Tecnologia móvel e sala de aula invertida na promoção da educação alimentar e nutricional na escola

ii DECLARAÇÃO DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A Deus primeiramente por toda a força, sabedoria e saúde concedidos ao longo de todo o percurso acadêmico e elaboração deste trabalho. Aos meus pais (Hélio e Leidêni), esposa (Taís), avós (Nilo e Nileide) e amigos irmãos (Jorge e Thiago), fontes de inspiração e vida, sem os quais não teria perseverado. Todo incentivo, apoio, conforto, compreensão e amor foram de fundamental importância e imprescindíveis na construção deste trabalho. À Professora Doutora Maria Altina da Silva Ramos pelas orientações sempre claras, competentes e essenciais à pesquisa. Pela paciência e gentileza, em todos os momentos, mesmo nos mais difíceis. Aos professores da linha de pesquisa em Tecnologia Educativa, por todo o conhecimento e formação trazidos. Aos amigos da turma do mestrado, principalmente aqueles mais próximos, pela ajuda mútua do início ao fim. Ao amigo César Melo, colega de trabalho, que prestou todo o suporte possível, especialmente nos últimos meses de elaboração desta dissertação. Ao colega Diogo Vale, servidor do IFRN, que, atuando como professor nutricionista nesta pesquisa, ofereceu todo o apoio e dedicação durante as atividades desenvolvidas. A todos os servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) envolvidos direta ou indiretamente na relação institucional com a Universidade do Minho. Aos professores Marcel Matias, Carlos Monteiro, Caio Graco e Augusto Dantas, que ofereceram suas aulas para que esta pesquisa pudesse ser realizada. À professora Isabel Dillmann pela orientação e direcionamento. Aos colegas gestores Gustavo Moura e Carlos Freire, que apoiaram minha participação no mestrado desde o início. A todos os alunos que participaram desta pesquisa! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Tecnologia Móvel e Sala de Aula Invertida na Promoção da Educação Alimentar e Nutricional na Escola RESUMO O acesso e distribuição das tecnologias móveis portáteis vêm aumentando, em especial o smartphone, que é atualmente o principal meio de acesso à internet para a grande maioria dos estudantes brasileiros. Novas oportunidades de aprendizagem surgem através desses dispositivos, independente de um espaço ou momento específicos. Nesse contexto, as novas exigências do século XXI têm sugerido práticas pedagógicas que tragam o papel ativo para o aluno, para que se acompanhe as necessidades de formação e capacitação deles. Diante disso, considerando ainda as baixas frequência e eficácia de ações de educação alimentar e nutricional (EAN) nas escolas, com uso predominante de recursos educativos pouco inovadores, este estudo buscou entender como a utilização de dispositivos móveis e sala de aula invertida (SAI) contribui para a promoção da EAN em alunos do ensino médio do IFRN. A pesquisa foi delineada a partir de uma abordagem qualitativa do tipo descritiva, utilizando-se de questionário, observação não participante naturalista, grupo focal e entrevista conversacional como instrumentos de recolha de dados. Participaram do estudo 23 alunos de ensino médio-integrado. A pesquisa mostrou que, a partir das percepções dos estudantes principalmente, utilizar-se de tecnologias móveis, como os smartphones e tablets, aliadas a SAI contribuiu de forma significativa no processo educativo. A mobilidade da aprendizagem possibilitou o acesso aos conteúdos em lugares e momentos variados, otimizando o tempo dedicado ao estudo. Por serem familiares, acessíveis e próximas a vida cotidiana do aluno, permitiram uma ampliação dos espaços e tempo de aprendizagem e maior contato com os conteúdos. A SAI possibilitou o aluno aprender no próprio ritmo e o acesso prévio aos conteúdos, contribuindo para a formação de dúvidas; permitiu ainda maior interação e participação ativa em sala de aula. Surgiram algumas preocupações e dificuldades, como a possível distração durante o estudo com celulares; dificuldades de acesso à internet; dificuldade de tempo e esquecimento para realizar as lições online e receios quanto a mudança metodológica. Foram identificados também indícios da aprendizagem dos conteúdos e do desenvolvimento do senso crítico nos alunos, bem como indícios de prática e de desenvolvimento da autonomia de uma alimentação saudável. Palavras-chave: Aprendizagem móvel. Educação alimentar e nutricional (EAN). Sala de aula invertida (SAI). Saúde. Tecnologia móvel. vi The use of Mobile Technologies and Flipped Classroom Schemes to promote Food and Nutrition Education in Schools ABSTRACT Access and distribution of mobile portable technologies had been increasing, smartphones in particular, which is nowadays the main device for accessing the internet for the vast majority of Brazilian students. Novel learning opportunities become available through those devices, free from restraints of specific time and places. In this context, the new requirements of the 21st century have been pushing pedagogical practices towards a more active role for students so as to keep up with their learning needs. In light of this, and considering also the low prevalence and efficacy of food and nutrition education in schools, which more often than not use uninnovative educational resources, this study aimed to understand how the employment of mobile devices and flipped classroom schemes may contribute to food and nutrition education among IFRN high school students. Research was based on a qualitative approach of descriptive nature, employing a questionnaire, non-participant observation, focus group and conversational interview as data collection resources. Participating in the study were 23 high school students. The research has shown that, based mainly on the students' perceptions, the use of mobile technologies such as smartphones or tablets combined with flipped classroom schemes has significantly improved the learning process. Mobile learning has enabled access to educational content at any time or place, optimizing the time dedicated to learning. Being familiar, affordable and close to students' daily lives, those mobile technologies enabled more time spent learning at different places and increased contact with educational content. Flipped classroom schemes enabled students to learn at their own pace and to access contents beforehand, so questions could be formulated in advance, besides allowing for greater interaction and a more active participation in the classroom. Some concerns arose regarding possible distractions during study time in a smartphone; internet access difficulties; time constraints and students forgetting to engage in online exercises and activities; and concerns about the change in methodology. The study has also identified some evidence of effective learning and increased analytical skills on the part of the students, as well as better habits and greater autonomy in regard to healthy nutrition. Keywords: Flipped classroom. Food and nutrition education. Health. Mobile learning. Mobile technology. vii ÍNDICE LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................................... ix LISTA DE QUADROS ............................................................................................................................ x LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................................................... xi 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 12 2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................................ 17 2.1 Tecnologia, Educação e Sociedade ......................................................................................... 17 2.2 TIC na aprendizagem: do EaD ao ensino híbrido ( blended learning ) ......................................... 24 2.3 Metodologias Ativas: Centrando a Aprendizagem no Aluno ...................................................... 29 2.3.1 Sala de aula invertida (flipped classroom) ........................................................................ 32 2.4 Aprendizagem móvel ( mobile learning ) ................................................................................... 40 2.5 Saúde e educação alimentar e nutricional ............................................................................... 50 3 METODOLOGIA ............................................................................................................................. 57 3.1 Tipo de estudo ....................................................................................................................... 57 3.2 Contexto da pesquisa ............................................................................................................. 58 3.3 Descrição das atividades realizadas ........................................................................................ 60 3.3.1 Proposta de intervenção em educação alimentar e nutricional ......................................... 61 3.4 Instrumentos de recolha de dados .......................................................................................... 68 3.4.1 Inquérito por questionário ............................................................................................... 68 3.4.2 Observação não participante naturalista e notas de campo .............................................. 69 3.4.3 Grupo focal ..................................................................................................................... 69 3.4.4 Entrevista conversacional ................................................................................................ 70 3.5 Procedimentos para a Análise dos Dados ............................................................................... 71 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................................... 72 4.1 Caracterização dos participantes e suas tecnologias multimídia de acesso à internet ............... 73 4.2 Percepção dos alunos sobre o uso das tecnologias móveis para aprendizagem ....................... 77 4.2.1 Vantagens percebidas pelos estudantes ........................................................................... 77 4.2.2 Desvantagens e preocupações suscitadas ....................................................................... 93 4.3 Experiência com a sala de aula invertida ................................................................................. 96 4.3.1 Participação online e presencial ...................................................................................... 96 4.3.2 Benefícios ..................................................................................................................... 102 4.3.3 Limitações e Dificuldades na SAI ................................................................................... 113 4.4 Percepção dos alunos sobre as mídias utilizadas .................................................................. 116 4.5 Promoção da educação alimentar e nutricional ..................................................................... 119 viii 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 124 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................... 130 ANEXOS ......................................................................................................................................... 143 APÊNDICES .................................................................................................................................... 145 15 o uso desses recursos educacionais inovadores no ensino de conteúdos do campo da educação alimentar e nutricional. Assim como defende o Marco de referência de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas (BRASIL, 2012), acredita-se que uma aprendizagem mais eficiente acontece quando se utiliza abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos, e que favoreçam o diálogo e a reflexão. Acredita-se também que a aprendizagem pode ser facilitada e acontecer de forma mais frequente quando são utilizadas tecnologias pessoais, móveis e interativas, com as quais os estudantes estão familiarizados e em contato constante. Além disso, ainda que tenha sido incluída nos currículos dos ensinos médio e fundamental como um tema transversal e esteja prevista em diversos normativos, é notória a ausência de ações de EAN nas escolas públicas brasileiras, mesmo naquelas contempladas pelo Plano Nacional de Alimentação Escolar – PNAE (BRASIL, 2009), como se percebe em alguns campi do IFRN. Outras vezes, quando ocorrem, são ações prescritivas, fundamentadas no modelo tradicional de sala de aula, que tem se mostrado pouco eficientes na formação de cidadãos autônomos e conscientes de suas escolhas alimentares (SILVA et al., 2018; FRANÇA; CARVALHO, 2017; CANINÉ; RIBEIRO, 2007). Estruturação da Dissertação O trabalho está organizado em cinco capítulos, além do primeiro que corresponde a esta introdução. Os demais serão brevemente descritos a seguir. O segundo capítulo aborda o referencial teórico deste trabalho no qual apresentam-se autores e suas ideias sobre os temas principais desta investigação. Primeiramente é realizada uma revisão teórica sobre as tecnologias na sociedade e na educação, observando o papel e influência das TIC na sociedade nos seus mais diversos setores. Logo depois, destaca-se como as novas tecnologias vêm transformando a forma de ensinar e aprender nos diversos contextos educativos, bem como algumas dificuldades que vêm sendo enfrentadas e desafios a superar na incorporação delas na escola. Em seguida, é trazido brevemente como as TIC têm atuado no processo educativo, a partir do ensino a distância que, com a evolução tecnológica e novas formas de práticas pedagógicas, foi se transformando ao longo do tempo. São apresentados alguns conceitos, características e termos comumente usados para definir as formas de ensino atuais que ocorrem a partir da incorporação das TIC, como ensino a distância, e-learning , ensino online e ensino híbrido. Depois, aborda-se a temática das metodologias ativas como forma de centrar a aprendizagem no aluno. Para isso, é caracterizada o modelo da sala de aula tradicional e sua origem. É destacada 16 então a necessidade de mudança para uma abordagem que centre o processo de ensino e aprendizagem no aluno, no sentido de transformar a sala de aula, adaptá-la às exigências de formação do aluno do século XXI e fazê-lo mais próximo e motivado para sua aprendizagem. Foram elencadas algumas dessas metodologias ativas mais comuns, dentre as quais a sala de aula invertida, que foi a utilizada nesta pesquisa. No que diz respeito a essa abordagem metodológica, de maneira resumida, é trazida sua origem e popularização, bem como suas principais características e potencialidades para a aprendizagem segundo diversos autores. Aponta-se ainda o importante papel das TIC na proposta de inversão da sala de aula, dentre as quais se destacam as tecnologias móveis multimídia. Posteriormente, ainda no referencial teórico, são tratadas as tecnologias móveis portáteis voltadas para a aprendizagem (aprendizagem móvel). Inicia-se o assunto falando-se sobre a difusão e influência mútua dessas tecnologias no cotidiano da sociedade digital. Depois, trazendo à tona as características principais dessa tecnologia, são exploradas ideias de autores que apontam o grande potencial delas quando utilizadas em contextos educativos. Ao final, é trazida a problemática relacionada a proibição dos celulares pessoais dos alunos nas escolas. O último tema abordado na revisão teórica versa sobre a educação alimentar e nutricional e saúde. Nele é destacada a necessidade de se abordar temas de saúde na escola de forma transversal, como os relacionados a alimentação, considerados uma estratégia fundamental para prevenção de problemas alimentares e de saúde. São trazidos normativos, documentos oficiais e autores que preconizam o uso de metodologias ativas e recursos educacionais inovadores, como as tecnologias digitais, em ações de EAN. O terceiro capítulo trata da metodologia que guiou o percurso da pesquisa. São descritos os procedimentos metodológicos utilizados, abordando o tipo de estudo, o contexto da pesquisa, a descrição das atividades realizadas, os instrumentos de recolha dos dados e os procedimentos para análise. No quarto capítulo é realizada a análise e discussão dos resultados encontrados durante a investigação, levando-se em conta o que foi abordado no enquadramento teórico sobre a temática da pesquisa, a partir dos temas, categorias e subcategorias identificados nos dados recolhidos. Por último, são trazidas as considerações finais. Nela são avaliados, de forma sintética, os principais resultados a partir das questões de investigação e objetivos de pesquisa, bem como reflexões sobre os desafios enfrentados e possíveis implicações para o ensino de conteúdos de educação alimentar e nutricional. Por fim, são trazidas algumas perspectivas de estudos futuros. 17 2 REFERENCIAL TEÓRICO Tendo em vista o contexto de realização desta pesquisa, conforme brevemente descrito na introdução deste trabalho, é de fundamental importância abordar os aspectos teóricos sobre os temas desta investigação. Inicialmente é trazida uma visão geral sobre as tecnologias na sociedade e na educação, observando o papel e influência das TIC na sociedade nos seus mais diversos setores, principalmente no contexto educativo formal. Assim, aborda-se o EaD, o e-learning e o ensino híbrido. Em seguida, explora-se a SAI como metodologia ativa, de maneira a centrar a aprendizagem no aluno em uma nova organização da sala de aula em formato de blended learning . Depois é tratada a aprendizagem móvel e o potencial dos dispositivos portáteis quando utilizados como ferramenta de aprendizagem. Por último, discorre-se a respeito do contexto de saúde da maioria dos jovens e abordase a EAN, sua relevância na escola e como estratégia fundamental para prevenção de problemas alimentares e de saúde. 