Letras, animais e outros que tais: uma proposta de mediação leitora do Alfabeto dos Bichos, de José Jorge Letria

Margarida Cardoso Magalhães Saldanha Araújo Letras, animais e outros que tais: uma proposta de mediação leitora do , de José Jorge Letria Universidade do Minho Instituto de Educação Outubro de 2022 Letras, animais e outros que tais: uma proposta de mediação leitora do , de José Jorge Letria Minho | 2022 UMargarida Cardoso Magalhães Saldanha Araújo Alfabeto dos Bichos Alfabeto dos Bichos Margarida Cardoso Magalhães Saldanha Araújo Letras, animais e outros que tais: uma proposta de mediação leitora do , de José Jorge Letria Universidade do Minho Instituto de Educação Outubro de 2022 Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Sara Reis da Silva Alfabeto dos Bichos ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório UM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Porque na vida nada conseguimos sozinhos, este trabalho espelha tudo aquilo que eu sou e tem parte de cada um de vocês que caminha a meu lado! Assim, agradeço de coração... Aos meus pais e aos meus irmãos, aos quais devo inteiramente todo o meu ser. À minha mãe, que é a mulher da minha vida, uma força da natureza. Obrigada por seres a minha grande inspiração! Ao meu pai, por todo o seu apoio e orgulho incondicional. Agradecer-vos essencialmente pela coragem e o incentivo escondido por detrás de todos os abraços apertados e por acreditarem mais em mim do que eu própria. Ao meu namorado, pela infindável paciência, pelo companheirismo desmedido, pela celebração de todas as minhas conquistas como se fossem suas, pela pessoa única e maravilhosa que é! Um obrigada do fundo do meu coração não chega para tudo aquilo que fazes por mim. Para a Margarida, um obrigada especial pelo carinho e apoio incondicional. A todos quantos me acompanharam durante todo o estágio, pela amabilidade e ajuda desmedida. Em especial à Educadora Lucília Rocha e à professora Patrícia Silva, por todo o amor e companheirismo em todas as horas e por serem profissionais fantásticas. Às crianças e às suas famílias com quem tive o privilégio de trabalhar. Foram a principal razão de ter mantido sempre o meu sorriso. Um sentido obrigada por me deixarem cativar-vos. À Professora Doutora Sara Reis da Silva, pela partilha de todo o seu conhecimento e pela sua amabilidade! O meu sincero obrigada pela orientação exemplar e sempre presente. Agradeço imenso a confiança em mim depositada. Finalmente, agradeço a todos aqueles que embora não nomeados me brindaram com os seus inestimáveis apoios nos mais distintos momentos! A todos, o meu sincero obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO O presente estudo expõe criticamente o trabalho desenvolvido em dois contextos, Educação PréEscolar e 1.º Ciclo de Ensino Básico, no âmbito da prática docente supervisionada. A intervenção nestes dois contextos teve como objetivos gerais promover e desenvolver nas crianças competências e saberes essenciais para uma melhor compreensão do mundo que as rodeia, mobilizando tipologias textuais específicas, o livro-alfabeto e livros informativos. O interesse por parte do grupo de crianças relativamente a estas tipologias textuais/editoriais levou a que fossem realizadas algumas atividades, no sentido de explorar, explicitamente, a estrutura dos livroalfabeto e, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, das enciclopédias e o modo como podem e/ou devem ser utilizadas pelo leitor. Quando iniciada a prática pedagógica no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico, verificámos que seria ajustado dar continuidade ao projeto, adequando o mesmo às necessidades e aos interesses da turma. Para tal, focou-se a atenção nas enciclopédias, na sua exploração, aliando esta exploração à temática das competências sociais e da participação das famílias. Todo o trabalho realizado norteou-se pela Metodologia de Investigação-Ação. Palavras-chave: literatura para a infância, o livro-alfabeto, livros informativos, promoção da leitura e do livro, educação para os valores. vi ABSTRACT The present study exposes the work developed in two different contexts, Education in the Pre-School Environment and in the Elementary School Environment, in the scope of supervised practice of the teacher. The Practice in these two contextes had, as main objective, to promote and develop, in the children, knowledge and competences that will allow them to comprehend and succeed the world around them, related with a specific textual typology, the alphabet book, as well as development of social competences. The group of children revealed elevated interest in this type of book, this lead to the performance of a variety of activities with the goal to explore, explicitly, the structure of the alphabet books and, in the elementary school environment, the enciclopedias and how they should be used by the students. When the pedagogic practice was iniciated in the elementary school context, there was a need to carry on the project, tayloring it acording with the necessities and interests of the class. To achieve that goal, the attention shifted into the enciclopedias, alongside with social competences and the participation of the families. All the research done had, as foundation the Methodology of Action Investigation, namely in the recolection of data and reflexive action. Keywords: children’s literature, the alphabet book, informative books, promotion of reading and books, education for values. vii Índice AGRADECIMENTOS .................................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .............................................................................................................. iv RESUMO ................................................................................................................................................... v ABSTRACT ................................................................................................................................................ vi Índice de Tabelas ..................................................................................................................................... ix Introdução ............................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ...................................................................................... 3 1.1. Enquadramento contextual ............................................................................................. 4 1.1.1. Caracterização dos contextos de intervenção ................................................................ 4 1.1.2. Descrição dos grupos de crianças/de alunos .................................................................. 5 1.1.3. Descrição do espaço físico .............................................................................................. 6 1.1.4. Relação família-escola..................................................................................................... 6 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................. 8 2.1. Literatura para a infância: breves considerações .................................................................. 9 2.1.1. Sobre o conceito da literatura para a infância .............................................................. 10 2.1.2. Funções da Literatura para a Infância e dos livros ....................................................... 10 2.2. A formação de leitores e o papel do adulto como mediador .............................................. 12 2.3. Importância da leitura e da criação de hábitos de leitura ................................................... 13 2.4. Os livro-alfabeto e as (primeiras) enciclopédias: para uma clarificação terminológica ...... 15 2.4.1. Reflexão acerca dos objetos literários mobilizados ...................................................... 15 2.5. Competências sociais: alguns apontamentos ...................................................................... 16 2.6. Potencialidades da literatura para a infância na promoção de competências sociais ........ 17 CAPÍTULO III: METODOLOGIA ............................................................................................................... 20 3.1. Objetivos de investigação e objetivos de intervenção ........................................................ 21 3.2. Procedimentos metodológicos ............................................................................................ 22 3.2.1. Metodologia de Investigação-ação ............................................................................... 22 3.2.2. Instrumentos e estratégias utilizadas para recolha de dados ...................................... 24 3.2.3. Origem do projeto ........................................................................................................ 25 3.2.4. Fases do projeto ............................................................................................................ 25 3.3. Descrição das principais atividades ..................................................................................... 25 3.3.1. Descrição das principais atividades em contexto da Educação Pré-Escolar ................. 31 3.3.2. Descrição das principais atividades em contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico .......... 35 5 do Ensino Básico. A entidade responsável por esta valência é o Centro Social e Cultural da freguesia. Neste centro escolar, a CAF só funciona de manhã com uma funcionária. 1.1.2. Descrição dos grupos de crianças/de alunos Educação Pré-Escolar O projeto de intervenção foi implementado num grupo heterogéneo constituído por vinte e cinco crianças (idades compreendidas entre os três e os seis anos). Dessas vinte e cinco, catorze são rapazes e onze são raparigas. Todas as crianças já frequentavam este Centro Escolar no ano letivo anterior. De todas as crianças, apenas dez irão transitar para o 1.