudantes ca rateriza -se por formalismos e as práticas de ações consideradas tradicionais e ultrapassadas, que tem impacto na Associação de Estudantes. O estudo do modelo político também é essencial para a análise de determinados fenómenos sociais, de entre eles salientamos o conflito, o in teresse, o poder, a mudança, as estratégias e as táticas. Mas por se tratar de uma associação caraterizada por influências e subor dinações, raras v ezes, ou mesmo quase nunca se constatou o conflito, pelas ausências de interesses divergentes explícitos. O modelo da ambiguidade é carat erizado por apres entar uma organização com muita vulnerabilidade a s ituações vindas do exterior des vendando e focalizando a participação fluída dos actores escolares onde a s incertezas, dúvidas e até mesmo imprevisibilidades vi vidas em orga nizações são os principais aspetos que as distinguem de outros modelos. Selecionamos pa ra o nosso e studo, por se tratar de uma AE, onde “tudo poder acontecer” , pela falta de clareza no que diz respeito ao seu modo de funcionamento, visto que este prima fundamentalmente em trabalhar no “vazio”, sem documentos como estatutos, regulamentos que os possam guiar no exercício de suas atividades e que muitas vezes a au sên cia destes, os posiciona em situação i ncerta, sendo o seu modo de atua ção, semelhante ao de uma anarquia organiz ada, onde mesmo diante desta aparente “desorganização”, funciona. O terceiro capítulo faz refe rência à s metodologias de investigação que repr esentam o conjunto de caminhos utilizados para a condução da nossa investigaçã o e que ajudaram a tomar um rumo e dar sentido o noss o e studo. Optamos como método de in vestigaçã o o estudo de caso. Neste capítulo, abordamos temas com o: metodologia qualitativa e quantitativa, método de investigação – o estudo de caso, técnicas de investigaçã o d e entre as quai s destacamos a análise documental, entrevista, observação, conversas informais. Concebemos este capítulo, pois achamos indis pensável para a execução de qua lquer inves tigação, procurar conhecimentos com o intuito de conhecer para certos problemas levan tados através dos método s selecionados. Mas tam bém afirmamos que desenro lamos um processo sistemático, onde foram recolh idos dados a partir de um plano previame nte estabelecido, por intermédio de entrevistas em grupo, efetuadas a: 49 alu nos de todos os t urnos, 3 entrevistas individu ais aos alunos co ncorrentes das últimas eleiç õ es da associação de estudantes, 1 5 entrevistas a profess ores e 1 e ntrevista ao Diretor da Escola, num to tal de 68 entrevistad os. Rea lizamos observações não participante à visita dos alunos ao Mbembwa, a recolha de donativos para acudir os sinistrados 6 das cheias em Caconda, a visita dos alunos ao Ondjila, a recolha de donativos para ac udir a s crianças internadas no hospital g eral local, o encerramento do ano letivo 2017, a eleição à presidência para a associação de estudantes ( AE) no meado do mandato de 2017, a preparação para as fe stividades do dia do Fundador da E scola , a pre paração para o encerramento do ano letivo 2018, a elaboração do plano de at ividades da AE pelo coordenador das ativid ades ext raescolares, o espaço de funcionamento da A E, a visita da ministra da Educação à Escola Ondju o Yeto, a prepa ração para o batismo dos caloiros e o batismo dos caloiros. Também analisamos documentos como programas de at ividades da AE (2015) e o Organograma da escola, Regulamento Interno da escola, fotografias sobre a conjuntura existente entre as atividades da AE e a di reção das atividades extraes c olares, o Estat uto do Subs istema de Formação de Profess ores (Decreto Presidencial 109/11 de Ma io), proposta de Estatuto da AE e o Estatuto da carreira dos Agentes de Educação (Decreto Presidencial nº 160/18 de 03 de Julho). E, por fim, tivemos conversas informais com 5 estudantes de e ntre eles o presidente e o vice -presidente da AE e o profess or coordenador das atividades extraescolares. Desta feita, concebemos ta mbém este capítulo, pois q ue sem a sua existência seria impossível chegarmos às conclusões, ate ndendo que todo um processo investigativo de qualquer forma está sujeito a incorporar o s método s, bem como as suas t écnicas as quais poderão g uiar o processo, assim como a obtenção dos resultados. Finalmen te, o quarto c apítulo faz referên cia a apr esentação e discussão dos dados da inves tigação, procedendo à sua apresentação, com preensão e discussão à luz da s teorias e re sultados de estudos de outros autores. É um capítulo essencial para o nosso estudo, por permitir responder às perguntas de partida e apre sentar os dados de investigação recolhidos. Deste modo, abo rdamos tema s como a associação de estudan tes da escola em e studo, de modo a percebermos o seu h istorial, partindo de aspetos como a sua génese, importância , estrutura e orga nização. Mobilizamos dado s fornecidos por intermédio das entrevistas à luz dos conceitos de vários autores, bem com o a análise e apreciação que fazemos em volta dos resultados para chega r às conclusões desta investigação. 7 CAPÍTULO I. Democracia e Participação I Parte Neste C apítulo daremos primazia à análise da participação dos dirigentes associat ivos nos processos de tom ada de decisão da s escolas. Por isso, o estudo do m odelo (micro) polític o é fundamental, de modo a contribuir para a an álise dos proce ssos de lutas em termos de negociação referentes à tom ada de decisão da escola. A ques tão dos direitos do homem, é uma t emática fundamental e a sua análise clara e pormenorizada é essen cial para a cidad ania, por isso, tendo em consider ação o estudo efetuado por T. H. Ma rshall (1967:63) a cidadania é com posta por três áreas: civil, a política e a social . O aut or sustenta que “ o elemento civil é composto d os direitos necessários à li berdade individual – liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e f é, o direito à propriedade e de concluir contratos válidos e o direito à justiça” Já o elemento político da cidadania, e ntende “o dire ito de participação no exercício do poder político como um membro de um organismo investido da autoridade política ou como um eleitor dos m embros de t al orga nismo” (ibidem) . O elemento social da cidadania refere- se “a tu do o que vai desde o direito a um mínimo de bem -estar económico e segurança ao direito de part icipar, po r com pleto na herança social e levar a vi da de um ser ci vilizado de acordo co m os padrões que prevale cem na sociedade ” (ibidem) . Na esteira do que foi expo sto, podemos afirmar q ue os direitos aq ui me ncionados relacio nam -se uns com os outros e q ue estes não podem somente s erem anali sados de forma individu al, mas julga -se também ser imprescindível serem analisados de forma de grupo. É, desta forma, que antig amente estes estavam fundidos num só, fazendo com que houvesse confusão pa ra a sua di stinç ão, dado a a glomeração das instituições. A sepa ra ç ão destes foi out ro aspeto considerado e ssencial para as instituições, atendendo que daí, “duas consequências importantes se seguiram . Primeiro, quando as i nstituições, das quais os três elementos da cidadania dependiam, tornou -se possível para cada um seguir um caminho próprio, viajando nu ma velocidade própria sob a direção de seu s próprios princípios peculiares ” (ibidem:65). Nesta linha de pensamento , podemos considerar que a cidad ania e a democracia são conceitos que complementam- se , razão disso é que Lobo et al , (2013:14) afirmam que “a cidadania que percecionamos depende pois também da forma como encaramos o modo de funcionamento da democracia” . Já Jerónimo & Vink fazem uma análise em torno do conceito cidadania e enfatizam as diferentes formas de cidadania as q uais foram usadas e destacam a lguns t ermos nos quais estão ideias importantes para uma melhor compreen são do conceito com o: “as ideias de participação, reconhecimento, pertença, 8 responsabilidade, direitos e deveres” (Jerónimo & Vink , 2013:23) . Os a utores c ontinuam alegando que o importante é “não perder de vista que a cidadania no seu sentido mais comum e m ais imediat amente mais relevante para a vida da s pessoas, continua a ser um estat uto jurídico que liga os seus titulares a uma dada comunidade política estadual e que tem ass ociados direitos e deveres específicos” (ibidem:23) . Atendendo à especifi cidade que o termo nos apresenta, é de salientar que “a cidadania é necess ariamente limitada a um grupo definido de pessoas que são identificadas com o membros da comunidade política” a razão disso é que “ podemos d iscutir a justiça dos cr itérios de acesso ao estatuto, mas, enquanto sinal de per tença a uma comunidade polít ica, a cidadania não pode deixar de estabelecer uma fronteira estre nós e os outros ” (ibidem:24). Neste sentido, “é a qualidade de membro que justifica a atribuição dos cidadãos de ig uais direitos civis, pol íticos e sociais. Pertença e direit os , apesar de diferentes aspectos do conceito de cidadania são duas faces da mesma moeda e não podem ser separados na prática” (ibidem) . Mas im porta salientar que, “se a cidadania for um estatuto meram ente nominal destituído de qualquer conteúdo específico (pertença sem direitos) ou se todos os direitos de cidadania puderem ser g ozados também pelos não cidad ãos (direitos sem pertença) a cidadania deixa de ter sentido” (ibidem:24) . Por outro lado, pautando por uma definição de cidad ani a e pelo que já nos foi revelado pelos mesmos aut ores, pode - se formular um conceito que o possa carat erizar. A ssim sendo, “a cidadania significa sempre a qualidade de membro d e uma comunidade política e a titularidade de um conjun to de direitos” (Jerónimo & Vink, 2013:24). Outra t eoria concebida pelos mesmos autores em to rno do mesmo conceito, salien ta a ideia da cidad ania como qualidade de membro de uma comun idade política , na qual os autores clarificam q ue “ Na sua aceção moderna, a cidadania constitue o vínculo jurídico existente entre uma pessoa e um Estado, reflexo da circunstância de essa pessoa estar, por uma «genuína comun hão de vida, interesse s e sentimentos», mais ligadas à populaç ão do Estado que lha confere do que à de qualquer Estado” (ibidem:25) . Numa perspetiva mais Est atal, pode- se afirmar que “a cidadania constitui, a ntes d e m ais, o estat uto jurídico primário, a fonte de o nde decorrem todos os seus direitos e deveres perante o Estado, razão pela qual é frequentemente referida como «o direito a ter direitos»” (ibidem:26) . Mas segundo a análise efetuad a pelos autores, os direitos e deveres que o Estado reserva para os seus membros, não são os elementos determinantes para que se possa efetivar a sua importância, mas que “o seu valor simbólico e afectivo mantém -se praticam ente inalterado, o que se compreende atenta a associação ainda muito c omum entre cidadania e prática […] e a percepção de que a re lação do ci dadão c om o seu Estado continu a a ser, em boa medida, uma relação de lealdade e protecção, traduzid a exemplarmente na circunstância de o Estado de que somos 9 cidadãos ser o país a que sabemos poder regressar sempre , p or mais q ue a vid a nos le ve a fixar residência noutros lugares” (indem:26) . Tendo em consideração os direitos de cidadania a que todo o indivídu o como pessoa deve possuir, num det erminado Estado , dois conceitos fundamentais estiveram na origem do conceito de cidadania. Tr ata-se dos conceitos des envolvidos pelos atenienses que definem a cidadania como “a capacidade e o dever de participar act ivamente na determinação dos destinos da comunidade, através do voto e do desempenho de ca rgos públicos” e a conceção jurídica da Roma imperial que define a cidadania com o “um estatuto formal (com direitos e deveres associados) reconhecidos a t odos os membros da comunidade política qualquer que seja a dedicação que estes votem aos a ssuntos públicos” (Jerónimo & Vink, 2013:38). Todavia, estas concepções difer em da concepção at ual de cidadania. Do que fo i referido uma sit uação basta nte fundamental e tendo em consideração os direitos de cidadania e os direitos humanos é importante salientar, que “se os direitos humanos são devidos a todos os indivíduos em virtude da sua humanidade, é de esperar que sejam ace ssíveis a todos de forma igualitária, indepen dentemente do lugar onde nasçam ou residem” (ibidem:40) . Nesta base de ideias, N. Bobbio destacou- se em suas abordagens quando afirm ava que “o problema grave do nosso tempo com relação aos direitos do homem, não era mai s de fundamentá -lo, mas sim o de protegê - lo” (Bobbio, 1992:25). Atendendo que vários foram os discursos para se saber quantos são, qual a sua natureza, bem como o seu fundamento entre outros, o que importa , desde já, é saber, como nos revela o autor “qual é o modo m ais seguro para garanti -los, para impedir qu e, apesar das solenes declarações, eles sej am continuamente violados” (ibidem:25) . Após a plicação prática destes direitos inerentes ao hom em, percebe-se logo que, de sta forma, se implementa a democracia com maior impacto. Assim, ao se pensar em democracia, deve - se também ter presente que a m esma “não goza no mundo de uma saúde propriamente excelente e, de resto, isto é coisa de que nunca gozou t ambém no passado; tal não significa, porém, que esteja com os pés para a cova” (Bobbio, 1988:9). Os conceitos atribuídos à democracia podem variar de autor a autor, mas ao abordarmos em t orno da questão como tal, devemos logo pensar n os aspetos fundamentais, que quer queiramos ou não, estes são i ndispensáveis para que se ca raterize. Nest e caso, estamos diante da “visibilidade ou transparência do poder” como nos esclarece (Bobbio, 1988:11). A democracia apresenta tamanha importância por esta vir a destruir definitivamente a forma rígida a qual muit os governos geriam seus governados. M as com o nos adverte o autor ao fazer referência a certos caso s de democracia, “enquanto a prese nça de um poder invisível corrompe a democracia, a existência de grupos de poder que act uam obedecendo ao pri ncípio de eleiç õe s 16 t odos no exercício d as suas atividades, embora nos advirta o autor que “as e struturas em que os cidadãos participam nas su as atividades coletivas t êm implicações mais vastas para a organização da sociedade como um todo” (ibidem:11). É no rmal que dentro dest a perspetiva, alguns grupos considerados de sfavorecidos, possam lutar pelos direitos que lhes são devidos, a fim de melhorarem as suas condições de vida. É assim que surge a questão levantada por Barbalet “se um alargamento da participação na cidadania poderá reduzir a desigualdade de class es, ou afect ar a estru tura das relações entre pessoas de s exos ou raças diferentes” (Barbalet, 1989:12) . Tendo em cont a a defi nição de cidad ania, notaremos que a mesma vem a s er d escrita “com o a participação numa com unidade ou como a qualidade de membro dela” e que são os diferentes t ipos de com unidades políticas q ue dão origem a difere ntes formas de cidad ania (ibidem). O autor discorre da ideia de que “no Estado demo c rático mod erno, a base da ci dadania é a capacidad e para p articipa r no exercício do poder político por meio do processo eleitoral. Assim, a participação dos cidadãos no moderno estado-nação im plica a condi ç ão de membro de uma com unidade c ivil basead a no sufrágio universal, e por t anto t ambém a condiç ão de me mbro de u ma comunidad e civi l baseada na letra d a lei” (ibide m:13). A cidadania nem semp re, a o longo da h istória foi para t odos, por isso é que o aut or sustenta a ideia de que “a generalizaç ão da cidadania moderna através da estrutura social, significa que todas as pessoas, como cidadãos, são iguais perante a lei e que, portanto , nenhuma pessoa ou grupo é legalmente privil egiado” . O autor reconhece q ue “a concessão de c idadania, para além das linhas divisórias das clas ses desig uais parece significar q ue a possibilidade prát ica de ex ercer os dire itos ou as capacidades legais que constituem o status de cidadãos não está ao alca n ce de todos que os possuem” (bidem:13). Ma is concretamente, esclarece-nos q ue os que menos valor económico possuem, e stão isentos d e participar em situações qu e lhe dizem respeito, como nos ad verte o autor “os que são desfavorecid os pelos sistemas de classes não podem participar, na prát ica, na comunidade da cidadania à qual legalmente pe rtence com o membro” (ibidem). Com isto, verifica-se que o direito de c idadania formalmente existe, mas para no exercício das suas funções como tal, é inexistente para alguns . Mas n ão nos podemos esquecer qu e os direitos “conferem às pessoas capacidades ou possibilidades e oportunidades, e que podem fazê -lo com uma margem de segurança ” (ibidem:34) . E qu e “difere ntes direitos at ribuem às pess oas capacidades difer entes” . São exemplos destes direitos a “segurança social” pelo facto de proporcionarem um bem -estar mínimo ás pe ssoas (ibidem:34) . O autor faz uma breve análise e chega a conclusão de que “certos direitos são meios para 17 organizar o interesse dos p oderosos, sendo os direitos de propriedade um caso particular neste ponto”. O ser desfavorecido, muitas vezes faz com que muitos pensem que seja o fator principal de “sofrimento” e que o s direit os não são para usufruir. P or outro lado , os “direitos são assim muito mais significativos para os que n ão t êm poder social e políti co do que para os poderosos” pelo fac to destes darem oportunidades e condições que de outra maneira só o alcançariam por meio do uso do poder (ibidem:35) . Neste sentido, “os direitos são uma via alt ernativa para os recursos sociais e as condições materiais. De uma maneira geral, é por isto qu e aqueles que lutam pelos direitos têm t endências para se verem a si própr ios com o socialmente desfavorecidos e sem forças” (ibidem). Mas é necessário que se perceba, para que nada se confunda “nem todos os direitos e nem sequer t odos os direitos são direi tos de cidad ania”, porque estes , para além de outras carat erísticas que lhes são atribuídas, são assegurados pelo Estado (ibidem:36). Ao fazer uma distinção entre o dire ito civil e o social, J. Barbalet esclarece que “os direitos civis i ncluem não só os di reitos de propriedade e de c ontrato, mas tam bém direito à liberdade de pensamento e de expressão, à prática da religião e de reunião e associação. Estão em princípio reunidos como direitos civis na medida em que ca da u m deles é um direito permissivo da açã o humana” (Barbalet 1989:37). A cidadania, como tal, não é estática, ela foi - se dese nvolvendo ao lo ngo dos te mpos. Nesta senda, o autor aponta que estudos at uais do desenvolvimento da cidadania, encontram -se em direções opostas e q ue por um lado “a cidada nia é e ncarada como uma esfera de exp ansão em que novos direitos vêm somar-se a um conjunto crescen te de outros direitos, à medida que são incluídas na comunidade nacional novas forças sociais. Por outro lado, existe a ideia de que o exercício dos direitos de cidadania nun ca pode ser garantido e é frequentemente precário” (ibidem:51). Partindo para outro aspeto que m uito caracteriza as sociedades e que ao longo da história tem estado no centro das at enções, verificaremos que o poder é om nipresente. Assim, o autor é da opinião que “os poderes político e económico, por exem plo , podem ser funcionalmente diferenciados apenas como aspetos distintos de um único poder”. É , inevitável e se acom panharmos a linhagem histórica, verificaremos q ue “quem possui poder económico tam bém controla o governo e a lei” (ibidem:73) . Apesar de vár ias batalh as para o reconhecimento democrático entre os cid adãos, “a luta pela cidadania tem sido a luta contra a rejeição e contra as desigualdades que a rejeição produz. Mas o desenvolvimento da cidadania democrát ica não acabou com a desigualdade. Antes criou esferas de participação igualitária que são paralelas às do poder exclusivo” (ibidem:73). Por o utro lado e, como já nos referimos anteriorme nte, é impossível aborda rmos o conceito cidadania, sem termos e m 18 consideração alguns dos aspetos que a carateriza, como os direitos, deveres, participação, reconhecimento, responsab ilidade, bem com o o senti mento de pertença. Situaç ão esta que conco rre para o aspeto a que podemos design ar de democracia participativa . 1.3. Democracia Participativa- Descentralização Para esta t emática, debruç ar-nos-emos em t orno das modalidades nas quais a democracia é exercida de m aneira participativa, isto é, o modo pelo qual é exercida a liberdade e participação dos interven ientes do processo de decisões em particular n o contexto educativo. O facto de muitas vezes o fator aut oridade burocrática Webariana estar presente em organizações, verif ica-s e que pode-se dar o caso da participação, mas na sua maioria passiva, por “ap resentar certos com portamentos de desinteresse, alheam ento ou alie nação de responsabilidades e de possibilidades concretas de participação” (Lima, 1988:70). Desta feita, ju lga -se não ser s audável dentro das orga nizações a distinção entre membros, pelo facto de todos estarem envolvidos e defenderem a mesma causa e trabalharem para o bem comum, razão pela qual t ambém L. Lima (2000:35) esclarece que “em te rmos de projecto educativo, uma organização e uma liderança pela libertação exig em comunhão e co - construção e não dicot omia” . Por outro lado , verifica-se q ue para uma melhor organização, é importante que os indivíduos se envolvam e conheça m o assunto. É as sim que se ju lga que a “organização democrática necessita de ser falada, vivida e afirmada na acção, tal como a dem ocracia em g eral” (Lima, 2000:37) . Com o nos revelou Rousseau anteriormente “nunc a existiu verdadeira democracia, e nunca existi rá” razão pela qual, nunca ni nguém a vive ple namente. É , ne sta vertente, que o a utor insiste em afir mar que “e ste direito à pr onúncia do mundo envo lve a organização como locus de produção de disc ursos, de regras, de orien taç ões e acções em direcção à autonomia e à substantividade democrática; certo! incompatível com atitudes dogmáticas e com prát icas elitistas e autoritárias” (ibidem), impedindo a liberdade por parte dos considerados donos da verdade 3 . Já o autor também põe em realce a si tuação que sustenta a ideia de que “como se compreende, a democratização da escola não se constitui, apenas, como problema tipicamente escolar ou técnico -pedagó gico. Se a mu dan ça da cara da escola não pode, por defini ção, ser reali zada sem (e muito menos contra ) a escola dispensa ndo os 3 Na perspetiva de um dos grandes peda gogos do século XX, Paulo Freire mostrou grand e. interesse em aprofun dar a temáti ca sobre a democratizaç ão da escola, par ticipação comunitária e cidadania crítica. O interesse em defender uma democracia em que a participação de todos fosse um facto, fez com que o autor defend esse a ideia de que a presença de estruturas que tivessem como foco a participação da sociedade civil, obti vesse maior realce, em detrimento da que inibisse o cidadão. No que tange às escolas, alega que “ao serem assumidas como espaços de educação crítica, de participação e de cidadania demo cráticas , as esco las poderã o cont ribuir para a criação e a r evitalizaç ão da esfe ra pública de mocrática ” (ibide m ,2012 :39). 19 actores escolares mais imediatamente à acção pedagógica , fica claro que ela é igualmente inatingível exclusivame nte a partir d e sua iniciat iva ” (Lima, 2000 :4 1) . Nas organizações escolares, qu ando os “in t eresses, as racionalidades em presença e as relações de poder” entre os envolventes no processo não são lineares, ou mesmo, as suas at ividades não são consensuais, não reina o espírito de entrega no que se fa z e cai-se no que o autor designou de “autorita rismo e não de mocrat icidade” (ibidem:41). As escola s, de modo geral , aprese ntam as suas políticas, as quais devem s er seguidas para o exercício de funções docentes, dev endo assim construir os seus projetos pedagóg icos, de acordo a realidade escolar. Os aspetos como a educação e pedagog ia são indispensáveis para o seu progresso e para a co mpreensão do seu caráter político da educação. Logo, “se, ao contrár io, conscient es das dimensões políticas, cívicas e ética s que marca m indelevelmen t e as práticas pedagógicas, a int eracção na sala de aula, a gestão cu rricular e a programação didática, os model os de avaliação, a organização do trabalho pedagógico, os modelos de gestão escolar, etc., os act ores e scolares deixarão de se assumir como actores políticos p edagógicos” (ibidem ). E, desta forma, darão mais abertura a alunos, reflexões e a interação com outros intervenientes (pais, encar regados de educaçã o e não só), dando pos sibilidade a outros saberes e poderes, cruzan do - se com novos parceiros institucionais. Lima (2000) esclarece que: “Ora sem c orrer os riscos de se abrir à participação comunitária e ao exercício de cidadania crítica, tornando-se cada vez ma is pública, a escola difici lmente encon t rará aliados a partir de projectos e de posi ções não administrat ivamente subo rdinado s, capazes de se envolver em na sua defesa, d e se coligarem com os atores escolares e de amplificarem as suas vo zes” (Lima, 2000:4 2) . A democracia a nível escolar tem t omado muita importância sendo que a sua ausência poderá causar um total desequilíbrio naquilo q ue são os se us objetivos. É, ass im que L. Lima desenvolve o seguinte comentário: “a construção da escola dem ocrática constitui assim um projecto que não é sequer pensável sem a participação activa de p rofessores e de alunos, mas c uja re alização pressupõe a participação democráti ca de outros setores e o e xe rcíci o da cidadan ia crítica de outros actores, não sendo portanto, obra de fechamento d a organização esco lar , podem eventualment e t ornar mais fácil a gestão dos conflitos internos e fazer diluir as tensões políticas (ou, pelo me nos, evitar a sua publicitação, assim defendendo a reputação de uma escola bem organizada e a f un cionar sem sob ressaltos) ” (Lima, 200 0:42). 20 Mesmo com todas estas qualificações com que a e scola democrát ica se deve identificar, um outro fator que muito a caracteriza e que nem sempre tem sido positivo, é a subordinação que de um, ou de outro modo, tem vindo a enfraquecer as “ca pacidades reivindicativas e negociais face ao poder político resistente a formas de descentralização, de autonomia e de transferên cia de poderes de decisão que reforcem os a ctores escolares e, especialm ente, os professores” (ibidem). Quando assim se verif ica esse i nteresse por parte daqueles que se acham no direito de participar na tomada de decisão e pautar por uma descent ralização, estimulando e favorecendo a própria prática educativa e o exercício do direito à própria participação, dá -se um a maior abertura à democracia, com o nos esclarece o autor “trat a -s e de introduzir as regras do jogo democrát ico e o gosto pelas práti cas democráticas e part icipativas na escola” (ibidem). Sendo a escola um espaço público que envolve uma multiplicidade de raças, é importante que passe a ideia de que por possuir estas caraterísticas, a presen ça de diferentes ideias, gostos, aspi rações e o utros, é um fact o. Assim, ao se pautar pe la democracia, estaria a dar abertura ao desenvolvimento estudantil e não só, porque todos se sentiriam no direito de participar. Por isso, a luta por uma escola que se pautasse pela democracia, “implicará um processo de progressiva abert ura e inserção co munitárias, mesmo de ap ropriação criativa da escola pela com unidade” (ibidem) . A escola deve reservar um ambiente propí cio à participação, é assim que L. Lima faz a seguinte declaração “a transformação da escola em ‘ casa da comunidade’ exige uma política de devolução democrática da escola à comunidade, através da descen tralização e da autonomia, legitimadas por suas formas de governa ção democrática e de participação activa na tomada de decisões” (Lima, 2000:43). Mas isto não sig nifica que a escola como tal deixaria de existir sem regras. Apenas se daria mais oportunidade de participação aos que a frequentam, possibili tando , desde já, a diversidade de soluções a t omar e as sua s diferentes formas de execução. Outro aspeto que tam bém emerge, é o facto da organização da participação e da aut onomia a nível democrát ico serem consideradas como práticas da liberdade. Vários são os fatores que c oncorrem para que uma escola seja considerada dem ocrática e não simplesmen te a democrat ização de suas estruturas organizacionais e de ge stão, tal como nos adverte o aut or que, para além destas, também é de eleva da import ância considerarmos “o acesso e o sucesso escolar dos alunos, a pedagogia, o currículo e a avaliação” (ibidem:46) . Relativamente à democratização a nível admin istrativo, o autor alega que “nos seus diferentes nív eis, não é somente um factor facilitador ou instru mental, fac e à construção de uma escola democrática e autónoma; é t am bém um valor em si me smo, que 21 só pela sua afirmação e atualização continuadas pode permitir e reforçar a democra tização das estruturas do s modos d e gestão escolares” (ibide m). Nesta senda, reconhece o autor que “aceitando assim, e considerando legítimas, a discussão e a negociação, interesses e projectos, t ensão e conflitos, entre a orga nização escolar em seu contexto local e comunitário e o s di stintos níveis político - administrat ivos que conf iguram o sistema educativo” (ibidem). O autor faz ain da uma distinção entre a democratização da organização escolar e a democratização da administração do sistema educativo, alegando que u ma apresenta maior desenvolvimento em relação a outra, podendo facilitar e influenciar positivam ente a mudança da outra (ibidem:47) . Porém, afirma que, não “é possível admitir uma desarticu lação total e uma desconexão permanente entre ambas, conceber uma organização escolar democrática e autónoma no contexto de uma administração ce ntraliza da e autoritária ou, ao invés, reconhe c er a existência de u ma administração democrática, participativa e descentral izada de um s i stema educ ativo composto por u nidades escola res de organ ização e g estão não democráticas ” (ibide m:47). A descentralização administrativa vem a desempenhar um papel com muita relevância pelo facto da mesma permitir maior desenvolvimen to envolvendo, deste modo, a part icipação de todos. No que t ange às políticas e pedagogias a que cada in stituição escolar deve recorrer a nível organizacional, verificamos que “a construção de uma e scola democrática e a democ rat ização da organização e administração escolares não ocorrem de forma diferida; nem se democratiza p rimeiro a educação, o currículo, a pedagogia para, a parir daí, intentar finalment e a democratização organizacional e admi nistrativa, nem se parte desta, c omo aquisição a p riori , para depois conseguir al cançar aquel a” (Lima, 2000 :69). Nesta linha de pensamento, o autor afirma que “uma e outra encontram -se pr ofundamente imbricadas e são mutuamente reforçadas, ou inibidora, da dem ocratização da escola, ainda quando, em termos de processo se possam admitir ritmos e avanços algo distintos ” (ibidem). Ora, a democratização a nível escolar a que nos referimos, deve ser ab rangente e não parcial, isto é, deve abranger toda s as áreas, desde “a administração central à sala de aulas do organograma do sistema escolar à orga nização do trabalho pedagógico, dos pr ocessos aos co nteúdos, das regras formais à s regras não formais e informais” (ibibem:70). Por outr o lado, conclui L. Lima, que “a educação escolar para a democracia e para a cidadania, só é possível at ravés de práticas educativas democráticas, é por 22 natureza organizacional, t al como a organização e a administração escolares são, por definição políticas, educativas e pedagógicas” (Lima, 2000:71). Relativamente a descentralização administrat iva, partir emos do ditado de A . Oliveira que afirma que “onde não h á poder local, também não h á democracia” (Olivei ra, 2017:109), razão pela qual, continua o a utor “a descentralização administrativa pressupõe a pluralidade de centros locais autónomos, de decisão os quais conduzem livremente as suas atividades sem se ajustarem ao poder central, mas tendo como limite a constituição e a lei” (ibidem:109) . Já J. Costa , ao se pronu nciar relativamente a descentralização, é da opinião de que “a lógica da democracia representativa p recisa, no âmbito autárquico, por um lado, de se suportar na sociedade do co nhecimento e, por ou tro, de reinventar novas formas de descentralização administrativ a e de atuação sustentadas no atual quadro constitucional que lhe permitam dar respostas ao s desafios socias, imprevisíveis e complexos com o objetivo de se l ibertar do at ual e pe rma ne nte estado de necessidade de natureza financeira” (Costa, 2017 :31) . Por outro lado, J. Formosinho na sua abordag em sobre a regionalização do s istema de ensino é da opinião de que esta reg ionalização deve refletir “o processo que vi sa a ciração de instituições regionais e o esforço da sua capacidade de decisão autónoma” (Formosinho, 1 986:63). Mas que “pela regionalização aproxima -se os centros de decisão dos cidadão s e dá -se a esses cidadã os o poder de elegerem as pessoas que a nível regional irão tomar essas decisões” (ibidem) e que esta regionalização possa implicar por isso “a t ransferência de competências e atribuições para serviços regionais. Mai s a inversa não é verdadeira – isto é, não se pode considerar inserida num processo de regionalização toda e qualquer transferência de competência dos servi ços centrais” (ibidem:63) . É, nes t e âmbito, que ao referir em t orno da admini stração centralizada do sistema escolar admite que “a adminis t ra ção do sistema escolar em qualqu er país pode ser centralizada ou descentralizada” (ibidem) . Justificando, adverte que “numa administra ção centraliza da t odas as deci sões importantes são t omadas no topo do sistema, isto é, nas c hefias dos serviços centrais do Minist ério da Educação. Na gest ão dos interesses locais das escolas pre vale c e sempre a hierarquia de serviços e competências de tal modo que os serviços locais e as chefias locais (da região, do distrito, da l ocalidade ou das escolas concretas) estão se mpre subordinadas aos serviços e chefias c entrais. No topo formula-se, nos es c alões infer iores ex ecutam- se apenas” (Fo rmosinho, 1986:63 ). 