O papel do texto literário no processo de ensino-aprendizagem da língua materna

II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ III AGRADECIMENTOS Terminada mais uma etapa do meu percurso académico, não poderia deixar de agradecer a todos os que me acompanharam nesta fase. Ao Professor Doutor António Carvalho da Silva pelo apoio e dedicação ao longo deste tempo e principalmente na concretização deste relatório. Ao Agrupamento de Escolas onde estagiei por me possibilitar a realização do estágio curricular e principalmente à Professora Helena Domingues por me ter acompanhado ao longo de todo o ano letivo. Aos meus pais por sempre me terem dado liberdade para seguir os meus sonhos. Pelo amor, carinho, atenção, entrega e força que me deram nos momentos em que pensei não ser capaz. Por todo o orgulho que demonstraram ao longo deste caminho e por todos os esforços concretizados para que nada fracassasse. Esta conquista não é meramente minha, mas também vossa. Obrigada por terem feito de mim uma pessoa melhor. À minha irmã que sempre foi o meu maior suporte ao longo destes anos, o meu porto de abrigo, a minha melhor amiga. A pessoa que me levanta todos os dias mais um pouco e demonstra que sou capaz. Uma força da natureza que eu admiro e tomo como exemplo. O meu maior obrigada por nunca me teres largado a mão. Obrigada também à minha avó pelo apoio que me deu, carinho e disponibilidade em ajudar sempre que me senti perdida. Aos amigos de Coimbra e do Minho que conheci e fizeram parte das melhores recordações destes últimos anos. Tornaram este percurso inesquecível. Um agradecimento especial também à minha colega de estágio que me acompanhou desde o início desta etapa, até ao final. Mais que colega, uma amiga a quem estou eternamente grata. Joana e Sofia, as melhores amigas que levo de Coimbra e Sam, o melhor amigo que levo do Minho, obrigada por todos estes anos e por terem estado sempre comigo. Ainda um grande agradecimento ao Doutor João Vedor que me mostrou desde o primeiro dia que o futuro apenas depende de nós próprios e me ajudou a tomar as melhores decisões. Por último, mas não menos importante, um especial agradecimento ao meu incentivo destes últimos tempos. Luís, o meu namorado, a pessoa que me mostrou que desistir embora fosse o caminho mais fácil, não era o mais adequado. Obrigada por toda a confiança, auxílio e carinho demonstrado. O meu maior obrigada a todos o que me acompanharam e fizeram parte deste percurso. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V O papel do texto literário no processo de ensino-aprendizagem da língua materna RESUMO O presente texto refere-se ao estágio realizado ao longo do ano de 2021/2022, junto de duas turmas do Ensino Básico, uma de 8.º e outra de 9.º ano, numa escola bracarense. O que se pretendeu ao longo do estágio foi desenvolver atividades e promover estratégias de ensino que favorecessem o ensino da língua e novas aprendizagens, tendo por base os domínios do ensino da língua materna. Este relatório divide-se em dois capítulos, em que o primeiro revela uma componente de investigação feita junto das turmas, seguindo-se os dados obtidos. Já no segundo expõe-se a prática desenvolvida ao longo do ano letivo, sobretudo após a fase de observação das turmas. Tal como indica o título “O papel do texto literário no processo de ensino-aprendizagem da língua materna”, as atividades desenvolvidas recaíram sobre o texto literário, sendo este o ponto de partida para as atividades realizadas nos vários domínios. O conteúdo a apresentar tem a ver com os diversos domínios do Português, nomeadamente a educação literária, a leitura, a escrita, a oralidade e a gramática. O objetivo era desenvolver estratégias de ensino que visassem a aprendizagem do aluno. Para a educação literária, abordaram-se textos dos géneros narrativo, dramático e poético. Para além dos textos, estudaram-se os respetivos autores, períodos históricos e técnicas literárias, melhorando a compreensão das características da literatura e do que a distingue de textos não literários. Quanto à prática de escrita com base nos textos literários estudados, aprofundou-se o modelo da planificação, redação e revisão defendido por Flower & Hayes (1981). Partindo deste modelo, os alunos escreveram textos em que tivessem de passar por estas três fases. Seguiu-se Giasson (1993), com o modelo de compreensão na leitura, e em que foram executadas atividades de pré-leitura, seguindo-se a compreensão do texto e a realização de questionários escritos ou orais sobre o mesmo. Na oralidade, promoveu-se o discurso oral formal, aumentando a segurança e o conforto de comunicar em público. Realizaram-se ainda atividades de compreensão e de expressão oral. Por fim, na gramática, procurou-se instruir o aluno para algumas das regras gramaticais que lhes permitissem falar com base no Português padrão e melhorar os restantes domínios, uma vez que o bom conhecimento da gramática melhora as restantes competências. Palavras-chave: Ensino do Português, língua materna, competências de uso da língua VI The role of literary text in the mother tongue teaching-learning process ABSTRACT This text refers to the internship held during the 2021/2022 school year with two basic education classes, 8th and 9th grade, in a school in Braga. The focus during the internship was to develop activities and promote teaching strategies that supported language teaching and new learning, based on the domains of mother tongue education. This report is divided into two chapters. The first chapter refers to a research component conducted in the class, presenting the data collected. The second chapter discusses the practices developed throughout the school year, particularly after the observation phase of the classes. As the title indicates, "The role of the literary text in the mother tongue teaching-learning process" the activities were centred around literary texts, serving as the starting point for various teaching activities. The content presented covers various domains of the Portuguese language, including literary education, reading, writing, orality, and grammar. The objective was to develop teaching strategies that facilitated student learning. In literary education, texts of narrative, dramatic, and poetic genres were addressed, along with the respective authors, historical periods, and literary techniques. This improved the students' understanding of the characteristics of literature and its distinction from non-literary texts. Regarding writing practices based on the literary texts studied, the model of planning, writing, and revision advocated by Flower & Hayes (1981) was investigated. Following this model, students wrote texts and went through these three phases. Additionally, Giasson's reading comprehension model (1993) was used, involving prereading activities, text comprehension, and the completion of written or oral questionnaires about the texts. In the domain of orality, formal oral speech was promoted to increase students' confidence and comfort in public communication. Lastly, in grammar, students were instructed in some grammatical rules that would enable them to speak based on standard Portuguese, thereby improving their language skills. Keywords: Portuguese Language Teaching, mother tongue, language use competencies. VII ÍNDICE GERAL DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .......... II AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................... IV RESUMO ............................................................................................................................... V ABSTRACT ............................................................................................................................ VI ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................... IX INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO E DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .......... 3 1.1. Caracterização do local de estágio ................................................................................. 4 1.2. Caracterização das turmas ............................................................................................ 4 1.3. Início das atividades ...................................................................................................... 5 1.3.1. Introdução e observação da professora estagiária na instituição .............................. 5 1.3.1.1. Reuniões de orientação e supervisão .................................................................... 5 1.3.2. Avaliação das necessidades .................................................................................... 6 1.3.3. O papel da professora estagiária na instituição ...................................................... 11 1.3.3.1 Apresentação do material de avaliação ................................................................ 12 CAPÍTULO II - INTERVENÇÕES DESENVOLVIDAS NOS DIFERENTES DOMÍNIOS DO PORTUGUÊS ...................................................................................................................... 15 2.0. Apresentação .............................................................................................................. 16 2.1. O perfil do professor no processo de ensino-aprendizagem ........................................... 16 2.2. O modo como estão distribuídos os domínios do Português no manual escolar ............ 17 2.3. Domínio da educação literária na aula de língua ........................................................... 19 2.3.1. Educação literária na aula de Português ................................................................ 19 2.4. Domínio da escrita ....................................................................................................... 22 2.4.1. O que se entende por práticas de escrita ............................................................... 22 2.4.2. Como se desenvolve a escrita na aula de língua .................................................... 24 2.4.3. Relação da escrita com outros domínios do Português .......................................... 27 2.4.3.1. Relação entre a escrita e a leitura ...................................................................... 27 2.4.3.2. Relação entre a escrita e a oralidade .................................................................. 27 2.4.3.3. Relação entre a escrita e a gramática ................................................................. 28 2.4.3.4. Relação entre a escrita e a educação literária ..................................................... 28 2.4.4. Atividades desenvolvidas no quadro da competência de escrita ............................. 