Presentación. Historia y genealogía en la educación de las mujeres

PRESENTACIÓN. HISTORIA Y GENEALOGÍA EN LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES Presentation. History and genealogy in women’s education Consuelo FLECHA GARCÍA Universidad de Sevilla Fecha de aceptación de originales: julio de 2008 Biblid. [0212-0267 (2007) 26; 27-37] LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN está marcada por el discurrir de una trayectoria de actividades, de propuestas y de reflexión dirigidas a servir de apoyo a los deseos de ser lo que cada persona quiere ser, de impulso al desarrollo de capacidades, de referente para el cultivo de sentimientos, de actitudes y de valores, de marco de convivencia y de intercambio, de espacio para la transmisión cultural. Un área de conocimiento enriquecida por la actividad investigadora y la práctica docente de quienes la han cultivado con dedicación en los últimos dos siglos. En este tiempo se han definido sus ámbitos de interés hasta consolidarse como una disciplina diversificada en las cuestiones que estudia, entre ellas la historia de la educación de las mujeres, y en los medios para difundirlas, el más utilizado las numerosas publicaciones a las que se puede acudir sobre cada una de esas cuestiones. Como el desarrollo y el crecimiento de esta disciplina han estado, sin duda, vinculados a la voluntad de saber y a la necesidad de entender el papel de la instrucción en cada etapa de la historia y en sus vinculaciones con los cambios o continuidades sociales, la tarea investigadora se ha centrado, tanto en el discurrir de los procesos educativos —teorías y prácticas— y en los grupos que se beneficiaron de ellos, como en su contribución a las dinámicas de progreso. Algo que seguimos haciendo hoy, pero ya con la voluntad de conocerlos y de explicarlos sin olvidar los que afectaron a las mujeres, no poniendo sólo el acento en los que tuvieron como destinatarios casi únicos a los hombres. Las relaciones educativas entre cada generación y la siguiente han sido constantes y universales a lo largo de los siglos. Con carácter general siempre, pues durante los años de infancia y de adolescencia se ha iniciado a niñas y a niños en las destrezas, informaciones, actitudes y valores que contribuían a la capacitación específica de cara a la vida adulta en cada lugar. Y cuando el objetivo pasó a ser la instrucción en una cultura erudita, elaborada, base para funciones y trabajos cualificados que las sociedades iban reclamando, con un crecimiento paulatino del ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 ISSN: 0212-0267 número de personas que se sumaban al objetivo de adquirirla. Relaciones educativas que han afectado a hombres y a mujeres, aunque los espacios, los tiempos, los contenidos y los medios utilizados para ello hayan sido distintos y desiguales. Sin embargo, en cualquier caso, la educación ha contribuido a enriquecer la vida de todas las personas que han estado implicadas de una o de otra manera, bien directamente siguiendo un sistema de aprendizaje sistematizado, bien de forma indirecta a través de todo lo que se recibe por los múltiples cauces a los que el hecho de vivir nos conecta. Al detenernos en la historia de la educación de las mujeres nos encontramos con una disciplina que está haciéndose de un bagaje básico de conocimientos acerca de las prácticas educativas que han rodeado la vida de las mujeres; de los proyectos de formación femenina pensados en cada época de la historia; de los saberes y de las actividades de las que fueron protagonistas y que pusieron al servicio del bienestar personal, familiar, de su entorno, y de la convivencia social a lo largo de los siglos; del peso de las continuidades y de la resonancia de las discontinuidades en los modelos que orientaban su educación. Unos acercamientos desde este presente de las mujeres y de la sociedad que en la actualidad obligan en muchos casos a reinterpretar el sentido dado a los conocimientos más difundidos hasta hace poco sobre este tema; a repensar con otros criterios el orden simbólico en el que hoy debemos ya situarlos; orden de signos y de significados aún no atribuidos a los datos con los que trabajamos. A cuestionar la connotación añadida al hecho de nacer con cuerpo de mujer, a la diferencia de ser mujer, ante una experiencia histórica femenina cada vez mejor conocida, pero que no está haciendo fácil el dejarse encuadrar, aunque sea en los ampliados márgenes de una memoria del pasado atenta a la novedad de las categorías de análisis que se van introduciendo. 