23 Já relativamente à administração centralizada concen trad a , assim é designada porque “qu ando o superior hierárq uico dos serviços centrais é o único competente para tom ar decisões , limitando -se os agentes de escalões inferiores a informar e a executar” (ibidem:63) . Outro aspeto também a referen ciar é que “no que respeita à gestão pedagógica as escolas limitam -se a implementar o currículo, as circulares do Ministério sobre distribuição do serviço docente, feitura de turmas, feitura de horários, ocupação de espaços, etc. as escolas têm algum poder de decisã o apenas sobre as acções no âmbito da profissionalização em e xercício, na acção social escolar e no âmbito da avaliação” (ibidem:63 ) . Para o autor, a “desconcen tração é originária quando a própria lei dá competência aos chefes subalternos para tomar decis ões e é por delegaçã o de poderes quando o s uperior delega certas comp etências no inferior, delegação que pode cessar a t odo o tempo” (Formosin h o, 1986:64). Nas in stituições escolares, é urg ente que este proce sso de desconcentração se efetue , visto que o mesmo “destina -se a descongestionar os serviços centrais e a possibilit ar decisões m ais rápidas e m ais próximas” (ibidem:64) . A necessidade de descentralização em t ermos administrat ivos nas instituições, ju lga -se ser um aspeto fundamental da democracia, razão pela qual o autor , ao se pronunciar relativamente a mesma, é da opi nião de que “uma administração diz -se descentralizada quando existem organizações e órgãos locais não dependentes hier arquicamente da administração central do Estado (não s ujeitos port anto, ao poder de direcç ão do Estado), aut ónomas administrativa e financ eiramente, com competências próprias e repr esentando os interesses loc ais” (ibidem:64) . Com o exposto, importa-nos referir a necessidade de mencionar a temática da gestão educacional democrática que em seguida apresentamos. 1.3.1. A Gestão Edu cacional Democrática O que nos import a destacar no âmbito da gestão democrática , é o fact o de percebermos que “o desenvolvimento de trabalho na área educacional exige do educador o exercício de práticas voltad as para o transformar e transformar-se como pe ssoa, c omo profissio nal e como sujeito social” (Hora, 2007:13). Estes fatores mencionados, são bem visíveis na prática da admi nistração escolar e apresentam um caráter essencial para a realização de funções do s atores na organização. 24 Tendo em co nsideração a democracia e educação es colar como fat ores que apr esentam uma relação política, a autora afirma que “o ideário democrático sempre atribuiu à educação uma função central na relação com a igualdade e a ci dadania, tendo em vista que uma da s condições essenciais p ara o desenvolvime nto da democracia é a qualificação do c idadã o, que não prescinde das habilidades, dos conhecimen tos e das atitudes desenvolvidos e cons truídos no proce sso educaciona l” (ibidem:29 ). No que tange à realidade vivenciada no interior das escolas, podemos constatar que a questão da democracia apresenta-se em duas dimensões q ue são considerada s prioritárias e totalmente diferentes, mas complementares uma e outra. De modo que “de um lado, a dimensão da democratização das relações que se constroem internamente na p rópria instituição, tanto no camp o da sua estrutura orga nizacional como no c ampo da ação pedagógica. De outro a dime nsão do p apel social que e la pode desempe nhar na democratização da sociedade, no sentido de definir com clareza a sua contrib uição específica, possível e desejável, por meio das relações que mantêm com outras instituiçõ e s e com o Estado, e m sentido estrito, e real izá- las efetivamente” (ibidem:31) . Podemos afirmar que há democracia no interior de uma escola quando h á realização da “transformação das práticas sociais que ali se constroem, tendo como foco a necessidade de participação e de debates, preservando as diferenças de interesse entre os diver sos sujeitos e grupos em interação, criando condições concretas pa ra a p articipação autônoma dos variados segmentos, viabilizan do nesse processo , horizontalidade das relações de força en tre eles” (Hora, 2007:31). A escola com o espaço de formação e foco da gestão escolar é um lugar on de ocorrem profun das m udanças, tanto no que diz respeito ao indivíduo como ser social, bem como na própria sociedade em si, desenvolvendo, deste modo, t rans formações científicas, tecnológicas, políticas, económicas, morais, culturais, éticas, estét icas, operando grandes mudanças a nível individual e não só, bem como a maneir a como cada um encara a realidade, como dela participam e como a constroem. Mas t ambém é de salientar, que a escola não é a única instituição cap az de dese nvolver o pensar , “são variadas as instituições sociais que contribuem para o alargamento da consciência do pensar, do saber, e do fazer coletivos” . A escola destaca-se das outras organizações “por ser um espaço privilegiado de d esenvolvimento da educa ção sistemat izada, reconhecida na sociedade globalizada de economia centrada no conhecimento com significativo valo r estratégico para o crescimento social e como import ante fator para a qualidade de vida das pessoas” (ibidem:39) . Para além do que já foi referenciado em torno dos aspetos que caracterizam a escola, e que os diferenciam 25 de outras organizações, ai nda t emos a mencionar outros fatores que são indi spensáveis para qu e efetive uma escola dem ocrát ica. Assim, des tacaremos “a estrutura orga nizacional, a proposta pedagógica, a ação docente e o am biente sociocultur al” (ibidem:40) . Por outro lado, a autora ne sta inves tigação, aprofunda o s seus e studos sobre a gestão democrát ica da escola pública , tendo em consideração a realidade br asileira, e define a democracia como “uma forma de governo q ue envolve a totalidade dos governados e a igualdade de oportunidades, na qual os cidadãos participam direta e plenamente das decisões sociais, por meio de m ecanismos com o a eleiçã o de represen tantes para os cargos federais, estaduais e municipais, para conse lhos e colegiados que determinam as políticas locais” (ibidem:49) . É de sta vertente, que a participação “coloca -se, em todas as formas de relações das instituições sociais, co mo um dos elementos essen ciais para a dem ocratização de uma nação, oferecendo am plas e reais possibilidades de decisão e de usufruto de benefícios públicos” (ibidem). Embora a democracia seja mais do que isto , afirma a autora, pelo facto de ser “mais do que uma forma de governo. É, também, um modo de vida, pre ssupondo valores q ue devem ser adotad os e vivenciados pela tot alidade da população, em s uas experiências pessoais e sociais” (ibidem:49) . Po r isso, para que se concretize o processo democrático no interior da instituição escolar, é preciso que também se criem condições de trabalh o para docentes e discentes. Esta é a r azão pela qual, o autor é da ideia de que “uma forma de encarar a democratização da escola é consider á-la como o desenvolvimento de processos pedag ógicos significativos, pela adoçã o de um cur rículo concreto e vivo que garanta m a permanência do estudante no sistema escolar, eliminando e impedindo o processo de exclusão representado pela evasão e repetência” (ibidem:51) . Por outro lado, é de sa lientar que “outra forma é a de compreender que a democratização realiza-se pelas mudanças nos processos administrativos desenvolvi dos nos sistemas educacionais e no interior das e scolas, por meio da participação dos pais, alu nos, professores e da sociedad e civil em g eral nas decis ões tomadas em assembleias, de eleições para os cargos diretivos e da eliminação das vias burocrát icas de gestão” (ibidem:51) . A combinação orgânica desses aspetos mencionados é que faz com que se efetive o processo de democratização da escola. Mas ainda, “não basta criar escolas. É necessário, por um lado, cri ar estruturas e proce sso s democráticos, por meio dos quais a vida escolar se realize, e, por outro lado, a construçã o de um currículo crítico e criativo, cuja a organiza ção e strutural seja de tal modo flexível e aberta que ofereça e xperiência dem ocrática ao estudante, tu do isso ali cerçado em procedim entos dos sistemas e ducacio nais que p ossibilitem à escola o exercício da autonomia, a descentralização da s decisões e a adoção da gestão colegia da” (Hora, 2007 :51) . 32 dos sujeitos, entre o ensino e a formação política, moral e cí vic a, entre fo rmação democrá tica e exercício efectiv o de práticas democráticas e participativas, comprometendo-se assim com a emancipação e com a autonomia não pode deixar de re velar -se uma « pe dagogia da autonomia». Porém, esta pedagogia, envolvendo educa ndos que vão progressivamente estruturando e afir mando como sujeitos autónomos, exig e obviamente a interven ção de educadores autónomos e também «saberes necessários» às práticas educativas autónom as” (ibidem:89) . Em jeito de conclusão relativamente ao tema abordado, o autor descreve alguns itens de m odo a diferen cia- los, deste jeito alega que “a prática de uma pedagog ia da aut onomia baseada nu ma racionalidade comunicativa e dialógica, pressupõe condições não estreitamente pedagógicas de autonomia, pois não existe dialogia sem autonomia” (ibidem:89) , mas que “enquanto acçã o educativa e prática pedagóg ica, a pedagogia da autonomia não é passível de realização de f orma independente e permanentemente des cone ctada, da autonomia da pedagog ia, ou seja, da autonomia do campo pedagógico, da organização ou centro educa t ivo, dos actores e dos poderes de decisão educativos” (ibidem) . Dessa forma, podemos salientar que a crescente necessidade de se obt er escolas com um carácter democrático e autónomo onde se possa exercer t rabalhos sem coaçã o, mas de forma livre e responsável o nde t odos se possam sentir envolvidos para o desenvolvimento da mesma , é ca da vez maior. Também, relativamente à prática da autonomia a que fizemos referência, Fre ire e m sua obra a Pedagogia da A utonomia a que L. Lima referencia, esc larece que “a re flexão crítica sobre a prát ica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir vi rando blá – blá - blá e a prática ativismo” (Freire, 2011:38). Ma s q ue a nec essidade de discussão em torno dos “saberes fundamentais à prática edu cativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente” (i bidem:38) . Por outro lado, tendo em consideração à frase “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (ibidem:47) , o autor afirma que “faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação”. Por esta razão “a prática preconceituosa de raça, de classe, de género, ofende a substantividade do ser humano e n ega radicalmente a dem ocracia” (Freire, 2011:47). O autor , parte da ideia de que “pensar e fazer errado, pelo visto, não tem mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo e xige. Não t êm nada que ver como bom se nso q ue regula nossos exa geros e evita as nossas caminhadas até o ridíc ulo e a insensatez ” (ibidem) . Nesta ótica, a necessidade de ensinar a pens ar certo é fundam ental. 33 1.4.1. A Participação na Escola A temát ica participação na escola, faz-nos perceber que q uando nos referimos em torno da participação a nível e scolar, estamos diretamente a pensar na po ssibilidade de enca rar a mesma com todos os direitos que nela r ecai, neste âmbito nos refe rimos ao direito de autonom ia que a po ssibilita ser m ais aberta e disponível ao s interesses de qu em a procura. Em outra vertente, podemos observar que vários as petos conco rrem para clarificar a par ticipação. Por isso, D. Hora , ao fazer a sua abordagem em torno da definição que a carateriza, e sclarece que a mesma “é um direito e um dever de todos os q ue i ntegram uma sociedade democrática, ou seja, participação e dem ocracia são dois conceitos estreitamente associados” (Hora, 1994:53) . É, ne sta vertente, que M. Guerra faz a sua abordagem referindo que “não existe formação autêntica sem participação. Se os membros da comunidade educativa não estão nela ‘por empré stimo’, se não a consideram sua, se sentem nel a meros executores da s pres crições externas, dif icilmente se poderão formar pa ra a cidadania. Aprende - se a participar, participando” (Guerra, 2 002:7). É, des te modo, que a participação é classificada como vetor de desenvolvi mento, pois é um direito de todas as pessoas e de t odos os cidadãos, e não um favor concedido. Portanto, t odos os membros que inte gram a com unidade educativa de forma direta e plena, devem participar desta comunidade. Esta participação na qual todos os cidadãos são cham ado s, é concebida pelo fact o de sta não só i nteressar aos que dela atuam diretamente, ma s a t odos os cidadãos. Neste caso, a participação deve ser vista em toda s as áreas de gestão da escola, no processo de aprendizagem inerentes à escola. O aut or revela -nos q ue a participação “está cheia de armadilhas. Pode-se abrir a participação em dimensões não t ranscendentes, pode -se participar d e forma condicionada, pode existir uma participação s ubmetida a interess es ou a mentiras” (ibidem:8). Outrossim, continua o aut or com a ideia de que “a participação na escola não se circunscreve à interven ção nos órgã os d e governo. Re fere -se a to das as facet as e âm bitos da vida escolar. A participação deve inspirar as concepções, as atitud es e as estruturas da escola. Não se refe re, exclusivamente, aos aspe ct os formais” (ibidem:9). Relativamente à aproximação conceptual e tipologia de acepções do termo participação, várias foram as suas análises, nesta ótica M. Guerra (2002:10) , vai a mais além ao afi rmar que “a pal avra participação é um termo ‘guarda - ch uva’ sobre o qual se escondem m uitos conceitos de diverso conteúdo semântico”. Mas o certo é que não se pod e classificar a pa rticipação escolar fora do seu contexto institucional. Na perspetiva do autor, 34 “ o vocábulo ‘participar’ provém, etimologicam ente do latim ‘participare’, que significa tomar parte. Participar é pois, uma acção social que c onsist e em intervir activamente nas decis ões e acções relacionadas com a planificação, actuação e a avaliação da acti vidad e qu e se desenvolve na escola e na aula. Refere -se a todos os deliberados e conscientes que nascem do direito consubstancial do s cidadãos a contr uir, livre e responsa velm ente, c o mo protagonistas, a realidade qu e vivem” (ibidem:10 ). Quando nos referimos a t emát ica da participação, estamos diretamente envolvidos com o fator decidir, pelo fact o desta (participação) estar associada à intenção de contribuir para a formação da vontade colet iva. A ssim “não se pode participar sem decidir” (ibidem:10). Esta participação a qual nos referimos não apenas dev e assentar n um processo de atuação de caráter técnico, mas s im em comportamentos sociais radicados em valores públicos e não ape nas em in teresses particulares. A participação desde os tempos remot os não surgiu m uito fac ilmente, foi fruto de “reivindicações qu e foram t omando forma por meio de escritos, movimentos, pressões e revoluções. Foi longa e difícil a marcha desde a org anização h ierárquica e autoritári a até à escola participativa” (ibidem:11) . Esta surge principalmente para defender os direitos, dando lugar a uma orga nização diferen t e para defender esses mesmos direitos. Na organização escolar, os pr ofessores, como esclarece o autor “que são em número e que têm interesses profissionais, ag lutinam -se e tornam-se coesos mais do que os alunos. Estes estão at omizados e dispõem de e scassas condições para se agruparem” (ibidem:11) . Os diferentes grupos a nível escolar podem pross eguir fins comuns, e n ão apenas associativos. Des ta feita, julga-se que a finalidad e da partic ipação na escola, “não é somente organizativa ou funcional, mas também educat iva. Não se deve participar apenas para conseguir determinados fins extrínsecos à própria participação, mas porque a tarefa de partici par é, em si mesma, enri quecedora” (Guerra, 2002:23). O t rabalho colaborativo, isto é, em equipa , é sempre fundamental para qua h aja progresso a nível escolar e não só, pel o simples facto de proporcionar maior abertura de diálogo, planificação e avaliação, desenvolvendo aos envolvidos mais responsabilidades e maior aprendizagem. É assim que o autor faz m enção a paradox os sobre os quais a escola m antém em sua estrutura e sobre os quais destaca a mesma como “uma instituição carregada de imposições q ue pr et ende educar para a participação; é uma instituição de recrutamentos forçosos que pretende educar para a liberdade; é uma instituição hierárquica que pretende educar par a a democracia” (ibidem:13) . Mas a mesma é também marcada por armadilhas democráticas as quais o autor des taca as seguint es: “ - Põe em debate o sec undário, ao passo que impõe o essencial por via hierárq uica e normativa; p õe e m funcionam ento um j ogo democrá tico com truques, pois as decisões são tomadas em foros hi erárqui cos; pe rmite aceitar ou rejeitar, mas não t omar a in iciativa e m 35 assuntos essenciais; denu ncia postulado s sobre a vantagem de participação, mas não dispõe de tempo ne m de espa ços para a exercitar” (ibide m:14). Atendendo às exig ências a que a democracia deve possuir, tendo em con sideração os conteúdos que dela advém, M. Guerra faz uma abordagem em torno do conceito democracia e alega que a mesma “não é só u ma forma de governo, é t ambém um ideal moral o u um estilo de vida que se baseia no respeito pela pessoas, na tolerância, no pluralismo e na participação” (Guerra, 2002:15) e que também não caminham só, apoiam -se em algumas bases dentre as quais o autor vem a salientar as seguin tes: “Diálogo permanent e e ntre toda s as pe ssoas e associações, entre autoridades e os membros da c omunidade educativa; debate aberto sobre as questões i mporta ntes, e não apenas sobre as não t ranscendentes; capacida de crítica relativamente às formas de agir às normas que se impõem, às relações que se estabelec e m, aos conflitos que se geram; intervenção nas decisões, tant o por meio dos órgãos da partic ipação colegial como por meio das opi niõe s e das act uações na vida quotidi ana; controlo das decisões, uma vez chegados a acordo ou à aprovação maioritária; liberda de de expressão que deve se r exercida não só pelo professor , mas também pelos alunos; tolerância radical quanto às formas de pensar das p essoas e ao modo de interpr e tar a cult ura” (ibidem:15). Mas t ambém existem na escola elementos que possa m perigar ou condicionar a democracia e que o autor faz menção a alguns, visto que a mesma não apenas se limita a enun ciados g erais que todos podem defender a partir de uma forma teórica, como: “O poder condic iona o exercício da democracia quando se exerce de forma autoritária. Se é um poder democrático , favorec erá a p artici paç ão; o facto de haver minorias pode ser um entrave p ara o d esenvolvimento d emocrático, quando elas sã o silenciada s pelo peso dos votos, pe lo poder dos grup os maioritários ou pela aplicação mecânica das leis; o papel desempenhado pelos particip antes c ondiciona a democracia escolar. É fácil que a opinião de um professor t enha mais pe so numa decisão do que a de um aluno, independente mente do conteúdo das mesmas ; a fratura entre represen tante e representados. Os grupos de pai s e de alunos têm quase imposs ibilida de material, uma vez que as associações não formam grupos p ropriam ente ditos. Quando e onde se reúne o grupo de alunos? Quando e onde se reúne todos os pais e mães? O vínculo de represe ntação quebra -se no próprio momento de eleição; a falta de i nformação sobre o que se passa, através de ca nais rápidos, fidedignos, frequentes torna d ifícil uma partici pação plena” (ibidem:16 ) . No entanto, a possibilidade de m odificar toda essa situação e pautar por um ape rfeiçoamento em todas as dimensões, é possív el. Voltando ao que a participação nos instiga, podemos constatar que esta é um processo que permite uma maior entrega e responsabilidade no que se faz. A ssim , afir ma o autor que “a 36 participação é o p rincípio básico de democracia” (ibidem:25) embora a democracia seja mu itas vezes definida como governo do povo, o seu estudo deve ser m inucioso, po r não haver uma disti nção de quem é este povo (crianças, jovens ou adultos?) e também segundo a análise do autor, esta democracia participativa não simples mente deve se r reduzida à prática de vot o, mas deve exig ir “diálogo permanen te, o debate aberto, o controlo das decisões e a capacidade de crítica afetiva” (Guerra 2002:25). Relativamente ao que se observa na escola, julga -se que a part icipação dentro da mesma apresenta dife re ntes facetas: “pode -se (deve-se) participar na sua g estão, no desenvolvimento das suas normas, na selecção de conteúdos, no estabelecimento da met odologia, no processo de avaliação…” (ibidem:25) . O que podemos deter é que participar nas atividades e scola res é um direito, visto que este “ permite int ervir activamente na constr ução, manutenção e t ransformaçã o da ordem” (ibidem:29) . A democracia vivida normalmente em escolas, apesar de débeis, podem ser melhoradas, não somente começando a dinamizar dem ocrati camente a transformaç ão das estruturas participativas, mas “para que a realidade se transforme, tem que se melhorar o discurso que nos aproxima de uma compreensão dife rente, as at itudes de protagonistas e as práticas po r elas real izadas” (ibidem:30), mas t ambém é de salientar que nenhuma destas verte ntes pode causar mudanças profundas trabalhando isoladamente. No que tange à democratização vivenciadas na escola, salienta o autor que “a democratização das instâncias organizativas e dos p roc e ssos de relacio namento exige a livre opinião dos protagonistas. Faço finca -pé nas condições de liberdade que a expressão das opini ões deve te r, dado que a hierarquiza ção que existe na e sco la dificulta a opinião livre e sincera dos alunos (medo de represálias, poder dos a valiadores, chant agem afectiva…). Os alunos devem p articipar na determinação do projecto de escola, no seu desenvolvimento e na avaliação post e rior” (ibide m:36). Esta representação de alunos é concebida, porque os alunos não são meros telespectadores e nem objetos no processo docente educativo, mas sujeitos e agentes de sua própria formação . A luta por uma escola cada vez melhor e competi tiva é um facto, mas os alunos são sempre deixados à margem, situação que pode ocorrer para um erro. “A transformação real produz-s e a partir da compreensão e esta só é p ossível , se garantir a libertação da voz dos participantes” mas t ambém, “o propósito democratizador da escola, deve com eçar na etapa de formação de p rofessores. As at itudes tolerantes, participativas, sol idárias, não se improvisa. [ …] A s escolas de formação têm que ser lugares onde se encarna o modelo democrático que, depois, se pr etende de senvolver na vida profissional” 37 (Guerra, 2002:37). A nível escolar, a participação é ca da vez mais exigente, por e nvolver os “membro s da escola, estudar e trabalhar nela” por o utra, “os alunos que estão n uma e que, c om as suas atitudes e comportamentos, condicionam a atividade escolar estão a participar. Decidir como é que os outros devem agir é outro n ível diferente” (ibidem:42) . Um ou tro aspeto a que o autor faz menção é o fact o de afirmar que “creio que a participação não tem um carácter meramente instrumental, mas que encerra em si mesma o valor de virtude democrát ica. A partic ipação não é necessária só como um modo de conseguir outras coisa s, ela é um exercício de responsabilidade democrática” (ibidem:43) . Reforçando a ideia a que o autor defe nde anteriormente re lativamente ao direito à participação, surge esta a q ue o mesmo alega que “a participaçã o não é um direit o, mas um dever. As pe ssoas não devem renunciar à participação, porque, pela sua condição de cidadãos, são obrigados a t omar parte no melhoram ento da sociedade. E na condição de alunos, é imprescindível que co ntribuam com a iniciativa e a decisão” (ibidem:45 ). Embora em contextos e em locais diferentes como afirma o autor, “outra falácia reside na re duç ão dos âmbitos da partic ipaçã o. Se só partic ipa nas questões que não têm importância, o que se está a p articipar é um jogo enganador. Seri a pref erível não participar, a fazê-lo desta forma, que gera a aparência da p articipação. Se os alunos só participam em questões marginais ou não transcende ntes, essa forma de intervir na escola pode fazer esq uecer que há out ras – mais importan tes – que não se part icipa” (ibide m:45). A participação, a qual nos referimos, abarca questões de âmbito ge ral a nível escolar e não apenas a questões relacionadas a gestão com o aspetos formais, m as também afecta o desenvolvimento dos processos de aprendizagem. Desta feita, cabe- nos também referir que “a participação deve ser promovida de forma partilhada” (ibidem:51) dando a p ossibilidade de todos sentirem-se envolvidos. E, para isso, importa -nos sab er que essa part icipação exige tempo. É , nesta ótica, que o aut or afi rma que “é certo que a participação é um processo e uma tarefa que exig e tempo. Não há experiência de participação. Criar um clima em que a colaboração, a confiança, a comunicação e a motivação façam parte do tecido cultural da organização é uma tarefa que exige tempo e constância” (ibidem:52) . Por outro lado , at endendo aos desafios a que V. Paro toma como ponto de partida de sua inves tigação, concretamente o modo de participação nas escolas, afirma que “na medida em que se conseguir a participação de todo s os setores da escola - educadores, alun os, funcionários e pais – nas decisões sobre seus objetivos e s eu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões a dot ar a escol a de autonomia e de recurs os” (Paro, 1997:12) . Fazendo referência a reali dades vivenciadas em São Paulo - Brasil, e tendo em conta ao modo de participação nas escola s, V. Paro parte do pressupost o de que “ este é um instr umento que existe e 38 precisa se r aperfeiçoado com vista a que se torne o e mbrião de uma verdadeira gestão colegiada que esteja art iculada com os inter esses populares na escol a” (ibidem:12) . A s reivindicações individuais ou em grupos na escola , são fundamentais em certos c asos para di namizar o p rocesso, embora estas nem sempre s ão bem percebidas. É, nesta base, que o autor afirma que “vejo a necessidade de a escola organizar -se democraticament e com vistas a objeti vos transformadores (quer dizer: objetivo s articulado s aos inter esses dos trabalhadores). E aqui subjaz, p ortanto, o sup osto de que a escola só poderá desempenhar um p apel transform ador se estiver j unto com os interess ados, se se organizar para atend er aos interesses (embora nem sempre conscientes) das c ama das às quais e ssa transformação favorece, ou seja, das camadas trabalhadoras” (ibidem:12 ) . Com o exposto , podemos constat ar que quanto mais orga nizada a escola estiv er, melhores resultados se poderá obter, mas V . Paro considera també m que “outro aspecto importantíssimo do problema da participação da comunidade na escola, e que requer medidas corajosas, refere -se ao provimento de co ndições para que o s membros das cam adas exploradas participem da vida escolar” (Paro, 1997:13) mas q ue “não ba sta permitir forma lmente que os pais de alunos participem da administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciad oras dessa participação” (ibidem:13) . Contudo, para que se dê uma maior participação dos pais nas ativida des relacionadas à escola, é preciso que cada Governo crie estratégias de funcionamento a nível da função pública e não só, de maneiras que sobr e tempo de cada pai ou en carregado de educação saber mais acerca da “vida” da escola em que se encontra inserido o se u filho. Outro aspeto a reter e que o autor referencia, é o facto de que “por mais colegiada que seja a administração da unidade escolar, se ela n ão i nclui a comunidade, corre o risco de constituir apenas mais um arranjo entre os funcionários do Estado, para atender a interesses que, por isso mesmo, dificilmente coincidirão com os da população usuária” (ibidem:16) . É, deste modo, que se pode aceitar que “a gestão democr ática deve implicar necessariamen t e a participação da comunidade, mas parece faltar ainda uma maior pre cisão do conceito de participação. A esse respeito, quando uso esse termo, estou preo cupado, no l imite, com a participação nas deci sões. Isto n ão elimina obviamente, a participação na execução; mas t amb ém não a tem como fim e sim como meio, quando necessário para a participação propriamente dita, que é a partilha do poder, a partic ipação na toma da de decisões (bid em:16) . Nos sectores da vida social, nunca podemos ver a par ticipação como um fim, mas como um meio que ajudará na resolução de certos problemas. Por outro lado, continua o autor 39 “mas a participação da comunidade na gestão da e scola pública encontra um sem - número de obstáculos para concr etizar-se, razão p ela qual um dos requisitos básicos e prelimina re s para que ele se disponha a promovê-la é estar convencido da relevância e da necessid ade dessa participa ç ão, de modo a não desistir diante das primeiras dificu ldades” (ibide m: 16) . Desta feita, julga-se que a necessidade de participação a nível es colar é cada vez m aior. 1.4.2. Gestão D emocrática das Escolas A g estão dem ocrática da escola é essencial na educação. É de salien tar que desd e os tempos mais remotos a gestão esteve sempre l iga da à forma de planificar, tornando assim a principal função a que um gestor deve c umprir. A s questões referentes a o modo de como gerir foram sempre suscitando inquie tações, razão pela qu al, L. Lima quando r eferia em torno da gestão democrática das escol as e mais concretamente no que tange às três dimensões básicas associadas a mesma g estão, afirmou que “é mais p rodutivo, para efeitos de estudo, inventariar e problematizar as principais dimensões teóricas que são associadas ao conceito de gestão democrát ica, em estr eita articulação com a análise das suas políticas e práticas, e com a emergência de sentido s divergentes, i ncluindo processos de e rosão democr áti ca e, mesmo, de crítica a partir de referenciais g e stionários e e ficientis tas” (Lima, 201 4:107 0). Estes aspetos ora mencionados, contribu em para que se constitua e se legitime como uma “contribuição indis p ensável ao proce sso de realiza ção do direito à educação e a democratização das s uas organizações escolares, das suas estruturas, dos processo s de decisão, das relações de pode r, das práticas educa tivas e de p rodução de conhecimento, d os direitos, ao exercício da cidada nia de mocrática e da participa ção ati va, não apenas por parte dos p rofissionais da educação, mas t ambém desde logo, dos educandos das suas famílias, da comunidade, numa perspectiva de construção sociocomunitária da aut o nomia da esc ola, em direção ao seu autogoverno, a gestão democrática das escolas é realização de extraordinária ex i gência e difi culdade” (ibidem:10 70) . Por esta razão, é possível a realização profunda e oscilante de “avanços e recuos, de contradições prof undas, se guindo de perto os m atizes teórico s da dem ocracia e da s suas distintas teorias, bem com o as intens idades va riáveis da s práticas de participação e, no limite, de não - participação, nos processos de decisão” (ibidem:1071) . L. Lima para esta investiga ção, baseou-se fundamentalmente no estudo d e escolas portuguesas e conclui q ue as mesmas “permitiram o estabelecimento de uma fo rte associação teórica entre gestão democrática e eleição, colegialidade, participação na decisão ” (ibidem) . Estas são as três 40 dimensões mencio nadas anteriormente consideradas cruciais , que certamente encontram-se associadas a outras também relevantes mas, sempre dependentes daquelas ou subordinadas . No que tange à eleição dos membros dos órgãos directivos , o u mesmo d os pri ncipais “detentores de cargos públicos nas escolas ”, bem co mo os “representantes” do s vários sectores com participação nos processos de decisão “representa um requisito considerado elem entar, especialmente por contraste com a situação durante o regime autorit ário e com os seus critéri os de nomeação de órgãos unipessoais (reitores e diretores), tendo por base a confiança política entre governantes e personalidades nomeadas” (ibidem:1071) . Estas t rês dimensões de se leção dos “dirigentes escol ares (eleições, co ncursos, nomeações)” durante tempos foram debatidas as suas vantagens, bem como as suas desvantagens. Por esta razão, “a eleição, estando em causa a e scolha ent re ideários ou distintos proje tos políticos - pedagógico para a escola é , do ponto de vista de mocrático, uma opção mais coerente embora haja que atender a múltiplos fatores, com maior ou me nor i ntensidade democrá tica, como os c ritérios de elegibilid ade, a definição de eleitor, os processos eleitorais, a duração dos mandatos, as competências a exercer, sabendo -se que a simples eleição não pode ser d e forma atomizada e ind ependente do gra u de p articipação ” (Lima, 201 4:107 1) . Todos estes aspetos concorrem para a democracia n o plano escolar. Mas a eleição é democraticamente supe rior e, de resto, mais fa vorável à possível combinaç ão entre práticas de democracia direta e práticas de democracia repres entat iva nas es colas (ibidem) . No que tange à colegialidade exercida aos órgãos de govern o da escola, bem como em nível de gestão pedagógica intermédia, mesmo dentro do contexto português verificou - se que “ao longo de três décadas foi decisiva para a associação entre democracia e colegialidade, desde logo a partir das primeiras de afa stamento de reitores e diretores e da constituição de comissões de g estão durante o período revolucionário […]” (ibidem:1071) . Por último, temos a participação na decisão que “emerge como uma dimensão c entral da gestão democrá t ica das escolas, não apenas pelos fenómenos de participação activa que são típicos do processo de organização e mobilizaçã o democráticas, mas também p orque a participação verdadeira exige muito mais do que o acesso à informação e o direito de ser informado , a pu bli cidade democrática dos atos, as propostas e suges tões, as auscultaçõ es e outros process os e ventualmen te despojados de poder de de cisão” (ibidem:17 02) . Mas precisamos perceber que em termos de governação democrática, não se pod e simplesmen te limitar-se 41 “ao cumprimento das re gras e dos processos democrático s, p or mais relevantes que estes também sejam, nem reproduz ne cessariam e nte as regras procedimentais e outras, uma vez, que propõe um quadro de autonom i a, isto é, um regime em que é p ossív e l, ao me nos parcialmen te e no respeito pelo quadro constitucional e jurídico público, construir as próprias regras (auto+nomos) , certamente em coautoria com outras instâncias governativas superiores, mas definitiva mente de forma não inteiramente subordinada às regras dos outros (heterenomia) , podendo mesmo chegar à prática de atos administrativos definitivos e executórios” (Lima, 20 14:10 72). Uma observação que deve sempre ser efetuada em torno do conceito pa rt icipação é o facto do mesmo implicar que a decisão que é um fator det ermin ante na gestão escolar. Por isso mesmo, para o autor, o poder de decisão, participando livremente, tanto em grupo como in dividualmente , e sem coação “nos respectivos p rocessos de t omada de decisões representa o âm ago da democracia e, consequentemente, sem participação na decisão não é possível conceber uma g estão democrática das escolas na perspectiva do seu governo” (ibidem) . É , nessa lógica de ideias, que nos revela Lima alegando que “é m esmo essa dimensão político -participat iva decisória que confere sentido à substância às anteriores dimensões de eleições e de colegialidade democrát icas” (Lima, 2014:1073). Mas nem tudo é perfeito, por isso mesmo, as dime nsões já mencionadas, tam bém podem divergir em alg uns aspetos que poderemos esclarecer, pelo facto de “não e star marcados pela miscigenação de elementos teóricos e conceituais distintos, mas também por concretizações h istóricas e político-educativas m ais próxima s, ou mais distantes dos ideias democrát ico -participativos, não raramente remetendo para situações de mercado hibridismo e m esmo para cenários de possível rutura com os valores da democracia” (ibidem) . Muito se revela em torno da part icipação com o aspeto fundamental para a democracia, mas podemos tam bém afirmar que o auto-governo é um dos aspetos que vem a dar abertura às escolas democráticas como nos mostra o excerto a seguir: “entendida como autogoverno democrático, a gest ão demo c rática das escolas assume uma feição política em busca da sua autonomia, em regime de c o -decisão e de interdepend ência com outras autoridad es públicas, legitimando a descentra lização do sistema escolar e a transferência de poderes, do c entro para as periferias, através da p articipação democráti ca dos atores es colares e do pú bli co em contacto c o m a escola, numa pe rspectiva socioco munitária” (ibide m:1073) . Outra análise também é ef etuada relativamente à gestão democrát ica das escolas , que pode ser enten dida, 48 busca de so luções que possam ajudar para o desenvol vimento da organização é cada vez maior. Julga - se que um fator basta nte crítico em t omadas de decisões é a informação , como nos adverte o autor. Eis a razão de s ustentar a ideia de q ue “o volu me e t ipo de informação determinam a certeza n o processo deci sório. A impli cação é que qua nto mais seguro o conhecimento, m ais fácil e melhor é a tomada de decisão” (ibide m :127) . Mas também o autor lamenta o facto das informações no interior das organizações n ão fluírem autom aticamente (ibidem) . Noutra perspetiva alega o autor, que “qua nto mais import ante é uma de cisão para a organização, maior é o número de factores qu e con tribuem para a situaçã o da organização n o momento em que a decisão deve ser t omada e maior é o alca nce das consequências da decisão ” (ibidem:129) . Em bora seja preciso que os responsáveis em t omar as deci sões a nível orga nizacional percebam o que se passa realmente n o interior das organiz aç ões , as quais estão destinados a trabalhar. 