28 5 Esta turma embora um pouco mais desinteressada pela disciplina de Português, era menos agitada e menos barulhenta. Os alunos distraíam-se maioritariamente sozinhos com os seus pensamentos, do que em conversas com os colegas. Quanto às suas capacidades, no geral, as duas turmas eram boas, contudo, alunos menos interessados nas aulas e que não estudavam para as avaliações não conseguiam obter resultados tão satisfatórios como outros. 1.3. Início das atividades 1.3.1. Introdução e observação da professora estagiária na instituição O estágio curricular teve início no ano letivo de 2021/2022. Numa primeira fase, foi possível observar os alunos sem fazer qualquer intervenção, ver as suas atitudes e comportamentos, analisar as suas capacidades e as competências que tinham dos anos anteriores. Ao longo do tempo em que apenas se assistiu às aulas, como professora-investigadora, foi possível ter uma melhor perceção dos alunos mais participativos, dos desinteressados e dos demasiado introvertidos para participar. O facto de estar posicionada num lugar estratégico permitiu também ter um maior campo de visão, uma vez que estava sentada no final da sala e assistia a qualquer comportamento dos alunos sem que estes se apercebessem. Observar as aulas durante este primeiro período trouxe ainda a vantagem de poder conhecer um pouco os focos de interesse dos alunos, sendo que, à medida que as aulas decorriam, percebia os métodos e estratégias que mais lhes captavam a atenção, como ouvir primeiro os textos ao invés de passar diretamente à leitura do excerto. Estas observações permitiram que mais tarde, nas intervenções, adaptar e utilizar métodos que lhes fossem mais favoráveis para que se pudessem manter atentos o máximo de tempo possível. 1.3.1.1. Reuniões de orientação e supervisão A supervisão está presente desde o início até ao final da atividade do estagiário. A reflexão, a discussão da observação e o acompanhamento fazem parte desta fase. Terminada a teoria, veio então a ação, em que se pôs em prática o que se aprendeu ao longo destes dois anos de mestrado, desde a forma como se abordam os temas do currículo, como o modo como procedemos com a turma. 6 Gráfico 1 – Respostas à questão “Gostas da disciplina de Português?” A função do orientador é auxiliar no desenvolvimento independente da estagiária. Desta forma, a supervisão ao longo do estágio foi garantida através de um orientador da Universidade do Minho, o Doutor António Carvalho da Silva, que ao longo deste tempo se mostrou sempre disponível. Foi-lhe possível assistir a três tempos de aulas lecionadas (150 minutos). Uma no início do ano letivo e outra no final, de modo a poder ser feita uma comparação entre a primeira e a última, traçando, assim, a evolução do percurso da estagiária. A orientadora local, docente no agrupamento em que estava inserida, acompanhou também toda a atividade. Apesar de ter dado liberdade total para desenvolver qualquer atividade pretendida, as planificações da aula eram revistas e aprovadas pela mesma antes de qualquer intervenção. 1.3.2. Avaliação das necessidades No início do ano letivo, foi-lhes entregue um inquérito (Anexo I) cujo objetivo era perceber não só o que pensavam da disciplina de Português, mas também de alguns domínios associados às suas aprendizagens (leitura, escrita e oralidade). Este inquérito foi preenchido de forma anónima por todos. Logo na primeira questão que lhes foi colocada verificou-se uma grande discrepância entre as duas turmas, como podemos ver a partir do Gráfico 1. Na turma de 8.º ano as opiniões não divergiam, contudo, podemos observar que na turma de 9.º ano a maioria dos alunos não aprecia a disciplina, afirmando não gostarem dos conteúdos do currículo porque os consideram demasiado complexos. 7 Embora o inquérito facultado tenha várias questões, estão expostas em gráficos apenas as mais relevantes para o trabalho apresentado neste documento, para que se possa analisar mais detalhadamente as respostas. Sobre a leitura foi-lhes colocada a questão “Com que frequência costumas ler livros impressos?”. Como podemos verificar no Gráfico 2, no 8.º ano, 13 alunos leem todos os dias, três uma vez por semana, cinco mais de três vezes por semana e um aluno nunca lê. Já no 9.º ano de escolaridade, seis alunos leem todos os dias, dois uma vez por semana, oito mais de três vezes por semana, um esporadicamente e dois afirmam ler apenas em formato digital. Podemos concluir que, na primeira turma, a maioria dos alunos tem hábitos de leitura diários, enquanto outros não leem diariamente, mas têm hábitos de leitura semanais. Foi colocada também uma outra questão sobre o tempo diário que cada um dedica a esta prática. Como se pode verificar, a partir do Gráfico 3, nenhum aluno lê mais de três horas, quatro alunos do 8.º ano leem 2 a 3 horas por dia, oito leem entre uma a duas horas e a maioria, neste caso, os restantes 11 alunos dedicam menos de uma hora à leitura. No 9.º ano apenas um aluno lê entre 2 a 3 horas e nove alunos leem entre 1 a 2 horas e outros nove menos de uma hora. É necessário ter em conta que, neste inquérito sobre leitura, alguns alunos se referiram apenas ao projeto de leitura em que a escola está inserida. Assim sendo, apesar de lerem diariamente, leem apenas 10 minutos por dia, que é o tempo que a escola dedica à leitura. Ainda neste domínio e de modo a entender o motivo que os leva a ler, foi-lhes colocada essa questão, estando as respostas apresentadas no Gráfico 4. Embora a maioria dos alunos afirme ler por gosto, existe ainda uma percentagem que lê apenas por dever escolar e obrigação. Sendo a leitura uma prática importante para o aluno, para o conhecimento de novo vocabulário e novos temas que possam surgir a partir dos livros, é importante que leiam por gosto e não por obrigação. Os alunos não podem estar condicionados apenas às leituras escolares, mas devem interessar-se por livros do seu gosto, pois só assim descobrem o gosto pela leitura e a mais-valia que esta lhes proporciona. 8 Gráfico 2 – Respostas à questão “Com que frequência costumas ler livros impressos?” Gráfico 3 – Respostas à questão “Quando lês, quanto tempo dedicas a esta prática?” 9 Gráfico 5 – Respostas à questão “Com que frequência costumas escrever de forma voluntária, fora do contexto escolar?” Gráfico 4 – Respostas à questão “Por que motivo costumas ler?” Entretanto, também foi questionada a frequência de escrita dos alunos fora da sala de aula. Ora, observando as respostas apresentadas no Gráfico 5, os alunos do 9.º ano não escrevem diariamente e apenas um do 8.º o faz. Quanto a escrever mais de três vezes por semana quatro alunos dizem fazê-lo no 8.º ano e apenas um no 9.º. Nas duas turmas, dois alunos afirmam escrever uma vez por semana e seis esporadicamente. A maioria diz escrever em formato digital, sendo nove alunos do 8.º ano e dez do 9.º. Um dos alunos deixou a questão em branco, o que leva a crer que não se identifica com nenhuma das questões. 10 Gráfico 6 – Respostas à questão “De que forma costumas organizar um texto quando escreves?” Tendo em conta os alunos que escrevem, foram questionados sobre a forma como o fazem, se seguem a lógica da planificação, redação e revisão defendida por Brandão (2001), ou se escrevem à medida que vão surgindo as ideias. Assim sendo, como mostra o Gráfico 6, dez alunos do 8.º ano planificam, escrevem e depois fazem a revisão, enquanto apenas dois do 9.º ano o fazem. Grande parte dos alunos do 9.º ano planificam, escrevem e não revêm o texto, enquanto no 8.º são sete os alunos que o fazem. Apenas um escreve diretamente o texto final, sem planificar nem rever. Por fim, seis do 8.º e sete do 9.º não planificam, escrevem conforme se lembram, mas no final fazem uma revisão do texto. Sobre a oralidade, os alunos foram questionados acerca do seu desconforto em atividades que impliquem este domínio. Como apresenta o Gráfico 7, nas duas turmas dez alunos dizem sentir desconforto. Praticamente todos afirmam não se sentir à vontade para falar em público e por isso não gostam deste tipo de atividades. Igualmente nas duas turmas, dois alunos dizem sentir-se apenas um pouco desconfortáveis, dependendo das atividades. Por vezes, em respostas orais sentem-se confortáveis, mas em apresentações de trabalhos já sentem receio e medo de errar. Por fim, 11 alunos do 8.º ano e seis do 9.º não sentem qualquer incómodo neste tipo de atividades. 11 Gráfico 7 – Respostas à questão “Sentes algum desconforto quando realizas atividades de oralidade na sala de aula?” Após a análise dos inquéritos, foi notória uma necessidade de intervenção no que diz respeito principalmente à escrita, de modo a incentivar nos alunos esta prática de forma mais regular, e à oralidade, para que não sentissem qualquer desconforto com atividades deste domínio. Embora a leitura fosse já uma atividade frequente, percebeu-se ao longo do tempo até que ponto os alunos o fazem de forma correta. As atividades desenvolvidas ao longo do estágio tiveram por base o “modelo de compreensão da leitura”, de Giasson (1993). Foi-lhes pedido que lessem de várias formas, fosse em voz alta, em silêncio, ou em grupo conjunto, passando pela pré-leitura até à interpretação do texto. Uma vez que uma parte das turmas lia por obrigação escolar, o objetivo era que, no final do ano letivo, os alunos, de uma forma geral, lessem por gosto e por vontade própria e que nenhum sentisse a obrigação de o fazer. Ler é uma mais--valia para as pessoas, principalmente para as crianças que estão ainda em desenvolvimento, assim sendo, é importante para os alunos fazerem da leitura uma prática habitual. 1.3.3. O papel da professora estagiária na instituição A estagiária pôde utilizar metodologias de trabalho estudadas e aplicá-las aos alunos. 12 A avaliação das necessidades ajudou a este papel na instituição, uma vez que lhe foi possível conhecer os alunos e tratar as suas maiores dificuldades, optando pelos métodos em que estes se concentravam mais e conseguiam reter maior número de informações. 1.3.3.1 Apresentação do material de avaliação Durante o estágio, foram lecionadas três semanas de aulas em cada uma das turmas. Na turma do 8.º ano analisou-se uma parte do conto Saga , de Sophia de Mello Breyner Andresen, o Diário de Anne Frank , da própria Anne Frank e dois poemas de autores portugueses. Igualmente no 9.