º ano de escolaridade. Este grupo é caracterizado por ser participativo, energético, curioso, interessado, promovendo sempre questões e curiosidades pelo novo e desconhecido. Mostrou ser um grupo empenhado na concretização das atividades e das tarefas, demonstrando sempre bastante entusiasmo pela descoberta. Dentro deste grupo, existem três crianças que têm acompanhamento da terapia da fala e duas que se encontram integradas na Equipa de Intervenção Precoce. Posso afirmar que são crianças felizes, comunicativas, interativas, participativas, ativas e autónomas em todas as rotinas e atividades diárias. No que diz respeito às atividades educativas que foram propostas, revelam entusiasmo e recetividade para novas aprendizagens. Manifestam o gosto pela descoberta, a curiosidade inata que os caracteriza, envolvendo-se com um forte entusiasmo em todas as dinâmicas que lhes são propostas. Na generalidade, o grupo apresenta-se bem desenvolvido e motivado, existindo algumas crianças, que, por vezes, destabilizam, devido ao facto de serem um pouco mais irrequietas. Denoto, ainda, alguns problemas de comportamento gerais e, em particular, em, pelo menos, uma das crianças que tende a desafiar os adultos. 1.º Ciclo do Ensino Básico 6 A turma do 2.º ano de escolaridade é constituída por dezasseis alunos, com idades compreendidas entre os sete e os oito anos. É uma turma acompanhada pela mesma professora desde o 1.º ano e que, à partida, irá dar continuidade até ao 4.º ano de escolaridade. No final do passado ano letivo, saíram duas crianças e, no presente, entraram três alunos para a turma. Nesta turma, não existem casos de alunos assinalados com necessidades educativas especiais, sendo, desta forma, acompanhados exclusivamente pela professora titular. No que toca à assiduidade, tendo em conta o mapa de frequência, todo o grupo é assíduo e pontual, sendo as faltas esporádicas e devidamente justificadas. Das dezasseis crianças, todas se encontram matriculadas pela primeira vez no 2.º ano de escolaridade, sendo que nenhuma destas crianças frequentava o jardim de infância da instituição e destas dezasseis três crianças vieram transferidas de outro estabelecimento, pelo que não fizeram ali o 1.º ano de escolaridade. De uma forma geral, é um grupo homogéneo nos mais diversos níveis, desenvolvimento, aprendizagem, maturidade, competências, etc. O desenvolvimento psicológico de todas as crianças é compatível com a sua faixa etária, embora alguns ainda revelem alguma imaturidade. 1.1.3. Descrição do espaço físico Relativamente à organização do espaço e do ambiente educativo, a sala apresenta uma área bem definida e devidamente organizada, com uma grande diversidade de materiais nos armários, que levam à promoção de aprendizagens nas crianças. Em termos de edifício, o espaço interior possui oito salas de aula, um polivalente, uma cozinha, um refeitório, as casas de banho, uma sala de professores, uma biblioteca, uma sala de apoio e uma sala de arrumos. Na área exterior ao edifício escolar, existe um amplo espaço livre com escorrega, campo de futebol, parte térrea e parte cimentada, onde as crianças do Jardim de Infância têm contacto com os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico. 1.1.4. Relação família-escola 7 A cada dia, sinto que o contributo que a família e a comunidade podem ter no dia a dia das crianças é mais e mais importante; de facto, se conseguirmos mudar este aspeto nas escolas, estaremos a contribuir para a formação de espaços educativos a cada dia mais completos, “novos modelos organizacionais, mais abertos e flexíveis, interativos e facilitadores da participação e, assim, as escolas podem tornar-se verdadeiras comunidades educativas” (Sarmento & Marques, 2002 p.33). Ao longo da minha prática, todos os encarregados de educação se mostraram conscientes da importância da sua participação e do seu envolvimento no dia a dia dos seus educandos, em ambas as valências. A relação entre a escola e a família é deveras positiva, baseando-se em princípios como a cooperação, o companheirismo, a entreajuda, a confiança e o respeito. O único entrave à participação, ainda mais ativa, dos encarregados de educação no dia a dia dos seus filhos é o horário laboral, embora, na maior parte das vezes, sejam oferecidas soluções a este constrangimento. As reuniões de pais são marcadas em horário pós-laboral para a maior parte dos pais, mas, na impossibilidade de frequência de algum pai, é agendada uma outra hora conveniente para ambas as partes. Tendo em conta que os pais são os primeiros responsáveis pela educação das crianças, estes devem assegurar condições para o desenvolvimento das suas capacidades. De forma a incentivar a participação das famílias no processo educativo e a estabelecer relações de efetiva colaboração com a comunidade, pude contar, em algumas das atividades propostas ao longo da minha prática, com o envolvimento e colaboração dos mesmos. Este é um ponto que eu gostaria de destacar e de dar importância, pois esta colaboração entre a comunidade educativa e a família é fulcral, isto é, este envolvimento é benéfico para todos e torna-se importante que todas as famílias participem nas diversas atividades pedagógicas. Gostaria, ainda, de salientar que os pais da turma do 2.º ano, na sua maioria, foram deveras interessados e participativos, o que torna mais acessível a interação e a promoção do envolvimento parental. Desta forma, noto que se vivencia uma relação recíproca em termos de cooperação, de confiança e de entreajuda, contribuindo para o desenvolvimento mais integrado e global das crianças. Ainda no decurso do meu projeto, tentei sensibilizar os pais para a importância da participação no dia a dia da criança e, felizmente, demonstraram-me que é possível e que traz contributos imprescindíveis no desenvolvimento cognitivo, emocional e curricular. 8 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO 9 2.1. Literatura para a infância: breves considerações A literatura para a infância tem como matriz formas narrativas e formas poético-líricas da tradição oral. Os primórdios da literatura de potencial receção infantil escrita parecem, assim, demonstrar que esta literatura, sob o ponto de vista semântico-pragmático, exige normas e convenções muito peculiares de ficcionalidade, incompatíveis com uma conceção racionalista ou mecanicista do mundo e da vida. A linguagem é umas das principais maneiras de comunicar e é através da comunicação que nos conseguimos desenvolver e envolver em sociedade/comunidade. Se a linguagem oral não estiver desenvolvida, a linguagem escrita também não estará. Na Educação Pré-Escolar, a linguagem oral tem uma dimensão muito relevante na aquisição na capacidade linguística básica. Esta capacidade reúne um conjunto de competências que nos permitem conhecer o nosso mundo, como, por exemplo, saber partilhar as nossas opiniões, escolhas, sentimentos e satisfazer as nossas necessidades pessoais. Como futura educadora, e dado que tenho essa possibilidade, penso que é minha obrigação tentar passar e mostrar às crianças que podem olhar para o livro como um objeto que lhes pode proporcionar momentos de prazer, divertimento e conhecimento, ao invés de o verem como uma obrigação. Como sabemos, as crianças aprendem através das oportunidades que lhes são proporcionadas, pelo que as atividades propostas na Educação Pré-Escolar devem, de forma intencional, promover as competências das diversas áreas de conteúdo. Como tal, um dos meus principais objetivos, com a elaboração das tarefas que realizei, foi tentar articular ao máximo, e da melhor forma possível, os diversos domínios programáticos. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016: 60), “A aprendizagem da linguagem oral e escrita deve ser concebida como um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o ensino formal.”. Para tal, promovi não só o desenvolvimento da comunicação oral, mas também da consciência linguística e da abordagem à escrita. Assim, recorri a atividades que envolveram o desenvolvimento de competências de linguagem oral, de consciência fonológica, de consciência de palavra, de consciência de frase e, ainda, de abordagem à escrita, como já referido anteriormente. 10 2.1.1. Sobre o conceito da literatura para a infância Ao longo dos tempos, vários autores estudaram a literatura infantojuvenil, aprofundando as questões ligadas ao próprio conceito, às suas origens e também à sua evolução. Após analisar alguma informação acerca do conceito de literatura para a infância, podemos destacar, como Rosado (2011), a noção de Ana Ramos (2007, p. 67, citada por Rosado, 2011, p.32), que entende por literatura para a infância toda “a produção literária que tenha um destinatário preferencial – a criança, definido, sobretudo, por uma determinada faixa etária” e que, “apesar de se destinar a um público consideravelmente jovem, pode ser concebida como uma produção em tudo semelhante (do ponto de vista da qualidade, do rigor e do sentido estético e artístico) à que é produzida para adultos”. Gostaria de salientar que concordo com José António Gomes (1979, p. 11) quando este afirma que “há quem defenda o conceito de que literatura é só uma, e que os livros para crianças, com qualidade de escrita, se podem pôr a par dos livros que os adultos lêem”. Salienta, no entanto, que, “para a infância, são necessárias características especiais que dizem respeito aos temas e às linguagens”. Assim, no que diz respeito à definição do termo, parecem coexistir algumas contradições, principalmente no que se refere ao seu estatuto e ao destinatário preferencial. 2.1.2. Funções da Literatura para a Infância e dos livros A literatura para a infância possui um elevado potencial no reforço dos laços de desenvolvimento e das descobertas da criança. Elas aprendem desde cedo que a linguagem dos livros tem as suas próprias convenções e que as palavras podem criar mundos imaginários para além do aqui e do agora. As narrativas infantis, muitas vezes, colocadas nas vozes dos mediadores adultos, irão desenvolver a linguagem das crianças, cativando-as pelo prazer de ouvir o outro, pela entoação e sonoridade da voz do narrador, pela ampliação do vocabulário. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 70) preconizam que “é através dos livros que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética”. Ao escolher um livro deve-se obedecer a critérios de estética literária e plástica promovam um contacto 11 efetivo com textos de qualidade. Para que haja um encontro feliz e harmonioso entre o texto e o leitor, devem ser tidas em conta uma série de condicionantes que possibilitem uma fiel interpretação da mensagem. O suporte físico, a forma do livro, os caracteres gráficos e as ilustrações são importantes na programação de estratégias apelativas, aparecendo como elementos fulcrais na promoção do gosto pelo livro, pela leitura e consequentemente no contributo para formar e modelar leitores assíduos e proativos. Segundo Garcia Sobrino (2000), o livro para crianças deve obedecer a determinados critérios de seleção, dos quais destaca o formato resistente às manipulações pouco experientes dos mais novos, as ilustrações bem visíveis e claras, conteúdos simples e temas relacionados com a realidade das crianças. No nosso quotidiano, realizamos diversas leituras que desempenham múltiplas funções. Nesta perspetiva, podemos ler para obter informações, para seguir instruções, para aprender novos conhecimentos, mas também por prazer e para desenvolver sensibilidade estética. Este último tipo de leitura tem como função provocar sentimentos e emoções especiais; é uma leitura de diversão. A literatura para a infância tem como finalidades instruir, educar e divertir. As leituras mais proveitosas para as crianças são aquelas que englobam no seu conteúdo distração e prazer. É hoje consensual que as crianças em idade pré-escolar, quando inseridas em ambientes educativos ricos em experiências de literacia, contactando com diversos suportes e materiais de escrita, “(…) desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de, formalmente, estes lhes serem ensinados (…)” (Mata, 2008: 9). Os livros e a literatura para a infância assumem uma enorme importância no desenvolvimento e progresso, ao nível pessoal, social e intelectual, das crianças e apresentam, também, inúmeras funções. Destas funções destacam-se as seguintes: “formar a criança, transmitindo-lhe conceitos relevantes e valores; divertir e entreter a criança; desenvolver competências sociais, linguísticas, narrativas e literárias muito importantes para a sua formação como indivíduo”. (Ramos & Silva, 2009: 3). Silva (1981) refere que os textos potencialmente destinados à infância se assumem como potencializadores de diversos jogos rimáticos, aliterações, jogos com os sons das palavras, efeitos rítmicos, entre outros. Esta vertente lúdica dos textos é fundamental no relacionamento inicial com o livro, estimulando o desejo de ler do pré-leitor. Inicialmente, o livro começa por ser um brinquedo e a leitura um jogo, garantindo, assim, uma ligação afetiva aos livros por parte das crianças. (Ramos & Silva, 2009: 3). 12 2.2. A formação de leitores e o papel do adulto como mediador De acordo com Bastos (1992), o educador/professor assume uma função fundamental: sendo esta a de mediador informado. É ele que possui os melhores dados, permitindo-lhe orientar leituras que irão corresponder aos interesses, necessidades e capacidades das crianças. (Bastos, 1992: 32). Estes mediadores permitem que as crianças estabeleçam uma boa relação com os livros e a leitura, incutindo nelas hábitos de leitura estáveis. Cerrillo (2002) define os educadores/professores como “(…) los mediadores ligados al mundo de la enseñanza como el puente o enlace entre los libros y los lectores y les asigna las siguientes funciones: crear y fomentar hábitos lectores estables, ayudar a leer por leer, orientar la lectura extraescolar, coordinar y facilitar la selección de lecturas por edades y preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.” (Cerrillo, 2002 apud Lluch, 2003: 5). Os educadores/professores, enquanto mediadores, devem reconhecer a importância do contacto frequente das crianças com produtos literários de qualidade, assegurando, assim, que estas adquirem práticas de literacia e, por exemplo, vão reconhecendo estruturas linguísticas pertinentes. Tal como afirma Azevedo (2006), “(…) o contacto positivo e frequente com produtos culturais de qualidade fomenta o conhecimento de estruturas linguísticas, o saber acerca do mundo, além de incrementar o interesse pela leitura e pelas práticas de literacia” (Azevedo, 2006: 5). Estando em contacto com pré-leitores, o educador deve promover o desenvolvimento das competências de leitura, procurando dar resposta a comportamentos emergentes de leitura, sendo que estas se enquadram em três aspetos centrais: “comportamentos e estratégias de leitor; contacto com diferentes suportes de leitura, incluindo o livro; e desenvolvimento do prazer, do gosto e da vontade de ler”. (Mata, 2008: 65). Na perspetiva da formação de leitores, as vantagens de contactar com os livros informativos, em particular com as enciclopédias, não se ficam pelo interesse que despertam. Aliado à assinável riqueza destes objetos e à sua capacidade de prenderem a atenção das crianças encontra-se o prazer que proporciona a sua leitura decorrente, por exemplo, da satisfação da curiosidade e do gosto por aprender. Toda a componente visual, que se estende desde o peritextual até à própria componente textual, apresenta um conjunto de desafios à criança, o que, em fases precoces, pode ser altamente empolgante. Além disso, como afirma Bastos (1999, p. 273), este tipo de livros “desempenha uma função importante, quer antes de saber ler quer em etapas posteriores. Em relação aos mais pequenos, permite alargar o seu universo e enriquecer os conhecimentos; é também uma forma da leitura começar a ganhar sentido”. 13 Efetivamente, não é espectável que, em idade pré-escolar, a “leitura” autónoma destes textos aconteça nos parâmetros comuns, ou que seja feita integralmente até ao fim. É muito provável que, depois de alguns minutos, a criança opte por outro livro ou que, simplesmente, se debruce e permaneça, durante algum tempo, sobre os conteúdos de uma mesma página. Importa, antes de mais, que a criança faça escolhas e que lhe seja dada a liberdade de folhear o livro como quiser, ainda que o adulto se mostre disponível para esclarecer dúvidas ou, eventualmente, mediar, de formas distintas, essa leitura. Fazendo referência aos livros formativos ou informativos e às competências que permitem desenvolver, Silva (2017) realça que, “do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem oral, do desenvolvimento da perceção e relacionamento entre imagens e palavras e, até, do conhecimento do mundo, (…), serão tanto mais formativos, a vários títulos, quanto mais forem colocados em conjunto e a par de outros, verbal, visual ou graficamente distintos” (p. 52). Neste sentido, a variedade de formas que os textos podem assumir apresenta-se como um aspeto muito importante no desenvolvimento da literacia e na promoção da leitura na primeira infância, sendo que é, igualmente, importante garantir a qualidade dos livros com os quais a criança contacta. Tal como sugere Garralón (2013, p. 224), é fundamental que os próprios mediadores conheçam esses livros e se interessem por lê-los, mostrando-se abertos à sua integração no leque de recomendações e práticas, levadas a cabo no espaço de aprendizagem ou nos locais onde a sua abordagem acontece. Assim, creio que, ao motivar e ao promover, desde cedo, o contacto com um reportório mais vasto de textos, onde os livros informativos também se incluam, os educadores estarão a contribuir para a formação de leitores e para um aumento significativo de competências de leitura em crianças e jovens. 2.3. Importância da leitura e da criação de hábitos de leitura A leitura é um caminho seguro a seguir para a formação de uma sociedade assente na igualdade e é um impulsor para o desenvolvimento social e cultural de um país, como preconiza Sabino (2008, p.1) referindo que “alguns autores consideram a leitura um alicerce da sociedade de conhecimento dado que ela promove a libertação do pensamento e da prática do exercício de cidadania.” Tomando como ponto de partida que “o ato de ler implica comunicar, entrar em diálogo com o escrito: concordar, discordar, conseguir informações necessárias para realizar algo, obter distração, prazer, 14 companhia (…)”(Azevedo, 2006, p.33), facilmente se entende que a leitura é, portanto, um processo que se inicia antes da aprendizagem formal e que se vai desenvolvendo ao longo dos anos. Por isso é importante que as crianças tenham contacto com os livros desde cedo. Tal como explicita Riscado (2008, p.18-20) “As crianças encontram-se disponíveis e abertas. Elas anseiam por descobrir o mundo e entender a vida. Não nascem literadas, mas nascem curiosas e é este o melhor mármore para ser moldado pelo escultor ingenioso que é o educador.” (…) “A palavra, primeiro ouvida e depois pronunciada, fazendo cócegas na língua, proporcionando divertimentos e cumplicidades, vai tornar-se um outro brinquedo. A criança, seduzida pelas suas sonoridades encantatórias, aprenderá a servir-se dela nas mais diversas situações, a seu bel-prazer, começando pouco a pouco, a moldá-la, apercebendose da magia única que a palavra tem de convocar aquilo e aqueles que ela mais quer.” Os pais e professores desempenham, assim, um papel de grande importância no processo de criação de hábitos de leitura, pois influenciarão, através das suas práticas, de forma positiva ou negativa o processo de leitura da criança que a acompanhará pela vida escolar, profissional e social, na medida em que, como refere Azevedo (2007), “só conseguiremos formar crianças leitoras literárias através da leitura de livros de literatura infantil, configuradores de novas realidades, permitindo às crianças dialogar com os textos, ativar os seus conhecimentos intertextuais, possibilitar o desenvolvimento da sua competência literária”. O hábito da leitura na infância ajuda a despertar na criança o senso crítico que faz com que ela adquira mais facilmente o conhecimento, além de comunicar melhor. A leitura de textos especialmente dirigidos, mesmo para crianças ainda não alfabetizadas, é um caminho que leva a desenvolver a imaginação, as emoções e os sentimentos de uma forma prazerosa e significativa. Além disso, através da leitura, a criança também adquire habilidades linguísticas, pois consegue aprender novo vocabulário, a usar corretamente a linguagem e, inclusive, a escrever sem problemas de ortografia. Aumenta, ainda, a sua curiosidade, fortalece a capacidade de concentração e atenção e exercita o cérebro, uma vez que a leitura é uma tarefa que implica um conjunto de processos cognitivos de elevada complexidade. Desta forma, o educador deve desenvolver nas crianças competências linguísticas, alargando o vocabulário, aumentando as suas estruturas sintáticas, potenciando o seu conhecimento semântico, uma vez que é através do contacto frequente com a leitura de histórias que a criança adquire a capacidade de produzir um discurso organizado. 