2.1 Tecnologia, Educação e Sociedade A humanidade, desde os primórdios, tem passado por transformações e revoluções que modificaram profundamente o homem e sua forma de se relacionar com o mundo. Nesse processo, as tecnologias têm influenciado e sido influenciadas de maneira complexa ao longo do percurso do processo civilizatório. Segundo Silva (2014), sem limitar-se a uma visão determinista, cada época histórica e cada sociedade tem sua configuração influenciada, entre outras variáveis, pelo estado dos seus sistemas e tecnologias de comunicação. O antropólogo e sociólogo Darcy Ribeiro (2000) considera a tecnologia como um elemento de grande importância para a compreensão das etapas evolutivas dos diversos povos: a história das sociedades humanas nos últimos dez milênios pode ser explicada em termos de uma sucessão de revoluções tecnológicas e de processos civilizatórios através dos quais a maioria dos homens passa de uma condição generalizada de caçadores e coletores para diversos modos, mais uniformes do que diferenciados, de prover a subsistência, de organizar a vida social e de explicar suas próprias experiências (RIBEIRO, 2000, p. 6) Entretanto, é importante observar que a tecnologia não determina a sociedade, assim como a sociedade não determina completamente o curso das transformações tecnológicas. Sociedade e 18 tecnologia interagem numa relação dialética, na qual diversos fatores interferem e o resultado final depende de um padrão complexo de interação (CASTELLS, 2010). O autor pondera ainda que o dilema que muitos trazem a respeito do determinismo tecnológico não é um problema real, pois “tecnologia é sociedade, e sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas [...]. A tecnologia não determina a sociedade: ela a incorpora. Mas tampouco a sociedade determina a inovação tecnológica: ela a utiliza” 1 (CASTELLS, 2010, p. 5, tradução nossa). Continua o autor afirmando que, embora não determine nem seja determinada pela tecnologia como explicitado, a sociedade pode incentivar ou sufocar, através do Estado principalmente, o desenvolvimento e os rumos dos avanços da tecnologia. Afirma ainda que a habilidade de domínio das tecnologias traça os destinos da sociedade, de maneira que, “embora não determine a evolução histórica e mudanças sociais, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de as sociedades se transformarem, assim como os usos nos quais as sociedades, sempre em processo conflituoso, decidem colocar o seu potencial tecnológico” 2 (CASTELLS, 2010, p. 7, tradução nossa). As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), atuando como instrumentos de mediação sociocultural, participam intensamente desse processo, transformando também o formato dos contextos educacionais, antes restrito ao âmbito familiar e, hoje, com inúmeras possibilidades através da aprendizagem ubíqua suportada pela comunicação em redes (SILVA, 2014). As novas tecnologias, por serem instrumentos materiais, simbólicos e culturais que medeiam a interação humana e o conhecimento, têm contribuído para o desenvolvimento de práticas sociais, como a comunicação, a socialização e a aprendizagem, sendo consideradas instrumentos culturais de aprendizagem (COSTA; DUQUEVIZ; PEDROZA, 2015). O vertiginoso desenvolvimento das TIC após a Revolução Industrial – em especial as transformações ocorridas nas últimas décadas e sua crescente penetração nas várias esferas da atividade humana em um mundo cada vez mais globalizado – deu origem ao novo paradigma social, tecnológico e econômico da atual sociedade em que se vive. Esse cenário atual é nomeado por alguns autores como “sociedade da informação”, no qual as TIC e a geração de conhecimento e informação desempenham papel fundamental. O termo “sociedade da informação” parece ter sido utilizado pela primeira vez na década de 60 no Japão. Mas foi o sociólogo Daniel Bell quem trouxe pela primeira vez a relação do termo com o 1 [...] technology is society, and society cannot be understood or represented without its technological tools. [...] Technology does not determine society: it embodies it. But nor does society determine technological innovation: it uses it. 2 [...] while technology per se does not determine historical evolution and social change, technology (or the lack of it) embodies the capacity of societies to transform themselves, as well as the uses to which societies, always in a conflictive process, decide to put their technological potential. 19 conceito de sociedade “pós-industrial”, cuja principal característica é o crescimento do setor de serviços da economia e predominância do trabalho baseado na informação. Entretanto, não tem havido consenso no conceito relacionado com o termo (MCQUAIL, 2010). Castells utiliza o termo “sociedade informacional” ao invés de sociedade da informação, pois argumenta que o segundo enfatiza o papel da informação na sociedade, o que o tornaria pouco preciso, uma vez que, nesse sentido, a informação e o conhecimento foram também fundamentais em todas as sociedades. Já o primeiro, “informacional”, faz referência, além do papel crucial da informação e dos conhecimentos, à característica de uma forma específica de organização social “na qual a geração, processamento e transmissão da informação tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder por causa das novas condições tecnológicas que emergem nesse período histórico. Além disso, o sociólogo afirma que a lógica em rede como estrutura básica da sociedade é uma das principais características da sociedade informacional, trazendo à tona o conceito de “sociedade em rede”, além de outros componentes que são substancialmente influenciados por essa lógica (CASTELLS, 2010, p. 21, tradução nossa). O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade do conhecimento e informação, mas a aplicação de tal conhecimento e informação na geração de conhecimento e processamento de informações/dispositivos de comunicação, em um círculo cumulativo de retroalimentação entre a inovação e o uso da inovação 3 (CASTELLS, 2010, p. 31, tradução nossa). Dada a relevância e a influência que as TIC têm na atual estrutura social nos seus mais diversos contextos, a União Internacional de Telecomunicações – agência da Organização das Nações Unidas voltada a temas relacionados às TIC – decidiu realizar e incluir na agenda da ONU a Cúpula Mundial sobre a Sociedade da Informação (CMSI). Decisão endossada em 2001 na Assembleia Geral da ONU, a CMSI teve sua primeira fase realizada em 2003, em Genebra, e a segunda no ano de 2005, em Túnis. Entre os principais objetivos da CMSI, estiveram “desenvolver uma declaração de vontade política e tomar medidas concretas para estabelecer os alicerces para uma sociedade da informação para todos” 4 , além de identificar as políticas internacionais necessárias para o acesso universal da internet a todos os cidadãos de todos os países e outros assuntos relacionados a governança da internet (PURCELL; HASSALL, 2017, p. 36). 3 What characterizes the current technological revolution is not the centrality of knowledge and information, but the application of such knowledge and information to knowledge generation and information processing/communication devices, in a cumulative feedback loop between innovation and the uses of innovation. 4 [...] to build political will, to take concrete steps toward establishing an “information society for all”. 20 Foi então na segunda fase da CMSI que a UNESCO publicou o Relatório Mundial – Rumo às Sociedades do Conhecimento, trazendo “sociedades de conhecimento” como alternativa ao termo “sociedade da informação”. Isso porque, para a entidade, é preciso mudar o foco do debate global, que não deve ser centrado apenas no crescimento econômico e no determinismo tecnológico, mas abordar o conceito mais amplo e complexo de sociedades de conhecimento, que diz respeito “à capacidade de identificar, produzir, processar, transformar, disseminar e usar informação para acumular e aplicar conhecimento para o desenvolvimento humano” (UNESCO, 2015, p. 2). Nesse sentido, a entidade definiu quatro pilares fundamentais para o desenvolvimento das sociedades do conhecimento: “liberdade de expressão e liberdade de informação, acesso universal à informação e ao conhecimento, ensino de qualidade para todos e respeito a diversidade cultural e linguística”. Dessa forma, além do acesso às tecnologias e a informação, é preciso implementar políticas de ensino de qualidade, seja em ambientes formais ou informais, com vistas a desenvolver no aluno a habilidade de transformar a informação em conhecimento e permitir sua participação plena nesse processo (UNESCO, 2015, p. 2). Esse novo paradigma social, com o imenso fluxo de informações, em constante mudança, e com o conhecimento flexível, fluido e em constante expansão, tornou o mundo desterritorializado, ou seja, sem barreiras físicas e temporais para que haja comunicação e, assim também, para o aprendizado, que ganha múltiplas possibilidades e formas. O espaço físico da escola deixa, então, de ser o único possível para construção do conhecimento. Por outro lado, exige-se que a escola seja capaz de formar e preparar cidadãos ativos, criativos e inovadores para participar desse mundo globalizado e competitivo, na perspectiva de perceber o conhecimento não como um processo estático, mas que deve ocorrer ao longo da vida (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Aprender a aprender, dentro e fora da escola, é uma tarefa que cada ser humano terá de realizar para o resto da vida. Embora esse processo comece muito cedo, no âmbito familiar, cabe à escola grande parte da responsabilidade de ensinar a aprender e estimular a busca pelo conhecimento cada vez mais acessível. Essa reconfiguração dos espaços presenciais e virtuais, do alcance e das possibilidades de aprendizagem, entretanto, representa um desafio para a escola, para a família e para os alunos – todos inseridos em um novo contexto no qual o aprender deixa de ser e estar organizado ao redor de um modelo institucional estável e pode se dar a qualquer tempo e em qualquer lugar (LISBOA; MONTEIRO; FERRARI, 2016, p. 16). A aprendizagem ao logo da vida é definida pela UNESCO como a: [...] aprendizagem realizada por toda pessoa desde o nascimento até a morte, em qualquer idade, em âmbitos formais, não formais e informais de aprendizagem (a família, a comunidade, o sistema escolar, o grupo de pares, os meios de informação, o sistema político, 21 a participação social, o jogo, o trabalho, a leitura e a escrita, etc.) e recorrendo a todos os recursos socioculturais a seu alcance (UNESCO, 2014a, p.38). Assim, as TIC, cada dia mais modernas, geram novas oportunidades e novos desafios, influenciando diretamente a vida de cada cidadão no mundo inteiro. A internet e o world wide web , por exemplo, abriram caminhos inimagináveis até algumas décadas atrás. O entretenimento e lazer, o mundo do trabalho, as relações pessoais, e os processos comunicativos e de aprendizagem vêm sofrendo grandes mudanças. O sistema educacional, dessa forma, não apenas tem de se adaptar às novas tecnologias, mas também deve ser capaz de incorporar essas mudanças de maneira a promover um processo de ensino e aprendizagem de qualidade e acessível. Considerando uma concepção ampla, pode-se afirmar que existem argumentos que a tecnologia tem desempenhado papel na educação há pelo menos 2.500 anos (BATES, 2017). Nesse processo evolutivo, em especial nas últimas décadas, as tecnologias vêm se tornando cada vez mais importantes e influentes no processo de ensino e aprendizagem. O quadro, o giz, o marcador, caderno, materiais didáticos, manuais, livro-textos e tantos outros também são tecnologias presentes há muito tempo no contexto educacional escolar, ainda que no senso comum esse termo faça referência apenas às tecnologias mais contemporâneas, tidas como sinônimo de inovação. Embora tenham sido incorporadas à cultura escolar há muitos anos e desempenhem papel relevante na prática educativa, “nenhuma delas teve a expressão que as TD [tecnologias digitais] mais contemporâneas vêm tendo nos contextos educativos no que concerne, sobretudo, à comunicação, interação e colaboração”. As Tecnologias Digitais, como refere o autor, são um grupo de tecnologias pertencentes às TIC “desenvolvidas a partir do processo de digitalização e desenvolvimento da web 2.0” (SOUZA NETO, 2016, p. 44). A área da tecnologia educativa (TE) constitui-se um amplo campo de estudo, uma vez que contempla o uso das tecnologias em geral no processo educativo. Silva et al. (1998) mostram que o trabalho de Schoeler (1983), o qual analisou definições de diversos autores e entidades, aponta uma ampla abrangência do tema e pouco consenso no que diz respeito aos procedimentos e conteúdos da TE. Entretanto, quanto aos seus objetivos, o autor chega a uma ideia comum: a preocupação com a melhoria da aprendizagem humana. Em 2008, a AECT (Association for Educational Communications and Technology) reiterou a definição do conceito de TE: “é o estudo e a prática ética de facilitar a aprendizagem e melhorar o desempenho através da criação, uso e gestão de processos tecnológicos e recursos apropriados” (JANUSZEWSKI; MOLENDA, 2008, p. 15, tradução nossa). 22 No novo paradigma social atual de amplo acesso às TIC, é notável que a forma de ensinar e de aprender vem mudando cada vez mais, em especial devido a interconectividade das redes e da internet. Entretanto, as instituições educacionais atuais permanecem, em grande parte, como foram concebidas ainda nos moldes da sociedade industrial do séc. XIX, gerando conflitos e desafios, principalmente para os professores (BATES, 2017). O formato da sala de aula convencional e a relação que se exige entre professores e alunos é ainda bastante comum: um professor transmissor, um quadro, duas a três dezenas alunos geralmente dispostos em algumas fileiras de carteiras, separados por classes, com alguns recursos tecnológicos, às vezes, como projetores e computadores. Essa concepção da escola atual surgiu no contexto da revolução industrial, no qual havia a necessidade da domesticação dos corpos para períodos prolongados de trabalho repetitivo dentro de fábricas e qualificação da força de trabalho (BISOL, 2010). Mesmo diante das transformações do novo paradigma da sociedade da informação, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica tem sido pouco influenciado pelas novas TIC, ou também chamadas de tecnologias digitais (TD), de forma que crianças e jovens continuam a aprender da mesma forma que décadas atrás, com pouco ou nenhum preparo para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao mundo digital, tecnológico, conectado e imprevisível que se vive (LISBOA; MONTEIRO; FERRARI, 2016). Assim, percebe-se que a escola, apesar de ter sofrido mudanças, não consegue acompanhar de perto as constantes transformações inerentes à sociedade do conhecimento, em especial no que se refere ao uso adequado das tecnologias para fins educativos. Para Moran (2013a, p. 1) “a escola é uma instituição mais tradicional que inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente às mudanças”, com modelos de ensino e aprendizagem focados na transmissão de conteúdos, centrados no professor e com o uso das TIC apenas para reprodução desse formato. Como parte disso, há ainda a dificuldade que muitos docentes têm em utilizar e dominar as tecnologias que os alunos já dominam, causando insegurança e a perpetuação de um modelo de relação hierárquica e repressiva entre professor e aluno, sendo aquele o detentor do conhecimento que deve transmiti-lo a este. Outro problema, segundo o autor, é que muitas instituições investem apenas na modernização da infraestrutura, como laboratórios, computadores e internet, e esperam que isso seja suficiente para causar mudanças importantes e melhora nos problemas de ensino. No Brasil, o uso pedagógico dessas TD se fortalece e intensifica por volta dos anos 2005 a partir de políticas educativas de inclusão social das TD no contexto escolar. De lá para cá, vários têm sido os enunciados políticos favoráveis à expansão para o uso dos computadores no contexto educativo, nomeadamente em algumas áreas disciplinares e para tarefas 23 predominantemente instrumentais (PINHEIRO; ROSA; BONILLA, 2012 apud SOUZA NETO, 2016, p. 31-32). Souza Neto (2016) afirma que a falta de orientações sobre como utilizar as TIC nas escolas já equipadas tem sido um dos problemas apontados em alguns estudos. Além disso, constata-se a ausência de discussões nos cursos de formação docente sobre as escolhas metodológicas para uso das tecnologias na escola e de competência dos professores para seleção e utilização crítica dos recursos tecnológicos. É preciso estar atento ao fato de que os professores e alunos, embora rodeados de tecnologias em seu cotidiano, muitas vezes não possuem a fluência digital para sua auto aprendizagem ou não estão tão habituados a usar as tecnologias de modo disciplinado e voltados a melhor forma de ensino, sendo