º ano, ao longo de três semanas, analisaram-se duas cenas do Auto da Barca do Inferno , dois episódios de Os Lusíadas , de Luís de Camões, e também dois poemas de autores portugueses. Ao longo destas semanas, foram realizadas várias atividades dos vários domínios junto das duas turmas, como atividades de oralidade que tinham como objetivo torná-los aptos “não só a compreender formas complexas do oral […] a identificar a intenção comunicativa do interlocutor […] e a reter a informação relevante para poderem intervir de modo adequado na interação, mas também a revelar fluência e adequação da expressão oral, em contextos formais de comunicação” (Ministério da Educação, 2018, p. 2). Com as atividades de leitura pretendia-se que os alunos adquirissem “fluência e eficácia na seleção de estratégias adequadas ao motivo pelo qual leem determinado texto ou obra” (Ministério da Educação, 2018, p. 2). Na escrita, o objetivo era que os alunos dominassem os “níveis elevados de domínio de processos, estratégias, capacidades e conhecimentos para a escrita de textos de diversos géneros com vista a uma diversidade de objetos comunicativos, como a organização discursiva adequada, diversidade e propriedade vocabular, correção linguística e total correção ortográfica” (Ministério da Educação, 2018, p. 3). Quanto ao conhecimento gramatical dos alunos, “deverá estar sistematizado sobre aspetos básicos de diversos planos (fonológico, morfológico, das classes de palavras, sintático, semântico e textualdiscursivo) e sobre a estrutura do funcionamento da língua” (Ministério da Educação, 2018, p. 3). Destacou-se o desenvolvimento da expressão oral nas duas turmas, uma vez que, nos inquéritos, a maioria afirmou sentir desconforto de falar em público (Gráfico 7). Assim sendo, como não apresentaram muitas dificuldades na compreensão do oral, dedicaram mais tempo à expressão oral. Ao longo do ano foram trabalhados vários textos, tanto disponíveis no manual tanto em plataformas digitais de apoio ao estudo, como por exemplo, na Escola Virtual, da Porto Editora. Os 13 alunos tiveram de os explicar, deram opiniões e argumentaram em situações de discussão e diversos pontos de vista. Na leitura, leram vários tipos de texto. Na escrita, para além de outros trabalhos, o 8.º ano ainda escreveu a página de um diário. O 9.º ano escreveu um texto expositivo e realizou um trabalho de escrita livre. Já na gramática foi possível rever com os alunos determinados aspetos que ainda não estariam tão bem consolidados. No 8.º ano foi feita uma revisão das orações coordenadas e no 9.º uma revisão das funções sintáticas, uma vez que os alunos apresentavam dificuldade nestas matérias e por isso houve uma necessidade de retomar estes conteúdos da gramática para que não restassem dúvidas. Tendo em conta a planificação do ano letivo da disciplina de Português fornecido pela escola, estão apresentadas neste relatório sete atividades realizadas com os alunos. Cada domínio é descrito com base em dois desses exercícios, uma de cada ano de escolaridade, para que se possa comparar cada uma e analisar detalhadamente a sua execução. As atividades foram selecionadas em função das necessidades apresentadas pelos alunos através das respostas dos inquéritos e vão ao encontro das Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018) que cada ano requer. Grande parte dos alunos das duas turmas tinham tido boas classificações nos anos letivos anteriores, e, assim sendo, esperava-se que mantivessem este registo e que obtivessem bons resultados quando lhes era proposto algum trabalho. O trabalho da professora estagiária foi investir nas suas maiores dificuldades, com o objetivo de as superarem até ao final terceiro período. No final de cada ano letivo, os alunos devem fazer mais e melhor do que aquilo que faziam no início, pois a cada dia devem superar-se um pouco mais. Este sempre foi o objetivo principal, passar conhecimentos aos alunos para que possam usufruir deles ao longo da sua vida, pois a língua é o fator mais importante na comunicação. Dominá-la é essencial para sermos autónomos e responsáveis nos mais diversos contextos de comunicação e saber adaptar-nos a esta diversidade, seja para transmitir informação seja para a receber. Como defende Ferraz (2007) na sua obra “ensinar e aprender são práticas que implicam diálogo, compete à escola dar a palavra aos alunos. […] ‘dar a palavra’, para a usar com eficácia” (Ferraz, 2007, p. 25). Sendo o ensino da língua tão importante para os alunos, é necessário entender as suas competências e limitações de modo a que o professor possa investir nas suas maiores dificuldades, aumentando capacidades de dia para dia. “À escola compete promover o 14 desenvolvimento linguístico e cultural dos que a frequentam de acordo com os diferentes níveis etários” ( Ibidem ). Tendo em conta que este mestrado permite lecionar do 7.º ao 12.º anos de escolaridade, as idades dos alunos são díspares, o que faz com que o professor deva ter em atenção os exercícios que lhes faculta, devem sempre estar adaptados às idades de cada um. É essencial que na escolha dos exercícios, o professor não lhes dê algo de nível superior ao que a sua idade e conhecimento permite, mas também não seja inferior, pois se assim o for, o aluno não progride, apenas conserva os mesmos saberes que já tinha e a sua competência linguística não evolui. 21 desenvolvimento de competências que permitem ler o mundo de uma forma sofisticada e abrangente e contribuem para a formação de sujeitos críticos, capazes de ler e interrogar a praxis”. (Azevedo & Balça, 2017, p. 134). O objetivo da educação literária não é que os alunos obtenham bons resultados académicos, mas também se desenvolvam ao nível formativo e cultural, ou seja, pretende-se que, para além dos objetivos da escola, como a obtenção de boas classificações, a educação literária seja “um projeto de formação contínua dos sujeitos ao longo da vida” (Azevedo & Balça, 2016, p. 217), e que estas leituras lhes proporcionem novos conhecimentos e novas visões do mundo. Assim sendo, a educação literária requer um leque mais alargado de intervenientes que se encontram inseridos nos setores da estrutura social de cada aluno. Este domínio tem uma importância no contexto social no sentido de tornar os jovens cidadãos mais completos e que tenham a possibilidade de apreciar o mundo na sua vertente ética e estética ( Idem , p. 221). Para uma boa aprendizagem deste domínio, Isabel Duarte defende a ideia de que o professor deve aproximar o aluno da literatura, sendo este o ponto de partida para atividades que permitam o aperfeiçoamento de outras competências linguísticas (Silva, 2015), ou seja, para além da instrução e da mais-valia no contexto social, também permite o aperfeiçoamento noutros domínios da língua, como a escrita, a oralidade, a leitura e a gramática. O que se pretendeu, ao longo deste estágio, com base nos textos lecionados, foi implementar as melhores estratégias para que os alunos tivessem interesse pela leitura e pela descoberta do texto, permitindo-lhes conhecer mais sobre as obras e sobre a mensagem que estas apresentam. Iniciou-se cada sequência didática com atividades de pré-leitura, passando mais tarde à leitura e só depois à concretização de atividades, independentemente do domínio a lecionar. A título de exemplo, apresenta-se agora uma aula de educação literária desenvolvida para o 8.º ano, centrada no texto poético, mais precisamente no poema autobiográfico de Bocage “Magro, de olhos azuis, carão moreno”. Esta aula foi realizada dia 30 de maio de 2022 às 8h20. Começou-se com uma breve biografia do autor (Anexo II) onde foram apresentados relatos sobre o mesmo. Este exercício foi importante, na medida em que se trata de um texto autobiográfico que lhes permitiu conhecer melhor o poeta. Só depois passaram à leitura e análise detalhada do poema (Anexo III), fosse relativamente ao conteúdo, fosse à estrutura apresentada. Foi estudado cada verso e os alunos intervinham sempre que queriam. Discutiam ideias e chegavam a conclusões sobre o que o texto poderia significar. Sempre que necessário, ou quando não conseguiam obter conclusões, a professora ajudava-os a encontrar novamente um rumo certo. 22 De seguida, foi feita a análise formal (Anexo IV) e um questionário sobre o texto (Anexo V), não só a nível do conteúdo, mas também do vocabulário, para que conhecessem novas palavras. No final, relacionou-se a educação literária com a escrita e os alunos encarnaram o papel de poetas, tendo de escrever um poema autobiográfico, seguindo as regras da poesia. Também o 9.º ano teve de estudar um género textual e, portanto, no dia 18 de maio de 2022, às 10h, a aula de Português incidiu no poema “Quási” de Mário de Sá-Carneiro. Iniciou com uma citação do poeta com o propósito de levar os alunos a inferir sentidos, começando a traçar o perfil do poeta, para que fosse mais fácil nas tarefas seguintes entender o sentido do poema. Também foi apresentada a sua biografia, indo ao encontro da citação anteriormente exposta à turma. Mais tarde fizeram a leitura e a análise do texto. Seguiram-se exercícios sobre o poema e a reescrita da sua estrofe final, em que os alunos teriam de dar um novo final ao poema, seguindo a estrutura apresentada ao longo do mesmo. 2.4. Domínio da escrita 2.4.1. O que se entende por práticas de escrita Refletir sobre o processo de escrita como objeto escolar pressupõe uma reflexão sobre a sua natureza e pode ser visto a partir de uma tripla perspetiva: a de uso da linguagem , a de processo cognitivo , ou a de prática social . O uso da linguagem surge de forma oral ou escrita. O que distingue a linguagem oral da escrita é o facto de a primeira ser espontânea e favorecer um envolvimento interpessoal, enquanto a segunda destaca o conteúdo da mensagem. A produção dos textos é de carácter autónomo, pelo facto de não ter um destinatário presente, não possuindo os apoios habituais que um interlocutor normalmente tem na comunicação oral. A ausência do destinatário permite ao indivíduo “pensar, organizar e reformular o seu discurso sem a pressão do imediatismo da oralidade” (Carvalho, 2012, p. 2). Deste modo, o discurso escrito exige uma “maior articulação no plano sintático, com predomínio da subordinação, menos redundância, maior densidade lexical, mais variedade vocabular e maior integração de ideias (Carvalho, 2012, p. 2). A escrita pressupõe ainda uma estruturação complexa para que possa funcionar autonomamente no momento da leitura. É considerada mais elaborada e, dada a sua falta de apoio situacional, o que gera a sua compreensão são apenas as palavras e as combinações. 