21 3.1. Objetivos de investigação e objetivos de intervenção O projeto de intervenção e investigação pedagógica, subjacente ao presente relatório, centrou-se numa abordagem a uma tipologia de livro específica, o livro-alfabeto, e ao envolvimento da família, que potenciasse o desenvolvimento de aprendizagens significativas, por meio de uma ação interventiva e reflexiva por parte das crianças. Neste sentido, a intervenção pedagógica foi norteada pelos seguintes objetivos: • Estabelecer contato com a linguagem escrita em livros, revistas, jornais a fim de conhecer as letras do alfabeto; • Introduzir no grupo uma tipologia de livro específica, o livro-alfabeto; • Ampliar o vocabulário; • Reconhecer as letras em diversas situações do quotidiano; • Incentivar a participação das famílias no processo educativo. Para o meu projeto de investigação, estipulei os seguintes objetivos de investigação: • Compreender a importância da literatura de potencial receção infantil, em concreto, dos livrosalfabeto, na conformação de uma competência lecto-literária e do conhecimento do mundo; • Perceber o papel/função do educador como agente ou mediador das interações com a literatura para a infância, quanto objeto lúdico, estético e educativo. Para o meu projeto de investigação, estipulei os seguintes objetivos de intervenção: • Estabelecer contacto com a linguagem da escrita em livros, revistas e jornais a fim de conhecer as letras do alfabeto; • Promover a voz da criança no trabalho pedagógico do educador/professor; • Promover a exploração de obras infantis, em especial livros-alfabeto, em articulação com as atividades do conhecimento do mundo e de outras áreas curriculares; • Construir com o grupo um livro-alfabeto; • Estimular o desenvolvimento de competências sociais das crianças; 22 • Promover o desenvolvimento das relações interpessoais do grupo; • Desenvolver o sentido da letra; • Desenvolver a consciência fonológica; • Fomentar uma revisão bibliográfica sobre a literatura para a infância, educação literária e motivação para a leitura; • Ter conhecimento dos gostos e interesses das crianças relativamente à literatura infantil; • Suscitar o desenvolvimento de hábitos de leitura e consequentemente o desenvolvimento do prazer estético na leitura; • Analisar o impacto que a educação literária tem para a formação de leitores. 3.2. Procedimentos metodológicos 3.2.1. Metodologia de Investigação-ação (I-A) No desenvolvimento deste projeto de intervenção pedagógica, foi adotada uma abordagem orientada pelos princípios da metodologia de investigação-ação. Tendo em conta tratar-se de uma investigação de natureza qualitativa, tornou-se pertinente analisar realizar uma breve revisão do conceito, clarificando e esclarecendo as suas principais características. De acordo com Bogdan e Biklen, a investigação-ação apresenta cinco características essenciais: “A situação natural constitui a fonte dos dados, sendo o investigador o instrumentochave da recolha de dados”; “A sua primeira preocupação é descrever e só secundariamente analisar os dados”; “A questão fundamental é todo o processo, ou seja, o que aconteceu bem como o produto e o resultado final”; “Os dados são analisados intuitivamente, como se se reunissem, em conjunto, todas as partes de um puzzle”; diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao “porquê” e ao “o quê””. (Bogdan & Biklen, 1994: 47). Como já mencionei anteriormente, esta temática surgiu através da minha observação e, também, da metodologia de investigação-ação. Através da mesma consegui chegar até à problemática. “O que melhor caracteriza e identifica a Investigação-Ação, é o facto de se tratar de uma metodologia de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas reais. 23 Com a investigação há uma ação que visa a transformação da realidade, e, consequentemente, produzir conhecimentos as transformações resultantes da ação.” (Hugan & Seibel, 1988), citados por Coutinho et al. 2009 p.362). No campo da investigação educativa, a metodologia de Investigação-ação surge subjacente ao paradigma da prática pedagógica reflexiva. Aqui, o seu objetivo primordial está orientado no sentido de promover a transformação e o aperfeiçoamento dos ambientes educativos e das práticas pedagógicas, a partir do conhecimento que a análise do processo de ação permite construir. A I-A constitui-se, assim, como um instrumento válido e eficaz na reconstrução das práticas pedagógicas, conduzindo ao sucessivo aperfeiçoamento e melhoramento. A dinâmica assente nesta prática: ação-observação-reflexão-ação, contínua e sistemática, é uma estratégia que dá asas ao professor e lhe permite planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes da sua prática educativa, podendo refletir sobre as suas ações e desenvolver um processo crítico subjaz à mudança e reconstrução estratégica e metodológica, numa perspetiva de promoção do sucesso (Coutinho, et al., 2009). O conceito de I-A é bastante complexo e abarca múltiplos sentidos. Por isso mesmo, tem sido alvo de estudo por parte de vários autores, que propõem múltiplas definições. Desta forma não é possível encontrar uma definição exata e universal, devido a “vastidão das suas áreas de aplicação, a variedade de perspetivas filosóficas que procuram sustentar este conceito e as correspondentes vias metodológicas que são propostas para a respetiva investigação” (Máximo Esteves, 2008, p. 18). No entanto, é possível desenvolver uma perspetiva clara sobre o conceito, reconhecendo a unanimidade concernente às características basilares da metodologia. Nesta metodologia, o professor é visto como um investigador, pois esta incita-o a questionar as suas práticas pedagógicas, propondo inclusive uma reflexão constante e sistemática sobre a própria ação educativa. Como já referi anteriormente, a prática e a reflexão assumem na metodologia de investigaçãoação um caráter indissociável; neste sentido, urge a capacidade de reconhecer, identificar e colmatar limitações e situações problemáticas, e, por sua vez, de renovar estratégias de ensino-aprendizagem e, consequentemente, melhorar a prática pedagógica. Assim, é fundamental que o professor se consciencialize da necessidade de promover estratégias diferenciadas no âmbito da sua prática, fazendo emergir a capacidade investigativa. Este deve essencialmente, assumir uma atitude crítica e reflexiva com o intuito de “fecundar as práticas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da ação; é 24 interrogar para ressignificar o já feito em nome do projeto e da reflexão que constantemente o reinstitui.” (Oliveira-Formosinho, Pinazza, & Morchida, 2007). Fazer investigação-ação pressupõe planear, atuar, observar e refletir de forma cuidada aquilo que se faz no dia-a-dia, podendo, assim, incitar melhorias nas práticas e um melhor conhecimento dos práticos acerca das suas práticas (Zubert-Skemit, 1996, citado por Coutinho,2009, p. 363). 3.2.2. Instrumentos e estratégias utilizadas para recolha de dados Com o intuito de desenvolver o meu projeto de intervenção e de investigação, a escolha dos métodos/técnicas a utilizar foi um fator determinante para poder avançar, uma vez que estes me possibilitam desenvolver um conhecimento mais abrangente sobre as características do grupo de crianças no qual estive inserida, bem como de cada criança em particular. Ao conseguir perceber as limitações, carências, potencialidades, gostos, preferências, é-me possível realizar atividades focalizadas, indo ao encontro dos interesses, motivações e necessidades de cada criança Uma outra estratégia fundamental que utilizei ao longo de toda a minha prática foi a observação, a planificação e a avaliação. A observação é o melhor meio de avaliação das crianças, pois, através dela, o processo de conhecer a criança torna mais fácil conhecer as suas dificuldades, a forma como adquire conhecimentos, como se relaciona com os seus pares, com a equipa educativa e com outros adultos. Em suma, permite-nos conhecer mais e melhor, a criança para podermos tomar decisões de planeamento. As Orientações Curriculares dão também grande importância à observação, quando referem que devemos “dispor de elementos que possam ser periodicamente analisados, de modo a compreender o processo desenvolvido e os seus efeitos na aprendizagem de cada criança. A observação constitui, deste modo, a base do planeamento e da avaliação, servindo de suporte à intencionalidade do processo educativo.” (p.25). A importância dos momentos de observação das crianças reflete-se na sua aplicação e implicação no plano de ação, pois, tal como refere Silva nas OCEPE (1997), “Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades (…) são práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades.” (p. 25). Desta forma, o tempo de observação foi crucial para identificar aspetos relevantes da dinâmica do grupo. 