necessário repensar o papel do educador como mediador, e construir situações de aprendizagem em que as novas tecnologias alcancem os objetivos de ensino (PORTO; OLIVEIRA; CHAGAS, 2017; BALDOVINOTTI; CARLINI, 2010). Sendo assim, não basta apenas equipar as escolas e permitir que os professores utilizem as tecnologias disponíveis, é preciso dar atenção à formação e capacitação dos docentes, tanto no que se refere aos aspectos técnicos (manipulação, rotinas de operação e modos de produção), como os aspectos pedagógicos (COUTINHO, 2007). É justamente a deficiência no domínio e aplicação dessas tecnologias pelos professores que tem sido uma das grandes dificuldades enfrentadas na implementação das novas TIC nas escolas brasileiras (LEITE; RIBEIRO, 2012) e, assim sendo, tem sido consenso que o Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias de comunicação e informação na educação (UNESCO, 2017). Essa dificuldade, pelo menos em parte, se deve também a formação acadêmica nos cursos superiores dos futuros professores, a qual se restringe muitas vezes apenas aos processos de aprendizagem tradicionais e não integra as novas tecnologias ao currículo acadêmico (LEITE; RIBEIRO, 2012). No projeto de uma formação mais ampla do professor, assim como de uma escola mais democrática e inclusiva, além de currículos flexíveis e ambientes propícios à interação é imprescindível a previsão de investimentos em capacitação para o domínio técnico e crítico de projetos educacionais que proporcionem não apenas bons índices estatísticos, mas também aprendizagens relevantes para todos, docentes e discentes (MARIM; FREITAS; SANTOS, 2014, p. 156). Infante e Nussbaum (2010) estabelecem três tipos de barreiras que impedem a integração adequada das tecnologias em sala de aula. As relacionadas aos aspectos da infraestrutura, suporte 24 técnico e recursos tecnológicos disponíveis (barreiras de primeira ordem); as relativas às crenças, motivações, conhecimentos e competências dos professores (de segunda ordem); e as relacionadas aos interesses e necessidades dos atores em sala de aula (de terceira ordem). A UNESCO enfatiza o potencial das TIC nas escolas e afirma que elas podem, quando têm seu uso bem planejado na escola, contribuir com o acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e capacidades (UNESCO, 2017, s/p.). Apesar das dificuldades enfrentadas, esse novo estágio de desenvolvimento da sociedade traz novos caminhos e possibilidades no campo da educação, como é possível observar com o desenvolvimento e evolução de ambientes virtuais de aprendizagem e das novas modalidades de ensino à distância, possibilitados pelos dispositivos computacionais e internet (BISOL, 2010). Considerando o exposto, é trazido no subcapítulo a seguir, de forma sucinta, a evolução e influência das TIC na aprendizagem, desde o início do EaD até a modalidade conhecida como ensino híbrido ( blended learning ). 2.2 TIC na aprendizagem: do EaD ao ensino híbrido ( blended learning ) A incorporação e uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem tem suas origens e bases pedagógicas na educação a distância. Essa prática acontece sob diferentes perspectivas e formatos, desde um uso simples e ocasional das tecnologias para complementar o ensino presencial até o uso de ambientes virtuais para oferecer cursos totalmente online , utilizando-se os mais variados modelos educacionais (SANGRÀ; VLACHOPOULOS; CABRERA, 2012). Embora não tenha provocado mudanças amplas na sala de aula, a educação a distância sofreu profundas transformações com o desenvolvimento das novas TIC, também conhecidas como tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), como referem alguns autores. Nesse modelo educacional, professores e alunos estão em locais e/ou tempos distintos, e o processo de ensino-aprendizagem ocorre através de tecnologias, que podem ser desde as mais antigas, como o correio, rádio, televisão, telefone etc., até às TIC mais modernas e interativas, como a internet. Cabe ressaltar ainda que “as tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer 31 Dessa forma, o modelo pedagógico, antes centrado no professor, cujo foco é ensinar, passa a ser centrado no estudante e focado na sua aprendizagem. Os alunos influenciam conteúdos, atividades, materiais e seu ritmo de aprendizagem. Adquirem motivação para aprender e tornam-se cada vez mais capazes de serem autônomos, construindo assim uma aprendizagem significativa (MICHAEL, 2006). Tal abordagem, não mais centrada na fala do professor, na leitura do livro nem passividade do estudante, não significa o fim da escola, mas uma transformação das instituições de educação, que passam a se integrar e se interconectar com a cultura digital (ALMEIDA, 2018). A aprendizagem ativa pressupõe a interação do aluno com o assunto, com o professor e com os colegas. Ele ouve, fala, pergunta, discute, faz e, também, ensina, sendo constantemente estimulado nesse processo de construção do próprio conhecimento, ao invés de recebê-lo pronto. Independente da estratégia de aprendizagem ativa a ser utilizada, é fundamental que o aluno faça uso recorrente de suas funções mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, combinar etc., que formam, em conjunto, a inteligência. É a atitude ativa dessa inteligência que proporciona um ambiente de aprendizagem ativo. Nesse contexto, o professor também desempenha um papel importante: ele deixa de ser o transmissor e única fonte de conhecimento e passa a atuar como orientador, supervisor, facilitador da aprendizagem do aluno (BARBOSA; MOURA, 2013). Dentre os elementos que compõem as metodologias ativas devem-se considerar, conceitualmente, dois atores: o professor, que deixa de ter a função de proferir ou de ensinar, restando-lhe a tarefa de facilitar o processo de aquisição do conhecimento; e o aluno, que passa a receber denominações que remetem ao contexto dinâmico, tais como estudante ou educando. Tudo isto para deixar claro o ambiente ativo, dinâmico e construtivo que pode influenciar positivamente a percepção de educadores e educandos (FARIAS; MARTIN; CRISTO, 2015, p. 145). Através de metodologias cujo foco seja o aluno é possível proporcionar experiências de aprendizagem profundamente significativas, ao invés da ilusão de que os alunos aprendem algo só porque foram expostos a determinado assunto em sala de aula. Dentro e fora da escola, se precisarem retomar algum assunto que sintam dificuldade, saberão o que fazer para aprender, e saberão que o aprendizado não termina no fim da aula (BLIKSTEIN, 2011). Pesquisas têm mostrado que o uso de metodologias ativas traz resultados positivos para os estudantes, principalmente quando comparadas aos métodos tradicionais, como a aula expositiva (MICHAEL, 2006; FARIAS; MARTIN; CRISTO, 2015; BARBOSA; MOURA, 2013), sendo muito eficazes independente do assunto, proporcionando a formação e retenção do conhecimento, além do aproveitamento das aulas com prazer. A aprendizagem torna-se mais significativa, e os alunos adquirem 32 mais confiança na tomada de decisão e na aplicação do conhecimento em situações práticas; melhoram o relacionamento com os colegas; adquirem habilidades comunicativas e autonomia no pensar e no atuar (BARBOSA; MOURA, 2013). A aprendizagem significativa, conceito desenvolvido por Ausubel, é um processo no qual a informação nova é recebida pelo estudante como algo inacabado, e ele procura relacionar de maneira substantiva e não arbitrária com a sua estrutura de conhecimento. “Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento” (MOREIRA, 2011, p. 26). Apesar de não ser imprescindível, as tecnologias digitais têm grande potencial de colaborar com o desenvolvimento da aprendizagem ativa e inovação pedagógica, conforme coloca Moran (2013b, p. 1): Com as tecnologias atuais a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem pró-ativos, a saberem tomar iniciativas, a saber interagir. Utilizando-se de metodologias como a SAI, o momento presencial em sala de aula torna-se lócus de aprendizagem ativa. Por ter o contato prévio com o conteúdo a ser abordado através das TIC para visualização de vídeos expositivos, por exemplo, o protagonista em sala de aula passa a ser o estudante, que tem então um papel ativo na aprendizagem (FEITOSA, 2017). 2.3.1 Sala de aula invertida (flipped classroom) Assim como outras metodologias ativas, a proposta da sala de aula invertida, cujas raízes vem do ensino híbrido, não é nova, e foi inicialmente utilizada com o termo inverted classroom por Lage, Platt e Treglia (2000) no ano de 1996 na Miami University, numa disciplina de Microeconomia (VALENTE, 2014). Os investigadores observaram, à época, que o formato tradicional da sala de aula não supria as necessidades de aprendizagem dos alunos, então decidiram propor a disciplina de maneira diferente: antes das aulas os alunos realizavam leituras de livros didáticos, assistiam a gravações em fitas de vídeos em formato expositivo e apresentações em slides com voz. O momento na sala de aula passou então a ser destinado à atividades de aplicação dos princípios aprendidos, mini palestras sobre as dúvidas dos alunos, discussões sobre resolução de problemas, questões de revisão e outras atividades práticas. Para 33 os autores, é um método em que pode-se utilizar de uma variedade de estratégias de aprendizagem, e através dele os alunos têm novas oportunidade para aprender fazendo do uso das tecnologias multimídia (LAGE; PLATT; TREGLIA, 2000). Outros pesquisadores, como Schmitz (2016), apontam as origens da sala de aula invertida um pouco antes, no ano de 1990, quando Eric Mazur desenvolveu uma metodologia ativa que foi denominada de peer instruction na Universidade de Havard, que resultou posteriormente na publicação de um livro sobre o assunto. Esse método consiste em (i) os alunos realizarem um estudo prévio de materiais disponibilizado pelo professor; (ii) incentivo para eles discutirem questões conceituais em classe e (iii) responderem aos testes conceituais. Apesar de não utilizar a terminologia associada a inversão – como “ inverted ” ou “ flipped ” – a concepção do formato de sala de aula invertida já estava presente nos trabalhos de Mazur (SCHMITZ, 2016). Já Bergman e Sams, autores de reconhecimento nacional americano por suas ações de ensino (FEITOSA, 2017), afirmam que mesmo não sendo os primeiros a inverter a sala de aula, foram pioneiros e proponentes ostensivos de práticas relacionadas à sala de aula invertida, como a gravação e uso de vídeos como ferramenta didática (BERGMANN; SAMS 2016). Os autores iniciaram sua experiência com a SAI em 2006 numa escola de ensino médio no Colorado, EUA, quando se deparavam frequentemente com diversos alunos que faltavam suas aulas por causa da distância e deslocamento, além de outras atividades que praticavam, como esportes. Passaram então a gravar suas aulas e apresentações de slides com voz, e a disponibilizá-las aos alunos. Perceberam que, além dos faltosos – que assistiam aos vídeos e tiravam suas dúvidas presencialmente, aqueles que compareciam às aulas também passaram a ver os vídeos. Os professores então decidiram gravar todas as suas aulas e solicitar aos alunos que as assistissem em casa, antes da aula presencial, que passou a ser usada para tirar dúvidas e ajudar os estudantes com os conceitos que não compreenderam. Ao aplicarem os mesmos testes de sempre, perceberam que os alunos estavam aprendendo mais e com mais profundidade (BERGMANN; SAMS 2016). Valente (2014) avalia que, apesar dos resultados do trabalho de Lage, Platt e Treglia (2000) terem sido publicados no final do século XX, eles foram pouco disseminados, tendo em vista as controvérsias geradas pelos estilos de aprendizagem abordados e por causa do baixo desenvolvimento tecnológico dos anos 1990. Foi a partir de 2010 que passaram a surgir diversas escolas de ensino básico e instituições de ensino superior que começaram a utilizar o método da sala de aula invertida, principalmente depois de publicações sobre o tema em jornais e artigos. Continua o autor afirmando que o formato é mais comum em disciplinas da área de ciências humanas, nas quais os alunos, em geral, 34 leem e estudam o material sobre a disciplina antes das aulas; já nas disciplinas de ciências exatas a inversão é mais difícil. A popularidade da Khan Academy, uma plataforma de aprendizagem com vídeos educacionais gratuitos sobre diversos conteúdos, também contribuiu para aumentar a visibilidade da SAI. Em março de 2011, Salman Khan, o fundador da plataforma gravou um vídeo se referindo ao termo “ Flipping the Class ” e então, a partir daí, o modelo da sala de aula invertida começou a se popularizar (SAMS, 2011). O conceito básico da SAI é que aquilo que é feito na sala de aula passa a ser feito em casa, e o que é de costume ser feito em casa passa então a ser realizado na sala de aula (BERGMANN; SAMS 2016). Ou seja, os eventos que tradicionalmente acontecem na sala de aula passam a acontecer fora dela e vice-versa (LAGE; PLATT; TREGLIA, 2000). Dessa forma, o professor passa a utilizar o tempo em sala de forma mais proveitosa e interativa com seus alunos, ao invés de subutilizar o momento presencial com a simples exposição de conteúdo, a qual pode ser realizada em casa através de materiais diversos. Bergmann e Sams (2016) consideram que o momento expositivo pode acontecer através de vídeos que os alunos visualizam em casa, antes do momento em sala de aula que irá abordar o tema objeto de estudo. No momento face a face, o professor poderá utilizar seu tempo para aplicar atividades pedagógicas diversas e significativas. Por estar lidando com estudantes que assistem frequentemente vídeos curtos no Youtube, recomendam primeiramente, assim como Carvalho e McCandless (2014), que sejam usados vídeos de no máximo 10 minutos de duração, e que tratem de apenas um tópico ou conteúdo por vídeo. Nesse assunto, Bates (2017) alega que utilizar-se de vídeos dinâmicos e que não se restrinjam a “cabeças falantes” torna esse tipo de mídia mais rica. Outras formas de atividades podem ser propostas, como a realização de quizzes e outros tipos de materiais, conjuntamente com vídeos instrucionais. Assim, auxilia-se os alunos a chegarem mais bem preparados para a participação na sala de aula (HUNG, 2014; MARGULIEUX, MAJERICH; MCCRACKEN, 2014). A utilização de quizzes é uma forma de motivar os estudantes a assistirem os vídeos e realizar as outras atividades propostas, além de promover o aprendizado, fazendo-os perceber os conceitos mais importantes (CARVALHO; MCCANDLESS, 2014). Outros benefícios dos questionários incluem melhor retenção do conteúdo, fomentam a corresponsabilidade dos alunos sobre sua aprendizagem, ajudam a identificar lacunas no conhecimento e, assim, quais conteúdos que precisam ser revistos. Possibilitam que docentes e discentes tenham um feedback sobre o que foi aprendido e o que ainda precisa ser reforçado (ROEDIGER III; PUTNAM; SMITH, 2011). 