23 Para além do uso da linguagem, também o processo cognitivo é importante para que se compreenda o que é a prática da escrita. Entende-se, por isso, a escrita como um processo mental que um indivíduo desenvolva e ative enquanto escreve. Entre os vários modelos até hoje descritos, cuja visão da escrita é apresentada como o “resultado de um conjunto de processos mentais, hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito através de um mecanismo, designado como monitor, que determina a passagem de um subprocesso a outro”, Carvalho (2001) destaca o modelo de Flower & Hayes (1981), que institucionaliza um conjunto de conceitos e de termos utilizados na escrita. São eles a planificação , a redação e a revisão . A planificação diz respeito à “construção e organização da representação interna do saber” (Carvalho, 2013, p. 190). É importante na ativação de conteúdos e para que se estabeleçam objetivos, de modo a que se possa organizar a informação de acordo com o texto que se pretende elaborar. A capacidade de planificar o texto é um dos aspetos que distingue o nível dos alunos no processo de escrita ao longo do percurso escolar e que reconhece uma escrita desenvolvida de uma escrita em desenvolvimento. Cabe ao professor disponibilizar tempo e facultar estratégias de facilitação processual, para que o aluno possa aprender a planificar textos sem dificuldade. A redação corresponde à “passagem do plano das ideias para o plano da linguagem visível” (Carvalho, 2013, p. 190). Esta fase diz respeito ao momento em que surgem as expressões linguísticas organizadas em frases e parágrafos que, num todo, se tornam um texto. Barbeiro & Pereira (2007) defendem que, enquanto um indivíduo escreve a redação, deve dar resposta a determinadas tarefas como: a explicitação de conteúdo, em que se explica de forma cuidada as ideias apresentadas na planificação; a formulação linguística, em que “a explicitação do conteúdo deverá ser feita em ligação à sua expressão, tal como figurará no texto” (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 18); e por fim, a última tarefa, referenciada como articulação linguística, uma vez que o texto constitui uma unidade em que as frases se interligam entre si e estabelecem uma relação de coesão linguística e de coerência lógica. Por fim, a outra dimensão da escrita é a revisão, que se refere à “reflexão sobre o discurso […] e à sua eventual transformação” (Carvalho, 2013, p. 190). Esta parte do processo é feita a partir da leitura, domínio este que não pode ser dissociado da escrita e serve para que se façam correções ou reformulações do texto. Embora este trabalho seja feito aquando da redação, não invalida o facto de, no final da redação, ser feita uma revisão mais aprofundada. 24 Quando o aluno se encontra na fase da redação, Amor (1993) defende que o professor o deve ajudar a integrar uma diversidade de competências já interiorizadas, de modo a manusear o texto; estruturar a experiência dele resultante, recorrendo à formulação de regras e princípios de ordem pragmático-discursiva e textual; e, por fim, trabalhar o domínio destes saberes através de atividades que proporcionem a produção do texto. Não deve esquecer-se que, na aula de língua materna, a escrita e a linguagem têm duplo estatuto, uma vez que a linguagem é objeto de aprendizagem e o meio da sua própria transmissão. A escrita é também uma prática social, pois “qualquer ato de escrita constitui algo socialmente contextualizado e condicionado por fatores externos aos indivíduos” (Carvalho, 2012, p. 6). Assim sendo, a noção de contexto assume um lugar de destaque na abordagem da escrita, pois valoriza a dimensão social inerente à comunicação. 2.4.2. Como se desenvolve a escrita na aula de língua Colocar em qualquer suporte algumas frases, seja em papel seja no digital, nem sempre se pode considerar um texto. É um processo bem mais complexo do que isso, como pudemos ver acima. “A competência textual é uma competência específica e não um mero alargamento de uma competência frásica […] o texto surge como uma unidade global, como um todo” (Fonseca, 1994, p. 157), ou seja, quando se escreve não se pode assumir que basta transpor para o papel aquilo que estamos a pensar. Todo o processo de escrita envolve uma dimensão social, cultural, cognitiva e linguística, uma vez que a própria sociedade exige que esta seja uma característica intrínseca a nós próprios. Contrariamente ao uso oral da linguagem, a escrita surge apenas na vida de um indivíduo quando este entra para a escola. É nesta instituição que o aluno obtém e desenvolve as aptidões necessárias para o uso desta variedade da linguagem, seja ela na perspetiva de receção seja na da produção. O facto de ser adquirida apenas no meio escolar, faz com que “a qualidade da expressão escrita dos jovens que frequentam a escola e daqueles que terminam a sua escolaridade funcione, muitas vezes, como um indicador da eficácia da própria escola na consecução de um objetivo que a sociedade lhe atribui” (Carvalho, 2012, p. 1). O ensino-aprendizagem da escrita é complexo, pois “destaca os desafios cognitivos colocados pela complexidade da tarefa, pela necessidade de consciencializar os processos tendo em vista a seleção das estratégias apropriadas e pela exigência de conceptualização do conhecimento de natureza factual” (Carvalho & Barbeiro, 2013, p. 611), portanto, o processo de 25 escrita “obriga os alunos a elaborar sobre o aprendido, a reprocessar conceitos e ideias, a colocar hipóteses, a interpretar e sintetizar, a confrontar ideias” ( Ibidem ), que permitem a promoção de estratégias mais complexas ao longo da escrita. Segundo Barbeiro & Pereira (2007, p. 15), “a escrita encontra no texto a forma mais relevante de representação do conhecimento”, uma vez que nos permite demonstrar aquilo que sabemos consoante o nível em que nos encontramos. À medida que a escolaridade avança, o domínio da escrita desenvolve-se, o que permite automatizar tanto aspetos mecânicos quanto convencionais, sem que seja necessário um processamento ou decisão consciente. O processo de desenvolvimento de escrita, segundo Kroll (1981, apud Carvalho, 2013, p. 189) pode dividir-se em quatro fases: a preparação , momento em que o indivíduo entra na escola e adquire mecanismos de ortografia e motricidade, começando a escrever ainda que o faça da mesma forma que fala; a consolidação , que implica já a automatização dos aspetos anteriormente referidos, embora a escrita tenha ainda muitas semelhanças com o discurso oral; a diferenciação , momento em que o indivíduo compreende a diferença entre o discurso oral e o escrito; e, por fim, a integração , que diz respeito ao desenvolvimento do estilo pessoal do aluno. Com o avançar dos níveis de escolaridade, o objetivo passa por alcançar a automatização destas características o mais cedo possível, para que, numa etapa seguinte, possam dedicar a sua capacidade de processamento às tarefas que deverão realizar por meio da competência compositiva, que nunca será automática, pois cada texto implica uma construção diferente (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 15). É importante realçar que este desenvolvimento apresentado está “indissociavelmente ligado à consciencialização dos aspetos que diferenciam a escrita da oralidade” (Carvalho, 2013, p. 189), pois, na primeira fase deste desenvolvimento, a criança escreve como fala e só a partir da fase da consolidação é que este processo se torna automático. Esta consciencialização está relacionada com a escrita em desenvolvimento e a escrita desenvolvida. O processo de escrita em desenvolvimento é diferente do desenvolvido, uma vez que o primeiro é menos complexo do que o segundo. Existem dois modelos que distinguem estes processos de composição. São eles o modelo de explicitação de conhecimento, para um método mais simples, e o modelo de transformação de conhecimento, mais complexo. O primeiro referese à expressão de “tudo o que o sujeito sabe sobre determinado assunto, fluir automático e linear da memória a partir de uma ideia inicial ou de acordo com determinado padrão organizacional imposto, sem qualquer movimento recursivo e sem consideração por aquilo que o destinatário 26 sabe ou não sabe e precisa de saber” (Carvalho, 2001, p. 77). Os indivíduos que seguem o modelo de explicitação de conhecimento, geralmente, começam o texto de forma mais rápida, pois o processo que antecede a escrita é mais simples, sendo as ideias do rascunho o texto final. Já os indivíduos que se regem pelo modelo de transformação de conhecimento, desenvolvem um momento de pré-escrita mais vasto, tiram notas, organizam ideias e conhecimentos, fazem seleção das próprias notas, sendo que parte delas pode nem estar presente no texto final e, portanto, desempenham um maior trabalho na composição de um texto. Uma característica importante no desenvolvimento da escrita é o contexto em que esta é apresentada. O professor tem a responsabilidade de criar contextos, situações de treino e uso específico desta componente, a escrita. Um dos objetivos prioritários desta intervenção é levar o aluno a apropriar-se dos mecanismos básicos da escrita, utilizá-la de modo intencional e pessoal em diversas situações e a autorregular esse uso (Amor, 1995). Contudo, esta tarefa é ainda vista como responsabilidade unicamente do professor de Português. É uma ideia errada, uma vez que esta competência está presente em todas as áreas disciplinares. O desenvolvimento destas capacidades permite aos alunos adquirir, elaborar e expressar conhecimentos, que lhes possibilitam obter um maior sucesso escolar, uma vez que as avaliações das várias áreas são feitas de forma escrita, ou seja, “o sucesso depende não só da posse do conhecimento, mas também da capacidade de o exprimir por escrito” (Carvalho, 2011, p. 225). Conclui-se que “ler e escrever são tarefas particularmente complexas, que têm de ser ensinadas e promovidas sistemática e intencionalmente em todos os níveis de ensino e em todas as disciplinas”, (Carvalho, 2011, p. 226), o que contrapõe a ideia de que ensinar a escrever é exclusivamente função do professor de língua materna. Para um bom desempenho desta tarefa, “não basta que o professor saiba escrever bem, para, automaticamente, ser capaz de ensinar a escrever bem […] É necessário saber analisar e desmontar o conjunto de operações e processos implicados na sua realização” (Fonseca, 1994, p. 156). De modo a promover esta competência junto dos alunos, Amor (1993, p. 140) criou um programa sistemático de promoção da escrita, em que apresenta princípios considerados primários como: criar situações em que a escrita surja naturalmente; proporcionar aos alunos o contacto com a diversidade de manifestações da cultura escrita, com a variedade de tipos e modalidades de textos, bem como momentos de observação contrastiva dos mesmos; estimular a observação e o autocontrolo do processo de construção de um texto, nas suas várias etapas. 27 2.4.3. Relação da escrita com outros domínios do Português A escrita não pode ser dissociada do seu papel na escola, como também não deve ser separada dos outros domínios do ensino de Português, seja da leitura, da oralidade, da gramática, seja da educação literária. 