25 3.2.3. Origem do projeto O meu projeto surgiu tendo como base o grupo, as suas características e os seus interesses, objetivos pretendidos e indo ao encontro do projeto educativo. Fiz um levantamento criterioso dos conhecimentos prévios do grupo em questão e, ainda, das questões apresentadas pelo mesmo. Os conceitos centrais do meu projeto são: a literatura para a infância, o livro-alfabeto, o sentido de letra e a educação para os valores. Desde cedo que ambicionei que o meu projeto partisse das crianças e não de mim, uma vez que as aprendizagens são o foco das crianças. É importante dar voz à criança e perceber, no quotidiano, o que é que esta anseia, o que a preocupa, o que lhe interessa, etc. Esta temática surgiu através da observação que fui realizando. Tive a oportunidade de ver o interesse e a curiosidade que as letras despertavam nas crianças. Com este projeto, pretendi, entre muitas outras coisas, despertar a vontade de saber ler e escrever através da ludicidade na identificação e escrita das letras do nosso alfabeto, apresentando o alfabeto e possibilitando à criança um primeiro contato com a diversidade de letras existentes, propiciando o processo de associação entre elas, de forma lúdica e prazerosa, com recurso a jogos, músicas, atividades, construções, entre outros. De seguida, apresentarei a questão de partida do meu projeto, para que, desta forma, seja evidente que este é um projeto de e para as crianças. A questão investigativa em que me baseio para mediar toda a minha conduta pedagógica e investigativa é a seguinte: “Quais as potencialidades do livro-alfabeto na conformação de uma competência lecto-literária e do conhecimento do mundo?”. Esta questão de investigação surge no âmbito da observação e, acima de tudo, daquilo em que eu acredito. Olhando para a própria questão, penso que ela engloba tudo aquilo que eu pretendia fazer ao longo da minha prática de ensino supervisionada. 3.2.4. Fases do projeto 3.3. Descrição das principais atividades 26 O projeto de intervenção em contexto de Educação Pré-Escolar desenvolveu-se e foi implementado com base na planificação e na promoção de quinze atividades relacionadas diretamente com o projeto, todas elas interligadas, e dezassete atividades paralelas ao projeto. Já na Prática de Ensino Supervisionada II, foram implementadas seis atividades do projeto e cinco atividades paralelas ao projeto. Uma das maiores preocupações foi estabelecer um fio condutor, algo que interligasse todas as atividades, transformando-as em aprendizagens significativas para as crianças e, também, relevantes para o projeto. As atividades desenvolvidas foram indo ao encontro das variadas áreas de conteúdo propostas para a Educação Pré-Escolar. Desta forma, apresenta-se o seguinte esquema, que explicita a denominação de todas as atividades, mostrando de que forma o projeto se desenrolou ao longo do tempo. 27 Tabela 1 – Atividades relativas ao Projeto de Investigação e de Intervenção Atividades relativas ao Projeto de Investigação e de Intervenção 1ª atividade Elaboração do Quadro do Alfabeto. 2ª atividade Conceções prévias das letras. 3ª atividade Leitura e exploração da obra O Alfabeto dos Bichos, de José Jorge Letria. 4ª atividade Exploração e construção das letras com plasticina. 5ª atividade Exploração e construção do Estendal do Alfabeto. 6ª atividade Exploração e construção do Estendal das vogais. 7ª atividade Exploração e preenchimento do gráfico “Quantas letras tem o meu nome?”. 8ª atividade Atividade de pintura, recorte, colagem e utilização de diversos materiais. 9ª atividade Atividade livre de pintura e preenchimento com massas da letra inicial do nome. 10ª atividade Bilhete de Identidade do Animal. 11ª atividade Conceções prévias dos animais. 12ª atividade Exploração da obra Os Animais do mundo em pop up . 13ª atividade Construção do placard “A vida animal”. 14ª atividade Construção de um fundo do mar. 15ª atividade Atividade livre da decoração de um peixe. 28 Tabela 2 – Atividades paralelas ao projeto Atividades paralelas ao projeto 1ª atividade Construção e Elaboração do Quadros das Presenças, do Quadro do Quantos Somos, do Quadro do Responsável, do Quadro do Tempo e do Calendário. 2ª atividade Atividade de recorte e colagem inserida na semana da alimentação. 3ª atividade Construção de um Mural de Outono. 4ª atividade Construção da Árvore da família. 5ª atividade Regras da casa de banho. 6ª atividade Construção de uma Caixa de Correio de Natal. 7ª atividade Palavras Mágicas. 8ª atividade Construção de uma Aldeia de Natal. 9ª atividade Construção de uma Árvore de Natal com fotografias. 10ª atividade Exploração da obra O Melhor Presente do Mundo. 11ª atividade Elaboração de uma carta para o Pai Natal. 12ª atividade Caça ao Pai Natal. 13ª atividade Atividade livre da estação do inverno. 14ª atividade Exploração da obra O livro vermelho do inverno. 15ª atividade Atividade de recorte, colagem e utilização de diversos materiais. 16ª atividade Atividade de Autorretrato. 17ª atividade Construção de nuvens. 29 Tabela 3 – Atividades relativas ao Projeto de Investigação e de Intervenção Atividades relativas ao Projeto de Investigação e de Intervenção 1ª atividade Exploração de Atlas e Enciclopédias 22/03/2022 • Pesquisa e exploração de Atlas sobre os animais e pesquisa nos tablets. 2ª atividade Pintura e exploração do mapa do mundo e dos animais que nele habitam. de 07/04/2022 a 08/04/2022 • Pesquisa sobre a vida animal nos diversos continentes; • Pesquisa e visualização de vídeos sobre a preservação da vida animal; • Pesquisa e exploração dos direitos dos animais; • Pesquisa sobre a extinção de alguns animais. 3ª atividade O Alfabeto dos Bichos de José Jorge Letria 22/04/2022 • Leitura e exploração da obra O Alfabeto dos Bichos de José Jorge Letria. 4ª atividade Livro da amizade 22/04/2022 • Exploração das características do texto poético; • Elaboração de um poema sobre um amigo com o envolvimento e a colaboração da comunidade educativa e dos encarregados de educação. 5ª atividade Construção dos Passaportes 17/05/2022 • Pesquisa e exploração sobre os passaportes; • Observação de um passaporte; • Construção dos passaportes. 6ª atividade Construção do animal favorito 24/05/2022 a 27/05/2022 • Pintura de uma folha de papel manteiga; • Construção e pintura do animal favorito com tinta e com materiais recicláveis. 30 Tabela 4 – Atividades paralelas ao projeto Atividades paralelas ao Projeto 1.ª atividade Construção da árvore da família 03/03/2022 2.ª atividade Quadro dos aniversários 03/03/2022 3ª atividade Visita do Apicultor 01/04/2022 • Conhecer como funciona o mundo das abelhas e a sua extrema utilidade; • Observação uma colmeia de vidro. 4.ª atividade Atividade da primavera 01/04/2022 • Decoração de um elemento da primavera com o envolvimento e a colaboração da comunidade educativa e dos encarregados de educação. 5.ª atividade Pintura individual da primavera 05/04/2022 a 07/04/2022 • Pintura individual de um trabalho relativo à estação da primavera com o recurso de diversos materiais. 37 Posteriormente a isso, prosseguimos para o preenchimento dos dados pessoais de cada um deles. Após o preenchimento de todos os dados, faltava preencher a altura e, por isso, estive a medi-los um de cada vez. Foi um momento bastante divertido em que os senti verdadeiramente envolvidos e participativos. No final da atividade, o aluno L. chamou-me e disse “Professora Margarida, eu gosto muito de fazer este tipo de atividades. Obrigada!”. Esta foi uma atividade simples, de fácil preparação, na qual as crianças se mostraram bastante envolvidas e participativas. Gostei bastante do resultado e tenho a certeza de que, no futuro, irei repetila. 38 CAPÍTULO IV: CONCLUSÕES, APRENDIZAGENS E LIMITAÇÕES 39 4.1. Considerações genéricas Para concluir o meu percurso formativo no âmbito do estágio pedagógico, é importante realizar uma retrospetiva de cariz crítico e reflexivo. Relativamente ao projeto de intervenção pedagógica, este tem uma dimensão formativa e investigativa. A articulação de ambas as dimensões contribuiu de forma inquestionável para a minha formação académica e para o meu crescimento pessoal, profissional e humano. Todo o meu projeto se sustentou numa investigação pedagógica concretizada através da metodologia de I-A, a qual me permitiu desenvolver conhecimentos e competências sobre como abordar as diferentes áreas curriculares e contribuiu para trilhar novos caminhos a seguir, mas também para assumir limitações que aconteceram no decurso desta investigação-ação. A minha ação pedagógica caracterizou-se por uma prática transversal em todas as áreas do saber, incluindo uma abordagem particular a uma tipologia de livro específica - o livro-alfabeto - com o olhar atento na participação da família, de forma incentivar a participação das mesmas no processo educativo. Tentei sempre criar uma atmosfera de liberdade de expressão, comunicação, respeito e valorização das ideias de cada um. Este ambiente facilitou o trabalho da autoconfiança e autoestima e gerou atitudes positivas face ao processo de ensino-aprendizagem. Durante a minha abordagem pedagógica, enfatizei a vertente interdisciplinar, procurei estimular as crianças a invocar, a aplicar e a fortalecer conhecimentos em todas as áreas curriculares, nomeadamente: 1) na matemática, de que são exemplo a realização de contagens, gráficos, resolução de problemas, formação de conjuntos, organização e tratamento de dados, etc. 2) na Língua Portuguesa, por via da aquisição de estratégias de escuta, estruturação do pensamento, elaboração de esquemas e respostas, na interação social, aquisição de novo vocabulário, etc. 3) nas expressões artísticas, através da ilustração e pintura, com jogos dramáticos e de desenvolvimento motor, etc. Além destas, trabalhei competências essenciais que, na minha opinião, são instrumentos ao serviço da aprendizagem, aos quais invoquei nas mais diversas alturas, trabalhando valores como: amizade, gratidão, amor, partilha, união, família, etc. 4.2. Aprendizagens 40 A minha aprendizagem enquanto educadora e professora revela que é necessário realçar o tipo de prática que ambas exercem no seu quotidiano. Deste modo, corroborando com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar – OCEPE -, a prática educativa deve ser intencionada e reflexiva, pois esta: “assenta num ciclo interativo – observar, planear, agir, avaliar – apoiado em diferentes formas de registo e de documentação, que permitem ao/à educador/a tomar decisões sobre a prática e adequá-la às características de cada criança, do grupo e do contexto social em que trabalha”. (Silva et al., 2016, p. 5). No que concerne às atividades integradoras que implementei ao longo de toda a minha prática, posso afirmar que fui apresentando uma série de propostas inovadoras, bem organizadas e estruturadas, de forma a promover diversas aprendizagens, trabalhando sempre as diferentes áreas de conteúdo. Assumi, ainda, uma postura positiva, colaborativa, interventiva, participativa, primando