1. El sentido de tener historia El privilegio que supone poder mirarse en lo que nos ha precedido para observar, entender y contrastar lo que vivimos en la actualidad, se ha extendido a las mujeres y a grupos sociales definidos desde distintos indicadores, gracias a los planteamientos impulsados con éxito por la historia social en el siglo XX. En el caso de las mujeres, en una necesaria interrelación entre teoría feminista e historia social, pues la sola consideración de la clase ni explica por sí misma lo que de construcción tiene lo femenino, ni influye de la misma forma en mujeres y en hombres, aunque sí haya servido para definir a las mujeres como grupo de población específico, dándoles de esta manera la posibilidad de tener una historia, un relato histórico transmisible. Disponer de información sobre esos grupos, poder explicar la modalidad de sus presencias teniendo en cuenta los contextos concretos, hacerlos públicos con la posibilidad que ofrece de contraste y de resonancia, está ayudando a encontrarse con realidades que nos devuelven una visión menos frecuente; otro fruto es el de tener que matizar determinadas afirmaciones con las que dábamos cuenta de perfiles educativos referidos a grandes periodos de tiempo, y también a precisar conceptos importantes conectados con ellos, como, por ejemplo, ignorancia y saber, identificación de analfabetismo con incultura o con incapacidad para pensar. ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 28 PRESENTACIÓN CONSUELO FLECHA GARCÍA En las dos últimas décadas se han abierto dentro de la historia de la educación de las mujeres espacios académicos para estudiar, intercambiar y para potenciar trabajos de investigación, requisito previo a una actividad docente que incorpore la presencia de mujeres, primero y durante siglos en los procesos informales de enseñanza-aprendizaje, y más tarde en los sucesivos niveles del sistema educativo; trabajos que se apoyan en los rastros que custodian los archivos y otras fuentes documentales menos utilizadas o a las que se vuelve con otra mirada, aprovechando los resultados que se logran para cooperar a una panorámica más completa de la disciplina general. Con estas investigaciones se favorece un enriquecimiento de las claves posibles de lectura de las situaciones historicoeducativas, acogiendo el cambio de registro no de forma retórica o nominal, al buscar lo que afecta a las mujeres, y a las relaciones entre hombres y mujeres, sino aplicando las categorías específicas de análisis que propone, desde el significado que encierra lo que se encuentra más allá de la acogida de un depósito de datos que se organizan y se explican a partir de desde esquemas generales. En definitiva, no limitándose únicamente a describirlo en el marco de la lógica de los dos espacios, de las dos esferas, de los dos ámbitos en razón del sexo. Se está evolucionando hacia una manera de entrar en la lectura de los documentos que rompe el examen asexuado y el análisis androcéntrico de las fuentes; que descubre la importancia de los significados y de cómo éstos se producen. Así contribuye a que se vayan sustituyendo unos procedimientos de indagación que impedían el que las mujeres se convirtieran en objeto o sujeto de estudio en este campo, y que originaban que la interpretación de las informaciones encontradas sesgara los significados personales, sociales y políticos, pues cuando falta el marco teórico previo es difícil ofrecer cambios importantes a los resultados; se podrán ir sacando a la luz nuevos datos, pero no se removerá ninguno de los principios y de las ideas responsables del silencio sufrido anteriormente. Comprobamos que esta voluntad de elaborar una historia de la educación de las mujeres se está llevando a cabo desde posiciones diversas, sobre temáticas muy distintas, y ha producido ya un conjunto importante de aportaciones que van siendo reconocidas e incorporadas poco a poco a otros proyectos de docencia y de investigación. Precisamente los que no desean reducirse en la mirada que ofrecen sobre los temas de estudio, a la parte del mundo que los hombres han ocupado y gestionado, ni tampoco a unos relatos de enfoque interesado por el papel catalizador que se concede a la naturaleza de las mujeres, al determinismo biológico, sin considerar en ellas otras dimensiones de la persona. El contenido de los artículos que se incluyen en la monografía de esta Revista se ponen al servicio del profesorado, del alumnado y de quienes gustan de esta temática; es posible que quizás más especialmente de las alumnas y de su deseo de recibir informaciones y conocimientos que muestran la vida y el pasado femenino, de encontrarse con temas de resonancia más