2.4.3.1. Relação entre a escrita e a leitura A leitura e a escrita são duas competências que se complementam e que favorecem o desenvolvimento uma da outra. A leitura promove a tomada de consciência dos modos de funcionamento da linguagem escrita, permite ao indivíduo assimilar formas, estruturas e padrões próprios da linguagem e dos textos, facilita a sua familiarização com os padrões sintáticos mais comuns, permite conhecer mais facilmente as características dos diferentes géneros e tipos de texto e possibilita, por fim, reproduzir o real na sua ausência pelo recurso exclusivo às palavras e à sua combinação (Carvalho, 2013, p. 192). Qualquer que seja o texto, mais complexo ou mais simples, não podemos deixar de prestar atenção ao facto de que qualquer que seja a atividade de escrita, ela envolve sempre leitura, uma vez que, à medida que se escreve, tem de se ler o que se redige e, no final, como sugere a terceira componente do processo de escrita, deve ser feita a revisão do texto, realizada a partir da leitura, permitindo fazer as alterações necessárias. 2.4.3.2. Relação entre a escrita e a oralidade A escrita e a oralidade estão relacionadas, uma vez que, no momento em que um indivíduo começa a escrever, o faz como fala, porque ainda não tem noção de que são duas competências diferentes e a escrita envolve um processo bem mais complexo do que o oral. “Podemos ver a relação entre escrita e oralidade como um continuum que tem como polos a linguagem oral espontânea, favorecedora do envolvimento interpessoal, e a linguagem escrita expositiva, focada sobretudo na mensagem” (Carvalho, 2013, p. 193). A linguagem oral é expressa de forma mais simplificada, direcionada para o contexto real, enquanto a escrita pressupõe uma maior dedicação, um trabalho mais elaborado e remete para o conteúdo da mensagem. Pensar em voz alta quando se escreve permite também associar o domínio do oral ao da escrita. Esta estratégia melhora a fluência e a clareza da escrita, pois articulam-se os pensamentos com as palavras. Ajuda ainda a organizar ideias, a escolher as palavras adequadas e a dar consistência ao texto. 28 2.4.3.3. Relação entre a escrita e a gramática O uso da língua portuguesa pressupõe um conhecimento explícito da língua, sendo esta importante para a “compreensão da natureza das diferentes unidades linguísticas e da forma como elas se combinam na sequência textual a que a redação/textualização dá origem, compreensão essa, essencial para que, desse processo, resulte um texto coeso e coerente” (Carvalho, 2013, p. 194). Quanto maior for o conhecimento linguístico e a consciência metalinguística do escrevente, melhor será o desenvolvimento da sua competência de escrita. Primeiramente, porque um bom conhecimento linguístico permite ao aluno utilizar de forma eficaz os recursos e as estruturas da língua, como a compreensão da gramática, o vocabulário, a pontuação e outros, enquanto a consciência metalinguística lhes permite reconhecer os estilos do texto, dando-lhes consciência do impacto das suas escolhas linguísticas podendo adaptar a escrita de acordo com o contexto e o público-alvo a quem se dirige. 2.4.3.4. Relação entre a escrita e a educação literária A relação entre a escrita e a educação literária não significa que se deva apresentar textos aos alunos e estes os devam reproduzir. Pelo contrário, o aluno precisa de criar o seu estilo próprio. A relação entre estes dois domínios, serve para “partir das potencialidades do discurso literário para uma sensibilização à língua como realidade material e como forma de acesso a mundos alternativos, descentrados da situação de enunciação no espaço e no tempo” (Carvalho, 2013, p. 194). Assim sendo, encontram-se relacionadas, uma vez que os alunos podem inspirar-se nas obras literárias e experimentar a escrita com estilos diferentes, aperfeiçoando as suas habilidades e desenvolvendo assim o seu próprio estilo. 2.4.4. Atividades desenvolvidas no quadro da competência de escrita Após uma seleção de várias atividades desenvolvidas sobre o domínio da escrita ao longo do estágio, apresenta-se agora uma no 8.º ano e outra no 9.º ano, as quais permitiram acompanhar de perto todo o processo de escrita dos alunos. A atividade do 8.º ano encontrava-se inserida na unidade das narrativas de literatura estrangeira, mais precisamente relacionada com a obra O diário de Anne Frank , de Anne Frank. Este exercício, planeado para uma aula de 50 minutos, foi realizado no dia 8 de março de 2022, às 8h20, iniciou-se com a apresentação do conceito de “diário”, seguindo-se a sua estrutura 29 e características. Para uma melhor compreensão por parte do aluno, foram apresentados alguns modelos deste género de texto. De acordo com as Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018, p. 10) do 8.º ano, esta atividade permitiu ao aluno elaborar textos que cumpram objetivos explícitos quanto ao seu destinatário e à finalidade. Permitiu também redigir textos coesos e coerentes, em que se confrontam ideias, pois os alunos tiveram de relacionar e comparar as suas vidas à de Anne Frank. Foi-lhes possível escrever com correção sintática, vocabulário diversificado, fazerem um bom uso da ortografia e dos sinais de pontuação, reformular os textos a partir da revisão tendo em conta o contexto e a correção linguística. O objetivo deste exercício (Anexo VII), uma vez que tínhamos recentemente atravessado uma fase pandémica, foi colocar os alunos no papel de escritores e na posição da autora, presa no anexo onde permaneceu durante a guerra. Foi-lhes pedido que escrevessem uma página de um diário em que relatassem um dia passado, sem poder sair de casa. Poderiam referir situações, sentimentos, pensamentos que tivessem e, no final, escrever como imaginavam que teriam sido as suas vidas na situação de Anne Frank, dois anos escondida num local tão pequeno. Foi dada liberdade aos alunos para escolherem o dia e a situação, pedindo-lhes que seguissem a estrutura e as características de um diário, pois o papel da escola é colocar os alunos em contacto com diversos géneros textuais. Pretendeu-se com esta atividade que os alunos escrevessem, a partir de um texto, um dia das suas vidas. Isto é algo a que estão certamente habituados a fazer oralmente, mas quando pedido em papel é mais difícil. Fonseca (1994) defende que a escrita de textos pode constituir a sua melhor forma de preparação para a produção e receção de discursos orais em situações de maior responsabilidade e formais. Assim sendo, esta atividade permitiu transformar num discurso mais elaborado, pensado e revisto um texto que podia ter sido expresso no modo oral. O modelo previsto para a realização da atividade foi desenvolvido em três dimensões: planificação , redação e revisão . A planificação implicou que considerassem as estruturas do género a desenvolver, pensassem e organizassem conteúdos e, finalmente, os adaptassem a um texto final. Foi clara a dificuldade por parte dos alunos nesta fase do processo, apesar de lhes ter sido pedido que relatassem algo próprio, vários assumiam não o saber fazer. 30 Tendo por base o nível de cada um, foram orientandos para a planificação do texto. Numa primeira fase, precisaram de ativar as suas memórias, de modo a recordarem dias especiais que os tivessem marcado e levá-los a tirar notas, planificar ideias e redigir um texto. Feito este trabalho, passaram à parte da redação. O desenvolvimento dos textos foi sempre acompanhado pela professora, conduzindo os alunos num sentido ao ajudá-los a desenvolver a redação de forma coesa e coerente. A atividade do 9.º ano (Anexo VIII) foi pensada igualmente para uma aula de 50 minutos, no dia 7 de fevereiro de 2022, às 9h10 e estava inserida na componente do texto dramático, o Auto da Barca do Inferno , de Gil Vicente. Esta foi a terceira aula de uma sequência didática semanal que tinha como objetivo estudar duas das personagens da obra, a Alcoviteira e o Judeu. A última aula foi dedicada ao domínio da escrita, desta vez com um texto expositivo. A atividade foi retirada do caderno de atividades Diálogos 9. Chegar a bom porto… Preparar a prova final e consistiu na escrita de um texto em que os alunos teriam de organizar informação e tratar alguns tópicos sobre a personagem o Judeu. De acordo com as Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018, pp. 9-10) de 9.º ano, esta atividade permite ao aluno elaborar textos de natureza argumentativa; redigir textos coesos e coerentes, com progressão temática e com investimento retórico para gerar originalidade e obter efeitos estéticos e pragmáticos; escrever com correção ortográfica e sintática, com vocabulário diversificado e uso correto dos sinais de pontuação; e, por fim, reformular o texto de forma adequada, mobilizando os conhecimentos de revisão de texto. Numa fase inicial, foi explicada a estrutura e as características do texto expositivo, de modo a ser mais fácil o progresso da atividade. Logo de seguida, foram apresentados alguns conselhos práticos retirados do livro Exame - prova final Português – 9.º ano , sobre a ordem como se deve escrever um texto e, por fim, passaram à escrita. Este exercício, para além de servir de treino para o exame nacional, teve como objetivo colocar em prática esta capacidade. Tal como no 8.º ano, o modelo a seguir para esta atividade foi o de Flower & Hayes (1981), seguindo as dimensões da planificação , redação e revisão . Na fase da planificação, surgiram-lhes muitas dúvidas, porque os alunos não tinham conhecimento suficiente sobre o conteúdo do texto, o que faz com que, na fase da seleção de argumentos e ideias, eles não saibam o que escrever. Por vezes, as questões mais simples geravam dúvida, inclusive a falta de conhecimento de vocabulário criou confusão na compreensão 37 Diário de Anne Frank , de Anne Frank, e a do 9.