1.5.1. Democracia Participativa e Participação Relativamente ao pen samento de L. Lima, faz uma clara menção destes conceitos e o m odo como cada um atua. Eis a razão da sua afirmação ao referir que “o debate em torno da dem ocracia é debate antigo, mas sempre renovado, no qual a partici pação assume diferentes gr aus de import ância e diferentes contornos” (Lima, 1992:81). O autor é claro também em esclarecer que as suas abordagen s em torno da democracia com o participação, foram baseadas em ideias como a de Jean -Jacqu es Rouseau e de Joh n Stuart Mill que defendiam con sideravelmente que o s termos em causas faziam referên cia ao “poder do povo, pressupondo o interesse pela participação enquanto factor de mudança” (ibidem:82) . O ditado de q ue a “voz do povo é a voz de Deus” parte, por se da r maior import ância ao que o povo pudesse dizer, principalmente pela “ fé democrática, credo democrático ” (ibidem:83) com o fortes elementos de cre nças religiosas, dando maior oportunidade do povo re cusar ou ac eitar as pessoas que as pudessem governar. Estes aspetos vêm a tornar a democracia instrumentalizada, apenas como meio, como método de escolher quem decide, e n ão como ou o que decide (ibidem:83) . Um outro aspecto a salientar, é qu e não se de ve conceber a democracia, sem que se dê uma organização. É, nesta per spetiva, que R. Mich els afirma que “só a organi zação pode da r consistência às massas” (Michels, 2001:53). Assim, continua com a ideia de que “uma classe coloca maior exi gên cia ao desen volvime nto da s ociedade e que p rocura transportar para a re alidade um conjunto complexo de ideologias e «ideais» nascidos 49 diretamente das funções económicas que e la desempen ha, uma tal classe, quer no p lano económico, quer no plano político, necessita de organ ização , enquant o único meio capaz de gerar uma vontade c oletiva ” (ibidem). O autor quando se refere à organização, faz sempre referência às oligarquias , é assim que afirma “qu em diz orga nização diz tendência para a oligarquia” (ibidem:54) por esta poss uir um profun do traço artístico, isto é, t endo em consideração à sua natureza e tam bém que “a m ecânica da organização, ao criar uma estrutura sólida, produ z tam b ém importantes alterações. Inverte a relação entre o chefe e a massa” (ibidem). Ainda para Michels “a dem ocracia só pode surgir num estádio mais t ardio, mais elevado da vida social. A s liberdades, os direitos consagrados, a part icipação começam por estar a o alcance de apenas alguns” (Michels, 2001:54). Já a modernidade é cara cterizada justament e por apre sentar a s exigências como a liberdade , os direitos e a participação ascendendo gradualmente cada vez mais. De acordo o qu e se tem observado na vida partidária segundo o autor, “a democracia , a partir de um certo momento da sua evolução vai fazendo um movimento de retrocesso. A democracia entra em fase de declínio à medida que aumen ta o nível de organização” (ibidem:55) . Nesta vertente, o autor desenvolve a ideia de que “pode -s e formular-se uma regra: o p oder dos chefes cresce na proporção direta do crescimento da organização” (ibidem). Mas não é correto procurar ascender ao poder simplesmen te por quer er usufruir da s oportunid ades que o mesmo oferece, como “aqueles que origi nariamente chegaram como idealistas, com o andar dos anos, passam a estar dependen tes dos prazeres do exercício de poder” b em com o outros que assim servem -se das mas sas para lhes g arantir suportes para alcançarem o que pretendem ou mesmo seus objetivos pessoais e a s regalias do poder (ibidem:248) . O contrário seria que “quem chega a uma posição de poder, por regra, passa aplicar a sua energia no desenvolvi mento e no e sforço do poder que detém, rodeando consta ntemente o lugar que ocupa com n ovos dispositivos de defesa e trat ando de escapar ao control o e à jurisdição da s bases” (ibidem). É assim que surge a ideia de q ue por mais liberal que se possa ser, m ai s poder vem a tirar esta particularidade t ão importante, tornando o indivíduo cada vez mais t irano m odificando desde já, “os traços essenciais do carácter daquele que o exerce” (ibidem:248) e que a maioria dos dirigentes tem a tendência de “achar que essa sua m odificação é um fluxo das m odificações sofridas pe lo contexto que o envolve. Ach a que os tempos são diferentes e q ue exigem uma nova táct ica e uma nova teoria” (ibidem:249). 50 Uma outra abordagem que o autor faz referência em relação ao combate entre os dirigentes pelo poder , é o fact o de fazer uma real car ac t erização da democracia, nesta vertente afirma que “ um dos traços característicos da dem ocracia consiste no facto de cada um dos seus súbditos t er em cada momento um direito inalienável a preten der ocupar qualquer posto qu e esteja disponível” (Mich els, 2001:223). É importante r eter, que a s massas não tê m esta possibilidade de ex ercer o poder, mas a possibilidade de um dos integrantes erguer -se de entre a multidão e passar a fazer parte dos dirigentes desde que tenha qualificações. Mas também é preciso ser dotado de verdadeira força para conseguir desafiar as tempestades, já que todo poder nunca é puro sem contextua lizações , devendo mesmo algumas vezes ser atac ado, ou mesmo destruído. “O dirigente fraco ou cobar de curva -se, mente, simula. Mas logo que a t empestade tiver passado eis que se volta a levantar” (ibidem:225) para prosseguir com seus ideais. A incessante luta para a criação de uma escola onde a democracia e a participação conscien te de t odos seja real e que a c ondição de oprimidos se d esfaça nos dias at uais, remet e -os a rebuscar os textos de P. Freire quando se ref eria ao s opr imidos, af irmando que não significa necessariamente que “os oprimidos não tenham consciência de que são e spezinhados. Mas o estar imerso n a realidade opressiva impede- os de ter uma percepção clara de si próprios e nquanto oprimido s” (Freire, 1977:70). A subordinação vem a ser uma das caraterísticas marcantes dos oprimidos e em muitos casos, “não vêm o «homem novo» co mo aquele que deve nascer da contradição uma vez resolvida q uando, a opressão dê lugar à libertaç ão. Para eles, o homem novo são eles próprios con vertidos em opressores” (ibidem), esta visão nem sempre é coletiva, porque cada um a vê dependentemente com a forma como cada opressor se identifica. A noção de si própri os e nquanto pessoas e enquant o m embros de uma comunidade oprimida, é cada vez mais inexistente: “O opressor não se solidariza com os oprimidos senão q uando o s deixa de olhar com o uma categoria abstrat a, e os vê como pessoas injustamente tratadas, privadas da sua palavra” (ibidem:71) . Em muitos dos casos julga -se que, para que haja verdadeira libertação é necessário que o s oprimidos apercebam -se de que assim estão, dando a possibilidade de fa zer perceber a seus opre ssores para que estes libertem -se a si próp rios. É , nesta vertente, que P. Freire, afirma que “apenas os oprimid os podem libertar seus opressores, libertando -se a si próprios” (Freire, 1977:71). Porque sendo cla sse opressora, não poderão l ibertar -se, nem libertar os que dele s dependem. A constante luta na defesa de uma visão de um hom em que não seja nem opressor e nem oprimido, mas um homem livre capaz de se r con siderado ple namente humano é uma prioridade visto que a dependência faz com que e le s e t orne silencioso e q ue a sua voz, mesmo que seja autêntica se torne sim plesmente em um eco. A construção de u ma educação onde o homem 51 tenha a capacidade de criticar e de perspetivar seu futuro deve estar na base de todo um desenvolvimento revolucion ário . É, neste âmbito, que Freire alega que “os hom ens são sere s que se superam, que vão para ad iante e olham para o futuro, seres para os quais a imobilidade representa uma am eaça fat al, para os quais olh ar o passado não deve ser senão um meio de compreender mais claramente qu em são e o que são, para poder construir o futuro com mais s abedoria” ( Freire, 2000:97). A import ância que o h omem tem de ver a educação de uma forma crítica, fez com que o autor fizesse uma descri ção que compre enderia as c araterísticas que as di stinguissem com o tal. É assim, que a ed ucação crítica é identificada “com o movim ento que compromete os hom ens como seres conscientes da sua imitaçã o, movimentos históricos que e ncontra o seu ponto de partida e o s seus temas a partir dos seus objectivos” (ibidem) fosse alcançada. Relativamente ao contexto educacional, especificamente à qu estão qu e mu ito desafiou , a pedagogia do oprimido e que muito se aflorou pelo elevado índice de desumanização a que foram submetidos os indivíduos d urante décadas, importa - nos salientar que “a desumanização, que não se verifica apenas nos q ue têm sua h umanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocaç ão do ser mais ” (Freire, 2003:30). Mas verdadeiramente, se “admitíssemos que a desum anização é vocação históri ca dos homens, nada mai s teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de tal desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens co mo pessoas, com o ‘se res para si’, não t eria significação” (ibidem:30) . Esta luta só é pos sível “p orque a desumanização, mesmo que um facto concreto da história, não é, porém, destino dado , mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta o ser menos” (ibidem) . Com a situação dos opressores terem sempre maior p rivilégio e serem considerados como os melhores em relação aos oprimidos, P. F reire, apresen ta uma contradição entre opres so res- opr imidos , bem como a sua superação . Nesta ótica aponta que “a violência dos opressores, que os faz também desumanizado s, não i nstaura uma outra vocação – a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra q uem os fez menos. E esta luta somente tem sentido q uando os oprimidos, buscarem recupera r a sua humanidade, é uma forma de c riá-la, não se sentem idealistamen te opressores, nem se tornam, d e fato, opresso res dos opressores, mas restauradores da humanidad e em ambos” (Freire, 2003 :30). É, desta, que o au t or enaltece com maior relevância “a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar- se a si e aos opressores” (ibidem:30) . É, assim, que ac reditam os que uma das 52 possíveis caraterísticas que distinguem os opressores dos oprimidos é o facto de que os mesmos “oprimem, exploram e violentam , em razão do seu poder, não podem ter, neste poder a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos. Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos” (ibidem:30) . Não é fácil viver e encarar a opressão numa sociedad e. A penas só os que a vive m melhor do que ninguém nos podem descrever o quão t errível é sentir os efeitos da opressão e pensar em encontrar mecanismos para a sua libertação. Mesmo sabendo que é uma tarefa difícil e que para isso “não ch egarão por acaso, mas pela praxis da sua bus ca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela” (ibidem:31) . Face à questão em causa , a pedagogia do oprimido a que Freire salienta, vimos que a mesma tem de “ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incess ante de recuperação da sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de q uê resulta rá o seu engajamento necessário na l uta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refar á” (ibidem) . Uma questão prepon derante faz Fre ire relativamente aos opressores e que tem encarado como problemática para os oprimidos. Assim , afirma que “o grande problema está em como poderão os op rimidos, que ‘h ospedam’ o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos da pedagogia da sua libertação. Somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’ do o pressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedag ogia l ibertadora” (ibidem:32) . Ainda põe a descoberto, a “pedagogia do oprimido, que não pode ser elaborada pelos opressores, é um dos i nstrumentos para esta descoberta crítica – a dos oprimidos por si m esmos e a dos opressores pelos opr imidos, como manifestação da desumanização” (ibidem:32) . É, neste âmbito , que se ve m abordando em torno da pedagogia libertadora , que tem com o ideal “ser homens, mas, para eles se r homens, na contradição em que sempre estiveram e cuja superação não lhe está clara, é ser opressores . Estes são o seu testemunho de humanidade” (ibidem:32) . Em parágrafos anteriores, mencionamos algumas das caraterísticas que distinguem o oprimido, do opressor, mas de momento import a -nos frisar, q ue uma outra cara cterística a que o opressor pode possuir é a imposição, por e sta razão P . Freire afirma que “um do s elementos básico s na mediação opressores- o primidos é a prescrição . T oda prescrição é a impo sição da opção de uma consciên cia a outra […] . Po r isto, o com portamento dos oprimidos é um comportam ent o prescrito. Faz- se à base de pautas es tra nhas a eles – as pautas dos opressores” (Freire, 2003:34). Assim, o autor faz este reparo pelo facto dos “oprimidos, qu e introjeta m a ‘sombra’ dos opressores e seguem suas 53 pautas, t emem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expuls ão desta sombra, exigiria deles que ‘pree nchessem’ o ‘vazio’ deixa do pela expulsão com outro ‘conteúdo’ - o de sua autonomia. O de sua re sponsabilidade, sem o que não seriam li vres” (ibidem:34) , liberdad e esta que dev e ser encarada como uma conquista e não como uma doação . Outro aspeto a re ssaltar é o que o autor faz menção “ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem” (ibidem) . Mesmo depois da forte tensão que o h omem oprimido sempre possuiu para pode r liberta-se, achando que não podia caminhar só sem a estrutura dominadora, e temendo a sua própria liberdade, podemos assim afirmar, que “este é o trágico dilema dos oprimidos, que a su a pedagogia tem de enfrentar” da ndo -lhes a possibilidade de libertar- se, libertação esta que é t ida como um “part o. E um parto doloroso. O h omem que nasce deste part o é um hom em novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-opr imidos, que é a libertação de todos” (ibidem:34) . Continua o autor alegando que “a superação da contradição é o part o que traz ao mu ndo e ste homem novo não mais opressor; não mais oprimido, m as homem libertando-se (ibidem:35) . Mas é necessário que ao propor-se para implementação da superação, seja verdadeiramente um facto e não simplesmente meras ideias. Numa vertente mais geral, quando P. Freire se r eferia à educação tendo em consideração a opressão que se f oi sentind o, esclarece que devemos p autar por “uma e duca ção que possibilite ao homem a discussã o corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que consciente d eles, ganhasse a f orça e a coragem de lutar, ao i nvés de ser levado e ar rastad o à per dição do seu próprio ‘eu’, submetido às p rescrições alheias. Educ ação que o c olocasse a constantes revisõ es. A anál i se crítica do s seus ‘achados’” (Freire, s/d:89 - 90) . Por esta razão, P. Freire vai mais além susten tando que “cada vez mais nos convencíamos ont em e estamos convencidos hoje de que, para t al, teria o homem [...] de ganhar re sp onsabilidade social e política, exi stindo essa responsabilida de. Participando. Ganhando cada vez maior ingerência nos destinos da escola do seu fil ho. Nos destinos do seu sindicato […]. Ganhando ingerência na vida de seu bairro, Igreja. Na vida da sua comunidade rural, pela participação atuante em associações, em clubes, em sociedade beneficentes” (ibide m:92) . Com o exposto enaltece o autor, que assim seria possível aj udar o indivíduo a “aprender democracia, com a própria existência desta” (ibidem:92) , por ser o h omem o único possuidor capaz de incorporar , tant o experimentalmente como existencial mente este saber democrático. Por outra, nunca 54 a participação de um povo junto ao pode r deve ser encarada com o “imoral” o u “absurda”, afirma Freire, daí que “a necessidade d e uma e ducação c orajosa, que enfrentasse à dis cussão com o homem comum, de seu dir e ito à àq uela participação. De u ma educa ç ão que levasse o hom em a uma nova postura diante dos problemas de seu t empo e de seu espaço. A da intimidad e com eles. A da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetiç ão de trechos e de afirmações d esconectada s das sua s condições m esmas de vida” (Freire, s/d:92 ). É de salie ntar, que “ não h á nada que mai s contra diga e com prometa a emersão popular do que uma educação, que nã o jogue o educando às experiências do debate e da a nálise dos problemas e que não lhe propicie condições de verdadeira participação” mas contudo, “vale dizer, uma educação que longe de se identificar com o novo clima para ajudar o esforço de democrat ização, intensif ique a nossa experiência dem ocrática alimentando - a” (ibidem:93) . Portanto, a educação a que nos referimos , não deve somente ser abordada em aspetos teóricos, mas deve sim ser vivencia da na sua prática, isto é, moldando o homem, dando-lhe a capacidade de intervir, debatendo e de modo mais específico participador da mesma. Assim “a educação teria de ser, ac ima de tudo, uma tentativa constante de mudança de atitude. De criação de dispos iç õe s democráticas at ravés da qual se substituíssem […] antigos e culturológicos há bitos de passividade, por n ovos hábit os de participação e ingerência, de acordo com o novo clima d a fase de t ransição” (ibidem:93). Em Angola, se tivermos em consideraçã o a estes aspetos a que a educação deve submeter -se, muita coisa precisa mudar. Se formos mais a fundo poderemos salientar que a criticidade vem a ser o aspeto fundamental a que a democracia deve submeter-se pelo facto de nos possibilitar resolver e discutir os a ssuntos. Por e sta razão, se formo s somente a nos posicionar tendo em consideração uma cultura em que a palavra vem a ser a base fundamental, verificaremos que esta “corresponde a nossa i nexperiência do diál ogo, da investigação, da pesquisa, que po r sua ve z, estão intimamente ligados à crit icidade, nota fundamental da mentalidade democrática” (Freire, s/d: 96). À m edida que o tempo vai passando, cria m-se novas mentalidades e a capacidade de raciocínio também vai mudando, dando a possibili dade de transitarmos tendo em considera ção a realidade vivenci ada, “daí a nossa insistência no ap roveitamento desse clima. E, a partir dele, tentarmos o esvaziamento de nossa educação de suas manifestações ostensivamen te palav rescas. A superação de posiç ões reveladoras de descrença do educando. Descrença no seu poder de fazer, t rabalhar, de discutir” (ibidem:96) . V ejamos, “o ra, a democracia e a educação democrát ica se fundam ambas, precisamente, na crença no h omem. Na crença em que ele não só pode, mas deve di scutir os seus problemas” (ibidem:96). P roblemas este s que podem ser de 55 âmbito mais geral, como os que es tão relacionados ao mundo , como problemas mais específicos como os do seu Continente, País, trabalho e mesmo da própria democracia . Só assim poderemos definir a educação como “um ato de amor, por isso, um ato de corag em. Não pode temer o debat e. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pe na de ser uma farsa ” (ibidem) . Revela o autor, sobre como aprender a discutir e a debater com uma educação que se impõe . Se “ditamos ideias. Não t rocamos i deias. Di scursa mos aulas . Não debatemos ou discut imos temas. Trabalhamo s sobre o e ducando. Não t rabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos me ios p ara o pensar aut êntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesm ente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o re sultado de busca que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e d e procura. Ex ige reinven ção” (Freire, s/d:96 ). Com esta espécie de educação, não s eria possív el formarmos homens que se integrassem ness e impulso de democrat ização . Desta feita, é concebido, porque se ass im fosse, “esta educação contradizia este impulso e enfatizava nossa experiência democrát ica” (ibidem:97) . É necess ário que o homem desperte e to me consciência de quando a sua situação não corresponda a que está vivenciando. Por is so, “a compreensão re sultante da captação será tão m ais crítica quanto seja feita a apreensão da causalidade aut êntica” (ibidem:105) . Por que “toda a compreensão de algo, corresponde, cedo ou tarde, uma ação” (ibidem:106) . Assim, esta situação levaria-o a raciocinar mais e a elaborar hipóteses de s uas respostas, dando-lhe assim a poss ibilidade de agir. Por es ta razão é qu e ao desenvolver a temática ensin ar ex ige criticidade , parte do pressuposto de que “não há para mim, na difere nça e na ‘distância’ entre a inge nuidade e a cri ticidade, entre o saber de pu ra experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicame nte rigoroso s, uma ruptura, mas uma superação. Superação e não a ruptura se dá na me dida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza” ( Freire, 2 012:4 4). É, nesta vertente, que o a utor continua afi rmando q ue “ao criticizar -se, tornando-se então, permito- me repetir, curiosidade epistemológica, met odicamente ‘rigorizando - se’ na sua aproxima ção ao objeto, conot a seus achados de maior exa tidão” (ibidem) . Por outra, quando Freire se referia à q uestão de que ensinar exige respeito à aut onomia do ser do e ducando , sustenta a ideia de que, “outro saber necess ário à prática educat iva, e que se funda na mesma raiz que acabo de discutir – a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito devido à autonomia do ser do educando . Do educando criança, jovem o u ad ulto” (ibidem:63). Para t al, o educador deve se mpre estar atento e advertido com relação a este respe ito que implica igualmente o que se deve ter pessoalmente. Mas , 56 “o respeito à autonomia e a di gnidade de cada um é um imp erativo ético e não um favor que podemos ou não conc eder aos outros. Preci samen t e éticos p odemos desrespeita r a rigorosidade da é tica e re svala r para a sua negação, p or i sso é impre scind ível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não p ode receb er outra designação senão a de transgressão (ibidem:63 ) . Numa perspe tiva mais específica, podemos afirmar que “o professor que d esrespeita a c uriosidade do educand o, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisament e a sua sintaxe e a sua prosódia; o profe ssor que ironiza o aluno, que o minimiza que manda que ‘ele se ponha no seu lugar’ ao mais tênue sinal de sua re beldia legítima, t anto quanto o professor que se exi me do cumprimento de seu dever de propor l imit es à liberdade do alun o, que se furt a ao dever de ensinar, de estar re spe itosamen te presente à experi ência formador a do educ ando, transgride os princípios fundamentalmen te éticos de nossa existên cia. É n este sent ido qu e o p rofess or autoritário, que por isso m esmo a foga a liberd ade do educ ando, amesquin hando o seu d i reito de estar sendo curioso e inquieto, tant o quanto o prof essor l icencioso , rompe c om a radicalidade do ser humano – a de sua i nconclusão assumida em que se enr aíza a eticidade” (Frei re, 2012:6 3). Por outro lado, podemos c onstatar que o diálogo vem a ser a ferramenta f undamental para o desenvolvimento e crescimento de qualq uer organizaçã o. Neste sentido , ao nos referirmos à e scola, observaremos q ue depois do que foi escrito relativame nte à posição do professor face ao aluno, cabe - nos salientar com o nos revela P. Freire que “é neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógi cos aprendem e crescem na dife rença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exig ida por seres que, inacabados, as sumindo -se como t ais, se tornam racionalmen te éticos” (Freire, 2012:64). Contudo, é fundamentalment e salie ntar que ca da profess or, deve sempre “ saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coeren te com este saber” (ibidem:64) . Relativamente ao bom – senso , dentro d o processo doc ente educativo, o autor é d e opinião que ensinar exige bom-senso , isto relativamente a importância que aufere ao sistema avaliativo, razão pela qual, “antes, por exemplo, de qualquer reflexão ma is detida e rigorosa é o meu bom -senso que me diz ser tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensíve l que me faz recusar o trabalho de um aluno p or perda de p razo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios regul ador es de e ntrega dos trabalhos” (ibidem:64 ) . 57 Mas ac ima de tudo, o respeito deve ser a base funda mental para a resolu ção de todo o problema, razão pela qual, “não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando -se à sua identidade fazendo-se, se nã o se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a imp ortância dos ‘conhecimentos de experiência feit os’ com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me pe rmite subestimar, pior ainda, z omba r do saber que e le traz consigo para à escola” (ibide m:66) . É, deste modo , que vamos afirmar que independen temente do que o profess or for, deixa sempre su a marca aos alunos, por isso a sua responsa bilidade deve ser cada vez maior. Outra temática importante para o estudo da democr acia m uito muito defendid a por Freir e , mais especificamente a que se referia à escola, foi o desmascarar a democracia imposta , desenvolvida também por D. Macedo, que ao se pronunciar relativamente ao assun to sustentou que “em vez de uma noção castradora de democracia, em que as e scolas são ent endidas como «instituiçõ es para a doutrinaç ão dos jovens», onde os cidadãos são anestesiados e aliena dos […] deveríamos abraçar uma democr acia radical na qual a democratização da educação é a condição sine q u a non para u ma democratização cívi ca e es trutural” (Macedo, 20 11:15 ). A problemática em torno da democracia, e desenvolvimento económico , são asp etos que “não podem t ornar-se realidade sem uma cidadania educada e comprome t ida cujas capacidades e act uação são de valor primordial na construção da nação e na sua edificação” (ibidem:15) . Por esta razão , é impossível executar a dem ocracia sem que haja desenvolvimento económico para todos, isto por ser a forma m ais ideal para ga rantir o desenvolvimento contínuo em todas as área s de modo específi co nas áreas da educação, saúde e habitação. Isto faz com que “a incapacidade para adopt ar práticas democráticas radicais conduzirá apenas a um si stema de coerção em que os pro fessores não podem afastar- se do currículo ofici al numa tentativa para se libertarem a eles próprios e aos seus alunos” (ibidem:16) . Numa vertente mais gener alizada, podemos observar que no interior de uma “organização que vê uma verdadeira democracia p artici pativa como «crise de democracia», as escolas têm um p apel muito i mporta nte na «fabricaçã o do consentimento» através da imposição da pedagogia da mentira que torna tan t o prof essores como admin istrado res incapazes de ver o óbvio qua ndo concebem o seu trabalho de m odo a obterem «um plano de consen timento» para o co nsumo do s estudantes” (Maced o, 2011:16). 64 produção de propostas, elaboraçã o de requisitos, petições, etc., até formas de contestação e de oposição, com recurso a lutas sin dicais, greves, etc.” (ibidem:182). Outro modo de envolviment o dos atores, que podemos destaca r é a participação reservada , que como no s esclarece o autor, “situa -se, teoricamente, num po nto intermédio entre a participação activa e a participação passiva. Não rejeitando a priori a possibilidade de intervenção e o recurs o à participação activa, orienta -se contudo em diferente sentido t áctico, podendo evoluir, at é por arrastamento, para formas de participação act iva ou p assiva” (ibidem:183) . Po r o utro lado , para este tipo de participação, a po ssibilidade de voluntariedade é quase inexistente, mas co m a possibilidade de criar expectativas no que se pretende alcançar. O desinteresse ou alheamento acentuados não são caraterísticas distintas deste modelo de participação, pelo facto de ser capaz de tomar algumas decisões qu ando necessário for. A participação passiv a é t ambém carac terístico do critério de envolvimen to pelo facto de carac terizar “at itudes e comportamentos de desinteresse e de alheamento, de falt a de informação imputável as próprios actores, de alienação de certas responsabilidades ou de desemp enho de certos papeis, de não aproveitamento de possibili dades menos formais de participação”. A apatia vem a ser outra cara cterística que t em distinguido este tipo de participação, embora esta não seja agressiva até chegar ao ponto de não intervir ativame nte. Ma s para o autor, “o absentismo em g eral e a falt a de comparência a certas reuniões, as dificuldades de eleição de representantes, a re sistência ofer ecida à aceitação de certos cargos e fu nções, a falt a de informação e o desconheciment o da regulamenta ção em vigor na organização, especialmen te a relativa à participação, são alg uns dos elementos m ais comuns que a caracterizam” (ibidem:183) . Nesta p articipação, dá-se um mínimo envolvimen to ou mesmo não envol vimento na participação de certas ações. É , assim que L. Lima vai mais além e afirma que “não sendo indiferentes aos cursos da acç ão e ao tipo de políticas e de decisões tomadas, os actores parecem descrer das possibili dades de influenciar as decisões ou recusam o preço que para tal poderiam ser forçado s a pagar, preferindo remete r o papel de luta e de reivindicação para certas minorias activistas, para um a vanguarda que ora val orizam e adm iram, ora des valorizam e criticam ” (Lima, 1992:183). De sde j á, passaremos para outro c ritério a que o aut or faz re ferência, designando - o por Orientação que abrange a participação convergente e a participação divergente . 