sempre pelo bemestar das crianças. A realização do estágio foi uma etapa bastante importante na minha aprendizagem e na construção da minha identidade profissional, pois é com estas experiências e contacto direto com os alunos que construo a postura de ser e de agir na profissão que escolhi para a vida. Ao longo de todas as intervenções, o meu percurso e o meu progresso enquanto futura profissional foi bastante importante, pois permitiu-me a maturidade para abordagens mais abrangentes e reflexivas acerca do meu crescimento e do meu reforço da identidade que quero ter e que estou a formar ao longo do tempo, no contacto com os alunos e toda a comunidade escolar envolvente. Os reflexos positivos com a implementação do projeto de intervenção foram notórios de parte a parte, notórios na satisfação e na felicidade dos alunos envolvidos, estes deixaram transparecer um feedback positivo e caloroso perante todas as atividades. No meu caso em particular, sinto que o trabalho em equipa que desenvolvi com a educadora e com a professora cooperantes me ajudaram a dar o “salto” e a tornar-me melhor a cada passo. Foi um trabalho que se caracterizou pelo respeito mútuo, partilha de saberes, perspetivas e conhecimentos. Enquanto pares, sinto que desenvolvemos um trabalho excelente, alicerçado na cooperação e na entreajuda. “O desenvolvimento profissional de cada professor torna-se mais consistente e facilitado num clima de cooperação com os pares, de solidariedade e interajuda face a dificuldades, na partilha dos sucessos e de reflexão alargada sobre a fortíssima fonte de conhecimento que a vida quotidiana de uma comunidade educativa constitui” (Morgado, 2004, p.50). 41 Desde o início que houve uma grande abertura e liberdade de ambas as partes na implementação de atividades, pois juntas cooperámos e delineámos propostas de intervenção motivadoras para a turma. A cooperação e os conselhos destas foram fundamentais, embora eu livremente estivesse a desenvolver o projeto, elas estavam atentas e, se houvesse alguma falha, estavam lá para me ajudar ou aconselhar criticamente, e para que, numa próxima atividade, corresse melhor. Assertivamente e humildemente, aceitei todas as propostas e refleti sobre elas, para que futuramente as minhas práticas pedagógicas fossem melhores e fossem realizadas com a melhor sustentação, para que os alunos retirassem múltiplas aprendizagens. Claramente, a minha visão era a de não fragmentar ou apenas atender a uma determinada área do saber, mas sim mobilizar vários conhecimentos ao mesmo tempo numa atividade, na qual estas fossem ao encontro dos interesses dos alunos e suscitassem múltiplas aprendizagens para o grupo. Arrisquei a utilização de materiais variados e de métodos de ensino diversificados. Mas também sugeri à educadora e à professora a desenvolverem a sua criatividade e capacidade de inovar e mudar, enquanto encorajei também para uma oferta diferenciada e mais adequada à heterogeneidade existente nos dias de hoje. 4.3. Limitações Uma outra nota tem que ver com as limitações ou obstáculos que destacaria na construção e na concretização deste projeto. Em primeira instância, constato uma relacionada com a escassez do tempo, pois, no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico, a metodologia de trabalho da professora titular focavase, principalmente, no “ter de cumprir” o programa de 2.º ano, na realização de fichas de avaliação e, ainda, conciliar as muitas atividades extracurriculares e, ainda, os feriados neste período de estágio. Tenho plena noção de que alguns aspetos poderiam ter sido melhorados e algumas das atividades teriam sido reconsideradas e pensadas, para que os alunos tivessem mais oportunidades de aprender e de mobilizar conhecimentos relevantes e significativos. 4.4. Possíveis abordagens futuras Na minha construção pessoal no contexto, percebi a constante necessidade de mobilizar e de convocar aprendizagens que, para mim, foram essenciais, pelo que sublinho e enfatizo a importância de 42 todos os conhecimentos teóricos que adquiri ao longo da minha formação académica, formação esta que é a base daquilo que sou e que me orientará e norteará no futuro. Desta forma, penso que a relação entre a teoria e a prática deve ser simbiótica, pois só assim ficamos capacitados a percorrer todos os caminhos que encurtam a distância que nos separa de sermos profissionais de excelência. A implementação deste projeto constitui um excelente contributo para a construção do meu eu pessoal e do meu eu profissional, influenciando o desenvolvimento de competências curriculares, pedagógicas, didáticas, atitudinais, éticas, investigativas e reflexivas. Sinto-me, de facto, lisonjeada por partilhar este trabalho que espelha aquilo que sou e é um passo para o meu futuro. Futuramente, é sob a perspetiva que veiculei este trabalho que pretendo alicerçar a minha praxis , reiterando a ideia de que um profissional da educação deve assumir uma postura flexível e aberta à mudança e inovação, no sentido de potenciar a evolução educativa, nunca descurando o trabalho em equipa. Esforçar-me-ei igualmente por adotar uma abordagem integradora e investigativa do conhecimento. 43 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografia Ativa Letria, J. (2005). O Alfabeto dos bichos . Alfragide: Oficina do Livro. Tuma, T. (2019). Enciclopédia dos Animais para Pequenos Leitores . Bracarena: Jacarandá Editora. Bibliografia Passiva Bivar, A., Grosso, C., Oliveira, F., Timóteo, M. C., Damião, H., & Festas, I. (2013). Programa e Metas Curriculares Matemática-Ensino Básico. Lisboa: Governo de Portugal-Ministério da Educação e Ciência. Consultado em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Matematica/programa_matematica_bas ico.pdf Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2015). Programa e metas curriculares de português do ensino básico . Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Consultado em: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_julho_2015.pdf Bogdan, R., Biklen, S., (1994). Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Fátima Bessa, M. J., & Vieira, S. (2009). Investigação Ação: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Em J. F. Ferreira, Psicologia, Educação, Cultura (pp. 355-376). Carvalhos: Colégio Internato dos Carvalhos. Direção Geral da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais – Ensino Básico. Consultado em: https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-basico Duran, T. (2002). Leer antes de leer. Madrid: Anaya. Freire, P., Macedo, D. (2002). Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Brasil: Editora Paz e Terra. 44 Garralón, A. (2012). Ficção e informação: tendências nos livros informativos . Revista Emília. Disponível em: http://revistaemilia.com.br/ficcao-e-informacao/. Garralón, A. (2015). Leer y saber. Los Libros Informativos para niños . Espanha: Tarambana Libros. Mamede, E. (2008). Matemática ao encontro das práticas, 1.º Ciclo . Braga: Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Martins, D., & Silva, S. R. (2016). Con letras se hacen palabras: contribuiciones para una caracterización del libro-abecedario para la infancia. Elos: Revista de Literatura Infantil e Xuvenil. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Textos de apoio para educadoras de infância . Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Morgado, J. (2004). Qualidade na educação - um desafio para os professores . Lisboa: Editorial Presença. Oliveira-Formosinho, J. (2004). O envolvimento da criança na aprendizagem: construindo o direito de participação . Análise Psicológica, V. 22, nº1, pp 81-93. Ramos, A. M. & Silva, S. R. (2014). «Leitura do berço ao recreio: estratégias de promoção da leitura com bebés» in Viana, F. L., Ribeiro, F. & Batista, A. (coord .). Ler para Ser: Os caminhos antes, durante e… depois de aprender a ler. Coimbra: Almedina, pp. 151-176. Silva, S. R. (2013). “A Literatura Infantil e a promoção da leitura”. De la Literatura Infantil a la Promoción de la Lectura . pp: 93-105. Universidad de San Pablo. Silva, I. M. (2016). Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar . Lisboa: Ministério da Educação/ Direção Geral da Educação (DGE). Silva, S. R. (2019). “Os livros-alfabeto e as suas potencialidades na promoção de uma competência “lecto-literária””. In Revista Metamorfoses . Vol. 15, nº 2. Rio de Janeiro. Rosado, I. (2011). Literatura para a infância - Concepções e Acompanhamento Parental em Idade PréEscolar com Vista à Promoção de Hábitos de Leitura. Dissertação de mestrado, Instituto Politécnico de Coimbra, Coimbra, Portugal. Disponível em: https://bit.ly/2W3Y40C 45 APÊNDICES Planificação 1ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Quadro do Alfabeto. Data: Esta atividade decorreu no dia 27 de outubro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em grande grupo. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Reconhecer letras e aperceber-se da sua organização em palavras; • Aperceber-se do sentido direcional da escrita; • Promover uma educação para os valores; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Exprimir oralmente ideias; • Promover o contacto com as letras; • Desenvolver o sentido de letra; • Adquirir novo vocabulário. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram um quadro, cartões e molas. Planificação da atividade: • Atividade de pintura, recorte, colagem e utilização de diversos materiais. Data: Esta atividade decorreu do dia 17 de novembro de 2021 até ao dia 25 de novembro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada individualmente. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Desenvolver a motricidade fina; • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Promover uma educação para os valores; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram papel manteiga, moldes de letras, pinceis, tintas, cartolinas, marcadores, tesoura, cola, lã, caricas, grãos de café, pompons, jornal, eva, fio, missangas, entre outros diversos materiais. Planificação 8ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Atividade livre de pintura e preenchimento da letra inicial do nome com massas. Data: Esta atividade decorreu do dia 25 de novembro de 2021 até ao dia 30 de novembro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada individualmente. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Promover o contacto com as letras; • Desenvolver a motricidade fina; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram papel manteiga, moldes de letras, esponja, pinceis, tintas, massa, cola branca, marcadores e purpurinas. Planificação 9ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Bilhete de Identidade do Animal. Data: Esta atividade decorreu do dia 26 de novembro de 2021 até ao dia 10 de dezembro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada individualmente. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Promover uma educação para os valores; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efetiva colaboração com a comunidade; • Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram cartolina e imagens dos animais. Planificação 10ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Conceções prévias dos animais; • Conversa com o grupo, de modo a obter registos sobre a temática em estudo. Data: Esta atividade decorreu no dia 17 de janeiro de 2022. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em grande grupo. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Exprimir oralmente ideias; • Formar corretamente frases simples; • Participar em diálogo e conversações em grupo; • Adquirir novo vocabulário; • Desenvolver a criatividade e a imaginação; • Participar em diálogo e conversações em grupo; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Promover uma educação para os valores; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram papel manteiga, tesoura e marcadores. Planificação 11ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Exploração da obra Os Animais do mundo em pop up. Data: Esta atividade decorreu no dia 17 de janeiro de 2022. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em grande grupo. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Promover uma educação para os valores; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; •Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade; • Promover o contacto com histórias; • Estimular o gosto pelo livro e pela leitura; •Promover o contacto com as letras; • Desenvolver o sentido de letra; • Efetuar contagens do número de letras das palavras; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Promover uma educação para os valores; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Adquirir novo vocabulário; Planificação 12ª atividade do projeto • Exprimir oralmente ideias. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram a obra Os Animais do mundo em pop up. Planificação da atividade: • Construção do placard dos animais. Data: Esta atividade decorreu do dia 18 até ao dia 21 de janeiro de 2022. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em grande grupo. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram a impressora, papel manteiga, marcadores, computador, papel eva, cola e tesoura. Planificação 13ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Construção de um fundo do mar. Data: Esta atividade decorreu do dia 21 até ao dia 25 de janeiro de 2022. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em grande grupo. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Cooperar com outros no processo de aprendizagem; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram tesoura, cola, papel cenário, cartolinas, papel cartonado, pincéis, tinta, pratos, olhos, caixa de ovos, rolos de papel higiénico, moldes de letras, moldes de peixes, cereais, lã, papel eva, olhos, marcadores, entre outros. Planificação 14ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Atividade livre da decoração de um peixe. Data: Esta atividade decorreu do dia 21 até ao dia 26 de janeiro de 2022. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em colaboração com a família. Competências a desenvolver: • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Colaboração com a família no processo de aprendizagem; • Promover uma educação para os valores; • Promover a comunicação oral; • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Cooperar com outros no processo de aprendizagem; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram materiais livres escolhidos pelas crianças e pelos encarregados de educação. Planificação 15ª atividade do projeto Planificação da atividade: • Construção e Elaboração do Quadros das Presenças, do Quadro do Quantos Somos, do Quadro do Responsável, do Quadro do Tempo e do Calendário. Data: Esta atividade decorreu do dia 2 de outubro até ao dia 14 de outubro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada em pequenos grupos. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Promover uma educação para os valores; • Adquirir novo vocabulário; • Efetuar contagens; • Reconhecer unidades básicas do tempo diário, semanal e anual, compreendendo a influência que têm na sua vida; • Formar corretamente frases simples; • Participar em diálogo e conversações em grupo; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram cartolinas, marcadores, tesoura, cola, papel eva e papel autocolante. Planificação 1ª atividade fora do projeto Planificação da atividade: • Construção de uma Aldeia de Natal. Data: Esta atividade decorreu do dia 2 até ao dia 7 de dezembro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada individualmente e, posteriormente, em pequenos grupos. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; •Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Desenvolver a motricidade fina; • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Recorrer a diferentes técnicas de expressão plástica; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Exprimir oralmente ideias; • Formar corretamente frases simples; • Participar em diálogo e conversações em grupo; • Desenvolver a criatividade e a imaginação; • Promover uma educação para os valores; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças; • Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem; Planificação 8ª atividade fora do projeto Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram papel cenário, lápis de carvão, tintas, pincéis, cartolinas, papel eva, papel eva brilhante, moldes de letras, papel cartonado, papel crepe, spray, cola, tesoura, jornal, lã, entre outros diversos materiais. • Cooperar com outros no processo de aprendizagem. Planificação 9ª atividade fora do projeto Planificação da atividade: • Construção de uma Árvore de Natal com fotografias. Data: Esta atividade decorreu do dia 24 de novembro de 2021 até ao dia 3 de dezembro de 2021. Organização das crianças: Esta atividade foi realizada individualmente, em pequenos e em grande grupos. Competências a desenvolver: • Promover a comunicação oral; • Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade); • Proporcionar uma maior liberdade criativa de forma a estimular a imaginação; • Desenvolver a atenção e a concentração; • Desenvolver a criatividade; • Aumentar a capacidade de expressão e comunicação; • Promover uma educação para os valores; • Estimular o desenvolvimento das competências sociais das crianças. Materiais necessários: Durante esta atividade, os materiais necessários foram telemóvel, papel autocolante, impressora, adereços de Natal, laços e uma estrela. PLANIFICAÇÃO – 2ª AULA 10 de março de 2022 Ano Letivo: 2021/22 Mês: março Conteúdos Curriculares e Programáticos Objetivos Descrição Recursos Formas de agrupamento Avaliação ESTUDO DO MEIO Bloco 3 — À descoberta do ambiente natural 1. Os seres vivos do seu ambiente • Observar e identificar algumas plantas mais comuns existentes no ambiente próximo: — Plantas espontâneas; — Plantas cultivadas; — Reconhecer diferentes ambientes onde vivem as plantas; — Conhecer partes constitutivas das plantas mais comuns (raiz, caule, folhas, flores e frutos). • Visualização do vídeo “As Plantas I 2º Ano”; • Visualização do vídeo “As Plantas II”; • Registo no caderno (registo escrito + colagem de esquemas + colagem de exercícios sobre a temática); • Realização dos exercícios patentes nas páginas 82, 83 e 84 do Manual de Estudo do Meio; • Realização das fichas 22 e 23 do Caderno de Atividades de Estudo do Meio; • Trabalho de casa: exercícios patentes na página 85 do Manual de Estudo do Meio. * Manual de Estudo do Meio; * Caderno de Atividades de Estudo do Meio; * Caderno de atividades de Estudo do Meio; * Caderno de Apoio ao Estudo de Matemática; * Ficha de trabalho; * Computador; * Individual; * Grande grupo. * Participação no diálogo; * Empenho; * Respeito pelos colegas; * Cooperação; * Criatividade; * Sentido crítico; * Autonomia; * Uso adequado do novo vocabulário; * Capacidade de leitura; MATEMÁTICA Geometria e Medida • Polígonos • Distinguir linhas poligonais de linhas não poligonais e polígonos de figuras planas não poligonais; • Identificar a parte interna da parte externa das figuras; • Identificar triângulos isósceles, equiláteros e escalenos; • Identificar losangos e reconhecer o quadrado como caso particular do losango; • Identificar equiláteros e reconhecer os losangos e retângulos como casos particulares de quadriláteros; • Identificar, interpretar e descrever relações espaciais, situando-se no espaço em relação aos outros e aos objetos; • Revisão dos polígonos; •Registo no caderno (registo escrito + colagem de um esquema); • Realização de uma ficha de trabalho sobre os polígonos. • Realização dos exercícios patentes nas páginas 24 e 25 do Caderno de Apoio ao Estudo de Matemática. * Caderno; * Projetor; * Quadro e marcadores; * Material de escrita; * Cola; * Cadernos. * Interpretação de questões; * Cumprimento de regras; * Sentido estético. • Identificar e comparar sólidos geométricos, reconhecendo semelhanças e diferenças, e identificando polígonos (triângulos, quadrados, retângulos) e círculos nesses sólidos; • Descrever figuras planas, identificando as suas propriedades, e representá-las a partir de atributos especificados; • Compor e decompor figuras planas, a partir de figuras dadas, identificando atributos que se mantêm ou que se alteram nas figuras construídas. Registo no