º insere-se no texto dramático Auto da Barca do Inferno , de Gil Vicente. Para as duas turmas, as atividades foram pensadas de modo a estimular os conhecimentos do aluno, relacionar com o que já sabiam e poder organizar esses conhecimentos, de forma a relacioná-los com o texto que iriam ler. Com base nas Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018, p. 6) e naquilo que o aluno deve aprender ao longo do ano letivo, esta atividade seguiu algumas das estratégias de ensino orientadas para o perfil dos alunos: ativaram conhecimento prévio; colocaram questões a partir de elementos paratextuais; à medida que leram, puderam sugerir hipóteses a partir de deduções extraídas do texto; localizaram informação explícita e deduziram informação implícita; criaram uma ligação entre o tema desenvolvido no texto e a sua realidade vivida; e também adquiriram saberes relacionados com a organização do texto própria do género a que pertence Na primeira turma, no dia 7 de março de 2022, às 8h20, numa aula de 100 minutos, depois de abordadas questões como as características e a estrutura de um diário, foi feita uma questão de pré-leitura. Aproveitou-se a ilustração presente no manual, sem qualquer exercício relacionado com a figura e coloquei-a no PowerPoint de apresentação (Anexo IX) com o intuito de realizar um exercício de pré-leitura. Com uma primeira questão, foi pedido aos alunos que, para além de observarem a ilustração, a relacionassem com o contexto que eles próprios conheciam da autora e da sua história. Numa segunda questão, já direcionada para o título, mas ainda sem ler o excerto, os alunos tiveram de comentar quais as perspetivas daquilo que seria o excerto e o que poderia Anne Frank ter escrito que pudesse proporcionar o título “Desabafos”. Pretendeu-se, com a atividade, que os alunos relacionassem novos saberes, com outros já consolidados, de modo a torná-los leitores competentes. Para além da curiosidade que lhes desperta, ativa o conhecimento prévio em relação ao assunto e expande as suas expectativas quanto à leitura do texto (Balça & Azevedo, 2016). Para esta atividade, foi adotada a estratégia de exploração de elementos paratextuais, ou seja, as ilustrações, levando os alunos a perceber de que modo esta imagem poderia estar relacionada com a obra. É importante pensarem sobre o texto, mesmo ainda antes de o ler na íntegra. 38 Este tipo de exercícios fomenta no aluno uma curiosidade para a história apresentada. “Uma vez associados a questões de ativação estratégica da informação, podem auxiliar o aluno a mais fácil ou adequadamente interpretar o texto” ( Ibidem ). Este exercício foi realizado de forma oral, permitindo-lhes partilhar opiniões com os colegas e debater sobre as suas ideias. Houve tempo para as diversas intervenções e só depois de ler o texto se puderam, ou não, comprovar. O texto foi disponibilizado em suporte digital para que todos pudessem acompanhar e, assim, foi possível que um aluno o lesse em voz alta para todos os colegas. O objetivo deste pedido foi criar um contexto favorável a que todos acompanhassem com o mesmo ritmo. Como numa turma existem sempre alunos mais participativos e que gostam de ler em voz alta, foi possível que o fizessem sem prejudicar a variável contexto inserida no modelo de compreensão da leitura citado uma vez que se sentiam confortáveis em ler para a turma sem se atrapalharem durante a leitura. Foram colocadas ao mesmo nível as três variáveis do modelo de compreensão na leitura (Giasson, 1993), o leitor, o texto e o contexto, a fim de existir um melhor entendimento daquilo que está a ser lido e para que depois haja a capacidade de responder a questões sobre o texto e reter novos conhecimentos acerca dos conteúdos lecionados. À medida que a leitura decorria o professor devia direcionar os alunos num sentido correto que lhes permita passar pelos processos de compreensão na leitura, melhorando as suas capacidades e a sua perceção do texto. Partindo destas estratégias, os alunos trabalham em prol da aquisição de novos conhecimentos, capacidades e atitudes como realizar vários tipos de leitura de forma autónoma, seja em voz alta seja em silêncio, conseguindo explicitar o sentido global de um texto, baseandose nas inferências feitas pelo mesmo e reconhecendo a forma como está estruturado. Partindo da leitura, devem ser capazes de identificar temas, ideias principais, pontos de vista, factos e opiniões, à medida que vão tirando apontamentos e sublinhando o texto. Na turma de 9.º ano, a atividade de leitura a apresentar insere-se também, tal como a da escrita, no texto dramático Auto da Barca do Inferno , de Gil Vicente, e incide mais precisamente na cena VII, referente à personagem “A alcoviteira”. Foi posta em prática no dia 2 de fevereiro de 2022, às 10h , numa aula de 100 minutos. Foi desenvolvida com base numa atividade de Estudo em Casa e tinha como objetivo os alunos entenderem qual o papel de uma alcoviteira no século XVI, o contexto em que se inseriam e a forma como trabalhavam, para que percebessem o conteúdo da cena a estudar. 39 Baseei-me nas ações a desenvolver na disciplina de Português apresentadas nas Aprendizagens Essenciais de Português (Ministério da Educação, 2018, p. 6) em que o aluno deve sublinhar e parafrasear segmentos do texto relevantes para a construção do sentido; mobilizar experiências e saberes como ativação do conhecimento prévio; colocar questões a partir de elementos paratextuais e textuais; localizar informação explícita extrair informação implícita a partir de pistas linguísticas; inferir informação a partir do texto; e expandir e aprofundar conhecimentos adquiridos no processo de leitura - compreensão de textos. Antes de começar a abordar a obra, os alunos tiveram de dar os seus pareceres quanto à palavra “alcoviteira”, pois, tendo evoluído semanticamente ao longo dos anos, o significado que possuía antes, não é mais o de hoje. Foram apresentando os seus conhecimentos quanto a este conceito e, no final, foi feita uma comparação com o significado do século XVI e o de hoje. Para o exercício de pré-leitura (Anexo X), foram apresentadas duas imagens à turma, dois quadros que representam a prática das alcoviteiras, mas em meios sociais diferentes, para que os alunos identificassem as personagens dos quadros, as atitudes que deixavam transparecer e o que representavam. O objetivo foi enquadrar o contexto social em que se vivia na altura, inferir os seus conhecimentos sobre a época, e, a partir das suas ideias, mostrar o modo como as alcoviteiras eram vistas. Partindo dos elementos implícitos nas imagens, os alunos foram dando os seus pareceres e, no final, fizeram uma comparação dos dois quadros. Terminado o exercício, passamos à leitura do texto dramático, que foi possível encenar, permitindo aos alunos participar de forma voluntária. Sendo esta obra escrita em Português arcaico, para além da sua leitura do texto, os alunos fizeram uma segunda leitura silenciosa para que observassem cada palavra de forma minuciosa e procurassem os significados das palavras desconhecidas. Foi-lhes dado tempo e silêncio ao longo da realização desta tarefa, para que cada um pudesse ler ao seu ritmo e entendesse o que o texto pretende transmitir, pois, cada aluno tem um ritmo diferente Só depois da realização destas tarefas é que passamos para a análise do texto propriamente dita. No final da atividade, o aluno obteve estes novos conhecimentos, sendo capaz de realizar vários tipos de leitura, explicitar o sentido global do texto, identificar os temas e as ideias principais do mesmo, reconhecer a sua estrutura e referir pontos de vista e apreciações críticas. 40 2.6. Em torno do domínio da oralidade 2.6.1. Significado de oralidade A competência da oralidade surge ainda antes de o indivíduo entrar na escola. A capacidade de comunicar oralmente surge a partir do contacto com o meio. Contudo, pelo facto de se aprender ouvindo e não haver um ensino da língua até ao momento em que se inicia a escolaridade, é inevitável que a comunicação oral da criança não tenha um vocabulário alargado e que as suas frases não estejam bem formuladas. Uma vez que a criança já se expressa oralmente (embora de modo informal), este domínio é, por vezes, deixado de parte na sala de aula, não lhe sendo dedicado tanto tempo de ensino, o que, consequentemente, provoca nos alunos dificuldades “quer na fluência linguística, quer, ainda, nas próprias competências de comunicação inerentes à timidez, insegurança e falta de hábitos de trabalho com esta competência verbal” (Machado, 2016, p. 98). Esta falta de segurança percetível nos momentos em que é necessário fazer exposições orais, sejam ou não para avaliação. Os alunos sentem-se retraídos, surgindo uma sensação de desconforto visível a quem assiste, ficando menos descontraídos. Por vezes, os alunos preferem não ser avaliados a fazer apresentações orais diante de um público, o que só comprova o facto de existir uma necessidade urgente em trabalhar este domínio, preparando os alunos para saber expressar e compreender o oral, seja de modo formal seja informal, para saber ouvir e falar. A competência de se expressar permite que os alunos sejam melhores falantes, enquanto compreender o oral os torna melhores ouvintes, preparando-os para um futuro autónomo no que respeita a esta competência, que será imprescindível ao longo das suas vidas. A oralidade é “um domínio transversal a todas as disciplinas, em todos os ciclos de escolaridade e, ainda, complementar do domínio da escrita, sendo consensual que um deficiente domínio do sistema linguístico condicionará o acesso a todos os outros saberes, podendo levar ao insucesso na aprendizagem.” (Machado, 2016, p. 98). Um ensino incompleto da escrita pode proporcionar maus resultados académicos nos alunos, não por não dominarem os conteúdos, mas por não saberem expressar-se. O mesmo acontece com a oralidade, em que a língua é o mecanismo de produção de conteúdos e de receção do aluno. Se o aluno não estiver apto a ouvir e a produzir um discurso, poderá ter dificuldade em compreender o significado daquilo que é transmitido nas aulas. Segundo Amor (1993), aprende-se a falar falando, podendo esta competência ser de uso formal ou informal, unidirecional, quando se trata de apresentações para um público, em que 41 existe pouca intervenção dos ouvintes, ou bidirecional, quando existe uma reação e intervenção por parte de quem está a ouvir. Vejamos, então, algumas características dos vários usos da língua. 