35 No momento presencial da aula, Bergmann e Sams propõem que sejam realizadas atividades como uma discussão inicial sobre o assunto do vídeo, momentos para responder as dúvidas dos alunos e, posteriormente, o professor pode propor atividades em laboratórios, questionários, resolução de problemas e testes. Assim, o papel do professor nesse novo processo de aprendizagem muda completamente; ele deixa de ser o transmissor de informações e, ao invés disso, desempenha um papel de tutoria, interagindo e ajudando os alunos. Essa mudança de postura do professor propicia o aumento substancial da interação face a face permite criar relações mais próximas entre professores e alunos, de forma a inspirá-los e encorajá-los (BERGMANN; SAMS, 2016). Assim, a SAI pode ser entendida como uma metodologia de abordagem ampla que facilita a interação entre estudantes e deles com o professor, e possibilita a aprendizagem diferenciada. Isso acontece através da inversão dos eventos que comumente se realizam dentro e fora da sala de aula, com o suporte das tecnologias digitais. Dessa forma, com a aprendizagem centrada nos estudantes, os professores têm maior interação e um contato mais próximo com os alunos, em especial aqueles que tem mais dificuldade (KIM et al. 2014). Diante do exposto, essa metodologia refere-se a uma nova organização da sala de aula, na qual os aprendizes estudam o conteúdo a ser abordado antes da aula presencial através de diferentes ferramentas disponibilizadas pelo professor. O momento presencial então é voltado a atividades de debates, resolução de problemas, tira dúvidas, desafios, cooperação e outros. Assim, o aluno, antes passivo, passa a ser um sujeito ativo, desenvolvendo sua autonomia; ele é estimulado a despertar sua curiosidade, a pesquisar, a construir e compartilhar o conhecimento. O professor deixa seu papel de único detentor do conhecimento e passa a ser um orientador e mediador, levantando dúvidas, aprofundando os assuntos discutidos, estimulando a investigação, a pesquisa, problematizando questões e orientando os alunos nesse processo. Dessa forma, o processo de aprendizagem leva em conta também as experiências e contextos dos estudantes (ALMEIDA; TELES, 2018). A utilização da instrução direta misturada a pedagogias construtivistas facilita o desenvolvimento de um ensino individualizado e diferenciado. Nessa dinâmica o aluno não se limita ao conteúdo proferido em sala, e tem a possibilidade de estudar no seu próprio ritmo. Utilizando-se das diversas ferramentas disponíveis, pode direcionar seus esforços conforme as necessidades individuais de cada um, possibilitando uma aprendizagem mais individualizada e personalizada. Dessa forma, espera-se do aluno que ele desenvolva o senso de responsabilidade pela própria aprendizagem (DAVIES; DEAN; BALL, 2013). “A lógica sala de aula invertida possibilita a organização das sequências de atividades de maneira mais adequada às necessidades do aluno, conciliando momentos de auto estudo – autônomo, 36 respeitando o ritmo individual – com momentos de interação presencial” (SUHR, 2015, p. 5). É um ambiente propício para o desenvolvimento de metodologias ativas, a partir de “estratégias que levem o aluno a participar ativamente e se responsabilizar pela aprendizagem, da qual é sujeito” (SUHR, 2016, p. 8). O momento face a face pode ser então dedicado a atividades dinâmicas e interativas, guiadas pelo professor e com foco no aluno e na aprendizagem. Nessa estratégia pedagógica, o professor tem mais tempo para interagir com os alunos, tirar suas dúvidas e propor atividades de trabalho cognitivo mais elevado, como analisar, aplicar, avaliar e criar (SCHMITZ; REIS, 2018). O modelo invertido da sala de aula tem o potencial de permitir aos docentes incentivar o pensamento crítico e autônomo, ajudando a desenvolver nos alunos sua capacidade para a aprendizagem ao longo da vida (OFLAHERTY; PHILLIPS, 2015). Aqueles estudantes que são mais ocupados tem a possibilidade de adiantar a visualização dos vídeos e fazer outras atividades online muito antes, de forma que possam adequar suas agendas e compromissos. Os que sentem mais dificuldade em determinado assunto, podem pausar ou retroceder os vídeos e refazer as atividades online quantas vezes acharem necessário para aprender, sem a necessidade de tomar notas de maneira frenética na sala de aula enquanto o professor fala, na esperança de entender depois (BERGMANN; SAMS, 2016). Conforme apontam Lage, Platt e Treglia (2000), as tecnologias multimídias permitem aos estudantes novas oportunidades para aprender. Assim, o desenvolvimento das tecnologias digitais e sua facilidade de acesso nos últimos anos se mostra um grande aliado a sala de aula invertida, como a internet e os dispositivos móveis para visualização de vídeos, responder questionários interativos, possibilitar pesquisas etc. A utilização de momentos online, através do uso das tecnologias digitais, misturados aos presenciais na sala de aula é a principal característica do blended learning , conforme visto anteriormente; e esse formato tem sido apontado como bastante propício a implementação da sala de aula invertida. A parte expositiva é movida para o formato online para ser visualizada antes da aula, e o tempo da sala de aula é dedicado a atividades de aprendizagem que requerem que os estudantes utilizem conceitos em um nível mais elevado em grupo e com um instrutor à disposição para responder questões, dar feedback e levar a reavaliação de pontos-chave (BAEPLER; WALKER; DRIESSEN, 2014, p. 229, tradução nossa). De modo semelhante, Suhr (2016, p.6) afirma sobre a prevalência do uso das tecnologias digitais e recursos online para prover conteúdo ao aluno antes da aula: 37 De modo geral, podemos afirmar que esta organização prevê o uso intensivo das TICs para a transmissão dos conceitos ao aluno, dando espaço para que nas aulas propriamente ditas o professor possa utilizar atividades mais interativas, que desenvolvam habilidades de raciocínio mais complexas. O material instrucional criado pelo professor é disponibilizado aos alunos de diversas maneiras: tutoriais, roteiros de estudo, teleaulas, indicações de leitura, etc. Em todos os casos citados, trata-se de material elaborado especificamente para este fim e aos quais o aluno acessa por meio de plataformas de ensino também conhecidas como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Considerando o contexto tecnológico no qual os alunos nativos digitais estão inseridos, Bergmann e Sams (2016) enfatizam ainda que virar a sala de aula é uma forma de falar a linguagem dos estudantes. Eles – que vivem imersos na cultura digital, acessam à internet, visualizam vídeos, interagem nas redes sociais e utilizam diversos outros recursos digitais – sentem-se familiarizados e se beneficiam de incluir essas tecnologias na aprendizagem através da SAI. Além disso, carregam consigo em seus bolsos dispositivos computacionais mais poderosos do que a grande maioria dos computadores disponíveis nas escolas. Incorporar as tecnologias digitais no processo de aprendizagem dos alunos é uma forma de ajudá-los a aprender, ao invés de proibir ou desencorajá-los a usar essas ferramentas. Importante observar que não há um modelo único ou o mais eficiente de planejar e utilizar a sala de aula invertida: [...] não existe uma única maneira de inverter a sala de aula – não há essa coisa de a sala de aula invertida. Não existe metodologia específica a ser replicada, nem checklist a seguir que leve a resultados garantidos. Inverter a sala de aula tem mais a ver com certa mentalidade: a de deslocar a atenção do professor para o aprendiz e para a aprendizagem. Todo professor que optar pela inversão, terá uma maneira distinta de colocá-la em prática (BERGMANN; SAMS 2016, p.5). Em revisão elaborada por Oflaherty e Phillips (2015), os autores chegaram a mesma conclusão: não existe um modelo único e pré-definido de implementar a SAI. Entretanto, destacam os autores, as características fundamentais desse método incluem o acesso prévio aos conteúdos (geralmente por meio de aulas em forma de palestra gravadas); o conhecimento do professor sobre o grau de entendimento dos estudantes; e atividades que favoreçam um trabalho cognitivo de ordem superior durante as aulas. Os autores recomendam também que se explique aos estudantes de forma clara como a metodologia funciona e o que se espera deles, de forma a reduzir suas frustrações a respeito do tempo dedicado às atividades a serem realizadas antes da aula presencial. Kim et al. (2014) realizaram um estudo no qual foram analisadas três aplicações da sala de aula invertida em diferentes disciplinas de diferentes áreas do conhecimento. Eles encontraram resultados positivos a partir da percepção dos estudantes e professores envolvidos, que relataram satisfação com o 38 método e também a interação entre alunos e professores como benefício importante na compreensão dos conceitos. Buscando explorar quais princípios que devem ser levados em conta na elaboração e aplicação da sala de aula invertida, os autores identificaram os seguintes: a) proporcionar aos estudantes o acesso prévio aos conteúdos antes da aula; b) incentivar os estudantes a se prepararem para a aula; c) utilizar-se de um mecanismo para avaliar a compreensão dos estudantes; d) elaborar atividades dentro e fora da sala de aula de forma conectada umas com as outras; e) guiar e orientar os alunos de forma clara e bem estruturada; f) permitir que os alunos tenham tempo suficiente para realizar as atividades; g) incentivar a criação de comunidades de aprendizagem; h) proporcionar feedback rápido e adaptável para trabalhos individuais ou em grupo; i) utilizar tecnologias familiares e de fácil acesso. Após as experiências realizadas com a sala de aula invertida, Lage, Platt e Treglia (2000) aplicaram pesquisas para entender a percepção dos estudantes sobre o método e encontraram resultados bastante positivos. A grande maioria dos alunos disseram preferir e aprender melhor através do modelo invertido do que do tradicional, além de avaliarem positivamente as atividades realizadas em sala. Além disso, os estudantes se mostravam mais motivados na sala de aula, possivelmente porque esse tipo de abordagem exige que eles controlem a própria aprendizagem. Sentiram-se mais responsáveis pela própria aprendizagem, já que podiam eles mesmos escolher o ritmo de estudo. Outro aspecto destacado foi o fato de os alunos se sentirem mais confortáveis em fazer questionamentos na sala, porque eram dadas a eles mais oportunidades de interação com os professores, que é considerado um dos pontos fortes dessa metodologia (LAGE; PLATT; TREGLIA, 2000). Bates e Galloway (2012) realizaram a inversão da sala de aula numa turma do curso de física através da disponibilização de materiais em formato eletrônico, quizzes , leitura de textos e fontes de estudo na internet. Os pesquisadores identificaram que os estudantes se engajaram e participaram das atividades, principalmente através da realização dos quizzes (83 a 95% do total de alunos responderam ao longo das semanas). Identificaram um percentual de acerto desses questionários variando de 70 a 90%, o que mostra que realizaram as atividades de forma significativa. A grande maioria dos pesquisados também consideraram a metodologia excelente ou boa (51 e 45% respectivamente) e disseram preferir ela ao formato tradicional. Alguns estudos têm mostrado que, apesar dos resultados positivos, a falta de costume com metodologias que coloquem o aluno no centro da aprendizagem, como a SAI, pode gerar alguns desafios 39 para os professores. Chen (2016) realizou estudo com alunos do ensino médio, no qual utilizou a SAI em uma turma e o modelo tradicional em outra, para a educação em saúde e nutrição, destacando resultados positivos na aprendizagem e maior interação entre os alunos e deles com o professor. A partir de entrevistas com os participantes e observações das aulas, o autor percebeu que, na primeira semana, os estudantes da turma da SAI estavam pouco interativos e muitos não tinham visualizado o vídeo instrucional antes da aula, mostrando certa resistência inicial dos alunos quanto ao novo conceito de sala de aula. Já Pavanelo e Lima (2017) perceberam essa dificuldade de forma mais prolongada em uma turma de curso de engenharia, com a baixa taxa de visualização de vídeos durante a inversão da sala de aula. Identificou ainda que 30% dos pesquisados sentem falta da metodologia tradicional expositiva. Ofugi (2016), que investigou a aplicabilidade da SAI em uma turma de ensino de línguas, encontrou dificuldade semelhante, com metade (7) dos estudantes da turma tendo visualizado todos os vídeos disponibilizados. Alguns alunos justificaram que esqueceram e/ou não tiveram tempo de visualizar os vídeos antes das aulas. A autora aponta como possível solução, de forma semelhante ao que Kim et al. (2014) propõem, dar mais tempo para os alunos acostumarem-se com a nova metodologia, disponibilizar um período maior para visualização entre um vídeo e outro e providenciar uma forma de lembrar os estudantes das atividades de casa. Lage, Platt e Treglia (2000) trouxeram também alguns aspectos que podem ser possíveis limitadores da SAI, como a quantidade de estudantes na sala. Outro aspecto a considerar são os custos, principalmente de tempo, envolvidos na disponibilização de website, produção de slides com gravação de voz, gravação de fitas de vídeo e questões de revisão. Para superar essas possíveis dificuldades, sugerem dividir o trabalho de elaboração com outros colegas. Outra possibilidade é a de utilizar recursos já disponíveis, principalmente na internet, adaptá-los às necessidades de cada professor, ou mesmo reduzir os tipos de recursos a disponibilizar aos alunos, se eles ou o professor não tem fácil acesso às tecnologias. Mas já consideravam, mesmo naquela época, que os custos e conhecimentos técnicos necessários são relativamente baixos. Uma das desvantagens que Bergmann e Sams perceberam nesse modelo é que, diferentemente da instrução direta presencial, em casa os alunos não podem tirar suas dúvidas imediatamente. Para superar essa questão, colocam que os aprendizes devem ser encorajados, ao longo da visualização dos vídeos, a pausar, retroceder e rever os trechos que acharem importantes, e devem ser estimulados a fazer anotações dos pontos-chave do assunto, resumos e dúvidas, para que possam levar na aula seguinte. Dessa forma, é possível o professor fazer uma avaliação e um diagnóstico de que assuntos ou 40 trechos do vídeo foram problemáticos para a compreensão dos alunos, com posterior adaptação do material (BERGMANN; SAMS 2016). A respeito do uso das tecnologias, Oflaherty e Phillips (2015) apontam que sua inclusão no ensino é importante e necessária porque, além de existir uma grande quantidade de tecnologias com potencial de melhorar a aprendizagem do estudante, muitos deles, principalmente os nascidos após da década de 1980, esperam que isso aconteça. Alguns pesquisadores argumentam que, apesar da transferência das atividades que normalmente se realizam dentro da sala de aula para fora dela (e vice-versa) não ser algo novo, o uso regular de tecnologias interativas é o que faz a sala de aula invertida uma novidade (KIM et al., 2014; STRAYER, 2012). Kim et al. (2014) acrescentam que o uso sistemático da tecnologia é influenciado pelo planejamento da sala de aula invertida, e a considera uma ferramenta chave na sua implementação. Por isso, como ressaltam Schmitz e Reis (2018) e Davies, Dean e Ball (2013), a tecnologia tem um papel muito importante na sala de aula invertida, mas o sucesso dessa metodologia depende de como as TIC são utilizadas e combinadas. Bottentuit Junior (2019) também argumenta que as tecnologias digitais funcionam como uma ponte entre os docentes e os conteúdos, além de dinamizarem as atividades desenvolvidas na SAI e possibilitarem uma melhor organização e planejamento dos conteúdos a serem disponibilizados para os estudantes. No atual contexto social, continua o autor, é importante a adoção das tecnologias móveis no processo de ensino a aprendizagem através da SAI, pois elas contribuem para tornar as atividades significativas mais estimulantes para os alunos e para o desenvolvimento de habilidades e competências do século XXI. Nesse sentido, o próximo subcapítulo aborda como os dispositivos móveis portáteis, tão difundidos e utilizados na atual sociedade, podem ser utilizadas como ferramentas de aprendizagem, destacando suas potencialidades e alguns desafios para educadores e instituições de ensino. 2.4 Aprendizagem móvel ( mobile learning ) Atualmente a cultura contemporânea caracteriza-se pela crescente popularização das tecnologias digitais móveis, que vêm provocando mudanças nos mais diversos segmentos sociais, transformando a maneira como as pessoas se comunicam, relacionam-se, trabalham, consomem e se divertem (ALMEIDA; ARAÚJO JR, 2013). Com o crescente avanço tecnológico, econômico e social, a 47 propriedade dos alunos é uma característica que pode tornar o uso dessas tecnologias bem sucedidas na educação (MOURA, 2016b). Além disso, “os alunos aprendem melhor e mais facilmente quando são dadas oportunidades de desenvolver habilidades para aprendizagem com tecnologias que lhes são familiares” (FRANCO et al., 2016, p. 576). Schuler (2009) aponta como as principais oportunidades educativas do mobile learning: a) encoraja a aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer tempo, pois permite aos estudantes transpor as barreiras físicas da escola, de forma que continuem a acessar e processar informações; b) promove a equidade digital, uma vez que são tecnologias de baixo custo e portáteis, possibilitando que alunos economicamente desfavorecidos possam acessar conteúdos educativos; c) melhora as interações sociais do século XXI, pois quando utilizadas corretamente, tem o potencial de fomentar a colaboração e comunicação; d) adapta-se bem aos ambientes de aprendizagem, diferentemente de tecnologias maiores, pois se adaptam naturalmente aos ambientes de aprendizagem dentro e fora da sala de aula; e) permite uma experiência de aprendizagem personalizada, possibilitando que os conteúdos sejam adaptáveis individualmente aos diversos aprendizes. Tendo em vista o potencial de uso pedagógico do m-learning , diversos pesquisadores têm investigado a área e buscado a melhor forma de inserir as tecnologias móveis no processo de ensino e aprendizagem (ALMEIDA; ARAÚJO JR, 2013; MOURA, 2016a), com diversas pesquisas e aplicações com resultados positivos quanto à melhoria da aprendizagem (COUVANEIRO; PEDRO, 2016). Estudos, como o de Jaradat (2014), que se utilizaram do mobile learning mostram que essa ferramenta aumenta a flexibilidade de acessar uma grande quantidade de recursos educativos independentemente de um lugar fixo ou momento específico. No trabalho dos pesquisadores, os estudantes destacaram também que se sentiram motivados a usar as funcionalidades disponíveis nesses dispositivos. Os autores observaram melhoria na aprendizagem dos alunos e consideraram que é uma ferramenta efetiva na promoção do processo educativo dentro e fora da sala de aula. Entretanto, a grande diversidade de tipos de equipamentos de cada aluno, o tamanho reduzido das telas para leitura com conteúdos não ajustáveis, o potencial limitado de processamento de texto e outros pontos têm sido trazidos como possíveis desafios enfrentados em propostas de uso dos dispositivos móveis pessoais de cada aluno (VIEIRA; CONFORTO, 2015). Algumas limitações quanto ao 48 tamanho de tela, tamanho do teclado, desempenho limitado de processamento e capacidade de memória e bateria podem ser obstáculos quanto a utilização generalizada dessa tecnologia como afirma Moura (2010). Entretanto, continua a autora, esses desafios técnicos e educacionais tendem a ser cada vez menores com a evolução tecnológica. Segundo a Unesco (2014c), nos próximos anos, as limitações impostas pelo tamanho da tela desaparecerão; o surgimento de novas fontes