actual en los programas de las asignaturas del plan de estudios a los que apenas se recurría en la transmisión cultural, de escuchar planteamientos y criterios menos androcéntricos en las aulas. En estos trabajos se tienen en cuenta los contextos y tejidos sociales donde se generaban las propuestas educativas de las distintas épocas históricas; las estructuras familiares y grupos de pertenencia de quienes accedían a ellas; los modelos de enseñanza que se utilizaban; las circunstancias políticas, económicas, religiosas y culturales en las que cristalizaron; el análisis de las presencias, pero también de los ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 PRESENTACIÓN 29 CONSUELO FLECHA GARCÍA silencios, de las ausencias de personas y de grupos; y dedicando una atención no limitada a los procesos formales de instrucción, pues se parte del concepto de realidad educativa en su sentido polisémico. Nos encontramos además con la interdisciplinariedad que aporta el hecho de que también la educación de las mujeres esté siendo estudiada desde diferentes áreas de conocimiento. Sabemos la implicación de quienes se dedican a Estudios de las Mujeres en la historia general y en otras ciencias, en el rehacer los itinerarios educativos femeninos, por sus repercusiones en la ruptura con costumbres y certezas, en la evolución de la mentalidad del entorno respecto a sus capacidades, y en el cambio de la imagen que transmitían de sí mismas, o de la que desde fuera se había construido sobre ellas. Este movimiento multidisciplinar en torno a la historia de la educación de las mujeres inclinado a la observación de la identidad, de las conductas, de las características y de la formación que han construido y reflejado la condición social de las mujeres, se mueve en buena parte dentro de una historia cultural en la cual desaparecen las distancias entre las diferentes ciencias del área de humanidades; una posibilidad de enriquecimiento que no se puede desaprovechar. 2. El paso a la instrucción Recordemos que en la educación de las mujeres los primeros debates en torno a los contenidos que debía incluir no se produjeron hasta el momento en que algunas decidieron incorporarse a una formación erudita e intelectual; cuando la «querella de las mujeres», en los siglos de paso de la Edad Media al Renacimiento, difunde y acumula opiniones, argumentos y encendidos debates sobre el reconocimiento o la negación de la inteligencia y otras capacidades a las mujeres; una polémica que lo que estaba dirimiendo en realidad era el valor de lo femenino, de lo que se les atribuía y de lo que se les quitaba, porque lo más defendido como propio y valioso por los hombres no querían compartirlo con el sexo que se decía débil. Reacciones que se produjeron cuando este deseo de cultura eran las mujeres laicas las que lo sentían y realizaban, pues la opción de dedicar su tiempo y su energía a esa actividad, a ellas —no a las que vivían en los conventos— las alejaba de lo que convenía a su estado natural de vida. El Humanismo renacentista tomará partido en el debate, diseñando modelos de educación femenina que por un lado respondían a una parte de las inquietudes que se estaban manifestando, mientras que, por otro, cuidaban con esmero de no desencadenar rupturas en la identidad pensada para las mujeres en esa nueva etapa cultural y política. Sin embargo, llegó a aceptar lo que ya era un hecho, que la minoría que estaba participando de los círculos de relación con mayor cultura tuviese acceso a los conocimientos disponibles, a los libros, a las conversaciones en tertulias literarias, filosóficas y científicas, aunque evitando su presencia en las universidades. Fijándonos en lo que conocemos como Edad Moderna los nombres de mujeres estudiosas que ha conservado y transmitido la memoria son numerosos; mujeres activas en el aprender —habían crecido los medios disponibles— y en procurarlo para otras, bien desde la creación y dirección de centros de enseñanza para niñas, bien desde los Salones que mantenían en sus casas, bien desde cartas y otros escritos dirigidos a crear conciencia sobre lo que convenía a las mujeres. Las que ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 30 PRESENTACIÓN CONSUELO FLECHA GARCÍA encontramos recogidas en libros de historia y diccionarios no son las únicas, pero sí aquellas a las que su mayor visibilidad e incidencia justificaba respetarlas en su protagonismo, mientras se mantenían los argumentos sobre la inferioridad femenina, constantemente recordados y cada vez más interesados, y la literatura de la época ironizaba sobre su capacidad y saber. Discursos que no terminaron