2.6.2. Usos formais e informais da língua Contrariamente ao uso informal da língua, o formal exige um conhecimento “das convenções próprias de cada género discursivo e das estruturas textuais prototípicas, um domínio dos distintos registos linguísticos, um controlo sobre o uso dos conectores metadiscursivos, etc” (Lomas, 2003, p. 91). Para a preparação do discurso oral formal, é utilizado o suporte escrito, sendo este bem mais complexo e exigente do que o uso informal. Este uso da língua é gerido pelo enunciador que detém uma estrutura dinâmica, pois precisa de adequar sistematicamente o seu discurso ao contexto de produção e ao público para quem vai ser transmitido. As dificuldades dos alunos no processo oral iniciam-se logo na primeira fase, por não apresentarem conhecimentos gerais, nem conhecimentos sobre os temas a abordar no discurso. A falta de saber sobre um tema leva a uma dificuldade na seleção de conteúdo que, em consequência disso, gera conflito na sua organização, já que os alunos não são capazes de organizar textos coesos por falta de saber no uso dos conectores. Para além das dificuldades de preparação do discurso, no momento em que este é verbalizado com base nas ideias selecionadas, organizadas e preparadas, os alunos demonstram dificuldades em controlar aspetos como os linguístico-discursivos. Também não dominam as estratégias que tornam o discurso mais agradável e de melhor compreensão para o público-alvo. Esta fase do discurso é de “caráter irreversível e imediato das situações orais, evidente no momento da produção discursiva, provoca, em alguns casos, uma sobrecarga cognitiva que pode afetar a eficácia das intervenções dos alunos” (Lomas, 2003, p. 104). Tendo em conta que o discurso oral formal é mais complexo do que o informal, deve ser bem planificado e até ensaiado antes de ser exposto ao público, para que se possam fazer as alterações necessárias e consequentemente dar segurança e confiança a quem vai apresentar. Quanto ao uso informal da língua, a fala é considerada a forma mais fácil de produzir um discurso extenso e difícil de colocar no papel. Neste tipo de comunicação, não estamos apenas perante o discurso oral verbal mas também perante um discurso não verbal, pois “o uso do olhar, gestos e posições que se realizam de acordo com regras e convenções conhecidas, interpretáveis pelo interlocutor e que ajudam a 42 sustentar e amplificar a mensagem emitida pelo falante, facilitando a sua compreensão” (Lomas, 2003, p. 114), ou seja, perante o discurso oral, nem tudo o que é dito é o que o interlocutor vai entender, pois pode também ser revelada informação que não esteja explícita nas palavras, mas possa estar implícita na comunicação não verbal. Contrariamente à linguagem formal, a informal não exige uma variedade de termos tão alargada, sendo o léxico da linguagem informal mais pobre, pois “utiliza sobretudo as palavras de maior frequência, de tal modo que o núcleo do léxico, a sua parte fundamental, fica, por assim dizer, fortalecida” (Lomas, 2003, p. 115). A produção oral relaciona-se com a memória de curto prazo, sendo, por isso, menos controlada por parte do emissor. Este tipo de discurso, o oral, não possui um ritmo de produção autónomo, uma vez que o falante deve continuar a falar e a tomar a palavra sempre que o interlocutor e o contexto o exijam. Assume-se, portanto, que a comunicação oral é de caráter fragmentário, “as pausas na programação, as hesitações, as mudanças de programa, as autocorreções as frases incompletas e em geral sintaxe partida/ quebrada” (Lomas, 2003, p. 116). Não existe um planeamento prévio daquilo que vai ser dito, sendo o que se diz pensado no momento. A fragmentariedade do discurso oral informal verifica-se em falantes competentes, não sendo vista como uma competência linguístico-comunicativa fraca, contudo, a fala na forma mais planificada é melhor compreendida quando é dita com fluidez, sem muitas autocorreções. Tanto no discurso oral formal como no informal, a comunicação bidirecional exige reciprocidade entre o produtor e o recetor, seja de forma verbal, seja não verbal. Para que o discurso seja devidamente compreendido, os dois necessitam de ser competentes, tanto na compreensão como na expressão oral. Vejamos agora algumas características desses discursos. 2.6.3. Características da compreensão e da expressão orais Entende-se por compreensão oral “a competência responsável pela atribuição de cadeias fónicas produzidas de acordo com a gramática de uma língua” (Duarte, Ferraz & Sim-Sim, 1997, p. 26) e por expressão oral a “capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado e conformes à gramática de uma língua” ( Idem , p. 28). A comunicação não advém simplesmente do saber falar, sendo necessário também saber ouvir, pelo que num diálogo existem também os dois intervenientes, o recetor e o produtor. 43 No 3.º Ciclo do Ensino Básico, as características da compreensão do oral, segundo Ferraz (2007) devem-se à capacidade de extrair informação de discursos de diferentes géneros formais e públicos do oral, cuja complexidade e duração exijam focalização da atenção por períodos prolongados. A expressão oral exige a capacidade de utilização de recursos expressivos, linguísticos e não linguísticos, como estratégias de adesão, de oposição e de persuasão, requerendo também o conhecimento vocabular e gramatical exigido nos géneros formais e públicos do oral, necessários para o prosseguimento de estudos e para a entrada na vida profissional. Apesar da compreensão e da expressão do oral se relacionarem, no que diz respeito ao desenvolvimento, “a primeira precede sempre a segunda” ( Idem , p. 26), o que significa que quando aprende a língua, a criança compreende primeiro e só mais tarde consegue produzir o que já compreende, o que faz destas duas competências dissociáveis. 2.6.4. A oralidade na escola e na aula de Português Amor (1995) refere que a comunicação que encontramos em contexto escolar já detém estatutos e papéis pré-definidos. Numa aula, pode dizer-se que o professor fala incansavelmente, sem que os alunos possam intervir ou questionar. O excesso da palavra por parte do professor faz com que se distraiam, percam o foco e deixem de ouvir. Para além do excesso na fala, o professor utiliza o discurso para transmitir o seu conhecimento, fá-lo de forma direta ou a partir de questões. Contudo, este método não é eficaz, uma vez que tem a finalidade de reconstituir um saber pré-definido, sendo que as questões colocadas “não são verdadeiras perguntas, porque quem as formula não só já conhece as respostas, como tem ainda um poder de as avaliar como legítimas” (Amor, 1997, p. 67). Perante estes métodos de transmissão de conhecimento, o aluno praticamente não precisa de falar ao longo da aula, e se o fizer, não é para falar por iniciativa própria, mas sim para responder ao que lhe é pedido, não proporcionando o início de um diálogo, tornando-se a aula de Português num monólogo por parte do professor, o que contradiz a teoria de que o aperfeiçoamento de uma língua se adquire falando. Para uma melhor prática da oralidade em sala de aula, é necessário que o seu desenvolvimento siga determinadas características, como o tempo da palavra disponibilizado para cada elemento da turma. Esta deve ser proporcionada a todos num ritmo ajustado às suas capacidades. Cabe ao docente criar contextos sugestivos, ou seja, momentos que permitam 44 intervenções com diferentes propósitos comunicativos, seja em registo formal seja informal. Machado (2016) defende que o docente deve proporcionar aos seus alunos instrumentos e ferramentas essenciais que permitam a aprendizagem com a criação de momentos específicos e efetivos para o exercício da oralidade. “A capacidade de comunicar adquire-se porque primeiro se ouve e se escuta” (Ferraz, 2007, p. 28), sendo importante o ensino da oralidade estar direcionado no sentido de “reforçar a capacidade de escutar” ( Ibidem ), uma vez que ajuda no desenvolvimento das capacidades cognitivas e melhora a socialização. Entende-se por saber ouvir apreender o essencial de uma mensagem: compreender e interpretar o conteúdo; identificar pormenores relevantes; inferir o sentido de palavras desconhecidas; e fazer um juízo sobre o rigor da comunicação (Ferraz, 2007). 2.6.5. Atividades do domínio do oral A propósito do texto Saga de Sophia de Mello Breyner Andresen e no seguimento de uma atividade de escrita (Anexo XI) em que os alunos tiveram de escrever um texto de opinião em torno da questão: “Devem os pais interferir na escolha de profissão dos filhos?”, foi desenvolvido um debate com os alunos do 8.º ano. Para além de terem oportunidade de escrever o texto, serviu também para partir de base para o debate realizado em sala de aula. Este exercício realizou-se dia 25 de janeiro de 2022, às 8h20, numa aula de 50 minutos. Esta atividade proporcionou aos alunos desenvolver pensamentos, ponderar sobre os melhores argumentos a utilizar na defesa das suas ideias e, acima de tudo, planificar o que pretendiam transmitir, sendo que a planificação também é uma fase importante na produção do discurso oral formal. Esta atividade foi-lhes comunicada na aula anterior à sua realização para que preparassem a sua argumentação e, no próprio dia, serem expostos à produção, receção e análise dos discursos apresentados. Permitiu-se não só antecipar o seu discurso, mas também “desenvolver a capacidade de se ouvir a si próprio, pois só com esta valência lhe será possível tornar-se capaz de analisar as suas produções discursivas e, se necessário, proceder a ajustamentos ou correções” (Machado, 2016, pp. 98-99), e analisar o discurso dos colegas de modo a adaptar o seu. Uma situação comunicativa oral bidirecional padece do fator imprevisibilidade, necessitando os alunos de adaptar o texto de acordo com as intervenções dos colegas e, portanto, por vezes devem acrescentar ou retirar informações que estivessem previamente preparadas de modo a tornar o discurso coerente. 45 Como não podiam estar todos de acordo, o debate foi decorrendo, todos ouviram as ideias apresentadas e puderam contestar de forma moderada as suas opiniões. Esta atividade direcionada para a competência da oralidade, tanto da compreensão quanto da expressão oral, permitiu aos alunos “expor, explicar e dar opinião em situações de discussão de diversos pontos de vista” (Ministério da Educação, 2018, p. 3). Uma vez que a escola deve proporcionar momentos de aprendizagem da compreensão e da expressão oral, tendo por base os conhecimentos e capacidades, esta atividade serviu para que o aluno fosse capaz de compreender as ideias centrais do texto, uma vez que se desenvolveu a partir do texto Saga e teve de ser relacionado com as suas próprias opiniões e conhecimentos já consolidados acerca do assunto; também permitiu aos alunos avaliar argumentos quanto à validade e adequação aos objetivos comunicativos; e, por fim, sintetizar a informação recebida de forma a dar uma resposta. Quanto à expressão oral, foi-lhes possível fazer uma exposição para apresentar ideias e opiniões; o trabalho prévio à atividade permitiu ao aluno planificar e avaliar o seu próprio texto oral, tendo em conta a intenção comunicativa e fazer correções e alterações se necessário; e por fim, puderam ainda desenvolver um discurso com vocabulário e recursos gramaticais diversificados, uma vez que a fase da planificação o permitiu. Já no 9.