de energia e a diminuição do tamanho físico das baterias e a maior capacidade de carga tornarão o potencial energético dos aparelhos melhores. Ainda que apresente grande potencial na melhoria da aprendizagem e diversos resultados práticos positivos em diversos países, o uso das tecnologias móveis é pouco explorado ou até proibido em muitas instituições formais de educação, o que representa um grande desperdício de oportunidade. Mesmo não sendo a solução de todos os problemas educacionais, pode contemplar muitos desafios urgentes de forma efetiva e viável (UNESCO, 2014b). O uso em contexto educacional dessas tecnologias tem desafiado os professores a integrá-las em suas práticas educativas, assim como outras foram no passado e ainda são para alguns no presente, como o computador (LENCASTRE; BENTO; MAGALHÃES, 2016). No contexto escolar brasileiro, não há um consenso a respeito do tema. O último projeto de lei que tratava da temática visava a proibição de aparelhos eletrônicos portáteis nas salas de aula de instituições de ensino básico e superior de todo o país. Durante sua tramitação legislativa, o texto foi rejeitado em 2014, ficando a cargo de cada estabelecimento de educação criar suas próprias regras. Entretanto, vários estados e municípios elaboraram leis que proíbem o uso do celular em sala de aula e na escola, mesmo fora do horário de aula, não permitindo outra deliberação contrária de cada comunidade escolar. Nos outros entes da federação que não legislaram a respeito, cada instituição de educação tem autonomia para gerenciar a permissão e uso de celulares no ambiente escolar (RODRIGUES; SEGUNDO; RIBEIRO, 2018). Esse é um dos desafios da aprendizagem móvel no contexto escolar, pois muitos educadores e gestores enxergam os dispositivos móveis, principalmente o celular, como prejudiciais e geradores de distração, transformando-os assim em objetos proibidos na escola. Estudos têm sido realizados buscando investigar possíveis distrações e sua influência no desempenho dos alunos durante as aulas devido ao uso do celular. Bellur, Nowak e Hull (2015) identificaram que realizar tarefas simultaneamente durante as aulas, como acessar redes sociais, enviar mensagens de texto e navegar na internet através do celular, prejudicou o desempenho dos alunos. Kuznekoff e Titsworth (2013) realizaram estudo no qual grupos de alunos foram submetidos a atividades paralelas com seus aparelhos durante a exibição de uma lição 49 em vídeo, as quais consistiam em enviar mensagens de texto e fazer postagens no Facebook pelo celular. Após a lição, foram submetidos a avaliações de conhecimento do conteúdo, e os autores chegaram à conclusão que realizar simultaneamente esse tipo de atividade através do celular pode prejudicar a capacidade dos estudantes de processar as informações da aula nas memórias de curto e longo prazo. Tais questões não podem ser ignoradas quando se pretende propor uma forma de aprendizagem que se utilize dos aparelhos móveis pessoais dos alunos. Os efeitos negativos do uso inadequado de celulares e smartphones em sala de aula, entretanto, não devem servir como condição para justificar políticas institucionais proibitivas ou de desincentivo à prática pedagógica da aprendizagem móvel. É importante, assim como em toda a formação educacional, adotar práticas educativas e de conscientização do uso do celular, incorporando de forma consciente e planejada o uso das tecnologias na sala de aula. Kuznekoff e Titsworth (2013) seguem essa proposta, e aconselham que professores devem mostrar resultados de estudos como o deles, no sentido de educar e informar aos alunos as consequências do uso inadequado desses dispositivos e fazê-los tomar decisões conscientes a respeito do uso do aparelho em sala. Pierre Lèvy afirma que os alunos devem ser estimulados a usar o celular em sala de aula, mas de forma disciplinada através do professor. Para o sociólogo, esse domínio de si mesmo, essa disciplina, devem ser ensinados desde a escola primária (MAZZETO, 2018). A distração e o desinteresse do aluno pela aula e pela escola podem, muitas vezes, ser ocasionado pelo tédio que eles experienciam durante a sala de aula tradicional expositiva. Por isso, não é a simples proibição das tecnologias que vai ser capaz de fazer o aluno concentrar-se na aula. Os estudantes vivenciam constantemente em seu dia a dia diferentes experiências através das tecnologias digitais, como computadores, tablets e smartphones, mas quando chegam na escola, cheio de expectativas, sentem-se desestimulados ao se depararem com a aula convencional que se restringe muitas vezes ao livro didático, quadro e pincel (NOGUEIRA; GONÇALVES, 2014). Mais provável que o fato de considerarem as aulas tediosas seja por causa do distanciamento entre a escola e a realidade e expectativa dos alunos (NAGUMO; TELES, 2016). Questiona-se também se as outras tecnologias não digitais, como o papel, o lápis etc., não seriam fontes potenciais de distração (JONES, 2009 apud MOURA, 2009). Davis (2009) é da mesma opinião quando afirma que banir o uso dessas tecnologias não é a melhor solução, pois não é possível forçar os alunos a dar atenção à aula se eles não têm interesse nela; e mesmo com a proibição dos eletrônicos, eles encontrarão outras formas de distração. Importante destacar que as tecnologias digitais móveis podem dar a oportunidade aos alunos, professores e instituições de saírem do ensino tradicional, no qual o professor é o centro e transmissor 50 de informações, para possibilitar uma aprendizagem mais participativa e integrada, mesclando momentos presenciais e a distância (MORAN, 2013b). As pesquisas da UNESCO revelaram que os aparelhos móveis podem auxiliar os instrutores a usar o tempo de aula de forma mais efetiva. quando os estudantes utilizam as tecnologias móveis para completar tarefas passivas ou de memória, como ouvir uma aula expositiva ou decorar informações em casa, eles têm mais tempo para discutir ideias, compartilhar interpretações alternativas, trabalhar em grupo e participar de atividades de laboratório, na escola ou em outros centros de aprendizagem (UNESCO, 2014b, p. 18). 2.5 Saúde e educação alimentar e nutricional Considerar o contexto de saúde e qualidade de vida dos estudantes é de fundamental importância para o desenvolvimento e formação dos aprendizes. Diante disso, este subcapítulo trata da importância da educação alimentar e nutricional na escola, como ela vem sendo implementada e o que aponta a literatura revisada a respeito do ensino-aprendizagem de conteúdos sobre alimentação adequada e saudável. O conceito de saúde era inicialmente entendido, de maneira restrita e mecanicista, como a ausência de doença, proposta pelo modelo biomédico. Entretanto, mesmo que ainda atualmente essa seja a noção de saúde predominante entre o público em geral e parte dos profissionais da área, há quase 40 anos ela teve sua concepção ampliada na Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde. No evento promovido pela OMS, deu-se início a mudança do paradigma do conceito da saúde que, além de ser direito fundamental, entende-se como “estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não simplesmente a ausência de doença ou enfermidade” (OMS, 1978, p. 1). Nesse mesmo sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – conjunto de diretrizes elaboradas pelo Governo Federal para nortear a construção curricular e o ensino público – defendem a abordagem da saúde como tema transversal, enfatizando que não tem sido suficiente a simples transmissão de conhecimento, no modelo metodológico tradicional, sobre as características de doenças, o funcionamento do corpo e informações higiênico-sanitárias para a efetiva promoção da saúde e desenvolvimento de hábitos de vida saudável. (BRASIL, 1998). As doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), adquiridas ao longo da vida muitas vezes por hábitos de saúde inadequados, como a alimentação pouco saudável, têm sido uma das principais causas de morte, responsáveis por óbitos prematuros, diminuição da qualidade de vida, perda da independência na realização de atividades de vida diária e aumento dos gastos públicos em saúde. A diabetes, uma das 51 DCNT que causa mais mortes no mundo, tem relação direta com a crescente epidemia de obesidade (MALTA et al., 2014). Dados de estudo recente da OMS apontam que o número de crianças e adolescentes de 5 a 19 anos obesos no mundo aumentou mais de dez vezes nos últimos 40 anos, sendo os meninos os que apresentam maiores índices (8% de obesos). No Brasil, há índices ainda mais preocupantes, com a prevalência da obesidade de 9,4% em meninas e de 12,7% em meninos nessa faixa etária (ABARCAGÓMEZ et al., 2017). A obesidade infantil e na adolescência tem forte relação com uma ampla variedade de problemas de saúde e com maiores riscos de doenças prematuras, como a diabetes e doenças cardiovasculares. Dessa forma, tanto a causa quanto a solução desse problema existem e podem ser trabalhadas em esforço conjunto da comunidade, do governo e da pesquisa científica (WHO, 2016). As crescentes taxas de obesidade refletem muito da política alimentar dos países e do marketing da indústria alimentícia, principalmente nos de baixa e média renda, onde a obesidade mais cresce. Segundo Majid Ezzati, o principal responsável pelo estudo da OMS e professor da Escola de Saúde da Imperial College London, é preciso implementar formas de tornar mais acessível em casa e na escola aquele alimento que é saudável e nutritivo, especialmente para os menos favorecidos economicamente, além de incentivar a regulamentação sobre alimentos pouco saudáveis de forma a proteger as crianças. Os autores concluem que o atual cenário se deve ao aumento no consumo de alimentos mais calóricos, como os carboidratos altamente processados, levando ao ganho de peso e perda de saúde ao longo da vida (ONU, 2017). Tanto a desnutrição quanto a obesidade são manifestações de insegurança alimentar, e considerados resultados de desequilíbrios e carências na alimentação (PINHEIRO, 2005). No contexto escolar, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), realizada com estudantes de escolas públicas e privadas de todo o território brasileiro, mostrou que o total de escolares de 13 a 17 anos obesos é de aproximadamente um terço. Na avaliação de hábito da prática regular de atividade física, mais de 60% dos escolares foram considerados insuficientemente ativos. Hábitos alimentares também são preocupantes, pois mais de 40% dos alunos indicaram hábito de consumir guloseimas em cinco ou mais dias da semana. Sendo a escola um ambiente de educação, conscientização e formação do indivíduo “[...] constitui lócus privilegiado para o monitoramento de fatores de risco e proteção dos escolares” (IBGE, 2016, p. 12). Há muito já se reconhece o forte vínculo entre saúde e educação: quanto maior o nível educacional de uma população, mais saudável ela é. A escola é reconhecidamente um ambiente fundamental na prevenção de doenças e promoção da saúde (CASEMIRO; FONSECA; SECCO, 2014). 52 Malta et al. (2014) afirmam que o baixo nível de escolaridade é um dos principais fatores responsáveis pela maior incidência das doenças não transmissíveis na população. Nessa mesma linha, a OMS faz uma série de recomendações às escolas de maneira geral, dentre as quais destaca-se: “promover orientação e apoio a dieta saudável, sono e atividade física na primeira infância para garantir o crescimento adequado e o desenvolvimento de hábitos saudáveis” e “implementar programas abrangentes que promovam ambientes escolares saudáveis, aulas sobre saúde e nutrição e atividades físicas entre crianças e adolescentes na idade escolar” (WHO, 2016, p. 12). A promoção e a proteção da saúde têm como requisitos básicos a alimentação saudável e a nutrição, para que possa haver a plenitude do desenvolvimento humano com qualidade de vida e cidadania. A alimentação saudável deve preconizar práticas alimentares com significação social e cultural, não sendo possível concebê-la como uma receita pronta e aplicável a todas as pessoas, pois deve respeitar atributos coletivos e individuais. Entretanto, a alimentação saudável tem sido entendida tradicionalmente com enfoque restrito apenas no aspecto biológico. Essa dimensão é apenas um dos componentes integrantes do conceito mais amplo da alimentação saudável, que contempla uma gama de outras dimensões, como as sociais, econômicas, afetivas, comportamentais, antropológicas e ambientais. Pode-se afirmar que a alimentação saudável é “um direito humano que compreende um padrão alimentar adequado as necessidades biológicas e sociais dos indivíduos de acordo com as fases do curso da vida” e deve ter como base práticas alimentares com significação social e cultural (PINHEIRO, 2005, p. 128). O Guia Alimentar para a População Brasileira, documento oficial elaborado pelo Ministério da Saúde, em parceria com a Organização Pan-Americana da Saúde/Organização Mundial da Saúde (OPAS/OMS) e a Universidade de São Paulo (USP), que aborda os princípios e recomendações de uma alimentação adequada e saudável, traz a compreensão ampla da alimentação adequada e saudável como sendo um direito humano básico que envolve a garantia ao acesso permanente e regular, de forma socialmente justa, a uma prática alimentar adequada aos aspectos biológicos e sociais do indivíduo e que deve estar em acordo com as necessidades alimentares especiais; ser referenciada pela cultura alimentar e pelas dimensões de gênero, raça e etnia; acessível do ponto de vista físico e financeiro; harmônica em quantidade e qualidade, atendendo aos princípios da variedade, equilíbrio, moderação e prazer; e baseada em práticas produtivas adequadas e sustentáveis (BRASIL, 2014, p. 8). A educação alimentar e nutricional é uma importante ferramenta para a promoção da alimentação adequada e saudável e ocupa uma posição estratégica importante na prevenção dos 53 problemas alimentares e nutricionais atuais, como a crescente taxa de excesso de peso e obesidade. Seu campo de atuação vai muito além do aspecto tradicionalmente restrito aos aspectos biológicos do alimento (BRASIL, 2018). A fome deixou de ser um problema estrutural no País, mas outras questões se apresentam. O enfrentamento das crescentes taxas de excesso de peso e obesidade, que são um desfecho da má alimentação, é um desafio atual que envolve não somente questões relacionadas ao consumo alimentar, como também de toda a cadeia produtiva, incluindo a produção, o abastecimento e o acesso a alimentos adequados e saudáveis. Ressalta-se a importância de aliar estratégias para criação de um contexto/ambiente favorável à adoção de hábitos alimentares mais saudáveis, incluindo medidas de promoção e proteção da Alimentação Adequada e Saudável, com estratégias de Educação Alimentar e Nutricional e medidas regulatórias (BRASIL, 2018, p. 11). A Educação Alimentar e Nutricional é uma das diretrizes da Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional e, assim, é uma estratégia fundamental no combate e prevenção de questões relacionadas a má alimentação no Brasil. A EAN é “o campo do conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para assegurar o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA)” (BRASIL, 2018, p. 9), além de colaborar para a aprendizagem, na melhoria do estado de saúde e promover a qualidade de vida do indivíduo (CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS, 2018). Como coloca o Marco de referência de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas 6 , ações de EAN podem contribuir na prevenção e controle de DCNT e deficiências nutricionais. Além disso, valoriza as mais variadas expressões da cultura alimentar, fortalece hábitos regionais, conscientiza a respeito do desperdício de alimentos e consumo sustentável e promove a alimentação saudável (BRASIL, 2012). Tendo em vista a relevância do tema, a EAN foi incluída nos currículos dos ensinos médio e fundamental como um tema transversal a ser abordado nas disciplinas obrigatórias, através da Lei 13.666/2018, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ela está presente ainda em diversos normativos nacionais, como no Plano Nacional de Segurança Alimentar (Plasan), na Política Nacional de Segurança Alimentar (PNSAN), na Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), no Plano de Ações Estratégicas para o enfrentamento das doenças crônicas não transmissíveis, no Marco de Referência da Educação Alimentar e Nutricional 6 Documento construído de forma coletiva e participativa de diversos atores da sociedade, que traduz as singularidades e a diversidade nacional para a consecução das ações de EAN no Brasil. 