de desaparecer en la Ilustración, ni en el paso del Antiguo al Nuevo Régimen, dos ocasiones decisivas para decantar la verdadera voluntad de los gobernantes atraídos por las nuevas ideas para la organización de la sociedad; cuando el gran proyecto de cambio, de sustituir las jerarquías estamentales por la igualdad política, incluía universalizar la instrucción a toda la población masculina, al menos como declaración formal. Momento en el que el modelo educativo para las niñas siguió considerándose una responsabilidad que sólo incumbía al ámbito privado, al «derecho de familia», sin relevancia pública y política reconocida, al no aceptar como valiosa en la esfera de los oficios remunerados y de la gestión de lo público su modo de contribuir al cuidado de la vida, al proceso de civilidad en los entornos cercanos, a la producción de bienes porque no estaba incluido en los criterios que definían el progreso económico y social. El acceso a las distintas modalidades y niveles de la educación institucional que se fue produciendo a lo largo del siglo XIX —lo que no significa que hasta entonces las mujeres carecieran de educación—, acompañado de una insistencia incansable en la referencia al destino doméstico de sus facultades específicas, según convenía al proyecto político que se estaba ejecutando, es decir, el hacer primar el principio de complementariedad ligada a una particular lectura del concepto de naturaleza; el origen social de las pioneras; el vínculo entre formación y trabajo profesional que las destinatarias establecían de cara a su futuro; las limitaciones atribuidas que legitimaban su exclusión de muchas esferas de actuación social; los contenidos de la enseñanza; y las reacciones del entorno ante todas las transformaciones que algunas mujeres estaban reclamando son cuestiones que resumen una buena parte de los asuntos que acompañaron el proceso escolarizador de las mujeres. Una formación que no dejaba de estar condicionada por un tejido social en el que no era fácil distinguir tradición cultural, marco ideológico, certezas de doble lectura o costumbres que no terminaban de sustituirse, al margen de lo que fueran las decisiones de cada una y los beneficios esperados. Voces que alertaban del conflicto entre profesión y hogar, en cuanto ocupaciones que se contraponían, pues la no entrega prioritaria a la familia se entendía como generadora de desorden social. Pero el trabajo retribuido era un valor recuperado en la modernidad —en el Antiguo Régimen el valor era no el trabajo sino el disponer de todo el tiempo para el ocio— del que las mujeres querían disfrutar aunque no mediaran necesidades económicas como motivación para realizarlo. De ahí que se empeñaran en adquirir los conocimientos y las titulaciones requeridas por determinados trabajos cualificados. Y desde luego, más cerca en el tiempo se han desarrollado modalidades y se han producido circunstancias en las que las mujeres, como alumnas y como profesoras, han podido incorporarse a propuestas educativas con objetivos marcados al hilo de las coyunturas políticas e ideológicas que han marcado los objetivos de los mismos, asumiéndolas con mayor o menor adhesión. Unas, más comprometidas con las posibilidades de libertad a las que la educación debe abrir siempre; ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 PRESENTACIÓN 31 CONSUELO FLECHA GARCÍA otras destinadas a encauzarla por un único y uniformador camino. Así hemos llegado a estas últimas décadas, en las que la oferta de igualdad en el sistema educativo, analizada con perspectiva, reclamaría desvincularla del referente masculino con el que se ha venido aplicando, lo que supone renunciar de manera bastante patente a lo que significa la diferencia de ser mujer. Las aportaciones de la historia en general, y la de las mujeres en particular, revelan de forma tantas veces sorpresiva las raíces que alimentan muchas de las certezas que nos sostienen en el presente y que justifican denuncias, también desde la historia de la educación de las mujeres, acerca de un pasado de desconsideración de las huellas dejadas por las mujeres, o desde una interpretación desvalorizadora de lo que representaron. Pero al mismo tiempo desvelan trayectorias de mujeres que no se atuvieron a los discursos dominantes de la época en la que vivieron. Ofrecen hallazgos que ponen de manifiesto la insuficiencia de la historia tradicional contada, porque, también en el caso de la población femenina, la correlación entre los discursos normativos y las experiencias e identidades concretas no se produjo en más ocasiones de las que sabemos. No hay que desestimar el plus