º ano de escolaridade, a realização de atividades diretamente relacionadas com o ensino da oralidade não foi possível. Esta competência foi maioritariamente trabalhada a partir das questões colocadas. Por vezes, as respostas geravam discórdia e os alunos debatiam várias opiniões, contudo, não era algo previamente preparado. De modo a dar início ao texto poético, partindo do poema E tudo é possível de Ruy Belo, foi desenvolvida uma atividade de compreensão oral aos alunos (Anexo XII) a desenvolver no dia 16 de maio de 2022, às 9h10, numa aula de 50 minutos. O objetivo era ouvirem o poema e, no final, darem uma opinião de como foi lido, comentar a entoação, o ritmo, e se estava, ou não, de acordo com o texto e com aquilo que o autor pretendia. Todos deram as suas opiniões e debateram a interpretação do mesmo. Contudo, esta questão encontra-se maioritariamente direcionada para o discurso oral informal, uma vez que não houve qualquer tipo de preparação para as respostas mencionadas pelos alunos. O que foi dito foi pensado na hora e os alunos não tiveram oportunidade de reformular ou fazer correções. O exercício teria maior sucesso se a partir do tema principal do poema, se o professor proporcionasse 46 aos alunos uma “experiência de aprendizagem de expressão oral orientada” (Machado, 2016, p. 100), pois permitiria uma maior aptidão para o oral. Esta atividade teria de ser constituída por três fases, preparação, produção e avaliação. Segundo Machado (2016), na primeira fase, os alunos entrariam em contacto com as características dos vários géneros discursivos e do contexto em que ocorrem. Na segunda, já teriam em conta a intenção e o contexto daquilo que pretendia transmitir. Por último, na terceira fase, com base em critérios específicos de auto e heteroavaliação, deveriam tomar consciência não só do seu desempenho, como também dos colegas, permitindo melhorar futuras produções verbais. À medida que o aluno se torna capaz de realizar estas três etapas, então significa que está a evoluir na competência oral. No final do ano letivo, segundo o Ministério da Educação (2018), as atividades desenvolvidas para uma melhoria da compreensão do oral tornam o aluno capaz de analisar e organizar textos orais, tendo em conta o género e o objetivo comunicativo. Permite-lhes selecionar argumentos tendo em conta a sua validade, a força argumentativa e a adequação aos objetivos comunicativos. Quanto à expressão oral, o objetivo das atividades desenvolvidas para a melhoria desta competência, também segundo o Ministério da Educação (2018), são tornar os alunos aptos a fazer variadas exposições orais, seja para apresentação de temas, ideias ou opiniões; seja para permitir intervir em debates com contributos pertinentes; e, por fim, para saber argumentar as suas opiniões e posições de modo a defender ou refutar ideias, conclusões ou propostas. Uma atividade de desenvolvimento da competência da oralidade implica a compreensão e expressão do discurso oral. Este domínio não foi devidamente desenvolvido junto do 9.º ano. Embora a atividade tivesse uma parte de compreensão oral, no que respeita a expressão oral não seguiu as três fases mencionadas anteriormente, preparação, produção e avaliação, o que torna a atividade pouco eficiente no que diz respeito a novas aprendizagens. 2.7. Domínio do conhecimento explícito da língua 2.7.1. Conceito de gramática O conceito de gramática, ou de conhecimento explícito da língua, diz respeito à estrutura e organização interna de uma dada língua natural observável nas realizações dos falantes. Fonseca (1994), citado por Silva (2016, p. 131), menciona a gramática como parte do ensino: “aprender 53 Considerações finais Tendo a língua um papel fundamental no processo educativo, pretende-se que a escola seja um local de bem-estar, crescimento e que promova aprendizagens a todos os que por ela passam. O ensino da língua materna é importante não só no que respeita ao desenvolvimento da comunicação, da escrita e do oral, mas também para o conhecimento da literatura e da cultura que fazem parte dessa mesma língua. Ao longo do ano de estágio foram colocadas em práticas metodologias de ensino para os vários domínios. Analisaram-se ao longo deste trabalho teorias defendidas por vários autores que foram postas em prática consoante o domínio a lecionar. Na escrita, o método de Flower & Hayes (1981), que aplica o modelo da planificação, redação e revisão, citado por Carvalho (2013) em vários dos seus textos, afirma que, para uma boa aprendizagem da escrita, os alunos envolvidos devem passar por estas três fases do processo, de modo a obter melhores resultados, tendo sido, portanto, o método aplicado ao longo do ano. Planear, escrever e corrigir os próprios textos ajudou-os a identificar os seus próprios erros, a assumirem a responsabilidade de os corrigir sem que seja o professor a dizer o que está errado. No que respeita à leitura e à educação literária também se analisaram ao longo deste relatório os processos de leitura (Giasson, 1993), que permitem ao leitor uma melhor compreensão do texto, tendo em conta as três variáveis do processo: o leitor, o texto e o contexto. Durante as aulas, este modelo foi posto em prática, estudando-se textos e criando contextos adequados aos alunos de forma a facilitar-lhes a compreensão dos mesmos, ajudando no desenvolvimento das respostas aos questionários de educação literária apresentados. Quanto à oralidade, foi feita uma análise do uso formal e informal da língua, do uso de cada um na aula de Português, sendo as atividades propostas aos alunos mais direcionadas para o formal, uma vez que abrange maior variedade de vocabulário e uma preparação prévia do discurso. Já o informal é utilizado nas restantes atividades, visto não ser necessário um vocabulário tão alargado e não haver tanta preparação do texto. A compreensão e expressão do oral são igualmente importantes neste domínio pois, havendo um recetor e um produtor de uma mesma mensagem, é necessário que se compreenda o conteúdo para que se possa produzir o discurso de resposta e assim criar um diálogo. Ao longo do tempo, estas competências vão melhorando e este mecanismo torna-se automático. 54 As atividades de oralidade desenvolvidas com os alunos permitiram-lhes preparar argumentos sobre um determinado assunto e expor o tema à turma, debatendo ideias, aumentando o seu poder de argumentação e aprender a comunicar diante do público, sendo que, cada vez mais, os alunos se sentem retraídos por ter de o fazer. Quanto aos exercícios de gramática podiam ter sido realizados de uma outra forma. Foi exposto um método considerado eficiente junto dos alunos, o método de aprendizagem pela descoberta, que significa levar os alunos a descobrir por si próprios as regras e princípios para que mais facilmente as apliquem. O método utilizado ao longo do ano de estágio foi o tradicional, em que o professor ensina as regras teóricas e os alunos devem aplicá-las nos exercícios. Este método serviu apenas para que os alunos decorassem as regras, mas não as soubessem aplicar na prática. Ao longo das aulas postas em prática ao longo deste ano, o manual escolar serviu de apoio, juntamente com outras ferramentas, como o uso de plataformas que permitiram a exibição dos textos e dos exercícios de forma digital, tendo em conta que nem sempre os alunos compareciam com o material necessário para a aula. Foi--lhes possível, por isso, acompanhar os textos e os exercícios a partir da projeção da professora. Sendo a língua a ferramenta de um conhecimento essencial que nos permite comunicar de forma eficaz, é importante dar atenção ao ensino do Português, pois proporciona o desenvolvimento de competências que permitirão aos alunos serem seres autónomos e participar ativamente na sociedade. Com base no projeto apresentado no início do ano letivo, cumpriram-se os objetivos propostos. Na educação literária, foram interpretados textos com base na análise da representação de experiências e dos valores, realizando questões de resposta escrita e oral sobre o texto literário, como referia o projeto. Quanto à leitura foi realizada de várias formas, em voz alta, silenciosa ou autónoma. Já na escrita planificaram-se e elaboraram-se textos que cumpriam objetivos explícitos, seguindo-se um método que permitiu escrever com correção sintática, vocabulário variado e o uso correto da ortografia e da pontuação. Foi também feita a revisão do texto, reformulando-o de forma adequada. No domínio da oralidade, como referia também o projeto apresentado, os alunos argumentaram e debateram ideias e opiniões de forma coesa sobre um determinado assunto ou texto. Tendo em conta os objetivos apresentados face aos resultados obtidos por parte das duas turmas pensa-se terem sido cumpridos todos eles, em termos globais. 55 Por fim, na gramática surgiram algumas complicações, pois o método aplicado não foi o mais adequado, o que significa que, no projeto, se apresentavam objetivos relativamente a este domínio que mencionavam conhecer aspetos básicos de diversos planos, como o fonológico, morfológico, classes de palavras, sintático, semântico e textual-discursivo, não tendo sido possível os alunos obterem novos conhecimentos e, por isso, não ter sido uma atividade bem-sucedida. 56 Referências bibliográficas Alarcão, M. L. (1995). Motivar para a leitura: Estratégias de abordagem do texto narrativo . Lisboa: Texto Editora. Amor, E. (1995). Didáctica do Português: Fundamentos e metodologia . Lisboa: Texto Editora. Azevedo, F. & Balça, Â. (2016). Formar leitores literários, competentes e críticos: o programa de leitura fundamentado na literatura. In A. 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Ribeiro & S. Barrera (Orgs.), DECOLE-Desenvolvendo competências de letramento emergente (pp. 17-37). Porto Alegre: Penso. 60 ANEXOS Anexo I – Inquérito entregue aos alunos no início do ano letivo 61 62 69 Anexo VII – Escrita da página de um diário Fonte: Criação da estagiária. Realizada no dia 30/03/2022 70 Anexo VIII – Escrita de um texto expositivo sobre a personagem “O Judeu” do Auto da Barca do Inferno , de Gil Vicente Fonte: Costa, Magalhães, & Magalhães, 2021, p. 11. Utilizado no dia 08/02/2022 71 Anexo IX - Atividade de pré-leitura sobre o texto “Desabafos” do Diário de Anne Frank , de Anne Frank Fonte: Criação da estagiária. Realizada no dia 30/03/2022 72 Anexo X - Atividade de pré-leitura sobre a personagem “A Alcoviteira” do Auto da Barca do Inferno , de Gil Vicente Fonte: adaptado pela docente a partir da obra Estudo Em Casa e usada no dia 02/02/2022 73 Anexo XI - Atividade de escrita que proporcionou a atividade de compreensão do oral Fonte: Ficha facultada pela professora cooperante. Realizada no dia 25/01/2022 74 Anexo XII - Atividade de compreensão do oral: opinião sobre a interpretação de Nuno Lopes na leitura o poema “E tudo é possível” Fonte: Costa, Magalhães, & Magalhães, 2021, p. 240. Utilizado no dia 10/03/2022 75 Anexo XIII - Atividade de gramática sobre orações coordenadas 76 77 78 Fonte: Marques, 2020, pp. 165-166. Utilizado pela docente no dia 10/03/2022 85 Anexo XV - Atividade de gramática sobre funções sintáticas 86 87 88 Fonte: Marques, 2020, pp. 163-164. Utilizado pela professora no dia 17/05/2022