54 para as Políticas Públicas entre outros. Organismos internacionais também tratam com relevância temas da EAN, como a ONU e a Organização Mundial da Saúde (CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS, 2018). O PNAE, que teve sua origem em 1955 na instituição do decreto da Campanha de Merenda Escolar, é considerado um dos maiores programas de alimentação escolar do mundo. Ele abrange alunos da educação básica de escolas públicas, filantrópicas e comunitárias de todo o país. Apenas em 2006 ocorreu a inclusão da EAN no PNAE e, em 2009, com a promulgação da Lei nº 11.947 (BRASIL, 2009), a educação alimentar e nutricional se tornou um eixo prioritário do PNAE, sendo considerada um grande avanço nesse contexto. Esse programa promove um espaço para o desenvolvimento de atividades com vistas a promoção da saúde dos escolares, através da construção coletiva do conhecimento e aprendizagem de temas sobre alimentação saudável (SILVA et al., 2018). Atualmente, os objetivos do PNAE incluem contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades nutricionais durante o período letivo (BRASIL, 2009). Dentre as diretrizes da alimentação escolar, além da aplicação de uma alimentação adequada e saudável, preconiza-se a EAN no processo de ensino e aprendizagem e sua inclusão nos currículos das escolas, pautada na universalidade do atendimento aos alunos e na segurança alimentar e nutricional (BRASIL, 2009). Nesta perspectiva, são pressupostos das ações de EAN a promoção da oferta de alimentação saudável e adequada na escola; atividades que favoreçam hábitos alimentares regionais e culturais; ações que articulem políticas em todos os níveis, no âmbito da alimentação escolar; utilização de metodologias inovadoras para o trabalho pedagógico e desenvolvimento de tecnologias sociais voltadas para a alimentação escolar; além da utilização do alimento como ferramenta pedagógica (SILVA et al., 2018, p. 2672). O Marco de Referência de EAN para as políticas públicas enfatiza que a prática pedagógica da EAN deve utilizar-se de “abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos, que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar”. Devem ser priorizadas abordagens que se utilizem de processos ativos de aprendizagem, de forma a contextualizar os conhecimentos e ações educativas com a realidade das pessoas integrando teoria e 55 prática. Assim, é possível formar pessoas cada vez mais ativas, participativas e críticas, ampliando a autonomia delas nas escolhas e práticas alimentares ao longo da vida (BRASIL, 2012, p. 23). Nesse contexto também se consideram as TIC, que podem ser instrumentos facilitadores da aprendizagem. A utilização e acesso constantes a essas tecnologias pelos adolescentes evidencia o potencial de uso delas também para educação de hábitos saudáveis nessa população. O amplo uso das ferramentas digitais de comunicação facilita o acesso à informação sobre alimentação e nutrição, com alguns estudos experimentais confirmando a eficácia dessas tecnologias na melhoria das práticas alimentares (ALCÂNTRA et al., 2019). Para Carrion et al. (2016), com as tecnologias móveis, como os smartphones que são tão difundidos entre os jovens, tem-se uma oportunidade de fazer uso das motivações dos adolescentes e promover hábitos saudáveis de forma inovadora, através de intervenções mais eficientes e de maior impacto. O uso dessas ferramentas tem mostrado resultados positivos sobre estilos de vida saudáveis. Na investigação dos autores foi identificado que adolescentes e adultos pesquisados consideram que utilizar tecnologias, como os smartphones, pode ajudar a melhorar os hábitos de saúde da população jovem. As ações educativas devem assumir cada vez mais “um caráter inovador, participativo e lúdico, visando resultados mais eficazes e duradouros”. Os recursos educacionais precisam ser problematizadores, ativos e transformadores, de modo que se possa promover o senso crítico e a tomada de decisões de forma autônoma e responsável, tanto no âmbito individual quanto no coletivo; esses recursos devem proporcionar o diálogo junto aos indivíduos e grupos populacionais, integrando o conhecimento científico e o tradicional no contexto dos educandos (BRASIL, 2018, p. 12). Ainda que seja um eixo prioritário do PNAE, muitas vezes os nutricionistas presentes nas escolas não realizam ações de EAN de forma frequente por motivos diversos, principalmente relacionados às condições de trabalho, como mostra Mello et al. (2012). O estudo analisou o perfil de mais de 400 nutricionistas que atuam no âmbito do PNAE em escolas no nordeste do Brasil. Apesar das recomendações de autores, normativos e documentos oficiais no que diz respeito a abordagem metodológica, como apresentado, estudos têm mostrado a prevalência de métodos de ensino tradicionais, como palestras e outras formas expositivas clássicas, sinalizando uma postura prescritiva do profissional e de transmissão de conteúdos de forma verticalizada, dificultando o diálogo entre educandos e educador e sobrepondo o saber científico ao popular (SILVA et al., 2018; FRANÇA; CARVALHO, 2017; CANINÉ; RIBEIRO, 2007). 56 Apenas a transmissão de informações e o formato instrucional não são suficientes para a educação e promoção da alimentação adequada e saudável. É preciso, antes de tudo, “estimular a reflexão sobre práticas alimentares cotidianas com a intenção de promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis” (BRASIL, 2018, p. 15). Realizar efetivamente a EAN vai muito além de transmitir o que se deve comer ou de dispor uma lista de alimentos saudáveis; é preciso estimular o questionamento e a reflexão nos âmbitos social, biológico e cultural, de forma que promovam a prática autônoma e consciente de uma alimentação saudável. Como colocam Silva et al. (2018), “a abordagem da EAN precisa se estender para além da simples transmissão de conhecimentos, incluindo situações que promovam a reflexão sobre o cotidiano dos indivíduos com vistas à busca de soluções”. Após ter sido realizada a revisão teórica sobre os temas fundamentais desta pesquisa, apresentase a seguir a descrição da metodologia utilizada na investigação. 63 c) Fomentar a busca de informações em fontes confiáveis na internet sobre alimentação. d) Entender como ler os rótulos dos alimentos e aplicar na prática o critério de escolha dos alimentos a partir do grau de processamento; 4 - Participar do fórum de discussão online sobre o tema proposto disponível na plataforma 5 – Tirar uma foto do alimento preferido, com ou sem rótulo, ou aquele que queira levar para a aula presencial para análise. 05 10/06/2019 (60 min) Presencial a) Esclarecer dúvidas a respeito da lição online realizada; b) Incrementar a aprendizagem e o senso crítico através de discussão e comentários sobre o tema tratado na lição online anterior, levando em conta os principais erros do questionário interativo e/ou dúvidas do fórum da plataforma TED ED; c) Exercitar o tema da lição online através de atividade prática/dinâmica. 1 - Abrir espaço para os alunos apresentarem suas dúvidas sobre o assunto tratado na lição online ; 2 – Promover e guiar discussões em grupos ou turma sobre o grau de processamento dos alimentos e rotulagem, disponibilidade e fontes confiáveis de informações, alimentação adequada; propor problemas cotidianos para reflexão/discussão: como alimentar-se bem com a facilidade de consumo de alimentos pouco saudáveis? Como alimentarse bem com tanta propaganda e informações “saudáveis”? 3 – Propor atividade prática de análise de refeição dos colegas de sala e análise de rótulo de alimentos mais consumidos através das fotos tiradas pelos alunos. 4 – Comentário e tira-dúvidas pelo professor nutricionista sobre a atividade prática. 06 (Conforme disponibilidade do aluno) Online a) Entender a necessidade de dar a devida importância ao preparo dos alimentos e sua relação com uma alimentação adequada e saudável, bem como o planejamento associado; b) Observar a higiene e segurança na cozinha; c) Entender a necessidade da organização no ato de cozinhar (ingredientes, tempos de preparo, divisão de tarefas) 1 - Acessar a plataforma TED-ED e assistir ao vídeo disponível sobre “Comida de Verdade: Habilidades culinárias”; 2 - Responder ao questionário interativo sobre o vídeo; 3 - Fazer a leitura proposta e acessar os links com outras informações e fontes de pesquisa; 4 - Participar do fórum de discussão online sobre o tema proposto disponível na plataforma 5 – Elaborar uma preparação culinária a partir dos tópicos tratados nesta lição 07 14/06/2019 (60 min) Presencial a) Dirimir dúvidas a respeito da lição online realizada; b) Incrementar a aprendizagem e o senso crítico através de discussão e comentários sobre o tema tratado na lição online anterior, levando em conta os principais erros do questionário interativo e/ou dúvidas do fórum da plataforma TED ED; c) Exercitar o tema da lição online através de atividade prática/dinâmica. 1 - Abrir espaço para os alunos apresentarem suas dúvidas sobre o assunto tratado na lição online ; 2 – Promover e guiar discussões em grupos ou turma a respeito do ato de cozinhar como o principal caminho para uma alimentação adequada e saudável, mostrando benefícios, técnicas e planejamento; propor problemas cotidianos para reflexão/discussão: como alimentar-se bem e ter tempo de cozinhar com a vida corrida? 64 3 – Atividade prática: dinâmica de “adivinhação” da nota do alimento, através do uso de aplicativo para smartphone para análise de rótulos dos alimentos através do código de barras 4 – Relato de experiências e reflexões sobre o ato de cozinhar. Partilha de alimentos preparados pelos alunos e análise da preparação. 08 (Conforme disponibilidade do aluno) Online (extra) a) Aprender a analisar o rótulo dos alimentos de forma mais detalhada, com exemplos práticos; b) Aprender a diferenciar” comida de verdade” de “comida de mentira”; c) Identificar através de exemplos de alimentos comuns o que significam os termos usados pela indústria alimentícia: light, diet, orgânico, caseiro, integral etc. e a relação dessa terminologia com uma alimentação saudável; d) despertar o senso crítico a respeito dos rótulos e termos utilizados pelo marketing da indústria alimentícia. 1 - Acessar a plataforma TED-ED e assistir ao vídeo disponível sobre “Comida de Verdade: Habilidades culinárias”; 2 - Responder ao questionário interativo sobre o vídeo; 3 - Fazer a leitura proposta e acessar os links com outras informações e fontes de pesquisa; 4 - Participar do fórum de discussão online sobre o tema proposto disponível na plataforma Fonte: elaboração própria (2019). 65 Quadro 2 – Tema, imagem exemplo e endereço eletrônico de cada lição online. Lição Imagens exemplo de cada lição Endereço eletrônico Lição 1 – Autoimagem e Padrões de Beleza (Aula 02) http://bit.ly/tedlicao1 66 Lição 2 – Comida de verdade: O que é alimentação saudável? (Aula 04) http://bit.ly/tedlicao2 67 Lição 3 – Comida de verdade: Habilidades culinárias (Aula 06) http://bit.ly/tedlicao3 Fonte: elaboração própria (2019). 68 3.4 Instrumentos de recolha de dados Para a recolha de dados desta pesquisa, buscou-se uma diversificação dos instrumentos utilizados para este fim. Dessa forma foram utilizados o inquérito por questionário; observação não participante naturalista com notas de campo; grupo focal; entrevista conversacional. 3.4.1 Inquérito por questionário No questionário, o investigador visa obter informações acerca da caracterização dos participantes ou de qualquer outro assunto relativo à investigação. As questões levantadas no questionário devem ser as mesmas para todos os participantes e, sempre que possível, feitas nas mesmas circunstâncias. A elaboração dessas questões pode parecer simples, mas exige cuidado e planejamento, mesmo para pesquisadores mais experientes (BELL 2010). Denscombe (2010) coloca que o questionário é um instrumento de recolha de dados que consiste de uma lista escrita de questões, cujo objetivo é obter informações de diversos tipos, para que possam ser usadas posteriormente como dados para análise, através de perguntas feitas diretamente às pessoas sobre pontos relacionados à pesquisa. O autor afirma ainda que o tipo dos dados obtidos nas respostas dos questionários é de natureza diferente do que seria possível obter através de outros métodos, como entrevistas, observações e documentos. Os questionários aplicados nesta investigação foram elaborados utilizando-se de questões de resposta aberta (subjetivas) e fechada (objetivas), predominando o primeiro tipo. O primeiro questionário (Apêndice C – Questionário inicial) foi elaborado no Google Forms 8 e enviado no formato online aos alunos através do aplicativo de mensagens Whatsapp, logo após o contato inicial (Aula 01) e a explicação da pesquisa para os alunos. O questionário final (Apêndice E) foi aplicado de forma impressa após finalizados todas as aulas com o professor nutricionista. O formato de questionário impresso foi escolhido tendo em vista alguns fatores que poderiam limitar a quantidade de alunos respondentes. O primeiro deles se refere ao acesso à internet, uma vez que a escola apresentou ausência de conexão durante todo o dia da última aula presencial e durante parte dos dias seguintes, o que poderia fazer com que alguns esquecessem ou deixassem de responder, já que o contato do pesquisador com a turma seria diminuído. O segundo é relativo 8 https://www.google.com/intl/pt-BR/forms/about/ 69 ao contexto político e educacional que o país enfrentava, com recentes cortes de orçamento na educação e outras medidas, que ocasionaram greves, paralisações e grandes manifestações de estudantes e educadores no país inteiro, inclusive na escola onde a pesquisa foi realizada. Esses acontecimentos poderiam distanciar os estudantes da pesquisa e desmotivá-los a responder o questionário. Em terceiro lugar, estavam bem próximos às provas finais e férias, o que poderia trazer ainda mais dificuldade de adesão ao questionário. 3.4.2 Observação não participante naturalista e notas de campo Como técnica de recolha de dados, a observação constitui-se um elemento fundamental da pesquisa e foi realizada através do uso dos sentidos para adquirir informações que serviram a um objetivo formulado de pesquisa de forma sistematicamente planejada (GIL, 2008). Como coloca Angrosino (2009, p. 56), “é o ato de perceber as atividades e os inter-relacionamentos das pessoas no cenário de campo através dos cinco sentidos do pesquisador”. Gil (2008) aponta que a principal vantagem da técnica consiste na percepção dos fatos de maneira direta, sem intermediação, reduzindo a subjetividade nesse processo. Como inconveniente, pode provocar uma mudança no comportamento dos pesquisados, diminuindo a espontaneidade deles. O autor traz ainda uma classificação em três tipos: a observação simples, a participante e a sistemática. No presente estudo foi utilizada a observação simples ou não participante. Nela, explica o professor, o pesquisador observa de maneira espontânea os eventos, permanecendo alheio à situação estudada, de forma muito mais próxima a um espectador do que a um ator. O registro da observação se deu por meio das notas de campo feitas durante as aulas presenciais. 3.4.3 Grupo focal O grupo focal teve seus primeiros usos nos trabalhos do Sociólogo Robert K. Merton, durante a segunda guerra mundial, mas se disseminou somente a partir da década de 1980 sendo utilizado principalmente em pesquisas de mercado e marketing (GIL, 2008). Sua utilização estendeu-se também às pesquisas qualitativas na área das ciências sociais e saúde (BARBOUR, 2009). 70 Essa técnica consiste numa discussão realizada em pequenos grupos cujo objetivo é explorar atitudes e percepções, sentimentos e ideias sobre um tema específico trazido para debate pelo pesquisador, que exerce uma função mais próxima de um moderador das discussões suscitadas por ele ou que venham a surgir durante a aplicação (BELL, 2010). Barbour (2009, p. 21) citando Kitzinger e Barbour (1999, p. 20) traz que "qualquer discussão de grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o pesquisador esteja ativamente atento e encorajando às interações do grupo". Na dinâmica do grupo focal, o moderador busca estimular a interação do grupo de forma a possibilitar que os participantes conversem entre si, e não apenas respondam às questões levantadas pelo pesquisador. Entretanto deve atentar a elaboração de um guia de tópicos ou roteiro, de forma a conduzir e facilitar as interações. Além de serem vistos como boas alternativas ao uso apenas de entrevistas, esse método de recolha de dados tem a vantagem de permitir a análise de declarações e relatos sobre experiências e do contexto interacional em que isso ocorre (BARBOUR, 2009). O grupo focal foi outra técnica de recolha de dados usada nesta pesquisa. Após a elaboração do roteiro de questões (Apêndice G), foram realizadas duas sessões de grupos focais com os alunos após o último encontro presencial com o professor nutricionista. Em cada uma delas, após as instruções iniciais, foi ressaltado pelo moderador (pesquisador) que, assim como os outros dados coletados, tudo seria feito de forma anônima. Observou-se ainda aos participantes que aquele momento iria ser gravado em áudio e depois transcrito para posterior análise. 3.4.4 Entrevista conversacional Para recolher as percepções do professor nutricionista no final de cada aula presencial, sobre essa mesma aula, foram feitas entrevistas conversacionais baseadas nos pontos que o investigador considerava interessante abordar. Começava-se quase sempre por perguntas genéricas do tipo “Qual foi sua percepção da aula de hoje? Como considerou a participação e envolvimento dos alunos, o desenvolvimento das atividades e a inversão da sala de aula?” A partir daqui, o professor comentava a aula e apresentava livremente suas ideias que eram registadas pelo investigador. Se ficava a ideia de algo ter escapado ao registo, era solicitado que que ele enviasse um ou outro comentário por whatsapp logo que tivesse oportunidade, o que o professor sempre fez. Tratou-se, portanto de uma recolha informal, mas que se 71 revelou muito útil principalmente no tópico sobre a participação dos alunos nos momentos presenciais da sala de aula invertida. Pequenos excertos destes dados encontram-se no Apêndice J. 3.5 Procedimentos para a Análise dos Dados Após a recolha dos dados utilizando-se os instrumentos antes elencados, aqueles obtidos através da gravação de áudios nas sessões de grupo focal foram transcritos. O questionário online foi convertido em arquivo no formato PDF e em planilha; o aplicado presencialmente, bem como as notas de campo, foram digitados. Foram então realizadas várias leituras iniciais para um primeiro conhecimento geral e apropriação dos dados. A partir de então foi possível iniciar a fase de exploração dos materiais recolhidos, realizando-se a codificação e categorização dos dados, como orienta Gibbs (2009). Para isso, foi utilizado o software de análise de dados Atlas.ti versão 7.5.7, de forma a auxiliar a reunião dos dados em um único ambiente/programa e a sua codificação. 