65 1.6.5. Orientação A orientação vem a ser a peça fu ndamental para que os objetivos de uma determinada organização sejam alca nçados, isto é, por intermédio de regulamentos e normas estabelecidas, bem como o cumprimento das orientações emanadas superiormente. “ Assim, a p articipação dos actores (superior es ou subordinad os) p oderá ser orientada de acordo com difer entes obj ectivo s com express ão na orga nização, pode ndo -se a propósito falar de o bjec tivos da organ ização ou de o bjectivos fixados pela organização, dado que mesmo os seus objectivos oficiais, formais, são sempre seleccio nados por alguém para vigorarem na organização e para serem tomados como refe rência pelos e lementos huma nos da organização ” (ibidem:18 4). Também o autor s alienta outro aspeto bastante pertinen te alegando que “não obstante considerarmos ag ora a participação praticada segundo a orientação adoptada face aos objectivos oficiais, em relação aos quais, de um ponto de vista forma l, se estruturam e org anizam os ele mentos humanos e materiais e se avaliam os resultados obtidos” (ibidem:184). A participação convergente é um dos aspetos que carateriza a orientação, como já nos referimos anterio rmente. É assim designada, pelo fact o de ser “orientada no sentid o de realiz ar os objectivos formais em vigor na organização, reconhecidos e tomados como referência normativa pelos actores participantes” (ibidem:184) . Cabe a inda salientar que a formalidade não vem a ser a principal fonte para que se possam ser utili zado s os recursos ou as formas de participaçã o utilizadas para se alcançar determinados fins. Mas “a consecução dos object ivos formais pode vir a justificar e a legitimar formas alternativas de intervenção. É, em t odo o caso, uma participação orientada para o c onsenso, no que toca aos objectivos, p odendo assumir formas de grande empenhamento e de militância, ou até mesmo de e mulação, ou, p elo contrário, ce der lu gar à ritualização e ao formalis mo, operando como o bstáculo à inovação e à mudança” (ibidem :184). Ou tro aspeto t ambém característico da orientação é a participação divergente pelo facto de em muitos casos estar situada quer seja “num estádio i nterméd io, em busca de orienta ção (convergente/dive rgente), quer sej a, sobretudo, orientando-se em sentidos diversos, ou contrários, dos apontados pelos objectivos formais, a participação divergente opera uma certa ruptura, ainda que transitória como pode eventualment e acont ecer no primeiro caso, com as orientações oficialm ente estabelecida s” (ibidem:184). 66 Este mod o de operação executado neste modelo de participação, é vi sto como boicote ou como forma de contestação , impossibilitando um maior des envolvimento e consequentemente uma mudança a nível organ izaci onal. Vários outros autores se d estacaram no estudo relativa mente às t ipologias de participação a nível organizacional, assim destacaremos A. Etzioni qu e em suas abordagens fez uma análise profunda em torno de três tipos de participações: Participação, Engajamento e Alienação . Atendendo a estes três t ipos de part icipação a que Etzioni faz referência e tendo e m conta uma dimensão comparativa, destaca a “participação alienativa, a participação calculista e a participação moral” . Mais adiante, o autor parte do pressuposto de que “seria i nútil enumerar três zonas do co ntinuu m de part icipação, como segue: alienativa, para a área de alienação; moral , para a zona de completo engajam ento; e calculista , para as duas zonas meno s acentuadas. Essa classificação de participação pode ser aplicada à orientação dos indivíduos em to das unidades sociais e a todos o s tipos de objetivos” (Etzioni, 1974:38). Também o autor esclarece que as definições mencionadas a seguir não simplesmente e stão volta das para às organizações, m as são abrangentes e aplicáve is às orientações em geral. 1.6.6. Participação Alienativa Para o aut or, esta participação “designa uma orientação intensamente negativa; é predominantemente entre e stranhos hostis” (ibidem:38). Por outro lado, constat amos tam bém que , há necess ecidade de fazermos uma abordagem relativamente a participação calculista , por fazer abordagem a dois aspetos de uma só vez, dife rentemente da participação alie nativa , como a seguir constatamos: 1.6.7. Participação Calculista Este tipo de participação “designa t anto uma orientação positiva com o uma orientação negativa, de baixa intensidade” (ibidem:39) . Normalmente, esta participação verifica -se nas rel ações empreendidas entre comerciantes pelo fact o de manterem constantes co ntactos de negócios. E, por fim, t emos a participação Moral, que é caraterizada por uma “orientação positiva de elevada intensidade” (ibidem:39) . Est e m odelo de participação engloba o utros modelos e pode ser classificado em duas 67 vertentes: pu ro e o social, que na opi nião do autor, “ diferem da mesma forma que o poder normat ivo puro difere do poder soci al” (ibidem:39) . O modelo de participação pura desenvolve-se de forma vertical exemplo concreto as relações existentes entre professor e aluno, b em como lídere s e seguidores. Já a participação social, caracteriz a -se pela horizon talidade, os s eus relacionamentos verificam-se em vários tipos de grupos primári os. Outras observaçõe s foram efetuadas relativamente ao modo de participação. Um dos autores que se destac ou no estudo da participação dos pais/ encarregados de educação na escola pública foi V. Sá (2004) que tendo em consideração a não pa rticipação imposta, originá ria e induzida, mas concretamente na independência dos pais, afirma que “a categoria dos pais ind ependentes compreende os encarregados de educação que mantêm um contacto mínimo com a escola dos seus educandos. Este grupo é normalmente caraterizado pelos professores como ‘os pais que não se interess am’ e cobre uma part e significativa dos encarr egados d e educação” (Sá, 2004:169), embora se possa com isto perceber que há três modelos de part icipação de pais e e ncarregados de educação nas escolas, o s que não se interessam, os q ue não participam e os que participam. Em muitos casos pode se verif icar a existência de pais com vontade de participar, mas impedidos por um ou outro motivo, mas também pode acontecer que a não participação pode se dar, pela falta de interess e o u motivação por parte destes. O facto de m uitos pais p ossuírem a vontade de part icipar e m anter um envolvimento ma is ativo na escola, mas não o fazere m por dive rsas razões, são assim e ncarados por Sá como o grupo dos “não participantes pas sivos” (ibidem:160) . Em muitos casos t ais factos acontecem por se dar o caso dos pais viverem distantes da escola e não possuírem meios de transporte, a falta de valores monetários, o excesso de t rabal ho, entre outros aspetos, fazendo-os vária s vezes se sentirem culpabilizados por tais ocorrê ncias. Para o aut or, outro g rupo que “engloba os pais que por razões muito diversas, frequentemente associadas a experiências de part icipação anteriores pouco grati ficantes, desenvolveram uma ‘lógica de oposição e de de safeição’ em relação à escola” (ibidem:161). É, nesta sen da, que classifica estes pai s como “não participa ntes activos” (ibidem) po r muitas das vezes ab sterem - se em participar, ou me smo “recusam as ofe rtas participativas que lhes são apresentadas, denunciando -as com o in strumentais ou desprovidas de conteúdos relevante ou, então, associando-as a m eras formas de legitimação de decisões que não reflectem os seus interess es” (Sá, 2004:161) . Também nos adverte o aut or ao classificar os pais “isolados”, que “apesar da pertin ência da distinção entre ‘ nã o part icipantes activos’ e ‘não participantes pas sivos’ subtipos subsumidos na categoria dos pais independentes, parece -nos que aquela segmentação não dá conta de um subconjunto sig nificativo de pais que, não participando, escapam às duas subcategorias 68 con sider adas” (ibidem:163) e que as sim o fazem por “capricho”, isto é, por não sentirem vo ntade de participar. Por outro lado, mantêm esta ideia, pelo fa cto de pensarem que a esc ola deve cumpr ir seu papel sozinha sem interferir na vida dos pais e encar regados de educação, por estes já assumirem seus papeis de pais em casa. É assim que V. Sá afirma que “para esta fracção da p opula ção, um motivo supremo de orgulho consiste em nunca ter tido necessidade de ir à escola durante toda a e scolarização dos filhos. Est a demarcação de territórios, de intervenção reservada e exclusiva, parece corresponder à máxima ‘aos pais cabe dar o pão e a educaçã o, à escola a i nstr ução’, ‘dita do’ de ampla difusão, sobretudo junto de amplos s ectores d os meios populares ” (Sá, 2004:16 4). Desta feita, o autor desenvolve esta ideia ao fazer referência a este tipo de at it ude, quando esclarece que “associar este comportam ento de não comparência na e sc ola a desinte resse pela educa ção dos filhos representa também aqui uma visão mu ito simplista e redutora da complexidade que envolve o relacionamento dos p ais com esta organização educ ativa, alé m de re flectir, frequentement e, um enviesamento sócio-cultural: toma-se como indicador de interesse aquilo que não é senão a forma de determ inados grupos sócio - eco nómic os manif estarem interes se” (ibidem:165). Com o exposto é de salientar que por mais ausentes e desinteressados que sejam os pais e encarregados de educaçã o, mas débil tornarão a interação e aproximação entre a escola e a comunidade, de maneira a não proporcionar o ensino cada vez mais atraente na melhoria dos aspetos que, por ve ntura, não estiverem de ac ordo com o que se prevê. Ma s também existem pais e encarregados de ed ucação que m uito fazem para melhorar as at ividades que a e scola planifica, bem como o acompanhamento de seus filhos, contribuí n do , deste modo , para que a escola como organização democrática se desenvolva. O autor vai mais além e faz referência a algumas das tipologias defendidas por L im a, e alega que relativamente ao envolvimento a que a participação está exposta, “admite -se t ambém três possibilidades: participação ac tiva; participação reservada; participação passiva , con soante as atitudes e o empenhamento expressos pelos participantes” (ibidem:169) , embora tenhamos outro critério com o a orientação que “compreende duas alternativas: participação convergente e participação divergente distinguíveis com base na consonância ou discordância em relação aos objectivos formais - legais” (ibidem:169) como podemos observar no quadro a seguir . 69 Quadro 1 - Proposta de um m odelo integrado da articulação entre papeis e critério s para a análise das práticas de participação dos pais\encarregados de educação Critérios Classificatórios Casualidade Regulamentação Envolvimento Orientação Instanciação Proprorcionalidade Politicidade Papeis Pais(aluno) Colaborador \ aprendiz Directa Indirect a Formal Não formal Informa l Activa Reservad a Passiva Convergent e Divergen te Consultiva Deliberativ a Executiva Minoritári a Paritária Maioritária Atomizada Estruturad a Pai consumidor Directa Indirect a Formal Não formal Informa l Activa Reservad a Passiva Convergent e Divergen t Consultiva Deliberativ a Executiva Minoritári a Paritária Maioritária Atomizada Estruturad a Pai participante Directa Indirect a Formal Não formal Informa l Activa Reservad a Passiva Convergent e Divergen te Consultiva Deliberativ a Executiva Minoritári a Paritária Maioritária Atomizada Estruturad a Fonte : Sá, ( 2004:171) Embora existam outros crit érios, ape nas referenciamos estes dois, não significando que outro s não tenham utilidade ou não sejam relevantes, c om o nos adverte V. Sá enfatizan do que “apesar de todos os critérios poderem ser relevantes, na caracterização de um dado papel, cada um dos status que os pais podem assumir nesta tipologia, apresenta uma associação mais estreita com um dos critérios consid erados, e mais em particular, com uma das dimensõe s desse critério” (Sá, 2004:172) . Por esta razão, o e nvolvimento dos pais naquilo q ue t em a ver com a formação e educação de seus educandos deve s er cada v ez maior. Para o autor, no que t ange especificamente à não participação, como mais abaixo descreverá de forma sintética num quadro, “o critério da democrat icidade não foi considerado por não s e afigurar relevante contemplar a dimensão da intermediação desta situação. Em contrapartida, incluímos o critério da casualidade, o que nos permite valorar o motivo da não participação” (ibidem:173) . 70 Quadro 2 - Proposta de um modelo integrado da articulação entre papéis e critérios para a análise das práticas de não participação dos pais/en carregados de educação. Critérios Classificatórios Casualida de Regulame ntação Envolvime nto Orientaçã o Instanciaç ão Proprorcio nalidade Politicidad e Tipos Pai Independen t e Originári a Imposta Induzida Fornal Não formal Informa l Activa Reservad a Passiva Convergent e Divergen te Consultiva Deliberativ a Executiva Minoritári a Paritária Maioritári a Atomizada Estruturad a Pai “isolado” Originári a Imposta induzida Fornal Não formal Informa l Activa Reservad a Passiva Convergent e Divergen te Consultiva Deliberativ a Executiva Minoritári a Paritária Maioritári a Atomizada estruturad a Fonte : Sá (2004:173) Nesta ót ica, salienta o autor, que estes dois t ipos de pais (indepen dente e “isolado”) “reproduzem a conceptualização de Lima . A não participação originária pretende ter um alcance mais específico do qu e o termo voluntária sugere” (ibidem:173) . Vários são os motivos q ue envolvem os pais e encarregados de educação e que em m uitos casos podem o s levar à não part icipação no que diz respeito à v ida dos filhos na escola. A lguns destes motivos já referenciamos a nteriormente mas, no e ntanto, faremos menção de um outro que tam bém tem servido de alavanca p ara o afastamento dos pais e encarregados de educação . É , desta que o autor afirma que “em alg uns casos, os efeitos nefastos da i ncursão em áreas que os professores definem como territórios de acesso exclusivo aos prof issionais, pode levar os pais à não participação , noutros, es se mesmo receio não tendo efeitos tão drásticos, reflete -se contudo na orientação da participação adoptada” (ibi dem :175) . Por outro lado, “nos casos em que os encarregado s de educação não se intimidam e \ou acreditam na integridade profissional docente e contestam p erante o órgão de gestão da e scola, ou junto do direc tor de turma decisões que jul gam t ambém merecedo ras da reprovação de outros 71 pais, não raras vezes são confrontados com um categórico ‘nunca n inguém c olocou esse problema’” (ibidem:17 6) . Esta questão faz com que “a ‘excentricidade’ desses encarregados de educação coloca -os perante a desconfortável sit uação de se sentirem isola dos e desapoiados num context o em que ser o único a levantar um prob lema pode ser interpretado com o sinónimo de conduta desadequada” (Sá, 2004:176) . Nesta ótica, “ a não participação in duzida , além de inibir o desenvolvimen to de uma participação activa divergente, tem como consequência colat eral a desvalorização e deslegitimação das poucas posturas cr íticas que não foram ret idas no primeiro filtro” (ibidem) . O autor faz uma descriçã o metafórica em volta de como pode ocorrer o processo de part icipação no interior escolar e não só e parte do seguinte pressu posto “se os contextos organizacio nais, enquanto c ampos e struturados onde se c onfrontam racionalidades distintas, c ondicionam, emb ora não det ermin em, os resultados do j ogo que aí decorre, e ntão a análise dessas arenas p olíticas pode revelar -se essencial na compreensã o das opções mais ou menos deliberadas daqueles que decidiram não jogar o jogo, sej a p or falta de comparência, seja pel a decisão de o abandonar já depois do seu início” (ibidem:176) . Mas é importante também enfatizar que “quando as regras do jogo imp õem condições de particip ação claramente assimétr icas, de tal modo que u ma das equipas p ode determinar o seu re sultado sem necessidade de negociação c om os outros partici pantes, o valor de troca da p articipação do(s) grup o(s) em desvantagem sai claramente desvalorizado, senão mesmo todo irrelevante. Nestas circunstâncias, o grupo beneficiado p ode ter todo o interesse em compr ar a participação do grupo em desvantag em, p ois, p or um lado, o preço a pagar é quase ne gligenc iável e , p or outro lado, os ganhos polític os podem ser significa tivos, sobretudo num c onte xto em que boa parte dos discursos e da s políticas no domínio da educ aç ão (e não só) se encontram fortemente impregnad o pela r etórica partici pativa” (ibidem: 176) . Por nada ser perfeito, podemos constat ar e tendo em consideração o exemplo mencionado, notaremos que a “estratégia de cooptação não está isenta de riscos, obriga n do a mobilizar recursos que permitam policiar fronteiras e demarcar territórios evitando assim intromissões abusivas no campo alheio” (ibidem:177) . No q ue tange à participação na escola podemos co nstatar que esta pode ser feita em duas vertent es p rincipais (individual ou em gru po) embora a participação individual saia em desvantagem em relação a participação em grupo ou coletiva, por se tratar da que estiver em maior vantagem, receber subsídios e o empenhamento de t odos em detrimento da que estiver em pouca percentagem. 72 Quanto à participação dos alunos defendidas por L. Lima, nas escolas secundárias portuguesas, o autor faz uma descrição história o q ual o termo participação v em a desempenhar. Desta feita, afirma q ue “a palavra participação parece estar na ordem do dia , se ndo m uito utilizada , em muitos e diferentes contextos, com object ivos diversos a que corresponde m práticas diversas” (Lima, 1988:20). Esta p articipação a qual se fa z referência e stá diretamente relacion ada a “ democracia, com a co -gestão e a autogestão , com a descentralização” (ibidem:20) entre outras e que “pode variar em formas e graus, em perspectivas e po ntos de vista” (ibidem) . Afir ma- se ser abrangent e a palavra participação, por estar presente em vários setores de vida social, como em contextos sociais, culturais, históricos etc. Como já referimos anteriormente, part icipação e demo cracia são dois conceitos que caminham simultaneamente, pelo facto de um estar a ssociado a o outro. É , ne sta perspetiv a, que o a utor afirma que “a ideia de participaçã o está sobretudo associada à teoria de democracia como participação, que representa uma das modernas teorias da democracia” (ibidem:22) . Por o utro l ado, Lima ao fazer a distinção entre os conceitos participar e autogerir , afirma ser pertinente, embora não possamos a subscrever as afirmações que o pretendem justificar. A ssim, “em primeiro lugar a afirmação de que participar é apenas ser admitido a tom ar parte ...releva da não distinção conceptual entre participar e tomar parte ou ser parte ” (ibidem:28) . Já em outras abordag ens, o autor afirma que “embora em difere ntes graus e diferentes modalidades, a partici pação é o mecanismo mais vulgarizado para conse guir a realização do princípio democrático, entendido este como um processo de democratização global que d eve s e r e xtensiv o aos diversos aspectos da vida social, cultural, económica, etc., t omando assim as mais diversas formas - participação na administração regional e l ocal, participação dos t rabalhadores, gestão democráticas das escolas e de ou t ras institu ições, etc.” (Lima, 1988 :30). Desta feita, partiremos pa ra uma part icipação a qual t ambém te m sido fundamental em contexto escolar, possibili ta ndo uma maior abertura no que tange ao seu e nvolvimento relat ivamente aos assun tos referentes aos poderes, decisões bem como as lógicas de ação vivenciadas a n ível institucional, esta participaç ão que é designada de participação discente que posteriormen te descreveremos com mais detalhes. 1.6.8. A Participação Discente Não é possível faz er uma abordag em em torno da part icipação discente a nível escolar sem antes rebuscar o que foi vivenciado na ch amada escola tradicional, q ue apr esentava com o carat erística 73 principal o magistrocentrismo como nos revela o ter mo e que L. Lima vem esclarecer part indo do pressuposto de que “a p articipação não constitui paradigma de relevo no context o da escola tradicional, em que o método de ins trução é fortemente autoritário e centrado no professor (magistocentrismo) ” (Lima, 1988:58). As constantes mudanças foram se efetuando no interior da escola, até se alcançar ao que hoje designamos de escola nova, predominada pelo (pedocentrismo) em que o centro das atenções deixa de ser o professor e passa a ser o aluno, deixando de ser mero objeto , passando a ser sujeito da sua própria aprendizagem fez com que os al unos até ao s dias atuais passassem a ser tidos como atores e participantes da s ua própria aprendizagem, manifestando os seus interess es e envolvendo-s e nos interesses inerentes à escola. É, desta maneira, q ue a escola democrática manifesta- se, por isso, o autor esclarece que “a e scola democrát ica pretende a ssumir -se acima dos interes ses part iculares de classes de grupos sociais, empenhando -se ao serviço do indivídu o” (ibidem:58) . Por outro lado, a e scola democrática nos apresenta alguma s cara cterísticas que a possam disti nguir de uma escola enraizada no autorita rismo como às da escola t radicional, isto é , caracterizam-se por possuírem igualdade de oportunidades de acess o e sucesso à educação . O fact o de se estar perante uma escola democrática em que o fator pa rticipação seja preponderante, resta- nos af irmar que esta participação a que nos ref erimos a nível discente, deve “a aplicação dos princípios de mocrát icos à adm inistração escolar tradu ziu-se na adm issão dos alunos a diversos níveis de gestão, desde a consulta, passando pela participação na decisão e em matérias como a estruturação de curriculum , a selecção dos mét odos de instrução, a a cção disciplinar, etc.)” (ibidem:63) . Permitir que os alunos participem do governo da escola, faz com que os mesmos se tornem cada vez mais sociáveis, adquiram melhores atitudes em relação à escola e aos professores, desenvolvendo at itudes de autogoverno e de di sciplina e t ornando-se cada vez mais participantes na educação para e pela democracia . Mas também esta participação discente pode acarretar alg umas limitações como “a falta de cooperação dos profess ores; a tentativa de manipulação dos alunos; desmotivação dos alunos; i ncapacidade da escola ofer ecer ao s alu nos oportunida de de participação; a falta de oportunidade de certos líderes estudantis quer por incompetência, quer, por falta de compreensão da import ância da participação” (ibidem:64) . Diante da realidade Portuguesa, L. Lima relata numa perspetiva diacrónica, a participação dos alunos nos proce ssos de to mada de decisão das escolas. Numa primeira fa se, o a utor descreve o período da não participação e alega que o primeiro período em que a não participação se fez sentir foi o “ anterior a 25 de A bril de 1 974” (Lima, 1988:78) pelo facto desta participação (discente e docente) ap resentarem - se como “incongruentes em r elação ao context o político e ao quadro jurídico- constitucional vigentes at é 1974” (ibidem:78) . Esta 80 1.8. A Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino No se u Capítulo I que abo rda as Disposições legais, verifica -se que no seu Artigo 1º , a presen te Lei estabelece os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ens ino. Ainda no seu Artigo 2º do mesmo capítulo, que apresen ta a Educação e Sistema de Educação e Ensino, a m esma é tida “como um processo pla nificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa p reparar de forma integral o indivíduo para as exig ências da vida individual e coletiva”. Mas susten ta que , “nos termos do p revisto do número anterior, o indivídu o desenvolve -se na c onvivê ncia humana, a fim de ser capaz de enfrentar os princ ipais desafios da sociedade, e spe cialmente na consolidação da paz, unidade nacional, na promoção e p roteção dos direitos da pessoa humana, do ambiente, bem como no processo de desenvolvime nto científico, técnico, tecnológico, e c onómico, s ocial e cul tural d o país”. Também, define O sistema de Educação e Ensin o como “ o conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das q uais se realiza o p rocesso educativo tendente a formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática de direito, de paz e progress o social”. Ao abrigo do Artigo 4º do primeiro capítulo da lei do Sistema de Educação e Ens ino, o sistema de Educação e Ensin o tem os seguintes fins: a) “Desenvolve r harmoniosa mente as capacidade s, intelec tuais, labo rais, cívicas, morais, étic as, estéticas e físicas, bem como o sentimento patriótico dos cidadão s especialmente dos jovens da maioria contínua e sistemática e elevar o seu nível científico, técnico e t ecnológ i co, a fim de contribuir para o desenvolvi mento socioe conómico do País; b) Assegurar a aquisi ção de conhecimen tos e competências necessárias a uma adequad a e eficaz partici pação na v ida indi vidual e colet iva; c) Formar um indivíduo capaz de compreend er os problemas nacionais, regiona is e internacionais de forma crítica , construtiva e inovadora para a sua participação activa na sociedade, à luz dos prin cípios democrático s; d) Promover o desenvolvi mento da consciência individual, em particular o respei to pe los valores e símbolos nacionais, pe la dignidade humana, a tolerância e cultura de paz, a uni da de nacional, a pr eservação do me io ambien te e a contí nua melhoria da qualidade de vida; e) Fomentar o respeito mútuo e os superiores interesses da nação angolana na promoção do direito e res p eito à vida e dign idade hu mana, à liberda de e à i ntegridad e pessoal e co letiva; f) Desenvolver o e spír ito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferença, permitindo uma saudáve l inte gração regional e i nternaciona l”. 81 O seu Capítulo II faz refe rência aos princípios g erais que regem o sistema de Educação e Ensin o e destaca o s seguin tes: “ - D a legalidade, da integridade, da laicidade, da universalidade, da democraticidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da intervenção do Estado, da qualidade de serviços, da educação e promoção dos valores morais, cívicos e patrióticos” . O Capítulo III faz referência a Organização do Sistem a de Educação e ensino, na qual em sua secção I aflora a estrutura do Sistema de Educação e Ensino[…]. Assim, no seu Artigo 17º relativamente à Estrutura clarifica qu e: 1. “ O Sistema de Educação e Ensino é unificado e está constituído por seis subsis temas de ensino e quatro nív ei s d e ensino. 2. Os Subsistemas d e Ensino sã o os seguintes: a) Subsistema d e Educação p ré-escolar; b) Subsistema d e Ensino Geral; c) Subsistema d e En sino T é cnico-Prof issional; d) Subsistema d e Formação de Prof essores e) Subsistema d e Educação de A dultos; f) Subsistema d e Ensino S uperior”; 3. Os Níveis de Ensino são os seguin tes: a) “Educação Pré -Esco l ar; b) Ensino Primário; c) Ensino S ecundário; d) Ensino Su perior”. No que tange à articulaçã o entre os Subsistemas de Ensino, o seu Artigo 19º, aponta os seguintes itens: 1. “A articulação entre os c onhecime ntos e competê ncias garantidos entre os diferentes o s subsistemas de ensino e o Sistema Naci onal de Qualificaç ões é objecto de regulamenta ção em diploma pró pri o. 2. Na art iculação entre s ubsiste ma de ensino, às áreas t ransversais t ais c omo o e nsino das línguas, o e nsino art ístico e cultural, a educação físic a e desportos, a edu cação moral e cívica, a e ducação política e patriótica e ou tras, têm estratégias específicas de desenvolvime nto, tendo em conta as particular idades de cada subsistema, nos termos de regulamentar em diploma pró prio”. No que concer ne às idades m ínimas de referências no Sistema de Ed ucação e Ensin o, no seu Artigo 20º aflora o seguinte: 1. “As idades mínimas de referê nc ia p ara o acesso e frequênc ia de cada ní vel de ensino são as estabelecidas para cada subsistema de ensino e c onstam no Organograma do Sistema de 82 Educação e Ensino, estruturado sob forma vertical e horizontal, c onstant es dos Anexos 1 e 2 da presen te Lei e q ue dela sã o part es in tegrantes. 2. A frequên cia dos diferentes níveis de e nsino, observando as idades mínimas de referênc ia estipuladas, co mo tolerân cia até 2(do is) anos de atraso, con sider a-se Ensino R egular. 3. A frequência dos diferentes ní veis de ensino com mais de 2(dois) anos em relação as idades mínimas de referência, considera-se Ensino d e Adul tos, devendo existir condições técno - pedagógicas d iferenciada s”. A sec ção II do 21º Artigo do mesmo capítulo III que reflete o Subsistema de Educação Pré -Escolar, nos informa que, “O Subsistema de Educação Pré -Escolar é a base da educação, que cuida da primei ra infância, numa fase de vida em que se devem realizar as acçõe s de co ndic ionamento e de desenvolvimento psico- motor”. O Artigo 22º aflora os Objetivos Gerais do Subsistema de Educação Pré-escolar, que nos apresenta os seguin tes itens: a) “Estimular o desenvolv imento intelectual, fís i co, moral, e stético e afetivo da c riança, garantindo-lhe um amb i ente sadio, de forma a facilitar a sua entrada no Subsistema de Ensino Geral; b) Permitir uma melhor integra ção e partici pação da criança através da observaçã o e compreensão do meio natu ral, so cial e cultural q ue a rodeia; c) Desenvo lver as c apacidades de e xpressão, de comunic ação, de integração criadora e estimular a c uriosidade e a a tivida de lúdica da c riança”. O Artigo 23º faz referência à Estrutura do Subsistema de Educação Pré -Escolar, abordando deste modo os seguintes aspectos: 1. “A Educaçã o pré- escolar estru tura-se em 3 (t rês) etapas: a) Creche: dos 3(tr ê s) mes es aos 3(três) anos de idade; b) Jardim de infân c ia: dos 3(tr ês) aos 5 (cinco) anos de idade; c) Jardim de i nfância: dos 3 (três) aos 6 (seis) anos c ompreen den do a Classe de Iniciação, dos 5 (cinco) ao s 6 (seis) a nos. 2. A Classe da Inic iação pod e ser ministrada nas escolas do Ensino Primário”. A Est rutura do Subsistema do Ensino Geral t ambém faz referência ao s Objetivos Gerais. Nesta ótica, de acordo com o Artigo 24º do III capítulo que clarific a o S ubsistema do Ensino Geral, “ O Subsistema do Ensino Geral, é o fundamento do Sistema de Educação e Ensino que visa assegura r uma formação integral, h armoniosa e sóli da necessária para uma boa in serção no mercado de trabalho e na sociedade, bem como par a o acess o aos níveis de en sino subsequentes”. Assim o 83 Artigo 25º ao re ferenciar os Objetivos g erais do subsistema do Ensin o Geral, sus tenta que os mesmos são caraterizados por: a) “Assegurar uma formação harmoniosa e integral de qualidade, que p ermit a o desenvolvimento das capacidades intelectuais, laborais, artísticas, cívicas e morais, éticas, estéticas e fís icas; b) Assegurar o conhecimen to técnico-científico e tecnológicos que favo re çam um saber - fa zer eficaz e efi ciente que se ada pte as exigências d e desenvolvimento económi co e social; c) Educar as crianças, jovens e cidadãos adultos para adquirirem hábitos, habilidades, capacidades e atitudes n e cessárias a o seu desenvolvi mento ; d) Promover na juventude e outras camadas sociais o amor ao trabalho e potenciá -los para u ma aprendizagem de uma atividade laboral socialmen te útil e capaz de melhorar as suas condições de v i da; e) Assegurar à nova geração um a orientação vocaciona l e profissional sólida e útil à sua inserção na vida ativa”. De acordo à Estrutura do S ubsistema do Ensino G eral, o Artigo 26º esclarece q ue o mesmo estrutura-se em: a) “Ensin o Primário; b) Ensin o Secundário”. Ambos apresentam se us objetivos específicos. Assim, no q ue t ange ao Ensino Primário, no seu Artigo 27º , 1. “O Ensino Primário é o fun damento do e nsino geral, constituindo a sua con clusão com su cesso, condição indis p ensável para a f requência do ensino sec undário. 