caderno – Estudo do Meio As plantas são seres vivos: nascem, crescem, reproduzem-se e morrem. Na Natureza, existe uma enorme variedade de plantas. A forma como as plantas crescem ou surgem na Natureza varia, bem como o local e as condições onde estas vivem e se desenvolvem. As plantas espontâneas são plantas que não precisam de cuidados por parte do homem. Exemplos: papoila, mimosa e feto. As plantas cultivadas são plantas que precisam de cuidados por parte do homem. Exemplos: macieira, milho, morangueiro e trigo. A maioria das plantas é constituída por cinco partes: raiz, caule, folha, flor e fruto. Registo no caderno - Matemática diferentes situações e usando diversas estratégias que mobilizem relações numéricas e propriedades das operações; • Reconhecer e utilizar diferentes representações para o mesmo número e relacioná-las; • Comparar e ordenar números, e realizar estimativas plausíveis de quantidades e de somas, diferenças e produtos, com e sem recurso a material concreto; • Reconhecer frações unitárias como representações de uma * Quadro e marcadores; * Material de escrita; * Caderno. * Interpretação de questões; * Cumprimento de regras; * Sentido estético. parte de um todo dividido em partes iguais, em diferentes contextos, e dar exemplos; • Conceber e aplicar estratégias na resolução de problemas com números naturais, em contextos matemáticos e não matemáticos, e avaliar a plausibilidade dos resultados; • Reconhecer e descrever regularidades em sequências e em tabelas numéricas, formular conjeturas e explicar como são geradas essas regularidades; • Exprimir, oralmente e por escrito, ideias matemáticas, explicar raciocínios, procedimentos e conclusões; • Desenvolver interesse pela Matemática e valorizar o seu papel no desenvolvimento das outras ciências e domínios da atividade humana e social; • Desenvolver confiança nas suas capacidades e conhecimentos matemáticos, e a capacidade de analisar o próprio trabalho e regular a sua aprendizagem; • Desenvolver persistência, autonomia e à-vontade em lidar com situações que envolvam a Matemática no seu percurso escolar e na vida em sociedade. ESTUDO DO MEIO Bloco 3 — À descoberta do ambiente natural 1. Os seres vivos do seu ambiente 2. OS ASPECTOS FÍSICOS DO MEIO LOCAL • O tempo que faz (registar as condições atmosféricas diárias); • Reconhecer alguns estados do tempo (chuvoso, quente, frio, ventoso…); • Relacionar as estações do ano com os estados do tempo característicos; • O tempo que faz (registar as condições atmosféricas diárias); • Reconhecer a existência do ar (realizar experiências); • Reconhecer o ar em movimento (vento, correntes de ar…) • Realização das Páginas 104, 105 e 106 do Manual de Estudo do Meio; • Visualização de dois vídeos sobre a temática dos estados do tempo (escola virtual); PORTUGUÊS • Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; • Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; •Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; •Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa própria ou de outrem; • Antecipar o(s) tema(s) com base em noções elementares de género (contos de fada, lengalengas, poemas,etc.) em • Atividade: À roda dos livros - A menina Gotinha de Água (atividade promovida pela Biblioteca da Escola). EDUCAÇÃO ARTÍSTICA elementos do paratexto e nos textos visuais (ilustrações); • Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); • (Re)contar histórias; •Valorizar a diversidade cultural dos textos (ouvidos ou lidos); •Manifestar preferências, de entre textos lidos, e explicar as reações derivadas da leitura. •Integrar a linguagem das artes visuais, assim como • Realização de uma pintura individual no âmbito da estação da primavera. •Papel manteiga; • Tesoura; várias técnicas de expressão (pintura; desenho - incluindo esboços, esquemas e itinerários; técnica mista; assemblage; land´art; escultura; maqueta; fotografia, entre outras) nas suas experimentações: físicas e/ou digitais; •Experimentar possibilidades expressivas dos materiais (carvão vegetal, pasta de modelar, barro, pastel seco, tinta cenográfica, pincéis e trinchas, rolos, papéis de formatos e características diversas, entre outros) e das diferentes técnicas, adequando o seu uso a • Cola; • Pinceis; • Tinta; • Papel Cartonado. diferentes contextos e situações. afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; • Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; •Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; •Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa própria ou de outrem; • Antecipar o(s) tema(s) com base em noções elementares de género (contos de fada, lengalengas, poemas,etc.) em elementos do paratexto e nos textos visuais (ilustrações); • Resolução dos exercícios patentes nas Fichas 39 e 40 do Caderno de Atividades; • Conclusão de uma ficha de trabalho de português; • Correção coletiva da ficha de trabalho. • Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); • (Re)contar histórias; •Valorizar a diversidade cultural dos textos (ouvidos ou lidos); •Manifestar preferências, de entre textos lidos, e explicar as reações derivadas da leitura. PLANIFICAÇÃO – 19ª AULA 24 de maio de 2022 Ano Letivo: 2021/22 Mês: maio Componentes do Currículo Objetivos Descrição Recursos Formas de agrupamento Avaliação MATEMÁTICA Números e Operações • Ler e representar números no sistema de numeração decimal até 1000 e identificar o valor posicional de um algarismo; • Identificar e dar exemplos de números pares e ímpares; • Reconhecer e memorizar factos básicos das operações e calcular com os números inteiros não negativos recorrendo à representação horizontal do cálculo, em • Realização dos exercícios patentes nas páginas 150 e 151 do Manual de Matemática; • Ficha de consolidação; •Realização dos exercícios patentes na página 154 do Manual de Matemática; •Trabalho de casa: realização dos exercícios parentes da Ficha 34 do Caderno de Atividades de Matemática. * Manual de Matemática; * Manual de Português; * Caderno de Atividades de Matemática; * Ficha de Consolidação; * Computador; * Cadernos; * Projetor; * Individual; * Grande grupo. * Participação no diálogo; * Empenho; * Respeito pelos colegas; * Cooperação; * Criatividade; * Sentido crítico; * Autonomia; * Uso adequado do novo vocabulário; * Capacidade de leitura; diferentes situações e usando diversas estratégias que mobilizem relações numéricas e propriedades das operações; • Reconhecer e utilizar diferentes representações para o mesmo número e relacioná-las; • Comparar e ordenar números, e realizar estimativas plausíveis de quantidades e de somas, diferenças e produtos, com e sem recurso a material concreto; • Reconhecer frações unitárias como representações de uma * Quadro e marcadores; * Material de escrita. * Interpretação de questões; * Cumprimento de regras; * Sentido estético. parte de um todo dividido em partes iguais, em diferentes contextos, e dar exemplos; • Conceber e aplicar estratégias na resolução de problemas com números naturais, em contextos matemáticos e não matemáticos, e avaliar a plausibilidade dos resultados; • Reconhecer e descrever regularidades em sequências e em tabelas numéricas, formular conjeturas e explicar como são geradas essas regularidades; • Exprimir, oralmente e por escrito, ideias matemáticas, diferentes situações e usando diversas estratégias que mobilizem relações numéricas e propriedades das operações; • Reconhecer e utilizar diferentes representações para o mesmo número e relacioná-las; • Comparar e ordenar números, e realizar estimativas plausíveis de quantidades e de somas, diferenças e produtos, com e sem recurso a material concreto; • Reconhecer frações unitárias como representações de uma * Cadernos; * Projetor; * Quadro e marcadores; * Material de escrita. * Interpretação de questões; * Cumprimento de regras; * Sentido estético. parte de um todo dividido em partes iguais, em diferentes contextos, e dar exemplos; • Conceber e aplicar estratégias na resolução de problemas com números naturais, em contextos matemáticos e não matemáticos, e avaliar a plausibilidade dos resultados; • Reconhecer e descrever regularidades em sequências e em tabelas numéricas, formular conjeturas e explicar como são geradas essas regularidades; • Exprimir, oralmente e por escrito, ideias matemáticas, explicar raciocínios, procedimentos e conclusões; • Desenvolver interesse pela Matemática e valorizar o seu papel no desenvolvimento das outras ciências e domínios da atividade humana e social; • Desenvolver confiança nas suas capacidades e conhecimentos matemáticos, e a capacidade de analisar o próprio trabalho e regular a sua aprendizagem; • Desenvolver persistência, autonomia e à-vontade em lidar com situações que envolvam a Matemática no seu percurso escolar e na vida em sociedade. PORTUGUÊS • Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; • Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; •Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; •Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa própria ou de outrem; • Antecipar o(s) tema(s) com base em noções elementares de género (contos de fada, lengalengas, poemas,etc.) em • Realização dos exercícios patentes nas páginas 166 e 167 do Manual de Português; • Registo no caderno – Produção escrita. ESTUDO DO MEIO elementos do paratexto e nos textos visuais (ilustrações); • Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); • (Re)contar histórias; •Valorizar a diversidade cultural dos textos (ouvidos ou lidos); •Manifestar preferências, de entre textos lidos, e explicar as reações derivadas da leitura. •Agrupar materiais segundo essas propriedades; • Realização dos exercícios patentes nas páginas 132 e 133 do Manual de Estudo do Meio. Bloco 5 — À descoberta dos materiais e objetos 1. REALIZAR EXPERIÊNCIAS COM ALGUNS MATERIAIS E OBJECTOS DE USO CORRENTE (sal, açúcar, vidro, madeira, barro, areia, cortiça, papel, cera, objectos variados…) • Relacionar essas propriedades com a utilidade dos materiais; • Identificar a sua origem (natural/artificial); • Comparar materiais segundo algumas das suas propriedades (flexibilidade, resistência, solubilidade, dureza, transparência, combustibilidade…).