de responsabilidad derivada de una investigación y de una docencia que incorpora, en el caso de nuestra disciplina de Historia de la Educación, la de grupos con especial incidencia en momentos de crítica al orden social, en los que tomaban parte activa e incluso promotora. Historia como memoria colectiva de la sociedad y de cada uno de los grupos que la constituían. En el caso de la educación de las mujeres, una historia con diversidad inevitable, con pluralidad de experiencias, introduciendo diferentes perspectivas, visiones múltiples y protagonistas de un no único perfil; lo que amplía los análisis que puedan hacerse, las síntesis a las que se llega, y nos deja aproximarnos al pasado de las mujeres relativizando el esencialismo supuesto respecto de los sexos, una concepción de sujeto estática, atemporal. Se está intentando con perseverancia demostrada que este esfuerzo de reconstrucción de genealogía femenina, de conciencia de un pasado colectivo, desvele antecedentes valiosos y nos avise, igualmente, de unas relaciones entre grupos humanos, en este caso entre los dos grupos posibles, hombres y mujeres, que no responden como debieran a los deseos, a los logros y a los espacios de libertad que corresponden a cada persona. Todas estas nuevas aproximaciones a la historia desde visiones más concretas están sin duda ayudando a revitalizar la disciplina académica. Además se trata de una parcelación del saber histórico que favorece la posibilidad de conectar con preocupaciones y situaciones sociales emergentes, un factor más para atraer a nuevas historiadoras e historiadores; que se diversifica, a su vez, en aspectos que refuerzan los vínculos de la educación con cuestiones intelectuales, sociales, de la vida cotidiana y de la cultura. Razones por las que estas orientaciones disciplinarias han dejado de ser vistas como algo menor, como un baño cultural o un añadido erudi- to, sino más bien como conocimientos a los que hay que dejar hueco, útiles para el ambicioso objetivo de formación que toda docencia lleva implícito. 3. Los temas que se desarrollan En los trabajos de este número de la Revista se hace un recorrido por algunas de las experiencias y planteamientos que la educación de las mujeres ha seguido ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 32 PRESENTACIÓN CONSUELO FLECHA GARCÍA desde la Edad Media hasta el final del franquismo. En unos casos los artículos se refieren a periodos largos de tiempo, incluso de varios siglos; en otros son más concretos en tiempo y temática. El artículo de Josemi Lorenzo Arribas, doctor en Historia Medieval por la Universidad Complutense e investigador del Instituto de Investigaciones Feministas, con años de experiencia en el estudio de la relación de las mujeres con diferentes manifestaciones culturales en la Edad Media a pesar de su juventud, plantea la pregunta sobre la alta Edad Media como una etapa oscura para la historiografía; una valoración que sin embargo no implica negar, en principio, el escenario de mayor libertad en la historia de las mujeres del que tuvieron en otras épocas, aunque se las defina como luminosas o renacentistas por quienes las investigan. De una forma sintética resume en nueve puntos cuestiones referidas a la educación femenina entre los siglos VI y XII; aporta datos e incluye interpretaciones acerca de una serie de aspectos que en su opinión necesitan ser revisados, y que tienen que ver tanto con planteamientos generales como con mujeres de nombres concretos. Entra en la consideración, no puede ser de otra forma en el Medioevo, acerca de qué debe ser considerado cultura y qué podemos entender por educación. Lo ha trabajado aplicando a sus fuentes y a su análisis las perspectivas que la teoría crítica feminista está utilizando en los últimos años en el campo historiográfico. Cristina Segura Graíño, catedrática de Historia Medieval de la Universidad Complutense, autora del trabajo sobre «La educación de las mujeres en el tránsito de la Edad Media a la Modernidad», reflexiona sobre los objetivos que buscaban alcanzarse con la educación femenina, fundamentalmente el de diseñar las funciones y el de preparar para desempeñarlas en una sociedad que estaba afianzando sus bases patriarcales. De ahí el énfasis en argumentos que demostraran lo ineludible de asumir los comportamientos y de dominar las destrezas necesarias para ello. Se detiene en ese modelo que les propone ser silenciosas, obedientes, modosas, laboriosas, a la vez que se las convence de la importancia de perfeccionar todas las capacidades de las que la naturaleza las ha dotado, al servicio del cuidado de su familia, del