2. O En sino Primário te m a duração de 6 (seis) anos e t êm ace sso ao mesmo as cri anças que completem 6 (seis) anos de idade até 31 de Maio do ano de matrícu la”. Relativamente à sua organização, o seu Artigo 28º salienta que: 1. “ O Ensino Primário integra três ciclos de aprendiza gem, compreendendo 2(duas) classes para cada cic lo e organiza-se da segui nte fo rma: a) 1ª e 2ª c lasses, sendo a avaliação final dos objet ivos pedagógicos do ci clo efetuada na 2ª classe; b) 3ª e 4ª c lasses, sendo a avaliação final dos objetivos pedagógicos do cic lo e fetuada na 4ª classe; c) 5ª e 6ª classes, s endo a avali ação final dos o bjetivos p edagógicos efe tuadas na 6ª c lasse”. No entanto, 2. “As crianças com idades compreendidas entre os 1 2 (doze) e 14 (catorze) a nos que não tenham concluído o e nsino primário, beneficiam de programas específicos de apoio 84 pedagógico para permitir a sua co nclus ão e os que ultrapassam essa idade devem ser enqua drados no ensin o de adultos”. O Artigo 29º que reflete os objetivos específicos do Ensin o Pr imário, clarifica que os mesmos apresentam- se pela seguinte ordem: a) “Desenvolve r a capacidad e de aprendizagem, tendo como meios básicos o domínio da leitura, da escrita e do c álculo; b) Desenvolver e ap erfeiçoar o d omínio da comunica ç ão e da expressão oral e e scrita; c) Aperfeiçoa r hábitos, hab ilidades, capa c idades e atitudes tendent es a socia lização; d) Proporcionar conhecimentos e oportunidades para o desenvolvimento das fa culdades mentais; e) Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilida des e valores p atrió t icos, laborais, artísticos, cívi c os, culturais, m orais, éticos, estético s e físico s; f) Garantir a p ráti ca sistemá t ica de expressão motora e de ati vidades desportivas p ara o aperfeiçoam ento das hab ilidades psico motoras”. Assim, quanto aos Objetiv os Específicos do En sino Secundário Geral, como refl ete o Artigo 30º que especifica de concret o o (Ensino Secundário Geral), esclarece q ue “é o nível que sucede o Ensin o Primário e prepara os alunos para o ingresso no Ensino Superior ou no mercado de trabalho imediatamente ou após formação profission a l complementar”. O Artigo 31º aborda o modo de Organização do En sino Secundário Geral, nesta ót ica é de salientar que: 1- “O Ensin o Secundário Geral compreende dois ciclos de 3 (três) classes ca da e organiza -se da seguinte forma: a) O Pr imeiro Ciclo do Ensi no Secundári o Geral, com preende as 7ª, 8ª, e 9ª classes e é frequentado por alunos dos 12 (doze) aos 14 (catorze) anos de idade; b) O I I Ciclo do Ensino Secundário Geral compreende a s 10ª, 11 ª e 12ª clas se e é frequentado por alunos do 15 (quinze) aos 17 (dezassete) anos de idade”. Por esta razão, 2- “As crianças e os jovens com idades compreendid as entre os 1 4 (catorze) e 17 (dezassete) a nos, que não tenham concluído o I ciclo do Ensino Secun dário, beneficiam de p rogramas específicos de apoio pedagógico para permitir a sua conclusão e os que ultrapassam es sa idade devem ser enquadrados no Ens ino de A dultos”. Neste âmbito, voltando aos objetivos e specíficos, o Artigo 32º enumera os Objetivos Específicos do I ciclo do Ensino Secundário Geral que são: 85 a) “Consolidar, aprofundar e ampliar os conhecime ntos e reforçar as capacidades, os hábitos as atitudes e as ha bilidades adq uiridas no Ensino Pr imári o. b) Permitir a a quisição do s fundamentos da s ciências e de conh ecimentos necess ários ao prosseguim ento dos estudos em níveis d e ensino e áreas subseq uentes; c) Assegurar o d e senvolv imento do raciocínio, da ref l exão e da curiosidade científ ica; d) Aprofundar os fundamentos de uma cultura human ística, ba seada nos valores morais, éticos e cívicos e pa t rióticos; e) Aprofunda r a forma ção técnica, cultural e artística que c ons titui su porte cognitivo e metodológico apropriado p ara o eventual prosseguime nto de estudos ou para a inserção na vida activa; f) Criar hábitos de t rabalho individual e em grupo e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica e de adaptação à mudança; g) Promover o empreendedo rismo, desenvolvendo hábitos, habilidades, capacidades e atitude s para a vida activa e o espíri t o de iniciativa, c riatividad e e auto nomia”. No que t ange ao Artigo 3 3º , referentemente aos Objetivos Específicos do II Ciclo do Ensino Secundário Geral, temos a sublinhar o seguin te: a) “Assegurar uma f ormação sólida e aprofun dada n uma det erminada área d e c onhe cimento ; b) Preparar o aluno para ingres sar no Subsistema de Ensino superior ou para at ividade s de formação profiss ional e inser ção na vida activa; c) Desenvo lver uma visão do mundo assente no pensamento filosófico, lógico e ab str ato e a capacidade de avaliar a aplicação de modelos científicos na resolução de problemas da vida prática; d) Fomentar a aquisição e a aplicação de um saber cada vez mais aprofundado, assente no estudo, na refl exão crítica, na observação e na experime ntação; e) Conso lidar os valores patrióticos, morais e cívicos, desenvolvendo o espírito de participação e envolvimento na vida soc ial; f) Desenvolver experiências práticas, fortale cendo os mecanismos de aproximação entre a escola e a com u nidade, dina mizado a função inovadora e i nterventora da es cola; g) Favorecer a orientação e formação p rofissional dos j ovens, através da prep aração t écnica e tecnológica, com v ista à entrada no mundo d e trabalho”. O Artigo 34º e specifica o Subsistema de Ensino Técnico -Profissional, que é o fundam ento do Sistema de Educaç ão e Ensino que assegura uma p reparação técnica e profissional dos indivíduos, necess ária para a conclusão de cada um dos seus cicl os, para a sua inserção no mercado de trabalho, sem prejuízo da poss ibilida de de continuação de estudos no Su bsistema de Ensino Superior. Já o Artigo 35º que aborda os Objectivos Gerais do Subsistema de Ensino Secun dá rio Técnico-Profissional, faz referência aos seguintes aspetos: Os objectivos gerai s do Subsistema de Ensino S ecundário Técnico -Profissional são os seguintes: a) “Assegurar o ensino e a formação técnica e profissional dos i ndivíduos em idade escolar, dos candidatos a e mprego e dos tra balhadores; 86 b) Capacitar para o e xercício d e uma ativ idade prof issional ou especializada; c) Dar re spostas às necessidade s do País e m mão- de -obra quali ficada e especializada, ajustada à evolução técnica e te cnológi ca; d) Desenvolver a valo rização d o trabalho, pot enciando a a prendizagem de uma actividade laboral socialm ente útil e a melhor ia das condi ções de vida; e) Promov er hábitos e atit udes necessá rias ao desenvolv imento da consciên cia nacional; f) Assegurar uma base científica que p ermita a continuação dos estudos e uma formação integral, assent e em valores mo rais, cívicos e patrióticos; g) Consolidar a vocação profissional e a preparação p ara a vida activa e para o aumento dos níveis de prod utividad e”. O Titular do Poder Executi vo promove a art iculação entre o Subsistema de Ensin o Técnico - Profissional e o si stema de formaç ão profissional, visando assegu rar a formaç ão de mão - de -obra qualificada e espe cializada ajustada à evolução técnica e tecnológica. A articulação prevista no número anterior, não implica a articulação de graus a cadémicos no Sistema de Formação Profission al. Quanto a Estrutura do Sub sistema do Ensino S ecund ário Técnico-Profissional, o Artigo 36º esclarece que o mesmo es t rutura-se da seguinte forma: a) “Formação Profission al Básica; b) Ensin o Secundário Técnico- profissional”. Já a subsecção I faz referência a Formação Profissional, bem como o Artigo 37º que espelha a Formação Profissional B ásica, partem da ideia de que “A Formação Profissional Básica é o processo através do qual se adquirem e desenvolvem conhecimentos gerais e técnicos, atitudes e práticas relacionadas dire ta mente com o exercício de uma profi ssão”. Quanto à sua organização, o Artigo 38º vem a revelar os seguintes itens: 1. “A Formação Pro fissional Bási c a correspond e ao I ciclo do Ensino Sec undário e rea l iza -se nas Escolas Secundá rias Técni cas, após a conclusão do Ensino Pri mário. 2. A Formação Profissional Bási ca corres p onde as 7ª, 8ª e 9ª class es e é fr e quentada por alunos dos 12 (doze) aos 14(catorze) anos de idad e, podendo ingressar indivíduos até aos 17(deza ssete) anos de ida de”. Em quase tudo o que realizamos h á que destac ar os objetivos a que nos propusemos para o estudo, é assim que o Arti go 39º vem nos elucidar o s Objetivos Específicos da F ormação Profissional Básica , que destacaremos em seguida. 87 a) “Consolidar, aprofundar e ampliar os conhecim entos e reforçar as c apacidades, os hábitos, asatitudes e hab ilidades adq uiridas no Ensi no Primário; b) Complementar a Formação escolar no quadro da ed ucação permane nte; c) Assegurar o des envolvime nto do raci ocínio lógico da re flexão e da curiosidade técnica e tecnológica; d) Permitir a aquisição de conhecim entos nec essários ao prosseguim e nto dos estat utos em níveis de ensi no e áreas subseq uentes ou a en t rada no m ercado de trabalho. e) Promov er o desenvolvimento das habilidades p ara o trabalho e p ara a vida activa, associadas ao empreendedor ismo, ao espírito de ini c iativ a, à criatividade a inova ç ão e a a u tonomia”. No que t ange a subsec ção II que reflete em torno do Ensin o Secundário Té cnico , no seu Artigo 40º faz refe rência ao Ensin o Sec undário Téc nico Profissional , que é tid o como “o processo através do qual se adquirem e desenvolvem conhecimentos gerais, técnicos e tecnológicos para os diferentes ramos de ac tividades económica e social do País, permitindo -lhes a inserção na vida laboral e o exercício de uma actividade profissional e, mediante critérios o acesso ao ensin o superior”. Relativamente à Organizaç ão do Ensino Secundário Técn i co -Profissional, o Artigo 41º vem elucidar os seguintes itens: 1. “O En sino Secundário Técnico -Profissional realiza-se após a conclusão da 9ª classse, com a duração de qua t ro anos, em escolas técnicas do Ensino S e cundário. 2. Após a 9ª classe e a 12ª classe do ensino S ecundário Geral, são orga nizadas f ormas intermédias de formação técnico-profissional, com a duração variável de 6(seis) meses a dois 2(dois) a nos, de acordo com a esp ecialidade. 3. Os i ndivíduos a partir dos 15 (quinze) anos de idade, têm acess o ao En sino Secundário Técnico- Prof issional”. Quanto aos Objetivos Espe cíficos a q ue se predispõe, o Artigo 42º clarifica que os Objetivos específicos do Ensino Secundário Técnico-Profissional são os seguintes: a) “Ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos, as capacidades, os hábitos, as atitudes e habilidades adq u iridas no I Cicl o do Ens i no Sec undário; b) Capacitar os ind i víduos para o exercício de u ma ati vida de pro fissional ou es pecializada ; c) As segurar o desenvolvime nt o do raciocínio lógico, da reflexão e da curiosidade té cnica, tecnológica e científi ca; d) Permitir a aquisição de c onhe cimentos, hábitos e habilidade s necessárias p arar a inserçã o no mercado de trabal ho ou o prosseguimen to dos estudo s no Subsistema do Ensino Su perior; e) Promov er o desenvolvimento das habilidades p ara o trabalho e p ara a vida activa, associadas ao empreendedor ismo, ao espírito de ini c iativa, à cr iatividade, a inova ção e a a utonomia”. A Secção V vem fazer referên cia aos Objetivos e Estrutura do Subsistema de Formação de Professores q ue muito nos interess a po r ser o as peto fundamen tal para o nosso e studo, neste ca so, a secção a qual realizamo s a nossa i nvestigação. No s eu Artigo 43º que sublinha o Subsistema de Formação de professores, sustenta que e ste é “o conjunto integrado e diversificado de órgãos, 88 instituições, dis posições e recursos vocacionados à preparação e h abilitação de professores e demais agentes de educação para todos os s ubsistemas de ensino”. Já no se seu Artigo 44º O s Objetivos Gerais do Subsistemas de Formação de Professores são especificados da s eguinte maneira: a) “Formar professores e demai s agentes de educação com o pe rfil necessário à materializ ação integral dos obje ctivos gerais da educação nos difer entes subsistemas de e nsino; b) Formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhecimentos científicos, pedagógicos, metodo lógicos, técnicos e p ráticos; c) Promov er hábitos, habilidades, c apacidades e atitudes necessárias ao desenvolvim ento da consciência nacional; d) Promover a integridade e idoneidade patriótica, moral e cívica, de modo que os p rofessor es e agentes de educação ass umam com r e sponsa bilidade a tar e fa de educar; e) Desenvo lver a cções de atualiz ação e aperfeiçoamento perm anente dos professores e agentes da educação ; f) Promover acções de agregação pedagógica destinada a indivíduos com forma ção e m diversas áreas de conhe cimento p ara o exercíc io do serviço doc e nte”. Quanto a Estrutura do Subsistema de Formação de Professores, o Artigo 45º vem a nos elucidar que o mesmo es tá dividido em duas formas fundamen tais que logo a seguir mencionaremos: a) “Ensino Secundári o Pedagóg ico; c) Ensin o S uperior Pedagóg ico”. A Subsecção I no seu A rtigo 46º , vem esclarecer ca da um destes itens mencionados. De sta feita, alega que o Ensino Se cundário Pedagógico “é o p rocesso at ravés do qual os indivíduos adquirem e desenvolvem conhecimentos, hábitos, habilidades, capacidad es e atitudes que os capacite para o exercício da profissão docente na Educação Pré-Escolar, no Ensino Primário e n o Primeiro ciclo do ensino Secundário Regular , de Adultos e na Educaç ão Especial e mediante cr itérios, o acesso ao Ensin o Superior Pedagóg ico”. O Artigo 47º ao fazer referência em torno da organização do ens ino Secundário Pedagógico, susten ta que, 1- “O Ensino Secundário Pedagógico realiza -se após a conclus ão da 9ª classe, com duração de quatro anos, em Escolas de Magistérios. 2- As Escolas de Magistério podem realizar cursos de profissionalização ou de agrega ção pedagógica, com a duração de um a dois anos, de a cordo com a especialidade, destinado s a indivíduos que t enham co ncluído o II Ciclo do Ensino Se c undário. 3- A Formação contínua de profess ores, é assegurada pre dominan temente p elos Cent ros de Formação de Profess ores ou p or outras insti tuições de e n sino, autorizadas para o efeito”. 89 No seu Artigo 48º os objectivos específicos do Ensino Secundário Pedag ógico são um fact o, assim, destacam-se os seguintes: a) “Ampliar, aprofundar e consolidar os conhe cimentos as c apacidades, os hábitos, as ati tudes as habilidades adq uiridas no I Cicl o do Ens i no Sec undário; b) Capacitar os indi víduos para o exe rcício das actividades docente - educa tiva na Educação Pré - Escolar; Ensino Pr i mário e no I c iclo do E nsi no Sec undário; c) Assegurar o d esenvolvim ento do raci ocínio, da refle xão e da actividade técnico-pedagógi c a e científica; d) Permitir a aquisiç ão de c onhe cimentos, hábit os e habilidad es necessárias para a inserção na actividade docente-educat iva ou p ara o p rosseguime nto dos e studos no Su bsiste ma de Ensino Superior; e) Fomentar o empreendedoris mo para o desenvolvi mento de habilidades de trabalho para a vida activa, asso ciada ao es p írito de in iciativa e de au tonomi a”. No que tange a Subsecção II , verificaremos que a m esma vem fazer referência ao Ensino Superior Pedagógico já frisad o anteriormente. A mesma no seu Artigo 49º afirma que “o ensino Superior Pedag ógico é um conjunto de processos, des envolvidos em Instituições de Ensino Supe rior, vocacionadas à Formação de Professores e demais ag entes de educação, habilitando -os para o exe rcício da actividade docente e do apoio à docência em todos os nív eis e subsistemas de ensino”. Como todo qualquer processo orga nizado, o Ensino Superior Pedagóg ico, está organizado da seguinte maneira, como nos mostra o Artigo 50º : 1. “O Ensino Superior Peda gógico realiza-se após a conclusão do II Ciclo do Ensino Secund ári o ou equivalen te, com d uração v ariável em fu nção das par ticula ridades do cu rso. 2. O Ensino Superior Pedagógico pode ser de graduação, outorgando os graus académicos de bacharelato e d e licen ci atura. 3. O Ensino superior pedagógico p ode ser de pós -graduação académica, seg undo os gr aus académicos de me strado e do utoramento. 4. O Ensino Superior Pedagógico p od e ser de p ós-graduação profissional sob a forma de agregação peda gógica, outorg ando o diploma d e especializa ção. 5. A profissionalização para a docência pode ser assegurada ao longo da formação superi or, por intermédio d e acções es pecíficas de agrega ção pedagógica. 6. A formação contínua de professores e agentes de e ducaçã o é assegurada p referencialm ente pelas instituições de ensino vocacionadas para o Ensino Superior Pedagógico ou por instituições au t orizadas para o feito” . Como outros artigos, o que vem a seguir é o 51º que espelha os object ivos e specíficos do Ensin o Superior Pedagóg ico que apresenta como aspetos fundamentais as seguintes funções: a) “Assegurar a formação de indivíduos habilitando -os para o exercício do serviço do cente e de apoio à doc ência, ao nível de graduação e pós -g raduação acad émica de bacharel, 96 1.8.3. Lei das Associações Angolanas Quadro 6 - Lei nº 14/91 de 11 de Maio- Código Civil Angolano Disposições Gerais Artigos Objecto Artigo 1º Regular o exercício das Associações Definição Artigo 2º União Volun tária de Cidadãos nacionais ou estrangeiros Âmbito da s Associações Artigo 3º Nacional, region al ou local Representações Artigo 4º Associações regionais- Representação dentro da sua área de atividade ou fora do território nacional Direito aplicável Artigo 5º Lei nº 1 4/91, de 11 de Maio e as demais Leis ap licáveis às normas do Código Civil Regimes Específicos Artigo 6º Sindicatos, cooperativas, organizações religiosas, a ssociações desportivas, partidos políticos – Legislação própria. Princípios fundamentais Liberdade de Associação. Artigo 7º Todos os cidadãos maiores de 18 anos em pleno goz o dos se us direitos civis, ou com idade inferior a 18 anos , mas não podendo fazer parte da respetiva dir eção cidad ãos com idade inferior aos 16 anos. Ninguém pode ser obrigad o a fazer part e de uma associação ou nela permanecer. Fins das Associações Artigo 8º Profissionais, cie ntíficos e técnicos, cultu rais ou recreativos, educativos, solidariedade social, conv ívio e promoç ão social, proteção do meio ambi ente, promoção e desenvolvi mento comunitário, políticos, solidariedade in ternacional. Autonomia das Associações Artigo 9º A associações prosseguem livres e autonomamente os fins, gozando para o efeito autonomia jurídica. As associações n ão podem ser extinta s… Democracia Interna Artigo 10º Princípios: “Igualdade entre os sócios, Elegibilidade e livre 97 revogabilidade dos órgãos eleitos pela A ssembleia geral, Direcção colegial, Prestação de cont as pelos órgãos eleitos à A ssembleia Geral “ Associações Proibidas Artigo 11º - Que t enham por finalidade promover a violência, ódi o entre os indivídu os. - É nula a constituição da associação, cu jo fim sej a física ou legalmente impossív el, indeterminável, contrário à lei. - A declaração de nulidade deve ser promovid a pelo Ministério Público Constituição e Reconhecimento Associados Artigo 12º Constituição: número mínimo 15 ou 7 membros - nacional, regional ou local. Aquisição de Personalidade Jurídica Artigo 13º Adquire- se pelo depósito co ntra um exemplar da escrit ura pública de constituição, no Ministério da Justiça, ou no comissariado provincial da respectiva sede. A escritura p ública, bem coma as respetivas alter ações, só produzirão efeito em relação à t erceiros a partir da sua publicação no Diário da República Estatutos Artigo 14º Apresentam os elemen tos constantes nos estatutos: - A denominação social, a d uração, o fim social, a sede, o âm bito territorial, o m odo de representação perante t erceiros, os direitos e deveres dos associados, bem como as condiçõ es da sua admissão e exc lusão, os órgãos sociais da associa ção, suas atribuições e competências, termos de extinção e con sequente destino do património. - A publicação no Diário da República só é obrigatória para alguns elemen tos já mencionados. Registo Artigo 15º Registo das associações pelo Ministério da Ju stiça ou pelo Comissariado Provincial. Associações in t ernacionais e 98 estrangeiras Autorização Artigo 16º Carecem de autorização prévia do Ministério da Justiça: a) - A Constituição de angola de associações internacionais, b)- Actividade e m ter ritório angolano de ass ociações internacion ais constituídas no estrangeiro. c) - A constituição de associações integradas só por es t rangeiro. d) - A actividade em Angola de associações l egalmente constituídas no estrangeiro. Recusa de Autorização Artigo 17º - Pode ocorrer com fundamentos de violação dos requisitos legais a que serão sujeitas as associações. - Do deferimento do pedido de autorização Tramitação do Pedido Artigo 18º - Devidamente Reconhecido por Notário e entregue ao Ministério da Justiça. Para além do re querimento, uma cópia dos respetivos Estatutos. - Pronunciamento do Minis tério da Justiça depois de 60 dias. Fonte : elaboração própria a partir da legislação. 99 1.9. Lei das associações Agolanas No que tange a Lei nº14/ 91 , de 11 de Maio, presentes no Diário da República n º 20, I Série, que aflora aspetos relativos a Leis da s Associações, no seu I Capítulo, Artigo 1º, que espelha as disposições gerais, podemos constatar, que quanto ao seu objeto, “ A presen te lei tem por objecto regular o exercício do direit o da associação previsto no Artig o 24 ° da Lei Constitucional.” No seu Artigo 2º a definição de as sociação é um facto por isso, para efeitos do disposto na presente Lei, entende -se por associação “t oda a união vol untária de cidadão s angolanos ou estran geiros, com ca rácter duradouro que visa a prossecução de um fim comum e sem intuito lucrat ivo”. Para tal, o A rtigo 3º que confere o âmbito a que as associações estão expostas, esclarece que: “1. As ass ociações p odem ser de âmbito nacional, regional ou l ocal. 2. São de âmbito local as associações cuja actividad e se circunscreve a uma província, município, com una ou bairro. 3. São de âmb i to regiona l as associações cuja actividade se circunscreve a uma regi ão socioeconó mica, abrangendo o território d e mais de uma pr ovínc ia. 4. As associaçõ e s de âmbi to nacional são aquelas cuja actividade se estend e a todo o território nac ional”. O Artigo 4º faz referência às Representações , as quais estão dispostas as associações, para tal, pontualiza os seguin tes aspect os: “1. As associações de âmb ito regional ou local podem criar representações dentro da respectiva área de actividades. 2. Sempre que o seu dese nvolvimento o justifique, as associações de âmbito nacion al po dem criar no território nacional representações fora da área da respectiva sede”. O Artig o 5º confere de mo do particular a quem esse Direito é aplicável. Neste caso nos ap resenta a seguinte argumentação: “As associações regem -se pela presente lei e demais legislação em vigor que lhes seja ap licável, nomeadamente as normas do direito c ivil”. Já o Artigo 6º que aflora os regimes específicos assente a estas associações, esclarece o s eguinte: “1. Os sindicatos, as c oopera t ivas, as organizações religios as, as a ssociações desportiva s e os partidos políticos ficam s ujeit os a l egislação pró p ria. 2. As ordens profissionais e outras associações de direito público são c onstituídas media nt e aprovação dos re spe ctivos est atutos por decreto do Conse lho de Ministros, sem p rej uízo da iniciativa dos in t eressado s e da respectiva au tonomia”. 100 Relativamente ao Capítulo II da presente Lei que faz referência aos Princípios Fundamentais, concretamente a Liberdade das Associações, pr esentes no seu A rtigo 7º , temos a esclarecer que “1. Todos os ci dadãos maiores de 18 anos no pleno gozo dos seus direitos c ivis, podem livremente e nos limites da lei, const ituir associa ções.[…] 3. Sempre q ue a natureza da associação o justifique, p odem nela afiliar -se, de acordo com os respectivos estatutos, ci da dãos c om idade inferio r a 18 anos, não p odendo contudo fazer parte da res pectiva dir ecção, c idadãos com ida de inferior a 1 6 anos. 4. O exercício do direito de asso ciação é livre. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação o u nela p ermanecer”. Quanto aos Fins a que as A ssociações estão sujeitas, o Artigo 8º , vem a nos elucidar que, 1. Nos termos da presente lei podem constituir-se associações para prosseguir em en tre outros, os seguintes fins : a) “profissionais; b) científicos e técnicos; c) culturais e recreativo s; d) educativos; e) solidariedade so cial; f) convívio e promoção soc ial; g) proteccão do meio amb i ente; h) promoção e desenvolvi mento comu nitário; I) políticos; j) solidariedade i ntern acional ”. 2. As associações que visem a prossecução de fins políticos são vedadas a: a) “participar na ac t ividade do s órgãos d o Estado; b) c ontribuir para a determinação da política nacional, designadamente através da participação em eleiçõ es ou d e outros meios d emocráticos; c) contribuir para o exercício d os direitos políticos do s cidadã os; d) definir progra mas de governo e de ad ministração ; e) influenciar a política nacional no Parlamento na respectiva sede, conforme se tratar de associação de âmb ito nac ional ou regional e de âmbito l ocal resp ectivamente ”. Por outro lado, salienta-se que, 3. “N o prazo de 15 dias a contar da data do depósito, o deposit ário remeterá c ópia do exemplar do Diário da República que publicar a escritura de constituição , ao Procurador-Gera l da Rep ública ou Procurador Provincial c onform e o âmbit o da associação, p ara que e ste no caso de os estatutos ou o fim da associação não estar c onfo rme à lei, à ordem p ública ou à moral social, promo va a de claração judicial de extinção. 4. A escritura p ública, bem como as respe ctiv as alt erações , só produzirão e feito e m relação a terceiros a par tir da sua p ublica ção no Diário da Rep ública . 5. Sempre que assim o entenda, poderão as associações criar comissões instaladoras para a dinamização dos proced iment os previstos no número a nter ior”. No que tange a Autonomia das Associações , o Artigo 9º, vem elucidar alguns do s aspetos os quais podem se r seguidos para o exercício das suas funções, neste âmbito , nos i nforma que “A s 101 associações prosseguem liv re e autonomamente os fins, gozando par a o efeito de autonomia jurídica, administrativa e financeira. As associações não pode m ser extintas, nem ve rem suspensas as suas actividades senão nos t ermos da lei”. Est a é a razão pela qual tem se af irmado que a democracia é fundamental, para o exercí ci o de qualquer atividade, pelo facto de dar abertura a t odos os envolvidos. É, nesta perspetiva, que o Artigo 10º vem a frisar a Democracia I nterna a que as associações devem envolver -se, que a seguir far emos menção. 1. Os princípios democráticos que regem o funcionamento das associações são os seguintes: “a) igualdade entre os s ócios; b) elegibilidade e livre rev og abilidade dos órgãos eleitos pela Assembleia Ger al. c) direcção colegial; d) prestação de contas pelos órgãos eleitos à Assembleia Geral”. Constata-se que nem todas as associações são g uiadas por princípios digno s que possibilitem o en volvimento de qu alquer que seja. É, nes ta ótica, que o Artigo 11º vem fazer referência as Associações proibi das, argu mentando que: “1. São p roibida s as asso ciações que tenham por finalida de promover a violência, o ódio entre os indivíduos ou gru p os de indivíduo s ou o derrube das instituições da República, bem como aquelas cujo os fins sejam contrários à independ ência e unidade da Nação, integri dade territorial ou aos prin cípios e objectivos consagrado s na Lei C onstitucional. 2. É nula a constituição de associação, cujo f im seja física ou legalmente im p ossível, indeterminável, c ontrário à l ei, à ordem p ública ou à moral social. 3. A declaração de nuli dade deve ser promovida pelo Minis tério Público e pode ser invocada por qualquer int eressado nos termos gera is do direito”. As leis são necessárias em todas as sociedades, b em como em organizações para fazer cumprir determinadas nor mas e regulamentos impostos a nível soc ial, é nesta pers petiva que o II I Capítulo tam bém da presen ta Lei, vem a enfatizar no seu Artigo 12º A Constituição e Reconhecimento dos Associados . Nesta senda de ideias, este artigo nos esclarece que: “1. Para a constituição de uma associação é necessári o um número mínimo de 15 ou 7 membros, conforme se trate de uma a associação de âmbito nacional ou regional e local respetivamente. 2. Podem filiar- se em associações angolanas os cidadãos estrangeiros residentes”[…] Quanto ao Artigo 14º que e spelha os Est atutos os q uais devem guiar as associações, no exercício das suas funções, tem-se a esclarecer o seguinte: “1. Para a sua constituição e funcionamento as associações devem adoptar um estatuto. 102 2. Dos estatutos cons tarão necessariamen te os segui ntes el emen tos: a) a denomina ção social; b) a duração; c) o fim socia l; d) a sede; e) o âmbito territorial; f) o modo de representa ção perante terceiros; g) os direitos e dev es dos associados, bem como a s condiçõ es da sua admissão e exclusã o; h) os órgão s sociais da ass ociação, suas a tribuições e co mpetências; I) termos de extinção e consequen te destino do património. 3. A publicação no Diário da República só é obrigatória para os elementos constantes das alíneas a), b ), c), d) e e). No que tange à autorização presente no Artigo 16º referimos que: “1. Carecem de autorização prévia do Ministério da Justiça […] 4.O Min istério da Justiça da rá conhe cimento ao Ministério das Rela ções Ext eriores do registo das associações referidas no presente artigo”. Ainda, relativamen te à “recusa de autorização” presente no Artigo 17º temos a referir que: 1. “O período de autor ização para o exercíci o de a t ividades re lativas à associações previstas nas alíneas b) e c) do artigo 16º e 17º deve ser formulado em requerim e nto, devidamente reco nhe cido por notário e entregue no ministér io da Justiça. 2. Do deferimento do p e dido d e autorização apenas cabe recurso par o Tribunal Po p ular Supremo”. A reflexão final que fizem os em torno da Ass ociação de Estudantes no g eral e de modo específico e que motivou nossa investigação pauta- se n o seguinte: As Associações de Estudantes não devem exercer sua s funções na base de imag inações nem improvisos, mas s im gozar de um estat uto o qual deve rá regular o seu funcionamento. Por e sta razão, a necessidade de participa ção na vida da escola deve ser um fact o, isto é, devem possuir o di reito de acompanhar as atividades dos órgãos de gestão da escola, bem como intervir das atividades extraescolares entre outras atividades. Ne sta ót ica, para que haja melhoramento em ter mos organizacionais a nível escolar, é imprescindível que exist a uma articulação entre os Ó rgãos de Gestão da Escola e a Associação de estudantes como nos adv ertem (Estêvão, & Afo nso, 1998:97) que “já que é este o cam po por onde passam muitas das tensões e conflitos”, tensões e stas que são il ustradas po r exemplo “pelas dúvidas le v antadas a propósito dos po deres de i nterferência dos conselhos diret ivos na vida associativa dos estudantes”. Por outro lado, precisamos também perceber que, apesar desta articulação a que nos referim os, a s A ssociações de Es tudantes dentro das escola s dev em ser neutras, 103 isto, é, não devendo sofrer interferência de nenhum d os elementos constituintes dos órgã os diretivos da escola para não interferir nas atividades programadas, bem como as suas decisões. 104 CAPÍTULO II. Modelos de Análise Organizacional Os estudos re lacionados com a s ociologia das orga nizações partem sempre da análise do pressuposto acerca das diferentes fo rmas dos co mportamentos do ser h umano dentro de uma organização ou g rupo. É , notório que onde há a p resença do ser humano , situações imprevi síveis podem acontecer. Por isso, h á necessidade de se conhecer a fundo as razões destes com portamentos dentro da s organizações. O estudo dos modelos nesta investigação é importante, na medida em que estes nos fornecerão instrumen tos para a c onsistência do nosso trabalho. De sta feita, selecccionamos os modelos políticos, o s modelos burocráticos e os modelos da ambiguidade. Desta pode -se também partir do pressupos to de que, a burocracia é um as peto essencial no estudo d as orga nizações, vi sto que ela está presente de forma ampla em quase todas as organizações moder nas. Max Weber foi um autor que atribuiu grandes subsídi os relativamente ao estudo da mesma e que m uitos autores se bas earam para prosseguirem com as s uas inves tigações. O estudo dos modelos políticos também s ão ess enciais para a análise de determinados fenómenos s ociais, de entre eles salientamos o conflito, o interesse, o poder, a mudança, as estratégias e as t áticas dos atores organizacion ais . O modelo da ambiguidade é carat erizado por apresentar uma organização com m uita vulnerabilidade a situações vi ndas do ext erior e o nde os atore s vivem uma participação fluída em que as incertezas, dúvidas e até mesmo imprevisibilidades vividas na s organizações são os prin cip ais aspetos que distingue este modelo de outros modelos. Portanto, pode-se concluir que o ser h umano como o único possuidor da s capaci dades inatas de raciocinar e de se realizar, deve agir segundo as lógicas de ação com as quais melhor se identificar, e que também tenha noção das consequências vindas de seus atos. 2.1. A sociologia das organizações Tendo em consideração a perspetiva das relações sociais, pode - se afirmar que “envolvem, em primeiro lugar, padrões de interação social: a frequência e duração dos co ntactos entre a s pessoas, a tendência para iniciar esses contact os, a direcção da in fluência entre as pe ssoas, o grau de cooperação, e assim por diante” (Blau & Scot t, 1977:15- 16) . Os autores acrescentam que “ em segundo lugar, as relações sociais t ransmitem os sentimentos das pessoas com relação às outr as, tais como atração, respeito ou honestidade” (i bidem:16). Pode-se tam bém considerar que o cerne d a organização social de 105 uma coletividade, pode t er como bases “as redes de relações sociais entre indivídu os e grupos e a estrutura de posições” (i bidem:16). Nessa vertente, essen cial é perceber que existe ou tra pri ncipal dimensão da organização social que “é um sistema de crenças e orien tações compartilhadas, que servem como standards para a conduta h umana” (i bidem). At endendo às situaçõe s da interação social a que o ser humano e stá exposto , é importante perc eber noções de com o as pessoas deviam agir e interagir e quais os objetivo s dignos de alcançar. Na senda desta ideia, sus tentam os autores que “primeiramen te os valores se cristalizam, valores que governam as finalidad es pelas quais os homens lutam- seus ideais e suas ideias do que seja desejável- t ais como a nossa fé na democracia, ou a importância que tenha, a nosso ver, o sucesso financeiro. Em segundo lu gar, desenvolvem-se normas sociais- is to é, expetativas c omuns a respe ito do modo de comportamento das p essoas- e sanções sociais são usadas para desencorajar a violação dessas normas” (ibidem:16 ). Do ponto de vista orga nizac ional, t oda a sociedade tem uma estrutura social e cada comunidade dentro de uma sociedade, pode ser carat erizada por e sta dimensã o de orga nização social, assim como pode cada grupo dentro d e uma comunidade. Nesta lin hagem de ideias, percebe -se que os h omens dentro da sociedade são guiados por uma conduta que regula seus direitos e deveres sendo o E stado o principal agen te regulador. É, nesta vertente, que os au tores afirmam que “os standards sociais que prevalec em e a estrutura das rela ções sociais servem para organizar a conduta humana den tro da coletividade. Na medida em que as pessoas preenchem mais ou menos, com sucesso as expet ativas de seu próximo, na medida em que o grau desse suc esso, por sua vez, influencia suas relações c om os outros e su as c ondições t ambém afetam suas inclinações para aderir a normas sociais e suas chances de atingir objetivos valiosos, seu s padrões de com portamentos s e tornam so cialmente orga nizado s” (ibidem:17). Assim, as organ izações sociais, aparecem “sempre que os seres h umanos vivem juntos” (ibidem:17) . Desta feita, a divers idade é um fat or preponderante nas organizações, pelo facto de fazer em referên cia clara à identidade. É, nesta vertente, que S. Nkomo & T. Jr. af irmam que “as definições mai s amplas indicam que o t ermo diversidade, refere-s e a todas as diferenças individ uais entre as pessoas - isto é, todos são diferentes” (Nkomo & Jr., 1999:335). Para tal, é de salientar que o estudo da sociologia desempenha um papel preponderan te a nível social. E dentro do processo educativo argumenta S. S toer, (1992:58) “baseia -se na perspetiva de que a sociologia da educação está inextricavelmente ligada com a sociologia tout court e que aquela só pode e deve se r entendida como parte da sociologia. De ond e a sociologia da educação significa, para t odos os efeitos, sociologia aplicada à educação ” . Deste m odo, afirma o autor que “a única m aneira útil de abordar a sociologia da educação é at ravés da própria 112 de organiz ações. Analisar a escola com o organização é importante, por isso, a autora chama -nos atenção que “de entre as organ izações qu e e stru turam a nossa sociedade, a organização escola, é uma das mais relevantes, já que de alguma maneira, irá ter influência sobre todas outras. Com efeito, do médico que nos atende quando estamos doente s, ao condutor do autocarro em que nos deslocamos p ara o emp rego, aos gest ores das empresas que influen ciam o desenvolvimento da e conomi a naci onal, aos membros do governo que dirige o nosso país, todos são, em alguma medida, o fruto da organização escola que, ao menos em p arte lhes modelou o pensamento” (ibid em:5). Na perspetiva de Hobbs, alega a autora, entende a organiz ação como “um número qualquer de homens reunidos, pelo encargo de um negócio que l he é com um”, ( ibidem:5 ) considera-se esta uma definição de organização mais moderna. Para Mitch ell, a organização é o conjunto “de pess oas que trabalham juntas para atingir u m fim com um”. Ainda Hall alega que as orga nizações “são entidades complexas que contêm uma série de elementos e são afet adas por muitos fatores diversificados” ,(ibidem:5) e define organização como “uma coletividade com uma fronteira relativamente identificável, uma ordem normativa, escalas de autoridade, sistemas de comunicações e coordenação de afiliação; essa coletividade existe numa base relativamente contínua n um ambiente e compromet e -se em atividades que estão relaci onadas, u sualmente, com um conjunto de objetivos” (ibidem:5). Todas estas definições têm em comum indivíduos envolvidos para alcançar um único objetivo. Qualquer que se ja a organização , tem uma finalidade, ou um objetivo pri ncipal a atingir. Ne sta vertente, surge E. Friedberg, (1993:343) q ue contribuiu com subsídios relat ivamente ao conceito organização, argumenta ndo que “a expressão ‘organização’, remete, por um lado, para um objeto social, por outro lado, po r um pro cesso social que está no cerne da aç ão humana”. Co ntinua ainda afirmando que “as administrações públicas, as empresas industriais, comerciais e de serviço, assim com o os partidos políticos o u as a ssociações de todo o t ipo que somos, simultaneamente e mpregados, membros, militantes e/ou clientes, são todas elas organização” (ibidem). Apresenta ainda uma defin ição mais simples, definindo a o rganização como “conjun tos hum anos formalizados e hier arquizados com vista a assegurar a coo peração e a coordenação dos seus membros no cumprimento de determinados fins” (ibidem:343). Desenvolvendo mais as suas ideias, a autora foi m ais a fundo, ao afirmar que o conceito organização sofreu uma explosão em termos de definições at é ao estado atual; e prossegue sustentando que no modelo clássico, a organização “é vista como um todo unificado e coerente, t otalmente estruturado por fins pré-det erminados e fixados a títulos definitivos, ao serviço do s quais ele se encontra e em relação aos quais é de algum modo inteiramente transparente” (ibidem:57) . Para a autora, 113 atualmente o conceito de organização é tido “com o um conjunto no qual se opõe e se confronta uma multiplicidade de racionalidades, cuja convergência não tem nada de espontâneo, mas é o r esultado da construção de uma ordem” (ibidem). Não estiveram de fora L. Carvalho et al (2015 :36) que consideram a orga nização como “uma entidade com ca pacidade de produzir, melh or que o utras entidades, bens ou serviços necessários à comunidade”. Acrescentam tam bém que “é constituída por um grupo social, com uma determinada estrutura , que visa cumprir uma missão e at i ngir objetivos” (ibidem:36) . Este conceito é destinado a todo tipo de organização, portanto , é mais geral. Os autores acrescentam também que se pode considerar uma o rganização, “com o um si stema composto por diversas partes que funcionam de forma integrada para alcançarem um objetivo com um” ( ibidem) . Ou ai nda, neste sentido, “as organizações podem ser ent endidas como sistemas abertos que interagem com o ambiente ext erno num processo co ntínuo que tra nsforma recursos (inputs) em produção de produtos ou serviço s (outputs) ” (ibidem:36) . As organizações culturais como os sindicatos, ao contrário das empresas, têm como missão principal a sat isfação do seu pessoal (associados), e nquanto as empre sas, prim am pela eficiência. L. Carvalho et al. (2015:37) af irmam que te ndo em co nta a natureza da organização a mesma “utiliza uma variedade de medidas para aferirem o se u desempenh o”. Port anto, cabe -nos tam bém referenciar que h á diversidade de opiniões rela tivamente ao conceito de organização, mas todas elas têm com o referên cia o homem bem como o seu posicion amento a nível social. 