72 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Após a leitura intensiva dos dados recolhidos e a subsequente codificação, foram elaborados os temas, as categorias e as subcategorias como mostrados no Quadro 3 abaixo. Posteriormente, procedeu-se à análise, levando em conta os dados e os conhecimentos advindos do referencial teórico abordado. Neste capítulo, inicialmente, é apresentada uma caracterização dos alunos pesquisados e as tecnologias multimídia de acesso à internet que possuem e como as utilizam. Em seguida, analisa-se a percepção dos alunos sobre o uso que fizeram das tecnologias móveis durante a pesquisa, tratando das vantagens, preocupações e desvantagens trazidas. Logo depois, é discutida a experiência da sala de aula invertida, tratando da participação dos alunos, dos benefícios observados por eles, bem como das limitações e dificuldades. Depois aborda-se a percepção dos alunos quanto as mídias (questionários interativos e vídeos); e, por último, é analisado como se deu a promoção da educação alimentar entre os participantes. Quadro 3 – Temas, categorias e subcategorias. Tema Categoria Subcategoria Caracterização dos participantes e suas tecnologias multimídia de acesso à internet - - Percepção dos alunos sobre o uso das tecnologias móveis para aprendizagem Vantagens percebidas pelos estudantes - Mobilidade; - Motivação e satisfação; - Potencial Pedagógico; - Facilidade de acesso e praticidade; Desvantagens e preocupações suscitadas - Distração; - Dependência e uso excessivo; - Internet; - Segurança pública; Experiência com a sala de aula invertida Participação online e presencial - Engajamento inicial; - Adesão ao longo da pesquisa Benefícios - Comparação com experiências anteriores; - Acesso prévio aos conteúdos; - Aprendizagem no próprio ritmo; - Interatividade; - Participação ativa na aprendizagem Limitações e dificuldades na SAI - Tempo e esquecimento; - Receios na mudança metodológica Percepção dos alunos sobre as mídias utilizadas - - Questionários interativos; - Vídeos Promoção da educação alimentar e nutricional - - Indícios da aprendizagem e do desenvolvimento do senso crítico; - Indícios de prática e de desenvolvimento da autonomia de uma alimentação saudável Fonte: Elaboração própria (2019). 79 Gráfico 1 - Locais de realização das lições online Fonte: Elaboração própria (2019). Esses dados podem revelar possíveis motivos para a escolha dos alunos quanto ao ambiente de realização as lições: preferência pessoal do ambiente de estudo, locais onde dispunham de algum tempo livre, acesso à internet ( wi-fi , rede móvel) e questão relativa à segurança pública. Os dois últimos serão abordados mais adiante, na categoria sobre desvantagens e preocupações suscitadas . Resultados semelhantes aos desta investigação foram obtidos também por Bottentuit Junior, Mendes e Silva (2017), cujo estudo utilizou o método da sala de aula invertida e investigou, dentre outros pontos, os dispositivos utilizados e os locais nos quais os alunos visualizaram o vídeo, que foi usado como material expositivo a ser estudado antes da aula. Os autores constataram que os alunos utilizaram principalmente seus smartphones para ver o vídeo, e que o fizeram em casa e na escola, como também relataram a maioria dos estudantes aqui pesquisados. A mobilidade pode ser percebida relativamente aos dispositivos usados (smartphones e tablets), aos alunos e aos conteúdos. Dessa forma, como coloca Moura (2016a), a questão da mobilidade faz referência não apenas ao aspecto espacial, mas a uma concepção de transformação temporal na forma como ocorre a aprendizagem, ultrapassando fronteiras, especialmente as da sala de aula, e ampliando as formas de construção do conhecimento e de acesso à informação. Nesse sentido, os alunos trouxeram também em suas falas e respostas ao questionário final o aspecto da mobilidade temporal, ou seja, a flexibilidade de poder realizar os estudos em momentos 16 9 2 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Casa Escola/Curso Transporte (carro, ônibus, van, etc) Outros Quantidade de alunos 80 escolhidos pelos próprios estudantes. Bastante associado à possibilidade de aprender em qualquer lugar, apontaram como um aspecto que contribuiu para o estudo dos conteúdos a possibilidade de utilizarem seus dispositivos para realização das lições online a qualquer momento quando oportuno. [O celular é] muito prático, porque a gente...o tempo todo a gente está com o celular na mão, então a qualquer momento a gente poderia fazer o questionário, enfim, fica muito mais fácil (Estudante 7). Realizar lições online é uma forma divertida de ensinar os alunos um assunto importante, além de poder ser realizado em qualquer lugar e momento (Estudante 14). Os comentários feitos pelos alunos demonstram o caráter bastante positivo que trazem a respeito da mobilidade da aprendizagem, que pode ser realizada em qualquer lugar e a qualquer momento. Dentro ou fora da sala de aula, os seus dispositivos móveis permitem que a aprendizagem continue a acontecer. Este aspecto, frequentemente destacado pelos estudantes, pode ter relação direta com os afazeres diários e com a vida ocupada que levam. Vale destacar que grande parte dos estudantes participantes, cuja idade variava, em sua maioria, entre 17 e 19 anos, trabalhavam, realizavam estágios profissionais ou atividades afins no contraturno do horário escolar, muitas vezes porque precisavam contribuir de alguma forma com a renda familiar. Outros faziam cursos preparatórios para o vestibular ou cursos de línguas, visando melhorar o desempenho escolar e ingressar no ensino superior. E há ainda aqueles que se ocupavam dos dois tipos: faziam estágio/trabalhavam e estudavam em outras instituições, preenchendo os três turnos diariamente com atividades. Ainda que não tenham sido questionados diretamente a esse respeito, sabe-se que essa é uma realidade comum a grande maioria dos alunos da turma, e confirmada através de conversas com alguns deles. Nesse sentido, questionados sobre as vantagens que puderam observar a respeito do uso dos dispositivos móveis para a aprendizagem neste trabalho, o Estudante 3 respondeu As vezes salva o dia, tipo [se] você não teve como ir em casa e ligar o PC para fazer a atividade. Tiro por mim, às vezes chego em casa 11:30h da noite e vou ligar o computador com que energia? Ter que sentar no computador, fazer a atividade...então se eu puder fazer pelo celular enquanto eu estou no ônibus, enquanto estou no intervalo do curso salva meu dia, porque eu chego em casa e já durmo meia hora a mais, tomo um banho mais tranquila e não fico tão preocupada (Estudante 3). 81 Nesse excerto, percebe-se que o estudante, cujo tempo livre é escasso (considerando que as aulas iniciam as 7h da manhã todos os dias), tira um grande proveito da mobilidade espaço-temporal da aprendizagem, pois aproveita melhor os intervalos ao longo do dia para o estudo. Outro estudante justificou seu atraso na Aula 03, afirmando que precisa dormir meia hora a mais para aguentar o dia inteiro fora de casa (escola pela manhã, bolsa de tutoria à tarde e cursinho à noite). Por isso, considerando a quase ausência de tempo livre ao longo dos dias da semana para a maioria dos estudantes, a mobilidade e a flexibilidade de realizar as lições em qualquer lugar e a qualquer momento foi uma vantagem da aprendizagem móvel destacada pelos participantes, possibilitando a realização das lições durante os intervalos das aulas, durante deslocamentos, em casa ou quando houvesse tempo livre. Foi possível verificar assim que o m-learning proporcionou a expansão dos espaços e tempos de aprendizagem, conforme colocam Pegrum, Oakley e Faulkner (2013). Nesse contexto, observa-se que a otimização do tempo foi considerada uma das contribuições do uso das tecnologias móveis ao longo das atividades desenvolvidas na pesquisa. Assim, conforme também constataram Evans (2008) e Strandell-Laine et al. (2015), a aprendizagem móvel neste estudo permitiu um melhor aproveitamento do tempo dos estudantes na realização das lições. Costa (2013) também chegou à mesma conclusão em sua pesquisa com alunos de ensino médio: através da tecnologia móvel os alunos conseguiram maximizar sua aprendizagem e otimizar o tempo de estudo, aproveitando-se da mobilidade da aprendizagem. Estudos como o de Tarouco et al. (2004), que investigaram sobre objetos de aprendizagem em mobile learning , mostram que a aprendizagem móvel é uma forma oportuna de melhorar a formação e educação continuada de adultos, pois permite um melhor aproveitamento do tempo e diminuição dos custos. Através de uma ferramenta 9 disponível na internet que permite encurtar endereços web (URL) e contabilizar o número de acessos, foi possível identificar que as atividades online tiveram muitos acessos, tendo as duas últimas ultrapassado a quantidade do número de alunos da turma, o que leva a crer que vários deles acessaram mais de uma vez a mesma lição. Assim, observando esses dados, o contexto dos alunos, bem como as respostas obtidas, pode-se concluir que os estudantes, muito provavelmente, fizeram uso dos seus dispositivos para as atividades online por períodos curtos e mais de uma vez por dia, conforme tivesse sido mais oportuno. De forma semelhante, na investigação de Ferreira (2015) foi constatado que os 9 http://bitly.com 82 estudantes utilizavam seus smartphones para estudo da mesma forma, em períodos curtos de uso e várias vezes por dia. Tal forma de uso faz jus à maneira como os jovens lidam com as tecnologias digitais atualmente. Tendo seus celulares sempre à mão, quase sempre conectados à internet, podem fazer usos mais rápidos e fracionados dessas tecnologias, aproveitando o tempo livre também para aprender. Como afirma Prensky (2005), os telefones celulares são um complemento para o estilo intenso, curto, casual e multitarefa dos estudantes nativos digitais. Segundo Lemos (2009), vivemos numa configuração social caracterizada como cultura da mobilidade. Dela participam as tecnologias digitais móveis, que transformam as práticas sociais e potencializam uma mobilidade muito mais ampla, permitindo novas interações da sociedade com o tempo e o espaço físico. Nesse sentido, a mobilidade proporcionada pelas tecnologias portáteis e ubíquas faz parte, cada vez mais, do cotidiano, transpondo barreiras físicas e informacionais. A comunicação, a aquisição de informações, a construção e o compartilhamento do conhecimento estão em constante evolução. Não se pode conceber mais o processo de aprendizagem restrito apenas ao espaço físico da sala de aula. Motivação e Satisfação Foi percebido nas respostas dos alunos no questionário final e nos grupos focais, bem como na observação dos momentos presenciais, alguns aspectos relacionados à motivação e satisfação dos alunos no que diz respeito ao uso das tecnologias móveis para a aprendizagem neste estudo. Um desses aspectos, mencionados pelos alunos de forma muito positiva, foi poder tirar proveito educativo de uma ferramenta tão presente na vida deles, possibilitando que a aprendizagem dos conteúdos abordados fosse muito mais imersa na realidade dos estudantes. Ou seja, através dos dispositivos móveis, foi possível proporcionar uma forma de aprendizagem mais integrada à vida dos participantes. Quando perguntados, num dos grupos focais, sobre qual percepção tinham no que diz respeito ao uso dos seus smartphones para acessar a plataforma e realizar as atividades da pesquisa de forma geral, um aluno respondeu: Eu já tinha usado a plataforma no curso de inglês, e já sabia como funcionava. Mas achei muito legal de usar a plataforma [como proposto na pesquisa] porque você acaba trazendo a gente pra mais perto, porque a gente usa muito celular. Se você chegar na sala de aula tem sempre o aluno com celular ali próximo. Então usar isso pra trazer conhecimento é muita coisa, porque aproxima 83 a [nossa] realidade de conhecimentos que a gente pode adquirir naquele momento. E até torna mais fácil e acessível (Estudante 8). Interessante destacar a fala acima, na qual é possível perceber que mesmo já conhecendo a plataforma do TED-ED utilizada para as lições fora da sala de aula, o fato de fazer o uso dela mas, desta vez, através do celular em uma atividade educativa foi um aspecto prazeroso para ele. Dessa forma, pode-se inferir que, para além da plataforma online e mídias utilizadas, as características relacionadas à aprendizagem móvel, como a ubiquidade dos conteúdos e a proximidade ao cotidiano digital dos estudantes, além da portabilidade e familiaridade no uso do seu smartphone, foram diferenciais importantes e trouxeram sentimentos de satisfação. Possivelmente contribuiu também para essa percepção a inversão da sala de aula e a forma ativa como as atividades foram desenvolvidas. No outro grupo focal, o moderador-pesquisador fez a mesma pergunta. O Estudante 9 respondeu que considera a tecnologia um aspecto importante, e que: [...] estudar algo pelo celular, que está sempre com você e que você utiliza sempre, é realmente muito mais próximo de você; motiva uma pessoa estudar...pelo celular (Estudante 9). Como mostrado nas falas, os estudantes relatam ter aproveitado a ubiquidade dos seus dispositivos móveis, permanentemente com eles, disponíveis o tempo todo e em todos os lugares, para tornar a aprendizagem também ubíqua e prazerosa. Os jovens e aqueles que tem maior contato com essas tecnologias podem tirar proveito ainda maior do seu uso educativo. Como traz Nagumo e Teles (2016), atualmente as pessoas, principalmente os adolescentes, amam seus celulares, pois oferecem a possibilidade de experimentar identidades e formas de liberdade. Além disso, por termos nos tornado seres ubíquos, como refere Santaella (2013), o uso de tecnologias pervasivas e móveis voltadas para a aprendizagem dentro e fora da escola tem sido quase uma exigência dos alunos, diante da sociedade em rede e da cultura juvenil móvel (ARTOPOULOS, 2011). No mesmo sentido, pode-se observar o excerto abaixo. [O uso das tecnologias móveis foi] de extrema importância, pois conseguiu estar inserido nesse cotidiano tecnológico onde grande parte dos jovens estão sempre em mãos um smartphone, com isso, facilitando e entretendo todos os conteúdos (Estudante 13). 