realizar o del dirigir la gestión del hogar doméstico. Destaca Cristina Segura que al no incluir la lectura y la escritura como necesarias para las tareas encomendadas, sólo una minoría de mujeres disponía de esos conocimientos, aunque el Humanismo sí favoreció que un pequeño grupo de la burguesía y de la nobleza interesadas por el saber accedieran a la instrucción y, dentro de ella, a esos aprendizajes imprescindibles para leer libros y correspondencia personal, para comunicarse con la escritura y crear obras literarias. Estas posibilidades se produjeron con mayor claridad a partir del siglo XV, cuando empieza a reconocerse la presencia de mujeres cultas y a aceptarse una cierta educación intelectual para algunas mujeres, vistas como excepcionales. Ejercicio del que encontramos experiencias en las Cortes europeas, espacios educativos en los conventos femeninos, iniciativas de creación de colegios de niñas en las ciudades. Sobre «Mujer y educación en el Antiguo Régimen» escribe la profesora Rosa María Capel, de la Universidad Complutense. Presenta una panorámica general de la educación de las mujeres y de cómo fue evolucionando durante los siglos XVI, XVII y XVIII. Una etapa de la historia de España en la que, como en otros países europeos, la enseñanza femenina surge como una preocupación en algunos ámbitos de la sociedad, convirtiéndose en tema de debate e inspirando distintos proyectos ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 PRESENTACIÓN 33 CONSUELO FLECHA GARCÍA educativos dirigidos a ellas. No todos defienden su necesidad, pero quienes la defienden y trabajan porque sea una realidad insisten en los objetivos a los que debe estar dirigida, contribuir a la formación de las niñas y de las jóvenes para que en su vida adulta puedan participar en la tarea de moralizar la sociedad y cumplir como les corresponde las funciones sociales que tenían asignadas. La autora utiliza en la elaboración de su trabajo tres elementos que considera esenciales y le sirven de guía, los discursos teóricos que son referencia y criterio, las instituciones docentes que se crean de acuerdo con ellos y los contenidos de los programas de estudio. Los discursos sobre la maternidad en el siglo XIX es el tema que ha elegido la profesora de la Universidad de Valencia Irene Palacio Lis. Las páginas de su trabajo nos introducen en escritos de mujeres de la España de la segunda mitad del siglo XIX, que ha seleccionado entre autoras conocidas de la literatura, de la medicina y de la educación; textos en torno a esos modelos de mujeres de larga duración que han tenido una impresionante eficacia, al menos teórica, ya que sabemos bien la distancia que conviene establecer entre los discursos concretos y la realidad vivida. Posiciones que partían de una concepción del cuerpo femenino como destino, como pilar de una misión social exclusiva, de la que una mitad de la sociedad, las mujeres, estaban obligadas a desempeñar; compromiso centrado en la maternidad como valor trascendental para toda mujer y, en consecuencia, el tipo de formación que había de procurarse a las niñas y a las jóvenes para ejercerla, haciéndolas conscientes de su responsabilidad, deber sagrado, como esposas y como madres. Una educación que ya en esas décadas se pensaba debía completarse con cierta instrucción académica que adornaba y enriquecía el hacer que les era propio. Pero ese modo de entender el lugar personal y social de las mujeres empezó a convivir en el tiempo con otras voces que reclamaban ampliar las finalidades de los procesos formativos; en primer lugar, los que aportaban el bagaje conveniente para una mayor autonomía personal, pero también para prepararlas de cara a un posible ejercicio profesional, más allá del futuro matrimonio y maternidad esperada, y por si esto no llegaba a producirse. Todavía dentro del siglo XIX, la profesora de la Universidad de Granada Pilar Ballarín Domingo se detiene en el análisis de la finalidad asignada a la enseñanza de niñas en el proceso de creación de escuelas para ellas y del consiguiente crecimiento de la escolarización femenina. El diseño y establecimiento de un sistema nacional de educación —afirma la autora— fue otro modo de legitimar la sociedad de esferas separadas que la Modernidad incluía en su proyecto. Un orden social con espacios propios de hombres y espacios propios de mujeres que caracterizó el patriarcado contemporáneo, y justificado como imprescindible para que el proyec- to político liberal burgués fuera viable. Las escuelas de niñas y las mujeres que ejercían el magisterio en sus aulas recibieron el encargo de promover y de normalizar «un