2 . 1 . 2 . E s p e c i f i c i d a d e s d a s o r g a n i z a ç õ e s No tocante às especificidades, é imprescindível a perceção de maneira clara, de que sempre que se abordam aspetos relacionados com as orga nizações formais, de uma forma ou de outra acabamos por referenciar s ituações ligadas às organizações i nformais. É, nesta perspetiva, que os autore s esclarecem “o facto de uma organização t er sido formalmente estabelecida não significa que t odas as atividades e interações de seus membros sejam estritamente conformes com os esquemas oficiais” (Blau, & Scot t, 1977:18). Ao referenciarem um estudo relativamente a uma escola, conclu íram que “ apesar do t empo e esforç o devotados pela diretoria ao planejamento de um plano nacional de organiza çã o e à elabora çã o de manuais de regras, ess e plano nunca pode det erminar compl et amente a conduta e as relações sociais dos membros da orga nização” (ibidem:18). Neste âmbito, afirmam os autores que “dentro de toda organização formal, aparecem orga nizações informais. Os grupos constituintes da orga nização com o todos os grupos, desenvol vem seus p róprios hábit os, valores, normas e relações sociais conforme seus membros vão vivendo e trabalh ando juntos” (ibidem:18). 114 Atendendo à ideia de que toda organização está marcada tanto por aspetos formais e informa is, permite- nos perceber que “as raízes desses sistemas informais e stão cravadas na própria orga nização formal e se nutrem da própria formalidade de seus arranjos” (ibidem:18). Considerando que as organizações são estabelecidas por regras, de certo m odo, “as re gras oficiais devem t er alca nce suficiente para poderem cobrir a m ultidão de situações que possam aparecer. Mas a aplicação dessas regras gerais a casos partic ulares muitas vezes traz pr oblemas, e hábitos informa is tendem a aparecer, os quais fornecem soluções para esses problemas” (i bidem:18). Continuando esclarecem também que, estas decisões anteriormente frisadas q uando não antecipadas pelas regras oficiais, “têm de ser frequentemente tomadas, particularmente em época s de mudanças - e aqui, novamente as práticas extraoficiais servirão para guiar as decisões, mu ito antes das regras formai s terem sido adapt adas às circuns tâncias em mudanças. Além disso, podem aparecer normas extra oficiais para regular o funcionamento e a p rodutividade” (i bidem:18). Uma análise deve ser feita em torno da desig nação dos conceitos de organização formal e informal tendo com o base as afirmações ale gadas pelos autores no estudo das mesmas. Nes ta vertente, “quando falamos de organizações fo rmais, [...] não queremos inferir q ue estamos nos confinando a padrõ e s for malmente instituídos; muito pelo contrário. É i mpo ssível compreender a natureza de u ma organ ização formal sem i nvest igar as redes de relações informais e as normas extrao ficiais, assim como a hierarq uia formal de autoridade e as regras oficiais, p ois os padrões formalmente instituídos e aqueles que a parecem informalmen te se entrelaça m i nextricav elmente. A dis tinção entre os aspetos f ormais e informais da vida organizacional é somente analítica e, na verdade, existe tão-somente uma organização” (B lau & Scott, 1 977:19). Também, ao abordarmo s aspetos relacionados às organizações, é importante referenciar que nem todos abarcam um caráter informal, neste caso podemos exemplificar as fam ílias ou as comunidades qu e pela sua constituição, estão isentas de infor malidades, porque pela sua especificidade são as carat erísticas as quais as ide ntificam. Neste âmbito, afirmam os autores q ue “o t ermo ‘organização informal’ não se refere a t odos os tipos de padrões emergentes da vida social, mas somente à queles que se de senvolvem dentro do quadr o de uma organização formalm ente estabelecida” (ibidem:19) . Justifica- se, desta forma, porque os autores alega m que “as organiz ações formais são muitas vezes muito grandes e muito complexas” e em suas próp rias ideias s ustentam que deve-se evitar esses termos “grandes e complexas” por muitas das ve zes serem enganosos em dois aspetos como: “as organizações va riam em t amanho e complexidade e o uso desses t ermos para defini -la s t raria expressões estranhas, tais como ‘uma pequena org aniz ação de grande escala’ ou ‘uma organização complexa, muito com plexa’”. Passa t ambém para uma segunda a nálise onde co nclui que “apesar do 115 facto de organizações formais muitas vezes se t ornarem muito grandes e com plexas, seu tam anho e complexidade não rivalizam com os de uma organização social dentro de uma sociedade moderna, que inclui tais organizações e suas relações e ntre si, além de outros padrões não organizacionais” (ibidem:19-20). Neste âmbito, A . Etizioni fornece t ambém subsídios em torno das orga niz ações, desenvolvendo uma tipologi a organizacional: orga nização coerciva, orga nização uti litária e a organização normativa . Nas organizações coercivas, o aut or afirma que “o principal meio de controle sobre os participantes dos níveis i nferiores e a elevada alienaç ão concretiza a orie ntação da maioria deles em relação à instituição” (Etizioni, 19 74:57). Com o exemplos destaca os campos de concentração, cam pos de prisioneiros de guerra, o s hospitais de doenças mentais com internamento, porque para estes casos, “a força é o principal meio de controle aplicado nessas organizações para assegurar a consecução da p rincipal tarefa organizacional” (ibidem:58). Ao diferenciar as organizações, neste caso, para além da que já foi referida, destaca também as organizações utilitárias e as organizações normativas, em que as primeiras “são aque las q ue a recompensa é o prin ci pal meio de controle sobre os membros dos níveis inferi ores, e a participação calculista carat eriza a orientação da grande maioria de sses participantes” (ibidem:62) . Para esses ca sos exemplifica as indústrias e o pessoal de escritório. A s orga nizações normativas “são entidades na s quai s o poder normativo é a principal fonte de controle sobre a maioria dos participantes dos níveis inferiores, cuja orientação para com a organização é caraterizada pelo alto engajam ento” (ibidem:72) . Para o aut or, o consentimento nas organizações normativas apoia -se principalmente na internalização das dire trizes aceitas com o legítim as. Deste modo, destaca “a liderança, rituais manipulação de símbolos de prestígio e símbolos sociais e a res socialização estão entre as técnicas ma is importantes de controle que são empregadas” (ibdem:72) . Como exemplos para este tipo de organização, temos as orga nizações religiosas, políticas, h ospitais gerais, universidades e associações de voluntários. Nas escolas, as normas e o prestígio são impo rtantes, como refere P. Perrenoud, (1995:31) re lativamente à vivência dentro de uma organização escolar, afirma que, “não sei se é a fazer que aprendemos a fazer, mas é verdade que é a viver num tipo de estrutura social que se apren de a viver em outras da mesma natureza, ou sej a, a agir, a escolher, a refleti r, a entrar em rela ção com os outros de um modo apro priado. Neste sentido, através de uma prática que se est ende por dez a vin te anos, a escola é certamente um lugar de a prendizag em essencial”. Na perspetiva de S. Clegg, (1998) no que refere relat ivamente à s organizações modernas, verifica- se que ele faz uma abordag em afirmando que “as orga nizações constituem uma das grandes 116 conquis tas da modernidade. Com efeito, as organizações são o palco onde os p rocessos de diferenciação ocorrem” (Clegg , 1998:11). No e ntender do autor, a modernidade vem a ser uma forte linha para o desenvolvimento das organizações. É , nest a senda de ideias, que afirma que “a relevância dos debates em t orno da modernidade para os estudos organizacionais pode ser exposta de forma muito clara: a teoria organizacional é uma criação da modern idade, sobretudo na dívida que tem para com Max Weber” (ibidem). Tendo po r base a uma corrente de pensamento modernista preponderante, verifica -se que “não podemos deixa r de referir que o fact o de as organizações serem a f orma ca ra cterística da nossa condição moderna é, não raras veze s encarado como algo repressiv o e constrangedor e não como um fenómeno vantajoso o u benéfico” (ibidem:3). Mais adiante a autora aprof unda suas abo rdagens alegando que “não existe uma única perspetiva quant o ao m odernismo e a su a influência no cam po da acção, pois na verdade, as orga nizações foram repres entadas nos mais diversos t ermos modernistas” (ibidem). A liberdade vem a ser uma ferramenta essen cial para o desenrolar d e qualquer que seja a organização, no entender de Clegg “ a liberdade da modernidade, experimentada na emancipação perante o significado rece bido, não é alg o exclusivamente unidimensional e to talmente positivo. Esta liberdade é simultaneamente experimentada como algo de negativo enquanto perda de liberdade a favo r dos constrangimentos organizacional e racional” (Clegg, 1998:39). Já M. Weber foi um autor social que muito s e destac ou no estu do do fenómeno burocrático, por isso, seria inaceitá vel descre ver sobre a burocracia sem fazer referê ncia aos seus ideais. É, nesta linhagem de ideias, que Clegg ao abordar em torno das t endências vari áveis da b urocracia, faz menção a Weber, alegando que “a burocracia constituía um modo de organização” por esta “acol her entidades tão import antes como o Estado, o partido político a igreja ou seita e a empresa” (ibidem:39) , que são os setores q ue mais se destac am a nível social e por se rem representadas normalmente por cor po administrat ivo que apresenta como função específica a gerência da instituição. O autor faz referência ao corpo administrativo como uma variável que “ap resenta se mpre uma relação dual com a ordem da organização, indepen dentemente dos alicerces desta” mas tam bém afirma que po r um lado, “o comportamento do corpo administrativo é regulado por normas” (ibidem). Por outro lado , no que tange a cooptação: um m ecanismo para a estabilidade organizacional defendido por P. Selznic k, t emos a referir que o autor faz uma análise profun da para de svendar o seu modo de funcionamento a nível organi zacional. Nesta perspetiva , afirma q ue “o s istema de referência aqui adotado inclui a análise do comportam ento organizacional em termos de respos ta da organização às suas n ecessidades. U mas de tais necessidades é específica com o ‘segurança da organização como um t odo frente ás forças sociais do se u meio’” (Selznick, 1971:93). Ao conceituar o termo cooptação , o autor, parte da análise de que este é tido como “o processo de 117 absorção de novos ele mentos na l iderança ou estrutura de decisões po líticas de uma organização, como meio de evita r ameaças à sua estabilidade ou existência mas t ambém sus tenta que a mesma é apresentada de duas formas diferentes, neste ca so” (ibidem), temos a “coopt aç ão formal, quando há necessidade de estabelecer a legitimidade da autoridade ou de t ornar a administração acessível ao público a que se dirige; e cooptaç ão informal quando há necessidade de ajustamento às pressões de centros específicos de poder na sociedade” (ibidem) . Verifica-se que em termos administrativos, a cooptação apresenta- se como “o processo pelo qual o poder ou os encargos do p oder – ou ambos – são compartilhados”, justifica -se pelo facto de por um lado, afirma Selznick “o centro real de autoridade e deci são pode ser deslo cado ou feito mais inclus i vo com ou sem qualquer reconhecimen to público da mudança; p or outro lado, a parti cipação no exercício da autoridad e e a re sponsab ilidade pública por e sta participação podem ser compartilhadas com novos elemen tos, com ou sem a real distribuição do poder em si” (Selznick, 19 71:94 ). Exemplificando de forma c lara o modo de cooptação formal , o autor aponta o seguinte: “um partido de oposição pode ser formalmente cooptado numa administração política por meio de um recurso como a nomeação de seus l íderes para postos ministeriais . E ste recur so pode ser utilizado quando é visada uma distribuição do poder; contudo é especial mente útil quando seu objetivo é a criação de solidariedade pública, a legitimação de responsabilidade do governo ”(ibidem:95) mas também avança o autor qu e para estes casos, estes lí deres da oposição “podem t ornar -se prisioneiros do governo, trocando a esperança de um poder futuro (obtendo o crédito público por se manterem no governo numa época de c rise) pela função at ual de compartilhar as res ponsabilidades pelos atos de administração” (ibidem). Não se pode encarar a cooptação formal como uma fonte de desintegração organizacional, mas procurar as suas reais motivações, seria a melhor saída para a perceção da mesma. É, nesta vertente de ideias, que o autor afi rma que a cooptação formal, “torna -se necessária a fim de assegurar que os elementos cooptados não e scapem ao controle, não tirem vantagem de sua posição formal para se apropriarem da área real de decisão” (ibidem:96). Assim, para além destas abordagens, outros estudos foram efetuados em t orno da organização. Outro autor que também se destacou no estudo das mesmas foi P. Bernoux (s/d:116) q ue em suas inves tigações caraterizou classicamente as organizações, atribuindo-lhes o s seguintes traços: “Divis ão de t arefas, distribuição de papeis, sistema de autoridade, sistema de comunicações, sistema de contribuição- ret ribuição.” Estes traços o rganizacionais são estrat egicamente utilizados da seguinte forma: 118 1° “Divisão das t arefas: e ste caracteriza -se p or possuir seus pri ncípios, de organização e de estruturação, situação esta que é totalmen te inversa ao que não possui c omo é o caso da multidão. No interior da organização, é necessário que a divisão das tarefas seja feit a com precisão, duração e possu ir requisitos c omo a formal ização por escrito ou não, deve ser repartido entre os i ndivíduos duma maneira suficientemente clara que um não t ropece no outro” (ibidem:11 7) . 2° D istribuição de papé is : esta distribuição para o a utor é comparada a uma p eça de t eatro, onde cada elemento t em o seu pa pel a cumprir. P. Bernoux (s/d:117) afirma que “cada m embro da organização vê at ribuída uma tarefa. Mas ac rescentar também que se trat ar de papel significa que cada um pode executar esta t aref a duma forma particular. A palavra ‘papel’ que remete para a de ator”. O autor continua argumentando que “qualquer membro duma organiz açã o comporta-se como um at or, capaz - e m uitas das vezes mesmo encarregados - de interpretar de uma forma nova um papel idêntico” (ibidem:117). Primeiro por Bernoux só depois é preciso perceber que com a divisão de tarefas não significa que cada um deve trabalhar isoladamente sem o espírito de equipa. 3° Sistema de a utoridade: este sistema t ambém é indispensável dentro das organizações para manter a ordem dos seus membros. Tendo em conta esta perspe tiva, P. Bern oux (s/d.:1 19) vai um pouco mais adiante quando argumenta que neste sistema, “o seu fim é zelar pela adequação do comportamento dos indivíduos aos objetivos que os organizadores fixam para a organização”. Nes ta linha o autor a rgumenta que “em conformidade com o que acaba de ser dito sob re o ator e se u papel, os defensore s da anál ise estrat égica recusarão falar sobre os fins da organ ização” (ibidem:119). Nas organizações, os objetivos dos dirigentes sempre são colocados em primeiro lugar, em detrimento dos fins com uns. Deste modo, “a consequência disso é uma dessacralização da autoridade , cuja diretivas são entendidas como escolhas feitas por atores e não impostas por uma ne cessidade” (ibidem:119) . 4° O sistema de comunicação: este t em a ver com o relacionamento dos indivíduos dentro da organização. “Não haveria mais nada a dizer se e ste sistema não fosse concebido quase exclusivamente de mane ira a fazer passar as ordens da autoridade sem ter em conta as comunic aç ões horizontais entre os membros, nem mesmo as que volta a subir à autoridade. É um limite grave” (Bernoux s/ d:119 ). A com unicação dentro da o rganização ou grupo, é essencial para que se estabeleça diálogo em todos os sentidos e posteriormente na resolução de conflitos. Quando a comunicação é feita de maneira aberta as informações são passadas umas às outras sem grandes dificuldades. É assim que o autor ao 119 se referir à constituição de um exército, afirma que o mesmo “criou um sistema de com unicações muit o mais aberto, em que a s ubida das informações con stitui em particu lar o ponto central” (i bidem:119). A comunicação como função principal de toda atividade, é uma variável importante para que o trabalh o em equipa considerado eficiente comece e termine com êxitos. 5° -Um sistema de contribuição -retribuição: o autor afirma que esta justifica -se pelo fact o dos elementos constituintes d a orga nização participarem ativamente, isto é, devem dar e receber. Exemplificando, o trabalhador deve trabalhar e posteriorme nte receber o seu salário. Aponta também P. Bernoux (s/d: 120) que “o direito ao trabalho prevê que o assalariado se coloque s ob a autoridade daquele que o emprega”. S endo assim cabe - nos p erceber que a s organizações ap ontem para um lugar de privilégio a n ível social, cultural, religioso, hospitalar. Qualquer organização deve possu ir uma es trutura que possa ser o esqueleto para o bo m funcionamento da m esma. Para P. Bernoux (s/d:123) “ não se deve esconder a originalidade da estrutura que corresponde a uma fo rma de exercício de poder”. É, neste âmbito , que R. Lança (2012:2) afirma que “ o trabalho em equipa tem sido apontado como uma das melhores vias para superar as dif iculdades que todo t ipo de organ ização está a sentir” (ibidem:2) . Quando assim acontece, a organização atinge resultados excelentes até mesmo várias questões podem surgir a nível social, como “quem a s lidera, com o surgem, com o se formam, por quem são constituídas, e acima de tudo, como funcion am, e até mesmo porquê existem” (ibidem:2). Pode-se t ambém afirmar que todas as equipas que norma lmente apresentam competências nos setores chaves, para a organização, “o líder dessa m esma equipa t em de conhecer e compreender muito bem todos os elemen tos que compõem, bem como o papel que cada um possui e qua l o peso que tem nos processos de grupo” (ibidem:3). Para tal, seria indispensá vel salientar que dentro das orga nizações, todos os elementos pertencentes a um determ inado projeto, que se pretende executar, deve m ter consciência e conhecimento, “do que cad a colega está a fazer e quando o irá executar, para sa ber quando entrará em ação e até quando terá de re alizar sua tarefa para n ão prej udicar o que d epende disso” (Lança 2012:10). Prosseguindo com suas investigações, o autor afirma que “o sistema comunicat ivo considerado exc elente, a nível organizacional, deve pe rmitir aos membros que a constituem um rápido contacto” (Lança, 2012:121). Exemplificando argumenta que, “se um coorde nador de projeto tem uma hipótese de concretizar um negócio aparentemente fantástico, deve no prazo possível recolh er a 120 informação que comprove que o projeto não é a penas aparentemente fantástico mas explicitamente bom para a organização” (i bidem ). Um pouco mais a baixo, discorre o autor a ideia de que, “o tempo é talvez o recurso mais i mportan te e que p od e limitar uma boa recolha de informação, a forma como se recolhe informação coletivamente ou a predisposição para recolher informação é um dado de ext rema importância, em caso de existir um limit e temporário para a tomada de decisão recolha de dados, deve -se saber p otenciar o te mpo se não existir nenhum impac t o positivo no caso de se decidir antec ipadamen te” (i bidem:121). É, nesta perspetiva, que e m muitos ca sos ch ega -se até a afirmar que o tempo vem a ser o “remédio” para a resolução de muitos problemas. No entanto, o co nceito de orga nização pode variar co nsoante o enfoque t eórico que podemos adaptar. É, neste âmbito, que G. Morgan (2006) faz r eferência as oito imagens a nível orga nizacional como: “As organizações vistas com o máquinas, as organizações vistas como orga nismos, as organizações vi stas como cérebros, as orga nizações vistas como culturas, as organizações v istas como sistemas políticos, as organ izações vistas como prisões psíquicas, as organizações vistas como fluxo de transformação e as organizações vistas com o instrumento de dom inação”. Todavia, no nosso e studo não iremos m obilizar t odas as imagens. A imagem do funcionamento da organi zação do cérebro que também foi instrumento de pesquisa q ue durante vários anos e que o utros investigadores dedicaram -se ao seu estudo pelo fact o de ser a fonte de todos os pensamentos, realizações e as mais profundas emoções. A firma o autor que “muitas de stas imagens estão centradas na ideia de que o cérebro é um sistema de process amento de informações” (Morgan, 2006:83). Exemplificando, parte da ideia de que “o c érebro tem sido concebido como um sistema de c ontr ole semelhant e a u m computador complexo ou aparelho de telefone, que transmite informações através de impulsos eletrônicos; como um tipo de sistema de t elevisão c om a capacidad e de reagrupar p adrões coerent es e imagens de milhões de p edaços de dados separados; como uma sofisticada biblioteca ou banco de memória p ara e stocagem ou recuperação de dados; como um sistema comp lexo de reações químicas que transmitem mensagens e disparam acções; como u ma ‘caixa preta’ que liga es tímulos e c omportam entos; como um sis t ema linguístico que opera através d e um código neural que traduz informações em pensamen tos, ideias e ações através de mudanças químicas e elétricas, da me sma forma como um cód igo representado num alfabeto pode ser convertido em prosa via palavra e sente nça” (Morgan, 20 06:84 ) . Ainda mais recentemente, en fatiza o autor que surge uma outra classificação a q ue o cérebro tem sido comparado. “o sistema holográfico, uma das maravilhas da ciência do laser ” (ibidem). É, assim, que designada holog rafia por “registrar informações de maneira a a rmazenar o todo em to das as partes” (ibidem:84). A holografia apresenta suas vantag ens na medida em que “se ele se queb rar 121 qualquer das partes separada s pode ser usada para re construir a imagem tot al” (ibidem). Deste m odo, “a holografia demonstra, de forma muito concreta, q ue é po ssível criar processos no s quai s o todo pode ser contido em todas as partes, de tal forma q ue cada uma da s partes rep resentam o todo” (ibidem:84) . Para o autor, a ideia do cérebro, de u ma forma metafórica per mite compreen der a organização, duas sessões pri ncipais far- se - ão menção para melhor perceção. A primeira, “serão exploradas as implicações da ideia de que as organizações são sistemas de processamento de informações capaze s de aprender a aprender. Segundo, será explorada a idéia de que a s organizaç ões podem ser concebidas para refletir os prin cípios holográficos” (Morgan, 2006:84). De acordo com as organizações como cérebros p rocessadores de informações , afirma o autor, “cada funcionamen to organizacional depende do processamento de informações, seja de um tipo ou do outro. Os burocratas tomam decisões processando informações com referência a s regras predeterminadas” (ibidem) e que “administradores e stratégicos t omam decisões at ravés de processos formalizados ou temporári os, produzindo políticas e planos q ue, então, ofere cem um ponto de referên cia o u uma estruturação para o processamento de decisões por outros” (ibidem:85), podend o deste modo chegar a criação de alg uns conceito s os q uais se poderiam identificar com as organizações. Nesta vertente, pode- se considerar que as organizações “são sistemas de informações. São sistemas de comunicação, sendo tam bém sistema de tomada de deci são” (ibidem:85) , embora possa existir u ma rotinização em torno das organizações mecanicistas. 2.2. Modelos de análise organizacional No presente t rabalho seleccionamos três modelos de análise orga nizacional: o m odelo burocrático, o modelo político e o modelo de am biguidade qu e seguidamente ire mos desenvolver. 2 . 2 . 1 . O m o d e l o b u r o c r á t i c o W e b a r i a n o 2 . 2 . 1 . 1 . T i p o s d e a u t o r i d a d e s d e M a x W e b e r Relativamente à t emática em questão, t emos a destacar os tipos de autoridades a que Weber faz menção. Nas suas análises fo ram privilegiados os órgãos administrativos existentes em organizações p rivadas de grande e nvergadura. Teve como exem plo o exército, o E stado, o part ido e as igrejas . Mas também ressalva a ideia de que “nem todo órgão administrativo é privado de poder coer civo” (Weber, 1971:17). Por esta razão destacaremos simplesmen te os tipos de autoridades.. É de ressaltar que “A organização dos cargos obedece ao princípi o da hierarquia; 128 “a aut oridad e, ou seja, o poder de c ontrole que tenha origem em um status reconhe c ido, é inerente ao cargo e não a pessoa que o desempenha. A condut a administrativa, de modo geral, realiza-se dentro do limite de normas preestabele cidas pel a organização . O sist ema relação entre os disti ntos cargos implica um alt o grau de fo rmalidade e uma distância social claramente d efinida en tre os ocu pantes dessas p osições”. Essa formalidade a qual se faz referência, segundo o autor, “está relacio nada com a distribuição da autoridade dentro do sistema, serve para aumentar o at rito reduzindo os contatos oficiais e substituindo-os por fórmulas que foram estabelecidas pelas norm as da organização” (ibidem:108) . Essa formalidade também é tida como ferr amenta de paz a possíveis confrontos entre os funcionários pelo facto da mesma possibili tar uma aproximação entre os mesmos dentro d a organização. Tendo em consideração a es t rutura burocrática a que R. Mert on fez referência anteriormente, o autor clarifica t ambém que “o t ipo ideal dessa orga nização formal é a burocracia” e que Webe r foi um grande impulsionador no e studo da m esma, neste ca so, ao fazer uma análi se p rofunda dos ideais de Weber. A firma que Weber que para “burocracia implica uma clara divisão de atividades integradas que são consideradas como deveres inerentes aos cargos . Nos regulamentos se for mula um sistema de diversos controles e sanções” (ibidem:108) e q ue a q ualificação vem a se r um fator determinante para a atribuição de funções, be m como a formalidade, a imparcialidade e exames, entre outras (ibidem) . Assim, t endo em atenção ao facto de que dentro da estrutura de ordenamento hierárquico da autoridade, “as a tividades dos t écnicos estão regidas p or normas gerais abstratas e cl aramente definidas que tornam desnecessárias as formulações de i nstruç ões e specíficas para c ada caso determinado. A generalidade das normas, fa z uma c ategorização , me diante a qual os problemas e casos são clarificados segundo um dado critério, de acordo com o qual são resolvidos. O tipo p uro de funcionário burocráti co é designado para o desem penho de seu cargo ou por s eu superior ou por u ma p rova ou e xame imp arcial. Não é e leito” (ibide m:109). A burocracia a nível organizacional mesmo sendo rígida, também apresenta uma flexibilidade na eleição dos fu ncionários superiores, para o alcance dos objetivos da organização, embora o modo operacional para o alca nce desses objetivos é de mera compet ência burocrática afirma Merton (1971:109). A burocracia também é identificada pelo apego aos cargos como se fossem vitalícios, sempre que não h ajam fat ores que os possam perturbar e que estando num determinado ca rgo seria a garantia perfeita para estar- s e seguro a nível profissional. É que “o principal método da burocracia está na sua e ficiência técnica devido à ênfase que dá à p recisão, rapidez, controle t écnico, continuidade, 129 descrição e por suas ótimas quotas de produção. A estrutura está concebida par a elimin ar por completo as relações do ti po pessoal e as condições emocionais (hostilidade, ans iedades, vínculos efetivos, etc.)” (ibidem:110) . O autor faz também refe rência às consequências de uma burocratização crescente, alegando que “t orna -se claro q ue o hom em é em alto grau, controlado por suas r elações sociais com os meios de produção” (ibidem) e que tudo o que antes era obscuro é aclarado pela burocratização. A burocracia tem se tornado t ão forte cada vez mais que se pode chegar a conclusão que para se ter um emprego condigno tanto em empresas privadas, como estatais, tem que se estar sujeito a u m regime de burocratização, por es tas pos suírem meios e instru mentos com o afirma Merton. Partindo concretamente das disfun ções a que a burocracia possa aprese ntar, o autor considera que ne sta descriç ão “se enfatizam os re sultados positivos e as funções desempenhadas pela burocracia, quase sem considerar as pressões in t ernas qu e afetam su a es trutura” (ibidem:111) . Considera- se também que “a sociedade, em gran de parte contudo, realça as imperfeições da burocracia, como se deduz do fato de que a palav ra ‘b urocracia’ se converteu em um insulto” (Me rton, 1971:111). Para todos os efeitos, importa - no s referir que “a pass agem para o estudo dos aspetos negativos da burocracia nos é dada pela aplicação do conceito de Veblen de ‘incapacidade treinada’, da noção de Dewey de ‘psicose ocupacional’ e da de Warnotte de ‘formação profission al’” (ibidem) 8 . Apres enta ainda outro indicador da estrutura burocrática e afirma que a mesma “exerce sobre o funcionário uma con stant e pressão para t orná- lo ‘ metódico, prudente, disciplinado’”, mas t ambém susten ta a ideia de que “se a burocracia deve funcionar satisfatoriamen te, necessita de um alto grau de confiança n a conduta dos funcionários, ou seja, um grau excepcional de conformidade com as responsabilidades atribuídas” (ibidem:113). Mas , também a disciplina a qu e se faz menção em aspetos tot almente burocráticos, a sua e fetivação pode absorver um caráter relativista, isto é, “se os padrões ideais são sustentados por fortes sentimentos que as segurem dedicação ao s próprios deve res, uma ag uda percepção dos limites da própria autoridade e competência e a reali zação m etodizada das atividades de rotina” (ibidem). Para além das já mencionadas, outras caraterística s que as estruturas burocráticas possam apresentar, fundamentam - se no facto de que as mesmas tendem a “um resultado semelhante. Os f uncionários sentem que t êm um destin o comum com t odos aqueles que trabalham juntos. Compartilham os mesmos i nteresses, o que se deve à pouca c ompetição, já que as 8 Precisa-se ter atençã o e se nos apegar mos no exemplo da incapac idade treinad a r eferida por V eblem que reflete o g alinheiro e o r eflexo condicionado dos patinhos r elativamente ao som da campainha como sinónimo de alimento, notaremos que em muitos casos em org anizações buroc r áticas as conclus ões obtidas na r esolução de determinados pr oblemas não as mais desejáveis e que podem conduz ir à adoção de procedimentos não ag radáveis. A rigidez observada na burocracia, faz com que os indivíduos envolvidos bur ocratica mente se tonem rotineiros e criem antipat ia entre eles, isto nos é explicado no exemplo da psicose oc upacional a que o autor r eferencia Dewey (ibidem:112 ) . O autor vai mais além ao ref erir que Weber em seu estudo “se ocupa quase exclusivamente do que se cons egue mediante a estrutu ra burocrátic a: precisão, co nfiança eficiência ” bem como a am bivalência (ibidem:112). 