modelo de mujer útil al nuevo Estado y al desarrollo económico desde el gobierno del hogar»; el orden político y el progreso económico tal como eran entendidos limitaron su ámbito de actuación al doméstico. A través de algunas asignaturas, entre ellas la de «Ligeras nociones de higiene doméstica» que la Ley Moyano de 1857 introdujo en el currículo de estudios, además de la reorientación que se dio a las «Labores propias del sexo», ambas al servicio de las necesidades de la propia familia, se cumplía ese objetivo, lo que lleva a la profesora Pilar Ballarín a considerarlas «instrumentos clave para el alejamiento de las mujeres del mercado laboral», ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 34 PRESENTACIÓN CONSUELO FLECHA GARCÍA y para producir una devaluación de los trabajos —sin valor económico en el hogar y con menor retribución fuera— que las mujeres desempeñaban. El artículo de las profesoras de la Universidad de Sevilla María José Rebollo Espinosa y Marina Núñez Gil nos introduce ya en cuestiones relativas a la educación de las mujeres en el siglo XX. Aquí, en concreto, alimentadas por cauces no académicos, interesándose por la formación de las identidades femeninas y por el sistema de representaciones desde el que se construyen. Lo hacen a través de un recurso de especial utilidad como es el de «Las revistas femeninas que siembran el panorama sociocultural de la España del siglo XX (1900-1970)». Una fuente que ellas califican como preciada para conocer la historia de la educación de las mujeres en un periodo sociopolítico de España jalonado de cambios, y que ha sido aún insuficientemente utilizada en el análisis de los procesos educativos individuales. La estancia corta de las niñas en las aulas durante el periodo de tiempo al que se refiere este trabajo y la mayor facilidad de lectura que presentaba una revista respecto de un libro en los grupos de alfabetización incipiente hicieron que para muchas de las lectoras esas publicaciones periódicas fueran a lo largo de varias décadas la verdadera escuela para aprender la forma de ser mujer, diferente de acuerdo con el grupo de pertenencia. Y a quienes vuelven a esta fuente desde la actualidad ofrece un panorama de información muy importante, privilegiada, para conocer las características y la evolución de los procesos de construcción de las identidades femeninas modernas en el transcurso de casi un siglo, y hasta para entender mejor las que observamos en estos inicios del siglo XXI. Sobre mujeres y educación en el franquismo se incluyen dos fundamentadas aportaciones. Una referida a su presencia en la Segunda Enseñanza durante ese periodo político, y otra a los programas de formación que la Sección Femenina desarrolló en el mundo rural. La primera, de la profesora Isabel Grana Gil, de la Universidad de Málaga, trata sobre la presencia de profesoras y de alumnas en el bachillerato durante el Franquismo. El contenido de este artículo nos introduce en datos precisos sobre las consecuencias del proceso de depuración al que todo el profesorado tuvo que acogerse desde poco después de iniciada la Guerra Civil y, de una manera especial, una vez terminada, en el comienzo del nuevo régimen; en cómo repercutió ese control ideológico en las profesoras que ejercían en los Institutos de Segunda Enseñanza. También encontramos en sus páginas el ritmo de incorporación a los estudios de bachillerato, con tablas estadísticas del crecimien- to, de profesoras y de alumnas a lo largo de varias décadas, así como algunos perfiles biográficos de profesoras. La segunda, de Sara Ramos Zamora y Teresa Rabazas Romero, profesoras de la Universidad Complutense, se centra en otro de los cauces de formación de mujeres que la España del siglo XX ha conocido, en este caso protagonizado por la Sección Femenina. Bajo el título de «Mujeres e instrucción rural en el desarrollismo español», las autoras plantean que las iniciativas de la Sección Femenina en el medio rural fueron un elemento muy importante de transmisión de conocimientos y de valores que cooperó al sostenimiento de una de las líneas ideológicas del régimen franquista, la de la exaltación de la vida rural. La finalidad de las actuaciones del programa desarrollado era la de diseñar y transmitir una visión, bastante idealizada, de los trabajos agrícolas y su importancia, así como de lo que significaba la participación laboral de las mujeres en el ámbito rural. Se pone de manifiesto el esfuerzo de esta organización política para crear instituciones, ©EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ.,26, 2007, pp. 27-37 PRESENTACIÓN 35 CONSUELO FLECHA GARCÍA