130 promoções se fazem por an tiguidade” (ibidem:116) . Com estes aspetos mencionados, refere o autor, o fator ag ressividade dentro dos grupos é posto fora de questão, apresentando -se co mo fator favorável à burocracia. Outra caraterística da estrutura burocrática, reside n a “ênfase no caráter impessoal das relações, também contribui para a incapacidade t rein ada do burocrata. O modelo de p ersonalidade do burocrata fo rma-se em t orno da norma de impessoalidade qu e , ao lado da tendên cia a categorizar, resultante do predom í nio da s normas gerais e abstratas, tende a produzir conf litos nos cont actos do burocrata com o público ou co m a clien tela” (ibidem:11 9). Na perspetiva do autor, os conflitos com o público não surgem por mero acaso, mas t êm sua origem “na estrutura burocrát ica. O burocrata independen t emente da parte de sua posição na hierarquia, atua com o repr esentante do poder e do prestígio de t oda a estrutura” (ibidem119-120). O seu cargo dá -lhe a possibilidade de estar investido de uma autoridade definitiva. O tratamento formal e impessoal a nível burocrático pode chega r a ser uma ferramenta essencial para que su rjam conflitos no atendime nto entre o públi co e os fun cionário s, pelo que “o que o público deseja é uma atenção especial e individualizada. O conflito pode ser considerado, então, com o resultado de adoção de atitudes e relações inadequadas”. Desta feita, conclui - se que o “conflito dentro de uma estrutura burocrática surge da situação contrária, isto é, quando as relações pessoais substituem as relações que por razões estruturais deveri am ser mais impess oais” (ibidem:121). Por outro lado, pode-se afirmar que são várias as carat erísticas que podem identificar a burocracia. Merton, vai mais longe e afirma que “a b urocracia c omo temo s visto, está organizada como um grupo form al e secundário. As relações normais dentro dessa rede orga nizada de expetativas sociais apoiam -se nas atitudes efet ivas dos membros do grupo” (ibidem:121). Em outras análises, a b urocracia é t ida com o “uma estrutura do g rupo secundário destinada a realizar cert as atividades que não podem ser desempenhadas satisfatoriamente com base num critério de grupo primário” (i bidem:122). Cabe-nos salientar e também como nos adverte S. Eisen stadt, que nas suas investigações admite que, “as organizações podem auxiliar na luta contra alguns dos problemas que surgem de tal diferenciação e dese mpenham funções importan tes na organização de serviços apropriado s, na coordenação de at i vidades em grande escala, na consecu ção de diversos objetivos, na provisão de recursos a diferentes gru pos e no c ontrôle dos conflitos e das várias relações intergrupais” (Eis enstadt, 197 1:83) . É, neste âm bito, que t ambém afirma que “ essas orga nizações burocráticas são normalmente criadas por certas elites (go vernantes, emp resários etc.) para t ratar com os problemas já sumariados e 131 para assegurar- lhe tanto a provisão de serviços como as posições estratégica s de poder na sociedade” (ibidem:83) . E que em “ muitas socie dades moder nas as o rganizações b urocrát icas quando os detentores do poder polític o ou econômico se def rontam com problemas resultantes de processos externos - guerra et c.- ou internos – desenvolvimento económico, exig ências políticas et c. Para a solução desses prob lemas têm de mobilizar recursos apropriados provenientes d e diferentes grupos e esfera de vida” (ibidem). No que tange à burocratização e desburocratização, S. Eisenstadt part e da ideia de que “é através da interação contínua com o se u meio ambie nte que uma orga nização burocrática consegue manter aquelas caract erísticas que a distinguem de outros grupos sociais” (Eis enstadt, 1971:83). É, nesta ótica, que destacaremos cada uma das caract erísticas pelo facto das mesmas, com o nos adverte o autor, p ossuírem “caract erísticas estruturais não se desenvolvem, contudo num vazio social, mas estão intimamente re lacionadas às funções e a tividades da organização burocrática em seu meio” (ibidem:84) , razão pela qual continua o autor alegando que “o grau de su a persistência e desenvolvimento em q ualquer orga nização burocrátic a depende do tipo de e quilíbrio di nâmico que a organização desenvolve em relação ao m eio” (ibidem:84) . Por isso, percebe- se que as “t rês principais resultantes de tal interação - ou t ipos d e eq uilíbrios di nâmico - podem ser distinguidas ai nda que cada uma delas possa se r subd ividida e alguma coincidência ocorra entre e las” (ibidem:84). D esta feita, destacaremos as três primeiras características em que, “o primeiro tipo de equilíbrio dinâmico é aquele em que qualquer organização burocrática dada mantém sua a utonomia e caráter pró prios. A segunda principal possibilid ade é a da burocratização. Sig ni fica isto a expansão das esferas de atividade e poder da burocracia, seja e m seu próprio i nterêss e ou no de alguma de suas elites. A burocratização tende a uma crescente arregim entação de diferentes áreas de vida social e a certo grau de deslocame nt o de seus objetivo s assistenciais a favor de vários interêsses de poder e orient ação. São e xemplos as orga nizações militares qu e t endem a impor seu contrôle à esfera civil ou os partidos políticos que exercem pressões sob re seus aderentes num esforço para monopolizar-lhe a vida privada e ocupacional a fim de faz ê -los inteirament e depende ntes do partido . A terceira resul tante é a desb urocratização. Aqui há uma subversã o dos objetivos e ativi dades da burocratização no interess e de diferentes grupos, com os quais está e m í ntima interação (clientes, part es interessada s)” (ibidem:85 ). Alguns factos importantes nos podem chamar atenção relativamente ao estudo da desburocratização, justamente porque “ na desburocrat ização os caract eres específi cos da burocracia - tanto em termos de sua autonomia, como de suas normas e objetivos específicos – são 132 minimizados at é o ponto em que su as próprias funções e atividades são assumidas por outros grupos ou organizações” (ibidem:85). Tem-se como exemplo os casos em que algumas associações (como associações de pais, grupo religioso ou político) tentam desviar as normas e o funcion amento de uma organização burocrát ica como é o caso de (e scolas, agências económic as etc.) tendo por finalidade satisfazer os s eus próprios interesses e alc ançar seus objetivos. É, nesta senda, que s e tem verificado que “e ssas associações reclamam dos memb ros das organizações burocráticas o desempenho de tarefas que estão obviamente além da específica competência dessas organizações…” (ibidem:85). Deste modo, constatamos que a burocracia apresenta -se como fator essencial para o desenvolvimento organizacional. Em seguida, passaremos para os aspetos re lacionados à escola como or ganização burocrática . 2.3. A escola como organização burocrática Obviamente o estudo da escola como organização burocrática parece ser uma dimensão central no estudo da s organizações, no entanto, não é suficiente para a com preensão da realid ade organizacional. Esclare ce L. Lima (1992:154) ainda, “partindo em busca de uma organização burocrática, existiam basicamente dois t ipos de soluções: grande parte da realidade organizacional estud ada p arecia explicável pelo model o teórico adotado e não colocava dificuldades de vulto dado que ap arentem e nte, tudo se passava confo rme estava prev isto” (i bidem:154 ). Continua afirmando que , “as incongruências e as dificulda des dete tadas seriam re metida s para o quadro d a organização formal , tradicion almente considerada pela teoria, configurando uma área relativamente importante, mas l onge de ser central, que c om alguma facilidade se integraria no do mínio das disfunções do sistema o rganizatór io” (i bidem:154). É de salientar, t ambém, que a excessiva facilidade co m que era condu zida a análise, foi o q ue chamou atenção a L. Lima dentro do quadro teórico- explicat ivo. Em suas inves tigações afirma que, “focalizada normativamente, e legendo como refe rência prime ira as estruturas fo rmais e normativas, a escola surgia como um terreno p rivi legiado para o e ncontro da política com a organização , mediado operat oriamente por uma adm inistração burocrática cen tralmente localizada e lo cal ou ins titucio nalmente reprod uzida” (i bide m:155). 133 Várias foram as dúvidas e h esitações admitidas por L. Lima ao estudar a escola como organização (exclusiv amente) burocrática, visto que a mesma se demonstrava mais problemática. “Compreendia -se que a burocracia centralizada no Mi nistério nem sempre se constituía em poder organizacionalmen te rea lizado e que, enquanto forma de dominação racional – legal, legítima (autoridade), ela era confrontada com outros tipos de racional i dade e com outras conceções d e legitimidade ” (Lima, 199 2:155 ). Deste modo, argumenta o autor tendo em cons ideração os modelos teóricos que, “em termos de modelos teór i cos de aná l ise, a solução consubstanc iada, encam inh ou - se , desta forma, para um c omp romisso entre a perspetiva burocrática (a consideração das determinações formais e dos respetivos constrangimen tos impostos) e uma perspetiva que pudesse contemplar a orga nização e os atores, a ação organizaciona l, […] ” (ibidem:15 5). Tendo em conta a ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da des conexão , como aponta L. Lima, conf igurarão, desta forma, um modo de funcionamento que poderá ser simultaneamente conjuntivo e disj untivo. Assim sendo, salienta o autor, “a escola não será, exclusivamente, burocrática ou anárquica. Mais não se ndo exclusivamente uma coisa ou a ou tra poderá ser simultaneamente as duas” (ibidem:157) . A este fenómeno afirma o autor que se poderá chamar de “ modo de funcion amento díptico da escola como organização” (ibidem:157) . O funcionamen to díptico pode ser entendido, na perspetiva do autor como, “um p onto teórico, a possibilidad e de coexistência de modos de funcionamento organizacional aparentemen te antagó nicos, a análise organizacional da e scola será conduzida por forma encontrar evidências empíricas que suportem e ventualm e nte t al conclusão, p rocurando interp retá-las nos casos em que forem encontrad as e explorar os significados das suas ausências quando for o caso. Este p rocedi mento exigirá uma especial atenção aos dois p lanos organizaciona is analíticos já anter iormente me ncionados: o plano das or ientações para a ação organizaciona l e o plano da acç ão orga nizacional” (ibide m:159). Na perspetiva de J. C osta (1996:39) ao se referir da escola como burocracia defende que “o quadro conceptual e teórico d esenvol vido pelo modelo burocrático de organi zação terá sido, certamente, um dos mais utilizados (e, eventualmente, tam bém dos mais criticados) na carat erização quer dos si stemas educativos, quer da s escolas”. Deste m odo , o autor aponta como indicadores ma is significativos que n orteiam a imagem significativa da escola, a “a c entralização das decisões nos órgãos de cúpula nos ministérios da e ducação, traduzida na ausência da autonomia d as escolas e no desenvolvim ento de cadeias adminis t rativas hierárquicas; a p revisibi lidade de funcionam ento com base numa planificação minuciosa da 134 organização; a formalização, hierarquização e centralizaçã o da e strutura organizacional dos estabelecim entos de ensino (mod elo piramidal); a conceção burocrática da função doce nt e, entre outras” (i bidem:39 ). Estes são sin ais evidentes que espelham a imagem a que uma escola está sujeita a seguir. Em outra perspetiva, a buro cracia t em vindo a ser o t ipo mais puro de uma determinada forma de dominação, como nos adverte Weber. Mas L . Lima afirma que “em todo caso, questões com o os objectivos organizacionais, a racionalidade e os processos de tomadas de decis ões concentram sobre si a atenção de todo s e pode afirmar-se que, mesmo do quadro multifacetado que caracteriza o modelo burocrá tico, é possível ext rair as gra ndes linhas de orientação que são m arcas daqueles elementos” (Lima, 2003:23). Ma is ad iante ainda, ch ama - nos atenção o autor esclarecendo a ideia de que “o modelo burocrático é, portanto, o modelo de racionalidade típico do homem económico, que ac entua o consenso, a certeza e a estabilidade, em su ma, a racion alidade object iva, a priori ” (ibidem:24) . Advertindo deste m odo que “o homem económico é t endencialmente omnisciente, pois não só conhece todos os possíveis cursos da acção, mas t ambém é capaz de antecipar as consequências de cada alt ernativa” (ibidem:24) . Por isso, com a temát ica, em questão faremos m enção e de modo específico caracterizar a rel ação entre a Associação de Estudantes e o Órgão Di retivo da Escola. É de salientar q ue esta cara cterização, à qual nos referimos, é simplesmente para ver ificar se nessa re laç ão resultam caraterísticas organizacionais passíveis de i nterpretação a nível dos diferentes modelos. E , para caract erizar a A ssociação de Estudantes através dos modelos de análise or ganizacional. Embora não nos debruçaremos em torno de t odos os m odelos ex istentes, optaremos em focar simplesmente três que m ais se identificam com o estudo a qual nos propusemos efetuar. É, nesta vertente, que L. Lima ao fazer referência ao modelo burocrático e tendo em conta a ideia de que a escola é burocratizada , afirma que “ o estudo da escola com o or ganização burocrática, tende, assim, a transferir para a escola dimensões caraterísticas das orga nizações burocráticas” (L ima,1998:76). Mas, no entender de M. Martins o “exercício de interpretação acerca da burocracia, uma p rime ira consideração prende- s e com o seu surgimento” (Martins, 2003:90) . Continua e afirma que “a burocracia é um fenómeno social, produto de uma construção social, relacionada com fatores e conómicos e sociais” (ibidem:90) . Assim, t endo em consideração os m odelo s de análise o rganizacional e de maneira mais específica a o rganização social, at endendo as ideias defendidas por P. Blau & W. Scott (1977:17) verifica- se que o s mesmos alega m que “se a conquista de um objetivo requer um esforço coletivo, funda-se uma organização destinada a coordenar as a tividades de muita g ente e a fornecer incentivo para que os outros se junte m a eles para esse mesmo fim”. Neste sentido, os aut ores exemplificam as 135 fábricas que são estabelecidas para produzir e obter mercadorias para a ob tenção de lucros e que a organização dos funcionários é feita por meio de sindicatos, unindo -se cada vez mais e aumentando seu poder em termos de ganhos. Afirmam os autores que “nesses casos as finalidades a serem atingidas, as regras a que os membros da organização devem obedec er e a estrutura de p osição que definem as relações entre eles (esquema organizac i onal) não surgiram espontanea mente durante o curso da interação social, mas foram designadas conscientemente, a priori , para antecipar e guiar as interações e as atividad es. Como a caraterística distinta dessas organizações é a de que foram formalmente estabeleci das com o propósito explicito de conseguir c ertas finalidades, usa- se o termo ‘ organizações f ormais’ para designá - las” (ibid em:17). Vários autores debruçaram- se sobr e o estudo da escol a com o orga nização. Um d esses autores de referên cia na área é, L. Lima (1992). No tocante à s tipologias de ação estudadas por L. Lima , cabe -nos f risar que o a utor ao se referir a es tas tipologias, deu maior realce aos modelos t eóricos “que constituem referências poten ciais, alternativas implícitas ou explícitas nos proce ssos de construção dos modelos organizacionais da escola enquanto configurações e modos de ação” (Lima, 2011:107). Deste modo, o autor argumenta que, “a sua i nfluênc ia p ode ocorrer ou não, pode enc ontrar -se expressa, ou me smo ser assumida abertamen te co mo forma de classificação ou de limitação de modelos de e scola em termos de orientação e ação, ou p ode encon trar -se apenas imp lícita ou oculta, podendo ser desocultada e r econhecida a través da análise ” (ibidem:10 7). No que concerne concretamente às tipolo gias de ação defendidas por L. Lima, é de salientar que o seu estudo em t ermos organi zacionais particularment e na escola, abarca principalmen te a seleção de uma perspetiva teórica dando realce aos aspetos mais específicos, visto que se h á - de opt ar entre d iferentes tipos de situações teóricas para o seu estudo “sen do certo que as teorias organiz acionais permitem refletir sobre as realidades organizacionais, não é menos certo que elas cont ribuem também para produzir tais realidade s” (Lima, 1992:148). O autor foi um pouco mais a fundo quando em suas a nálises su stenta a ideia de que “o estudo da participação na escola não pode ser dissociado de uma conceção da escola en quanto organização e esta é afetada por uma vasta gama de problemas político, ideológico e cultural” (ibidem:148). Por outro lado, L. Lima adverte que o modelo teórico burocrático é um dos aspetos dominantes nos estudos da escola como organização. Para o autor, 136 “a i mag em da buro c racia como imperium in império, por oposição ao poder polít ico, é confrontada com a imagem inversa que desta ca o seu con ceito i nstrume ntal (funciona l), ao serviço de uma dada orientação política designadame nte de uma política antidemocrát ica” (ibidem:150). Ainda no tocante à burocracia na escola como organização, o autor sustenta que, “quer seja perspetivada enquanto p od e r (ou contra-poder), quer sej a enquanto instrumento organizacional de ligação entre a estru tura política e o funcionamento da organização, ou ainda como sinónimo de disf uncionalidade (d isburocraci a), a burocracia repr esenta um tópico a que dificilmente se pode escapar na análise da administração do siste ma de ensino” (ibidem:150). Tendo em consideração as diferentes situações nas escolas com o já nos r eferimos anteriormente, de um ponto de vis ta jurídico – normat ivo, o autor refere qu e: “é inegáv el que o desenho organizacional da escola, os arranjos organizacionais e as su as estruturas formais, estão predeterminados. Sujeito a um controlo burocrático, a escola, designadam ente a escola secundária, está formalm ente orga nizada e e struturada de acordo com um mode lo imposto u niformem ente para t odo o país” (ibidem:15 3) . É, exa tamente isto que L. Lima, (1992:153) descreve no trecho mais aba ixo a o se referir à s dificuldades de an álise em termos organizacionais detetadas nas escolas; “As dificuldad es de análi se organizacional da escola não residirão portanto, na identificação das orientações normat ivas que a conformam a um dado modelo (embora o seu elevadíssimo número e as suas congruências possam c onstituir uma dificuldade), mais sim no problema de saber se tais orientações são, ou não, e em que medida, efetivament e atualizadas no plano de acção organizacional ”. O autor, ao referir em torno da perspetiva j urídica, r efere que o normativo e o l egalismo, tão característico de muitas abordagens organizacionais relativamente à escola, em boa part e produzidas pela própria administração central, não podem deixar de ser confrontadas com as práticas dos at ores, com as estratégias levadas a cabo por grupos e s ubgrupos na s orga nizações, com o m undo não oficial da organiz ação que, apesar de ser qualificado como ilegal (daque les pontos de vis ta), pode existir e existirá certam ente em muitas áreas do seu funcionamento quotidiano, real. Ainda para o autor, “trata -se de procurar considerar doi s planos distintos, de um ponto de vista analítico - aquilo que passa remos a designar por plano das or ientações para a acção or ganizacional (e mesmo es te não será por nós 137 perspetivado com o um todo integrado e coerente), e por plano de acção organizacional ” (ibidem:154). No mesmo sentido, dis corre o autor apresentando em det alhes tal reflexão, “só uma perspetiva de análise e xclusivame nte centrada no pri meiro plano, e mesmo neste caso sendo ele reduzido a uma ú nica orientação (a formal - le gal), só poderá permitir classificar, a priori, a escola como organização burocrática. Neste sentido, a anál ise organizacional da esco l a, seria carater izada p redomina ntemente, co mo uma procura de regularidades determinadas de formas centralizada e uniforme por uma instância supra - organizacional” (ibidem:15 4). Continuando com a mesma reflexão, susten ta também o autor que “determinando o sentido unilateral da procur a, tais regularidades seriam certam ente identificadas, desprez ando -se eve ntuais regularidades que não seriam encontradas talvez porque, simple smente, não teriam sido procuradas” (ibidem:154). Ainda no tocante à burocracia na escola como organização, o autor sustenta que, “quer seja perspetivada enquanto p oder (ou contra -poder), quer sej a enquanto instrumento organizacional de ligação entre a estru tura política e o funcionamento da organização, ou ainda como sinónimo de disf uncionalidade (d isburocraci a), a burocracia repr esenta um tópico a que dificilmente se pode escapar na análise da administração do sistema de ensino” (ibidem:150). Desta feita, afirmamos que é, isto que L. Lima quis enfat izar quando se referia aos aspetos que justificarão provavelmente uma fixação no plano das orientações e a redução deste à dimensão jurídica e formal, como a “carência de estudos organizacionais e sociológicos da escola como organização , a falta de conhecimento dos modelos de organização não exclusivamente formal e a própria tradição centralista - b urocrática transf ormada em convicção e em teoria explicativa sem exame teórico e em pírico” (ibidem:15 4) . Em seguida, passaremos para a temática referente às potencialidades e limita ções do modelo burocrático. 240 “Um grupo de alunos, um grupo de professores que estudam uma situação e scolar específica, o impacto de uma i novação numa escola, um a e xperiênc ia realizada por uma equipa para o de senvolvi mento do currículo, entre outros. Daí o considera mos que se trata de uma modalidade de invest igação que pode contribuir para a autoavaliação q ue as escolas, hoje em dia, se veem c ompe lidas a fazer, bem como propiciar elementos importan tes para se a lterarem e me lhorarem as práticas pedagó gicas que se desenvolvem no seu interior” (Morgado 2018: 57) . O m esmo autor já em outras abordagens, vem a nos elucidar que “o estudo de caso como uma estratégia de investigação muito útil no processo de avaliação das e scolas, u ma vez que permite produzir informação pertinente quer para compreender o funcionamento da escola, quer para fundamentar decisões que conco rram para melhorar a sua prestação educativa” (Morgado, 2012:57). É de mera import ância percebermos que “o co nhecim ento que gera é, por isso mais concreto e mais contextualizado, isto é, um conhecimento que re sulta do estudo de uma situação/ f enómeno específico em que se privilegia a profundidade de análise em detrimento da sua abrangênci a” (ibidem:57) . Neste contexto, podemos assim afirmar que em ciências sociais , o estudo de ca so, partindo de um único tema empírico, pode ser aplicado em várias situações. Por outro lado, o estudo de caso, por se desenvolver com mais frequên cia em trabalhos de vertente qualitativa, afirma o autor, “tal situação resulta, […] do facto de o e studo de caso não se destinar especificam e nte à procura de explicações causai s para os factos/situações observados no contexto investigado, mas se direcionar sobretudo para a sua interpretação e c ompreensão e para deslindar os sentidos que os autores consignam às ações que daí desenvolve m. Daí ser usualme nte identificado como um método de investigação que se e strutura numa vertente interpretati va” (ibidem:62) . Outro aspeto a ter em con sideração ne ste tipo de estudo é que a descrição, a e xploração e a interpretação que são carat erísticas fundamentais que o distinguem. O facto de descrever os di stintos aspetos o qual se desenrola a inves tigação, torna -o descri tivo, razão pela qual é fundamental a familiarização com o fenómeno a ser estudado possibi litando -o maior abert ura na descoberta de novas ideias. Torna-se interpretativo porque o investigador procura interpretar e compreender os fenómenos observados. É, nesta base de ideias, e em jeito de conclus ão que em muito se vem afirmando que “o estudo de caso é um p roc e sso de i nvest igação empírica que permite estudar fenóme nos no seu contexto re al e no qua l o investigador, não tendo o controlo dos event os que aí ocorrem, nem das va ri áveis que os confo rmam , procura apreender a situação na sua totalidade e, de forma reflexiv a, cri ativa e inovadora, descrever, c ompreend er e interpretar a complexidade do (s) caso(s) em e studo, lançando l uz so bre a problemá tica em qu e se enquadra(m) e , inclusive, produzindo no vo c onhecim e nto sobre o(s) mesmo (s)” (Morgado , 2012 :63) . Nesta linhagem de ideias, julga-se cada vez mais i mportante “a neces sidade de qualquer estudo de caso se fundar no conhecimen to já produzido sobre fenómenos/ problemas epistemológica e 241 estruturalmente similares ao (o) que se pretende (m) estudar” (ibidem:64) é fundamental. Assim, precisamos perceber q ue, o estudo de caso não se isenta do princípi o de que para se investigar, h á necessidade da identificação , bem com o a definição de um problema que servem de suporte para a implementação de outros passos posteriores. Po r isso, o problema a estudar nunca deve s er algo já estudado, mais inovador e pertinente o que implic a dizer que “o processo de investigação se desenvolva em torno de perspetivas que não t inham sido abordadas em estudos simila res. O imediatismo assume aqui um papel importante” (i bidem:68) . Por outro lado, o cuidado a ter ao selecionar um caso a estudar é fundamental, porque nem tudo pode ser considerado como um caso , visto que o caso “é uma coisa específica, uma coisa com plexa e em funcionamento” (St ake, 2009:18 ) que em m uitos casos é tido como limitado . Como já nos referimos anteriormente, o nosso estudo é fundamentalmente baseado n a vertente qualitativa, mas o a utor ao elucidar- nos que “seja em cada e studo qua litativo a enumeração e o re conheci mento das diferen ç as quantitativas têm lugares pro eminentes. E em cada inquérito estatíst ico ou experiência controlada (ou seja e m cada estudo quanti tativo) a descrição e m ling uagem natural e a interpretação do invest igador são importantes” (ibidem:52 ) . Passaremos então ao que designamos de técnicas de investigação, que é outro fator de caráter importante para o prosseguimento do nosso es t udo. 3.3. Técnicas de Investigação Ao iniciarmos o nosso estu do, antes de m ais interessou -nos, em primeira instância, saber o que precisávamos saber para o t ema selecionado e o porquê, bem com o pessoas que no s podiam servir como fonte de dados. Só assim procuramos ide ntificar a melhor forma d e recolha de da dos e o que fazer com os dados r ecolhidos, organizamos e distribuímos o nosso temp o, e , entrevistando, aprofundamos os aspetos que nos intere ssavam. É, nesta ótica, que J. Bell vem afirmando que “h á que se se le ccio nar métodos, porque são e st es que for necem a informação de q ue necessita para fazer uma pesquisa integral. Há que decidir quais os métodos que melhor servem det erminados fins e, depois, conceber o s instrumentos de recolha de informação mais apropriados para o fazer” (Bell, 1997:85). Um outro a speto a reter relativamente à fi abilidade e validade e que a autora refere é que “seja qua l for o procedi mento de recolha de dados que adoptar, deverá sempre examiná -lo criticamente e ver até que ponto ele será fiável e vál ido” (ibidem:87) . Por outro lado, relativamente às técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados, ver ificamos que “são elementos e ssenc iais uma vez que deles dependem e m grande parte, a qualidade e o êxito da investigação. Devem por isso ser e laborados e utilizados de modo a captar, da forma 242 mais c ompl eta possível, todas as informações ineren tes ao(s ) fenómeno(s) em e studo, não podendo, por isso, deixar de ter em conta os objetivos visado s e o contexto e m que se realiza o estudo” (Morgado , 2012 :71 ). Na perspetiva apresentada por J. Almeida & J. Pinto, r elativamente aos m étodos e as técnicas, afirmam os autores que ambas consistem “em t enta r mostrar como o conjun to dos m eios de t rabalho funcionam num p rocesso de investigação , através, em primeiro lugar, da descrição em abstrato desse processo para recorre r, posteriormente a ilustrações que permitam compreender melhor o esquema apresentado” (Almeida, & Pinto, 1990:78). Sendo as sim, apresentam -nos a definição do que vem a ser a técnica de investigação , salientando que “são conjun tos de procedimentos bem definidos e transmissíveis , destinados a produ zir certos resultados na recolha e tratamento da informação requerida pela actividade de pesquis a” (ibidem:78) . I dentificam as entrevistas, o inquérito por meio de questionário , bem como o teste e as escalas de atitudes, a regres são simples , co mo técnicas utilizadas para a recolha de dados em ciências sociais (ibidem) . Isto não queira dizer que a s outras técnicas não tenham utilidade em ciências sociais, podemos exemplificar as técnicas estat ísticas que em muitos casos vêm integra ndo vária s cadeiras em vários c urrículos. Os a utores ch amam -nos atenção quando nos esclarecem que “o campo de incidência dos métodos [é] constituído pelas operações t écnicas de inves tigação”. Nesta ótica “ para ca da pesquisa, caber ia ao método selecionar a s técnicas adequadas, controlar a sua utilização, integrar os resultados p arciais obtidos. A metodo logia será, assim, a organização crítica das práticas de inves tigação” (Almeida, & Pinto, 1990:84). Para a nossa investigação foram aplicada s várias t écnicas, embora estas sejam suscetíveis de estudo, como já nos referimos anteriormente, po r isso, “a aplicação -adaptação de conjuntos estandardizados de procedimentos a uma pesquisa concreta, é, então uma t arefa que o mét odo desempenha por referência à teoria informadora do processo considerado” (ibidem:84) . No âmbito do nosso doutoramento, utilizamos a segu intes técnicas de investigação: 3 . 3 . 1 . A n á l i s e D o c u m e n t a l Por estarmos no Departamento de Ciências Sociais da Educação e por conseguinte nos formarmos especifi camente em Organização e Administração Escolar, a análise documental é indispens ável, isto para nos ajudar a reforçar as i nformações obtidas por i ntermédio de outros métodos. Assim, t ambém refere B. Duffy ao afirmar que “a maioria dos proje ctos de ciências da educação exigem a análise documental. Nalguns casos , servirá para complementar a informação 243 obtida por outros m étodos; noutros, constituirá o método de pesquisa central o u m esmo exclusivo” (Duffy, 2004 :101) . Um aspeto importante a reter quando se analisam estes documentos é saber se “a busca de da dos documentais será útil que clas sifique exatam ente que tipo de documentos está a utilizar” (ibidem:103) . São considerados documentos de pesquisa, segu ndo o que defende autora, a análise de “filmes, vídeos slides ou outro tipo de fontes não escritas”, mas ch ama -nos at enção, que “os t ipos mais comun s d e documentos numa pesquisa em ciên cias de educação são as fontes impressas (ibidem:103) . Ainda ac hamos importante o facto de serem di vididos os documentos a analisar, por isso mesmo é que B. Du ffy nos adverte que “os documentos p odem divi dir -se e m fontes primárias e secundárias. As fontes primárias são aquelas que surgem durante o período de investigação (isto é, as actas das reuniões do conselho directivo da escola). As fontes secundárias são as int erpreta ções dos acontecimentos desse período baseadas nas fo ntes pri márias (por exemplo, a história da escola comprovada s pelas ac tas d o conselho dire ctivo)” (Duffy, 20 04:104) . Não existe um limite de material documental a consultar, apenas depende do tempo disponível para a etapa de cada investigação. Na opinião de J. Almeida & J. Pinto (1990) “a observação de d ocumen t os envolve procedim entos muito diversificado s, desde logo porque são muito diversos os documentos reveladores de fenómenos sociais. É i mpossí vel recensear exaustivamente aq uilo q ue pode constituir do cumento no sentido de objecto de observação capaz de fornecer elementos info rmat ivos indirectos à pesquisa em ciências sociais” (ibidem:95 ) . Podemos classificar os doc umentos a investigar em duas vertentes: o s escritos e não escritos. No que tange aos documentos escritos podemos descrever, “os arquivos públicos e docu me ntos oficiais (sob a forma de estatísticas ou não), centra is ou locais de origem governamental ou administra tiva; imprensa, p ublicidad e, obras l iterárias; arquivos privados (de organizações ou individuais) e sobretudo os docume ntos não escritos : cinema, televisão, gravações, fotografia; i conografia (pintura, desenhos, esculturas etc)” (ibidem:95) . Com o exposto podemos salientar que as técnicas de observação docu mental , são indispens áveis para todas as ciências sociais . Embora a história apresente alguma restrição, as técnicas não documentais envolvem a observação participante, a experimentação e a observação não participante. Mas a que nos suscita maior interesse é a observação não participante por ser um dos focos da nossa investigação. No seguin te quadro, aprese ntamos alguns documentos que analisamos: 244 Quadro 10 - Documentos Observados Data Documento Assunto 20.07.2015 Diversos docu mentos da escola: Programas de atividades da AE (2015) e o organograma da escola. Observamos alg uns documentos como programas de atividades, alg uns relatórios o organograma da Escola. 12.04.2016 Regulamento Interno da escola. Documento regulador da composição e das atividades a realizar, cont endo todos os porme nores a que a escola nece ssita para a sua o rganização, como direitos e deveres dos professores, competências que ca da um deve exercer no exercício da sua função, com petência do Diretor e s ubdiretores, bem com o o regulamento intern o dos alunos 15.08. 2018 Fotografias sobre a conju ntura existente entre as atividades da AE e a direção das atividades extraescolares. Documentos qu e refletem a conjuntura existente entre professores e al unos da AE 10.05.2019 Estatuto do Subsistema de Formação de Professores (Decreto Presidencial 109/11 de Maio). Documento aplicado à formação de Docentes e Agentes de Educação na estrutura da formação médi a normal. É nele q ue constam as normais gerais da Formação de professores para a educação pré -escolar, para o e nsino primário e secundári o. 245 29.05. 2019 Proposta de Estatuto da AE. Documento em fase t erminal pertencente à Associação dos Estudantes do Ondju o Yeto, con stando os princípios g erais e fundamentais que regem a Associação, seus objetivos , direitos e deveres, com petências de cada órgão constitutivo e a composição da sua direção, entre outros itens. 23.05.2019 Estatuto da carreira dos A gentes de Educação (Decreto Presidencial nº 1 60/18) de 03 de Julho) Diploma que r egula a Carreira do Agente de Educação que integra os g rupos de Educador de Infância, do Auxiliar da A ção Educat iva, do Professor do Ensino Primário e Secundário, Téc nico Pedagóg ico e Especialista da Administração da Educação. Fonte : elaboração própria 246 Em suma, estes documentos foram import antes para a compreensão das estr uturas latentes do funcion amento das orga nizações no plano das orientações para a ação (Lima, 1998) . Em seguida, apresentamos outra técnica de investigação, que serviu- nos de instrumento para a recolha dos dados os quais permitiram o prossegui mento da nossa inve stigação. 3 . 3 . 2 . A E n t r e v i s t a Relativamente às entrevistas, destacaremos em primeira instância que , para o nosso estudo , foram realizadas entrevistas individuais e em grupo que nos po ssibilitaram explorar determinadas ideias, bem como t estar res postas, investigando m otivos e sentimentos, os q uais se nos pautássemos por realizar i nquéritos não seria possível. Nos foi viável esta técnica, porque podemos observar o modo como foram dadas as respostas, isto é, a forma de estar dos entrevistados, como o t om de v oz, a expressão facial, a hesitação, que nos pos sibilitaram ainda mais obt er informações, situação que se fosse no s fornecida por es crito seria totalmente diferente. É, neste âmbito, que B ell aponta que “a grande vantagem da entrevi sta é a sua adaptabilida de” (Bell, 1997:118). Mas, com o exposto, não significa que esta é uma téc nica perfeita, nomeadam ente : “É claro que há problem as” por consumirem bastante tempo “é uma técnica alt amente subjectiva, h avendo por isso sempre o perigo de ser parcial. A análise de re spostas pode levantar problemas e a f ormulação das q uestões é sempre tão exigente” (ibidem:118), embora t ambém se possa verificar essa exigência em questionários. Como os questionários, as entrevistas também possuem critérios para a formulação das mesmas, isto é, “os tópicos t êm de ser selecionados, as questões elaboradas, os mét odos de análise consi derados e preparado e t estado um plano” (ibidem:119) embora esta não deixe de ser também um questionário que apenas difere ncia-se d o com um por este ser única e exclusivamente seguido pelo entrevistador. Nos ad verte ainda a a utora que “embora a formulação d as questões seja important e, pode não ser tão importante precisar o u so de certos t ermos como nos questionário s, embora, é claro, a linguagem tenha de ser com preensível para t odos os entrevistados” (ibidem:119) . A entrevista diferen cia- se de conversas interessantes por possuir um caráter mais estruturado. Embora muitas da s conversas interess antes podem-nos fazer perceber melhor um problema. É , imprescindível que o en trevistado sinta-se à vontade, por isso, ao entrevistarmos, “é importante dar liberdade ao entrevistado p ara falar o que é de importân cia central para ele, em vez de falar sobre o que é importante para o entrevistado r, mas o emprego de uma estrutura flexível, que garanta que todos os t ópicos consid e rados cruciais serão abordados, 247 eliminará alguns problemas das entrevistas sem qualquer e strutura. A entrevista guiada ou focalizada pre enche es tes req uisitos” (Bell, 1997:1 22) . Em outra perspetiva, ao selecionarmos as entrevista s, não devemos única e simplesmente elaborar, por gosto, mas porque será a via que nos a judará a encontrar os resultados que alvejamos em função dos objetivos da investigação. A ssim, constata -se que as entrevistas vêm a ser o grande grupo de observações não participantes , por isso os a utores salientam que “o primeiro g rande grupo de observações deste tipo é constituído pelas entrevistas, entendidas como proc edimento de recolh a de informação que utilizam a forma da com unicação verbal” (Almeida, & Pinto, 1990:100). Alguns requisitos são considerados import antes para que a s mesmas se t ornem efic ientes com o já n os referimos an teriormente. Po r esta razão, verificamos que “quanto maior for a liberdade e a iniciativa deixada aos i ntervenientes na entrevis ta, quanto maior for a duração da entrevista, quanto mais vezes ela se repetir, mais profunda e mais rica será a informação recolh ida, mas trat ar- se -á duma informação centrada na pessoa d o entrevistado e dificilmente generalizável em termos de explicação de um problema global teoricamen te definido ” (ibide m:100) . Um outro aspeto a salientar é que existem d iversos tipos de entrevistas, e o que diferencia uma entrevista de outra é o fact o de que as entrevistas de tipo intens ivo “cont rapõem-se as entrevistas extensivas, mais es truturadas, mais curtas, geralmente não repe tidas, dando origem a informações mais superficiais, mas com um objecto de análise muito superior e extensão” (ibidem:100) . Outros autores como R. Bogdan & S. Biklen t ambém destacaram-se bastante no estudo da investigação qualitativa e em suas análises afirmavam que “a entrevista é utilizada para recol her dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia s obre a maneira com o os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogda n & B iklen, 1994:134) . Acrescentam “as boas ent revistas produzem u ma riqueza de dados, recheados de palavras qu e revelam as perspectivas dos respondentes. As transcri ções estão repletas de detalhes e de exemplos” (ibidem:136) . Nas entrevistas, nem sempre obtemos os porme nores e detalhes particulares t ão facilmente, precisamos de ser mais profundos e pautarm o -nos por questões qu e exigem exploração. Por outro lado, não existem regras como nos revelam os autores “que se possam aplicar constantemente a todas as situações de entrevista, embora possam ser feitas algumas afirmações gerais. O que se revela m ais importante é a necessidade de ouvir c uidadosamente” (ibidem:137) . A necessidade de tornar flexível as entrevistas é, fu ndamental, isto é, responder à s situações imediat as , 248 não para modificar os pontos de vis ta dos entrevis tados mas para os compreen der melh or. Ma s a pa ciência deve ser também outro aspeto a ter em consideração nas entrevistas, isto é, “se não souber porque é que os s ujeitos r espondem de uma determinada maneira, terá de esp erar para encontrar a explicação total” (ibidem:139) . É nesta perspetiva que R. Quivy & L. Cam penhoudt, ao pronunciarem-se relativamente à entrevis ta , são da ideia de que “os m étodos de entrevista distinguem -se pela aplicação dos processos f undamentais de comunicação e de interação humana” (Quivy & Campenhoudt ,1992:193), mas que “ao cont rário d o inquérito por questionário, os métodos de entrevista caraterizam-se por um contact o directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte daquele” (ibidem:193) . Cabe salientar que, na perspetiva dos autores “se a entrevista é, antes de mais, primeiro um mét odo de recolha de informações, no sentido m ais rico da expressão, o espírito teórico do i nvestigador deve, no e ntanto, permanecer continuamente at ento, de modo que as suas próprias intervenções tragam eleme ntos de análises tão fecun dos quanto possível” (ibidem:193) . Por outro lado, relativamente ao que os autores designaram de entrevista semidirectiva, ou dirigida , afirmamos que esta “é certam ente a mais util izada em investigação social. É semidirectiva no sentido em que não é nem inteiramen te aberta, nem encaminhada por um grande nú mero de perguntas precisas” (Qu ivy & Cam penhoudt,1992:194). Para estes casos, “geralmente, o investigador di spõe de uma série de perguntas -guias, relativamente aberta s, a propósito das quais é i mperati vo rec eber uma informação da part e do entrevistado. Mas não colocará necessariam e nte todas as perguntas na ordem em que as anotou e sob a formulação p revis ta. Tanto quanto possível, «deixará andar» o ent revistado para que este possa falar abertament e, com as palavras que desejar e na orde m que lhe convier” (ibidem:194) . Desta feita, “o investigador esforçar - se -á simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objectivos, cada vez que o entrevistado deles se af astar, e por coloca r as perguntas às quais o entrevistado não ch ega por si próprio, no momento, mais apropriado e de forma tão natural quanto possível” (Quiv y & Cam penhoudt, 1992:194). Em outra perspetiva, a que os a utores des ignam de entrevista centrada também conhecida fl uentemente pela sua de nominação inglesa focused interview , “tem por objectivo analisar um impact e de um acontecimento ou de uma experiência precisa sobre aqueles que a eles assistiram ou que neles participaram; daí o nome” (ibidem:194) . Para estes ca sos, 249 “o entrevistador não dispõe de perguntas pré -estabel ecidas, como no inquérito por questionário, mas sim de uma lista de t ópicos precisos, relati vos ao t ema em estudo. Ao longo da entrevista abordará necessariam e nte estes tópico s, mas de modo livre mente escolhido no momen to de acordo com o desenrolar da co nversa. Nesse quadro relativam ente flexível não deixará de co locar num erosas pergu ntas ao seu interlocutor ” (ibidem:19 4) . Este método de entrevista é fundamental pa ra as p esquisas, por ap resentar as suas v antagens “no grau de profundidade dos elementos de análise rec olhidos. A flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permite recolher os t estemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando o s seus próprios quadros de referência – a sua linguagem e as suas categorias mentais” (ibidem:195) . Por outro lado, apresenta também os seus limites e p roblemas como nos revela m os autores, “a própria flexibilidade do método pode intimidar aqueles que não con sigam trabalhar com serenidade sem diretct ivas t écnicas precisas. Inversamente, outros podem pensar q ue esta r elativa flexibilidade o s autoriza a conver sar de qualquer maneira com os seus interloc utores” ( Quivy & Campenhoudt, 1992:195). Na per spetiva de M. Marconi & E. Lakatos relat ivamente a os tipos de entrevista, argumentam que “há diferentes tipo s de entrevistas que variam de acordo com o propósito do entrevistador” e que podem ser clas sificadas por “padroni zadas ou estruturada” que vem a ser “aquela em que o entrevistador segue um r oteiro previamente e stabelecido; as perguntas feitas ao i ndivíduo são predeterminadas. Essa se r ealiza de acordo com um formulário elaborado e é efet uada de preferência com pessoas selecionadas de acordo com um plano” (Marconi & Laka tos: 2009:199). Para este tip o de entrevista, “o pesquisador não é livre para adoptar suas pergun tas a determinada situação, de alterar a ordem dos tópicos ou de fazer outras pergun tas” (ibidem:199). Outro tipo de entrevista a qu e as autoras faz em referên cia é a “despadronizada ou não estruturada” em que “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que cons idere adeq uada. É uma forma de poder explorar mais am plamente uma questão. Em geral, as perguntas são a bertas e podem ser respo ndidas dentro de u ma conversação informal” (ibidem:199). C. Coutinho t ambém faz referência a outro tipo de entrevista a que designo u de “entrevista em profun didade” que é tida como “outra técnica muito utilizada na inves tigação qualitat iva é a entrevis ta com elemen tos in formativos chave. O grau de estru turação da entrevis ta depende dos objetivos do estudo. Se o objetivo é c onhecer a perspetiva dos participantes sobre determinado problema, a 256 A letra G neste quadro vem a designar o gru po. Os números nos indicam a quantidade de al unos que part iciparam e formaram cada g rupo. I sto significa que cada número repre senta um estudante. Temos a data a qual ocorreu a entrevista, a idade dos alunos, determinação por sexo e a caracterização, onde descrevemos cada grupo. MN refere-se à especiali dade de MN e X refere-se à especialidade de XX. Para além dos alunos da especialidade de MN e XX, apresentamos t ambém alunos de outras e specialidades como CV e AZ. (As letras soltas, referem -se às diferentes especialidades) 3 . 3 . 3 . O b s e r v a ç ã o O nosso estudo t ambém usou como técnica a observaç ão, por esta nos permitir recolher um conjun to de matérias para a aquisição de dados e, posteriormente, estes nos servi rem como fundamento para o processo de análise. Mas salienta mos que este não é um estudo fácil por ser uma atividade com teor altam en te qualificada pela necessidade da compreensão prof unda e a capacidade de resolver raciocínios originais e criar habilidades par a identificar acontecimentos significativos , razão pela qual, J. Bell afirma que “o pl aneam e nto e a condução cuidadosa deste tipo de estudo são essenc iais e é necessá ria alguma prática p ara tirar o máximo p artido desta técnica. Uma vez dominada, porém, é uma técnica que pode muitas vezes re velar c araterística de grupos ou indi víduos impossíveis de descobrir por ou t r os meios” ( Bell, 1997:1 40) . É importante observarmos diretamente o que pretendemos investigar, porque os da dos fornecidos serão “mais fi áveis do q ue o que a s pessoas dizem em muito s casos. Pode ser particularmente útil descob rir se as pessoas faz em o que dizem fazer ou se se comportam da forma como afirmam comporta - se” (ibidem:141) . Face ao que acabam os de afirmar, referimos que “h á dois tipos prin cipais de observaç ão – participante e não participante” (ibidem:141) . O processo de observação , como já nos referimos ant eriormente, é complexo e difícil porque pode se dar o caso de ser vários observadores a obs ervar uma m esma realidade e recolherem diferentes dados, por isso, a necess idade de seguir uma estrutura de análise é fundamental, para que não se po ssam efetuar hipó teses, possibilitando um at r aso na conclusão do que se pretende. Po r outro lado, a observação que privilegiamos foi a não participante, pelo facto dos observadores participantes como nos revela o autor 257 “estão bem cientes dos risc os de serem parciais. Ser -lhes- há difícil de manter as suas opiniões e adop t ar um papel de obse rvador ob jectivo se conhecer todos os me mbros do grupo ou organização. Se realiza uma investigação na sua própria organização, conhecerá as personalidades, os pontos fortes e fracos dos colegas. Esta familiaridade poderá levá-lo a descurar determinado s aspectos c omportame ntais que seriam imediatam ente óbvios para um observa dor não participante a qu em se deparasse pela primeira v e z essa situação” (ibidem:142) . Para que se possam evitar ideias preconcebidas e pre con ceituosas, há necessidade para este tipo de observação não participante poder contar c om a ajuda de quem não esteja diretamente envolvido com a situação, p ara que posteriormente se possam comparar os dados fornecidos po r ele e as ideias preconcebidas do investigador participante e se necess ário contraverificar . Já J. Almeida & J. Pin to, ao se pro nunciarem relativamente a observação não - participante, alegam tam bém que “a caraterística comum às várias técnicas de observação não participante reside na não i ntervenção do observador no s grupos, nas situações, nos processos sociais em análise” (Almeida, & Pinto, 1990:100) para não influenciar as possíveis respostas. No que tange à observação participante, podemos constatar que neste tipo de observação, “é o próprio investigador o instrumento principal de obser v ação” isto vem a significar que “de acordo com os postulados epistemológicos do paradigma interpretativo ou compreensivo […] o investigador pode compreender o mu ndo social do interior, pois partilha a condição h umana dos indivíduos que ob serva” (Lessard-Hé bert, et al 2005:155). Po r outro lado, devemos perceber que o observador é um ator social e que “o seu espírito pode aceder às perspectivas de outros seres humanos, ao viver as «mesmas» situações e os «m esmos» problemas que eles” (ibidem:155) mas que “a participação, ou seja, a interacção observador-obse rvado está ao serviço da observação; ela tem por objectivo recolher os dados (sobre acções, opiniões ou perspectivas) aos quais um observador externo não teria acesso” (ibidem) . É, neste âm bito, que se vem afirmando que “a observação participante é, portanto, uma técnica de investigação qualitativa adequada ao investigador que deseja com preender um meio social que, à partida, lhe é estranho ou ext erior que lhe vai permitir integrar-se progressivamente n as actividades das pessoas que n ele vivem” (ibidem:155) . Ainda no que tan ge às investigações qualitativas, é de mera importância salie ntar q ue grande número de stas en trevistas “recorrem a diversas técnicas de recolh a de dados que se comple mentam”. É de referir que “também a observação participante é muitas v ezes associada à técnica da entrevista (modo de inquérito oral) normalmente com o fito de triangular os da dos, em particular no q ue diz respeito às opi niões ou cre nças q ue o s inqueridos têm sobre acontecimentos que os tocam” (Lessard-Hébert, et al 2005:158). 258 Quanto à temática em ques tão, precisamos perceber que, assim como nos adverte J. Bell (1997) “antes de selecionar um método há que decidir o que se observar, o que é mais difícil do que parece à primeira v ista”. Porém é importante reter que “é impossível registar tudo; por i sso t em de saber claramente se está i nteressado no conteúdo ou no processo […] n a interacção entre indivíduos, na natureza das contribuições ou num aspecto específico ” (Bell, 19 97:1 43) . Portanto, “uma vez decidido o quer saber, e se achar que precisa dessa informação para a conclusão da sua pesquisa, estará então em condições de refletir sobre os métodos de registos de dados que melh or se ad equam aos seus objetivos” (ibidem:143) . Neste ca so, para o nosso estudo, registamos t udo à base do sistema áudio-visu al e não só, que nos possibilitou não só rec olher informações do que desejávamos, m as o estado os quais os e ntrevistados abordavam as questões apresentadas. Um aspeto import ante a r et er, se por ventura o ob servador tiver a oportunidade de o bservar uma só vez, é necessário q ue vá com os objetivos da observação definidos e a razão de t al observação para, deste modo, poder vir a descobrir que durante a sua observaçã o poderão surgir informações imprevistas e interessantes . Porém, “o tipo de dados que recolher no final dependerá principalmente da decisão tomada antes de começar o período” (ibidem:150) de investigação. Registamos os dados obtidos pela observação no diário de bordo que construímos e sintetizamos no qu adro nº 14. Descrevendo o q uadro afir mamos que, temos as datas em que foram realizados os eventos, os próprios eventos, bem com o os se us regis tos. A Palavra Ondjuo Yet o refere-se ao nome fi ctício atribuído à escola em estudo. Mbembwa, nome fictício atribuído ao local visitado que na língua nacional Nhaneka significa paz. Ondjila, nome fictício at ribuído ao local t ambém visitado que na língua nacional Nhaneka significa ca minho. O “Alfa” nome fictício atribuído ao professor coo rde nador das atividades extraescolares. (AE) significa Associação de Estudantes. 259 Quadro 14 - Quadro da Observação Data Evento Registos 12.03.2015 Visita dos alunos ao Mbembwa. Foi uma at ividade programada pela Asso ciação de estu dantes (AE) e encabeçada pelo professor “ Alfa “conselheiro” da AE e Coordenador das atividades extraescolares. Foi passada a n otícia por intermédio dos membros dirigentes da AE de sala em sala e pelo Professor “Alfa” “con selheiro” coordenador das at ividades extraescolare s, junto às paradas. Fez-se uma contribuição para o pagamento do transporte e co nsequentemente seg u iu -se para o l ocal. 15.03.2016 Recolha de donativos para acudir os sinis trados das cheias em Caconda. Foi u ma atividade programada pel a Ass ociação de Estudantes, j u nto ao coordenador das atividades extraescol ares com o acompanhamen to dos órgãos de gestão da escola (Di retor e Subdiretores). Os membros da AE passavam de sala em sala a comunicar a necessidade de ajudar os sinist rados que muito nece ss itavam. O comunicado era reforçado pelo professor coordenador das atividade s extraescolare s n o pátio e algumas vezes pe lo dire tor. 10.09.2016 Visita dos alunos ao Ondjil a As atividades não diferem da visita anterior ao Mbembwa apesa r de ficarem mais dias nesta por ser mais distante do que a atividade anterior, mas os procedimentos foram os mesmos. Foi u ma Atividade programada pela associação de estu dantes com a participação do professor “Alfa” - “conselhei ro” embora este não t enha se deslocado até ao local da atividade. Verifica- se bastante esta mistura por haver poucos document os escritos n a AE, o que impossibilita em m uitos casos perce ber de quem pertence a atividad e. 11.03.2016 Recolha de donativos para Atividade programada pela associação de estu dantes com a participação do professor “Alfa” - 260 acudir as crianças internad a s no hospital geral l ocal. “conselhei ro” -Coordenador das atividades extraescolares. F ez-se a reco lha de donativos por intermédio de avisos prévios aos alunos pelos membros diretivos da AE e posteriormente fez-se chegar, com a partici pação do Professor “ Alfa” 08.12.2017 Encerramento do ano letivo 2017 Atividade programada pela associação de estudantes c om a participação do profess or “Alfa” “conselhei ro” - coordenador das atividades extraescol ares. Todos passa vam de sala em sala comunicando. Organizaram o event o, houve entrega de certificados aos finalistas e posteriormente a fe sta. 19.04.2017 Eleiçã o à presidência para a Associação de Est udantes (AE) no meado do man dato de 2017 Atividade encabeçada por três professore s, dentre eles o professor “Alfa” - “conselheiro” - coordenador das atividades extraescolares. Participaram 4 candidatos, cada um com su a proposta de t rabalho e apen as votaram os delegados e subdel egados. F oi feita a porta fechada, sem a participação de outros alunos. Os vot os foram conferidos na presença dos participantes em que saiu vencedor um dos candidatos que hoje é presidente da Associação. O presidente cessante não se fez pre sente, razão pe la qual não se cumpriu toda programação p revista. 10.08.2017 Preparação para as festividades do dia do Fundador da Escola Atividade encabeçada pelos órgãos de gestão da escola com a participação da ass ociação de estudantes (AE). É uma atividade feita em todos os a nos no dia 17 de Setembro dia do fun dador da e scola. Esta atividade en volve professores e alunos e os membros da Associação t êm dedicado b astante esforço para a sua real ização. 12.09.2018 Preparação para o encerramento do ano letivo 2018 Atividade programada pela A ssociação de Estudantes (AE) junto ao coordenador das atividades extraescolare s professor “Alfa” “conselheiro”. Como sempre, os avisos são passados de sala em sala aos alunos de como será realizado o event o. Fez -se a entrega de certificados pelos Membros da Dire ção da escola( Di retores e subdiretore s) e os professores. 261 14.08.2016 Elaboração do plano de atividades da AE pelo coordenador das atividades extraescolare s A AE possui u m gabinete, mas muitos dos seus documentos estão em posse do professo r “Alfa” Coordenador das atividades extraescolares. Durante a nossa pesquisa deparamo -nos com esta situação quando solicitamos o plano de atividades da AE que se encontrava em posse do professor. 20.04.2017 O espaço de fun cionamen to da AE É bast ante limitado por ser pequeno demais, sem identificação e com poucos instrument os de trabalho. 15. 03. 2019 Visita da ministra da Educação à Escola Ondjuo Yeto. Foi u ma atividade programada pelos órgãos de gestão d a escola com a participação massiva da AE. 07.03.2019 Preparação para o batis mo dos caloiros - C onstatou-se que esta atividade deixa de ser excl usiva da associação de estudant es como foi desde sempre e passa a ser da responsabilidade da escola, razão ela qual o diretor nomeou os professore s integrantes n a comi ssão da atividade para o b at ismo. 05.04.2019 Batismo dos caloi ros Atividade coordenada pela ass ociação de estu dantes com a participaç ão dos órgãos de gestão da escola, junto à presença dos professores e convidados associativos de outras escol as. F oi presidi da por dois membros da Associaç ão e posteriormente houve a intervenção do Diretor e subdiretor pedagógi co respetivamente. Teve iníci o as 9 horas e terminou formalmente 1 3 horas. Fonte : Elaboração própria 262 3 . 3 . 4 . C o n v e r s a s i n f o r m a i s Durante a rea lização da pesquisa, t ambém desenvolvemos conversas i nformais com vários atores organizacionais. O seguinte quadro sintetiza as informações inscritas no diário de bordo sobre conversas informais. 263 Quadro 15 - Síntese Conversas Informais Data Autor Assunto 11.08. 2016 Estudante Fun cionamento da A ssociação de Estudante. O estudante m ostrava-se alegre por um lado e por outro t riste pelo funcionamento da AE, afirmando que em certos casos os membros da A E têm desempenhado o seu papel, ajudando os alunos com dificuldades de reclamar os seus direitos diante d os professores e dos órgão de gestão, e por outro lado t ristes por muitas vezes não haver transparência no que diz respeito as cobranças de valores mon etários efet uadas. 14.05. 2017 Vice-presiden te da AE Constituição da AE, dificuldades enfrentadas como “a falta de apoio por parte da escola (apoio moral, monetário para suprir algumas necessidades no que tange a organização de algumas atividades). - Dificuldades de passar uma det erminada informação nas t urmas por parte dos profess ores” 16. 03. 2017 Estudante coordenador da área académica da AE Quanto a sua participação nas atividades da AE, o estudante m ostrou -se parcialmente indisponív el por situações de caráter religi oso. 16. 07. 2017 Coordenador das atividades extra - escolares Professor “Alfa” “conselheiro” da AE Surgimento da A ssociação “ a AE da Escola Ondju o Yet o , antes designada de Yeto surge no dia 17 de setemb ro de 2010 com um gru po de alu nos encabeçado por AX1 (presidente), AX2 (vice- presidente) e AX3 (secretária)”. Quanto ao funcionamento da AE, afirmava o professor, “tenho a dizer que a Direção da Escola indicou um supervisor que supervisiona todas as at ividades da AE; esta nomeação foi feita em Conselho de Di reção”. É pelo facto de eu ser o coordenador das at ividades extra - escola res, q ue em 80% trabalho com os estudantes e porque também sou o presiden te da mesa de assembleia da AE que convoco as eleiçõe s para a renovação de mandatos.” tenho joga do sim uma inf luência na tomada de decisões na AE porque há atividades programadas qu e devem passar por mim e também junto ao consultor da AE professor Ómega. Algumas atividades da A E não são re alizadas se eu verificar algumas ir regularidades. Eu sou o por ta -voz da escola, que por i ntermédio de mim a escola tom a conhecimento das atividades da AE.” 264 12.05.2018 Estudante Satisfação em pertencer à AE. A satisfação que o estudante apresenta não é de alegria, alega ndo que “ se não fos se po r obrigação a participação nas suas at ividades, nunca participaria” porque a atual direção da AE não superou as suas expectativas e mais, não participou na eleição dos mesmos, alegando que só a representação dos delegados e subdelegados não mostrou transparência n o processo. 26. 03. 2019 Estudante-presidente da AE - “Por defender os meus colegas junto à algumas irregularidades com alguns profess ores, fui prejudicado, at é ao ponto de reprov ar”. Com enta o presidente. Também “não me querem dar tudo, mas t ambém não me recebem tudo”. Por outro lad o, “O Estatuto elaborado deu -se e ntrada no gabinete do Diretor para possíveis co rreções e só ag ora nos é devo lvido. E a inda está sob correção. Neste caso passou pe lo Diretor, subdiretor, coordenadores de cursos e posteriorment e passará pelas mãos de um jur ista para depois ser reconhecido”. A inda “sinto -me injustiçado por tomar conta da informação de dois alunos suspensos nas aulas por alegada indis ciplina e a Direção da Escola não me deu a conhecer como presidente da AE e apenas encontro nas vitri nas t udo f eito e só m ais tarde m e deram a documentação para me in formar. Isso dá -me a en tender que a mi nha missão é só receber documentos e concordar”. Quanto ao batismo dos caloiros “agora passa a ser atividade da escola. O Diretor criou uma comiss ão onde eu apar eço como convidado” “Paramos as nossas atividades como associação, já há dois meses que não fazemos absolutamente nada porque nos sentimos ul trapassados e v edados em m uitas situações. A m aior parte das nossas atividades são vedadas e isto já nos está a de smoralizar. Estamos sem vontade de fazer nada e até mesmo como presidente penso entregar tudo já no final do an o, porque afinal tudo o que fazemos é para o benef ício da escola, não t emos um salário e se as coisas acontecem deste jeito, preferimos estar de fora” Fonte : Elaboração própria 265 Concluin do, podemos afir mar que os autores envolvidos, para este estudo foram, os alunos, profess ores e diretores da e scola em questão. 272 direto com a Subdireção Pedag ógica e a Subdireção Administrativa. Do mesmo modo, a Subdireçã o Pedgógica mantém contacto direto com a Coordenação Pedagóg ica que por sua vez apresenta cont ac to direto com a Secretaria Pedagóg ica, a Coordenação de Cursos, a Coordem ação de Educação Física e a Coordenação do círculo de interes se. Cada uma destas coorden ações mencionadas apresenta os seus órgã os de at uação , com o a seguir destacamos: - a Secretaria Pedagógica: é responsável por ar quivar e fazer a estat ística dos dados de cada ano que a escola possa apresen tar re lativamente ao processo docente educativo. - a Coordenação de Cursos, responsabiliza-se por orientar os coordenadores de dis ciplinas, o conselho de turma e os coordenadores de turmas. A Coordenação de Educação F ísica não nos apresenta n enhuma fu nção esp ecífica com o observamos no organograma . E, por fim temos a Coordenação de círculo de interesse que t rabalha diretamente com a coordenação de t urnos, a Coordenação do núcleo e f ormaçã o contínua e à distância e laboratório e a biblioteca. Esta Biblioteca nunca exist iu na escola em estudo. Esta coordenação de cí rculo de intere sse , segundo o orga nograma, não nos apresen ta ne nhuma ligação com a associação de estudantes, mas no exercício de suas funções e de acordo a nossa observação e os da dos das entrevistas, constatamos que trabalh a constantemente uma com a outra como se estivess em diretamente ligadas. Já a C oordenação do núcleo e formação contínua e à distância , é a área que ate nde a nível das escolas Ondju o Yeto a s uperação de professores com o nível básico para o ensino médi o. Estes professores em funções não precisam se deslocar das suas áreas de jurisdição, mas sim, os professores da instituição é que se deslocam ou como alternativa a superação ocorre em tempos de pausa pedagógicas. Por outro lado, temos a Subdireção Adm inistrativa que mantém cont acto direto com a Secretaria Geral e esta , po r sua vez, com a secção de gestão orçamen tal qu e por sua vez engloba a tesouraria e salários, contabilidade, património e arrecadação. Segue a secção de recursos humanos, qu e engloba o pessoal e quadros e o apoio social e saúd e no trabalho. Por fim , temos a Secção de Serviços Gerais que engloba as rel ações públicas e protocolo, compras e manunt eção, limpeza e higiene. No organorgrama, a AE ocupa um lugar no topo da organização escolar estudada ao mesmo nível qu e a comissão disciplinar. Do ponto de vista do plano das orientações para para a ação , esta associação parece numa primeira leitura ser uma estrutura com poder formal. Seguidamente apresentamos o estudo des ta associação. [Document text truncated for crawler view.]