84 Aproximar-se desse contexto tecnológico diário, como coloca o Estudante 13, foi de “extrema importância”, nas palavras dele. Isso possibilitou que o conteúdo se tornasse mais fácil de ser aprendido e trouxe uma perspectiva de diversão e entretenimento, o que contribuiu para motivação durante o aprendizado. Resultados semelhantes foram encontrados por Monteiro (2016) que utilizou dispositivos móveis em seu estudo também com alunos do ensino médio. Como também ocorreu nesta investigação, os alunos inquiridos pelo autor referido disseram que um dos aspectos que motivou a aprendizagem e contribuiu para o envolvimento durante as atividades do estudo foi o uso de tecnologias que se aproximam mais do cotidiano deles, os smartphones. Além da motivação que trouxeram em suas falas, a grande proximidade com essa tecnologia de propriedade individual dos alunos é um aspecto potencializador para uso delas em atividades de aprendizagem. Craig e Van Lom (2019) também partilham dessa perspectiva, quando colocam que o uso em contexto educativo de tecnologias que os estudantes estão acostumados a utilizar diariamente, como os smartphones, permite-lhes uma maior apropriação da aprendizagem. O Estudante 2, um dos dois alunos que solicitou um tablet por não possuir computador ou smartphone no momento do primeiro encontro com a turma (Aula 01), relata que não se sentiu muito motivado a participar das atividades incialmente por estar sem o seu próprio celular, como pode ser visto no excerto abaixo. No início eu não estava com tanta motivação, pela questão de estar sem meu celular. Mas aí no último encontro eu já estava com ele, e eu estava bem mais motivada. E eu também via que quem estava fazendo as atividades estava mais por dentro. Aí eu fiz e gostei (Estudante 2). É possível inferir a partir da fala do estudante dois aspectos principais que o fizeram participar da pesquisa de forma mais significativa. O primeiro refere-se ao acesso à tecnologia móvel pessoal, seu smartphone, como um aspecto motivador para a aprendizagem. Nesse caso, pode-se perceber que por não ter seu smartphone inicialmente, mesmo estando com o tablet cedido pelo pesquisador, o estudante não realizou as lições online no mesmo momento dos outros colegas, ou seja, antes de cada encontro presencial correspondente, pois não se sentiu motivado. O outro aspecto refere-se ao nível de conhecimento e participação dos outros colegas nas aulas, de forma que o fez perceber a importância de realizar as lições 85 antes do encontros presenciais para que pudesse participar das discussões e atividades propostas nesse momento interativo com alunos e o professor nutricionista. Dessa forma, o uso de seus próprios dispositivos parece motivar de maneira significativa os alunos quando se trata de melhor aproveitar as tecnologias na aprendizagem. Por ser uma ferramenta pessoal, com a qual estão familiarizados e que está integrada à vida cotidiana dos alunos, ela permite uma aprendizagem individualizada, e estas são características que motivam os alunos a encararem tecnologias móveis como ferramentas de aprendizagem (MOURA 2010). Os estudantes sentem-se bastante à vontade com suas tecnologia pessoais móveis, o que pode proporcionar um melhor aprendizado, pois, como também defendem alguns autores, “os alunos aprendem melhor e mais facilmente quando são dadas oportunidades de desenvolver habilidades para aprendizagem com tecnologias que lhes são familiares” (FRANCO et al., 2016, p. 576). Resultados semelhantes aos desta investigação foram encontrados também por Costa (2013) no que diz respeito à preferência e uso de tecnologias familiares móveis por alunos de ensino médio de um instituto federal de educação. A autora constatou que seus alunos preferiram utilizar seus próprios celulares ao invés dos cedidos pelo sistema escolar durante a pesquisa, para aprendizagem de línguas. Outro aspecto observado na percepção dos estudantes como sendo motivador e que trouxe satisfação ao longo das aulas refere-se à dinamicidade da aprendizagem proporcionada pelas atividades realizadas através de seus dispositivos pessoais, como pode ser visto nos excertos abaixo retirados do questionário final: As tecnologias [móveis] possibilitaram uma aprendizagem muito mais dinâmica e divertida, além da possibilidade de realização em diversos locais (Estudante 14). [O celular] foi uma ferramenta muito bem utilizada, pois aprendemos de forma dinâmica (Estudante 15). Acredito que facilita e dinamiza a forma de aprendizagem, pois o ato de aprender se torna prazeroso (Estudante 18). Em outro momento, nos grupos focais, quando questionados sobre os principais contributos das tecnologias móveis na aprendizagem dos assuntos abordados na pesquisa, alguns alunos também responderam: Mais conhecimento, mais dinamicidade (Estudante 19). Facilidade, dinâmica, produtivo (Estudante 18). 86 Dinâmica (Estudante 6). Para os estudantes, as tecnologias móveis tiveram um papel importante no que diz respeito a proporcionar uma aprendizagem dinâmica, divertida e prazerosa. É possível que essa percepção tenha relação com a variedade de recursos e atividades realizadas através do celular ao longo da pesquisa (vídeos, questionários interativos, hipertextos, fórum, pesquisas em sala, fotografia e análise dos alimentos, mensagem ao corpo etc.), bem como devido à possibilidade de realizar as atividades a qualquer momento, de maneira imediata, sem dificuldades de acesso ou de utilização. A esse respeito, os resultados encontrados corroboram o pensamento de Squaiella e Righi (2017) quando destacam que a variedade de recursos e atividades do mobile learning pode promover um aprendizado mais motivador e significativo, devido às interações mais dinâmicas com os conteúdos de aprendizagem. Como afirma Moura (2010), a aprendizagem móvel possibilita que sejam utilizados sistemas de aprendizagem propícios à distribuição de conteúdos personalizados, desenvolvendo uma aprendizagem significativa através desses recursos e possibilitando que o estudante aprenda de forma dinâmica e motivadora. A inclusão dessas tecnologias em contexto educativo, quando bem planejada, tem um caráter relativamente inovador, e tem o potencial de proporcionar uma aprendizagem dinâmica na medida em que se distancia do modelo da sala de aula tradicional. Esse formato clássico de sala de aula, adotado na maioria das instituições de ensino, pressupõe alunos, professores e tecnologias “estáticos”, em um ambiente que permite pouca interação, desestimula a autonomia dos alunos e dificulta a flexibilidade da aprendizagem, já que exige um local e horários específicos para aprender. As tecnologias, muitas vezes, são usadas apenas para reproduzir as velhas práticas, quase sempre pouco motivadoras. Logo, os alunos costumam considerar essas aulas tediosas e acabam por ter pouco interesse pela escola, que se mostra ainda distante da realidade deles. Nesse sentido, quando questionados sobre como consideraram o uso das tecnologias móveis no contexto educativo desta pesquisa, bem como as vantagens do seu uso, alguns alunos relataram, conforme descrito abaixo: Assim, torna menos maçante, de você parar, de ter que estudar no papel, de ter que parar realmente para fazer aquilo...nessa questão [do contexto da pesquisa] não, você pegava o celular e você já tinha tudo que você precisava ali pra responder...E desmistifica algumas coisas sobre os 87 aplicativos educativos, porque as vezes tem muitos aplicativos que são muito chatos, que já essa questão tipo ‘ah, vou fazer isso daqui...’ mas não tem aquele prazer de aprender. [...] Tem alguns aplicativos educativos que eles são só vídeos, ou comentários, ou só questões e não tem muito essa perspectiva do que eu acho, a reflexão. Tem o que é certo. Tem a questão que tá lá [contida] no texto, e você tem mais que estudar o que tá ali e saber o que é certo e pronto. Nesse daí [como utilizado na pesquisa] você vai vendo o que se adequava mais a você mesmo (Estudante 16). Bom, sem falar que hoje em dia as pessoas têm muita preguiça de estudar de maneira tradicional, com papel, caneta...Então os vídeos com questionários ficaram mais dinâmicos (Estudante 7). E foi menos cansativo, tipo, porque se a gente tivesse que ler aqueles textos e, como Estudante 7 falou, [estudar de maneira tradicional] aqui na sala, ou se fosse até um professor dando aula aqui num slide sobre tudo ia ficar muito cansativo, a gente ia ficar com sono e acabar que não ia prestar atenção. Mas como era uma coisa muito prática, muito rápida ali, deu para pegar [compreender] todo o conteúdo de uma maneira que não cansava (Estudante 3). Através do excerto dos Estudantes 16 e 7 acima pode-se perceber que eles consideram o estudo através das tecnologias mais antigas, como papel e caneta, já ultrapassado e pouco interessante, ao passo que o uso das tecnologias móveis para acessar vídeos e questionários interativos online torna o aprendizado dinâmico e menos enfadonho. Já o Estudante 3 reforça a opinião do colega e acrescenta que se fosse utilizado o formato de aula tradicional no ensino dos temas sobre alimentação seria uma experiência cansativa e de pouco interesse. Essas falas reforçam o que Nogueira e Gonçalves (2014) e Nagumo e Teles (2016) trazem a respeito do desinteresse pela aula convencional e do uso dos recursos mais tradicionais, como papel, caneta, livro, lousa etc. Isso ocorre possivelmente por causa da quebra de expectativa dos alunos considerando a realidade deles imersa em tecnologias digitais (NAGUMO; TELES, 2016); enquanto isso, a escola, que tem resistido bravamente às mudanças da sociedade do conhecimento, permanece com práticas tradicionais de ensino e dificuldade de inserir as TIC de forma a inovar o ensino e focar na aprendizagem e no aluno (MORAN, 2013a). Sobre essa questão, vale destacar ainda quando o Estudante 16 compara a experiência da aprendizagem móvel desta pesquisa com os usos educativos anteriores do smartphone, indicando que mesmo utilizando-se do seu celular, muitas vezes, considera que realizar atividades através de aplicativos educacionais se mostra pouco prazeroso, pois eles exigem apenas a aquisição de informações e a aplicação do certo/errado nas atividades. Assim, é possível perceber que utilizar as tecnologias digitais potencialmente inovadoras na aprendizagem, como é o caso dos smartphones e tablets, apenas como forma de reprodução do modelo tradicional pode não ser capaz de estimular os alunos a aprender. 88 Entretanto, pelas falas durante as sessões de grupo focal e pelo comportamento dos alunos durante os momentos presenciais, percebe-se que, da forma como as atividades foram desenvolvidas, criou-se um ambiente de aprendizagem dinâmico que envolvia atividades variadas dentro e fora da escola, com conteúdos de acesso rápido e imediato através desses equipamentos. A respeito disso, os alunos não relataram sensação de tédio, cansaço ou falta de atenção; pelo contrário, demonstram motivação e concentração. Essa opinião foi compartilhada por outros alunos e foi observada também pelo pesquisador ao longo dos momentos presenciais em sala, bem como pelo professor nutricionista, pois os estudantes participaram ativamente das aulas e das atividades, visivelmente interessados, atentos às atividades, às discussões e às falas do professor e dos colegas. Dessa forma, é possível entender que o uso dos dispositivos móveis dos alunos nas atividades elaboradas tanto fora quanto dentro da sala de aula foi capaz de trazer uma experiência dinâmica para a aprendizagem, contribuindo significativamente para a motivação dos alunos em aprender. Falas e respostas de outros estudantes também trazem uma percepção prazerosa e motivadora da aprendizagem móvel. Vários deles consideraram que a experiência das atividades com dispositivos móveis foi “muito legal”, “muito boa”, “menos cansativa” do que a forma tradicional, “divertida”, que dá menos “preguiça” e mais “disponibilidade para aprender”. Essas opiniões mostram que, além do interesse no uso cotidiano, para comunicação, lazer e entretenimento, eles se sentiram motivados ao longo das atividades pedagógicas e a utilizar seus aparelhos móveis para fins educativos. Cabe destacar que os estudantes não enxergam os artefatos tecnológicos como uma grande novidade em si, pois já estão muito acostumados e familiarizados com seu uso diário das mais diversas formas. Mas demonstraram maior interesse e satisfação pelas atividades realizadas através de seus dispositivos, os quais passam a atuar como como mediadores da aprendizagem. Tal aspecto pode ser observado principalmente quando trazem em suas falas comparações da aprendizagem convencional com o m-learning usado nesta pesquisa, destacando o papel das tecnologias em tornar o aprendizado menos tedioso, mais interessante e motivador. Corroborando com esses dados, e mesmo tendo apontado sentimentos positivos sobre a dinamicidade e satisfação na realização das atividades desenvolvidas através das tecnologias móveis, no questionário final, quatro alunos sugeriram que utilizar jogos e outras atividades dinâmicas nos momentos presenciais poderia melhorar ainda mais a experiência de aprendizagem. Essas sugestões vão ao encontro 95 Observa-se que não foram mencionados outros obstáculos relativos à tecnologia, como tamanho da tela, limitações de armazenamento ou de bateria. Alguns estudos têm apontado dificuldades relativas à memória e bateria dos celulares dos alunos, como os realizados por Moura (2010), Costa (2013) e Al-Said (2015). Este último buscou investigar especificamente obstáculos enfrentados pelos alunos no uso de uma plataforma educativa em mobile learning , e constatou que a maioria deles não considerou o tamanho da tela um problema. Entretanto, a bateria e o espaço de armazenamento foram dificuldades encontradas pelos estudantes durante o estudo dos autores. Como traz a UNESCO (2014c), a capacidade das baterias, o potencial de processamento e dificuldades relacionadas à tela pequena dos dispositivos são questões que vão sendo superadas com o tempo, e tendem a se tornar obstáculos cada vez menores. Na presente pesquisa, utilizou-se de uma plataforma educacional web e fontes de pesquisa que fossem adaptáveis ao formato de tela de dispositivos móveis. Além disso, não foram realizadas atividades que demandassem quantidade significativa de espaço de armazenamento, uma vez que todas as lições, vídeos, questionários interativos, hipertextos, imagens e animações estavam disponíveis na internet e não exigiam o download de conteúdos. As atividades online eram relativamente curtas, com duração total de aproximadamente 30 minutos cada (visualização de vídeos, realização do questionário sobre o tema e leitura do texto final, postagem no fórum), o que não demandava grande quantidade de energia da bateria dos dispositivos. Segurança Pública Em uma das sessões de grupo focal, dois alunos apontaram como desvantagem para a aprendizagem móvel o fato de não poder levar seu celular para qualquer lugar onde fossem, por causa do risco de ser assaltado e assim ficar sem seu aparelho. Dessa forma, a mobilidade da aprendizagem pode ser prejudicada em algum grau, uma vez que os alunos evitam ter em mãos seus equipamentos em locais públicos, como transportes, ruas, pontos de ônibus etc. O Estudante 1, no questionário final, relatou que evita levar seu celular para a escola, provavelmente por ter medo de ser assaltado no trajeto. Esse fator pode ter contribuído para que o principal lugar onde realizaram as atividades online tenha sido em casa. A escola onde se realizou a pesquisa localiza-se numa região perigosa da cidade, onde alunos já foram assaltados nas proximidades, chegando ou saindo da instituição. Esse tipo de crime vem se tornando cada vez mais comum, principalmente em transportes coletivos e vias públicas menos movimentadas. 96 Costa (2013) identificou problema parecido, mas no caso do estudo da autora os alunos relataram que se sentem mais inseguros em levar seus celulares para a escola por causa do risco de furto ou dano dentro da própria instituição. Alguns também disseram evitar levá-los por medo de assalto no trajeto entre suas residências e a escola. Entretanto, ainda que com alguns obstáculos a serem superados, considera-se que os benefícios das tecnologias móveis na educação, como mostrados pelos alunos, contribuem para uma aprendizagem melhor e mais interessante para os estudantes. A aprendizagem móvel apresenta um grande potencial para a educação, tendo sempre em vista que não é a tecnologia por si só que irá transformar o processo educativo, mas sim a forma como é utilizada. 4.3 Experiência com a sala de aula invertida Aliada à aprendizagem móvel, utilizando-se de smartphones e tablets, foi adotada a metodologia da sala de aula invertida (SAI) para a promoção da educação alimentar e nutricional nesta investigação. Para isso, foi utilizada a plataforma educacional TED-ED, através da qual os estudantes realizaram lições online referentes aos conteúdos expositivos. Nos momentos presenciais, foram realizadas atividades de discussão e reflexão, tirar dúvidas, atividades práticas, etc (conforme Quadro 1 – Plano de aulas da proposta de intervenção em educação alimentar e nutricional). Neste tópico é analisada a experiência percebida pelos estudantes, pelo pesquisador e pelo professor nutricionista no que diz respeito a metodologia da sala de aula invertida, a partir das categorias: participação online e presencial , benefícios e limitações e dificuldades na SAI. 4.3.1 Participação online e presencial Engajamento Inicial Inicialmente o pesquisador observou nos dias seguintes após o primeiro encontro com a turma (Aula 01) que, apesar de quase todos os alunos terem preenchido e devolvido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (os menores de idade levaram para casa para ser assinado pelos pais) de modo a confirmar a participação voluntária na pesquisa, havia poucas respostas ao questionário inicial, bem como à primeira 97 lição online (Aula 02). Por esse motivo, foi preciso o reenvio dos links e um segundo contato do pesquisador com os estudantes após a Aula 01 (primeiro contato com a turma) e antes da Aula 03 (primeiro momento presencial), para lembrá-los de realizar o questionário inicial e a lição online , e motivá-los a participar da pesquisa. Sendo assim, foram questionados nas sessões de grupo focal por qual motivo estavam desinteressados inicialmente, ou se tiveram alguma dificuldade de participar da pesquisa. Os alunos relataram duas questões principais, sendo a primeira, e a que mostra-se mais relevante, a pouca familiaridade com a metodologia e o fato de entenderem a pesquisa e a proposta das aulas online e presenciais como algo desinteressante e pouco motivador, como pode ser visto nos excertos a seguir. A segunda foi a falta de tempo fora da sala de aula para a realização das lições. No começo, [a participação] tinha que ser por empatia, porque a gente não tinha esse contato ainda. Aí depois que eu fui vendo como funcionava e me interessei pelos assuntos, alimentação, culinária etc., aí fui gostando mesmo. Depois que eu vi as lições e o debate eu me interessei de verdade! (Estudante 3). Desde o início não [me senti motivada a participar da pesquisa], porque a gente não estava familiarizada [com a metodologia], aí tem essa questão de não conhecer. E por ser uma pesquisa, tem questionário e essas coisas. E já é muito ruim responder questionário, a pessoa faz mais pra que a outra pessoa possa realizar sua pesquisa. Mas quando fui ver a atividade [ online ], e aí chegou a hora da aula, eu já tratei mais a nível de curiosidade, de me integrar com o assunto. E eu gostei bastante, algo que não foi só questionário, foi a roda de conversa também, eu senti o quanto eu já tinha aprendido [inaudível] (Estudante 16). Foi uma surpresa pra gente ter esse tipo de contato porque a gente espera outra coisa quando fala de pesquisa, a gente já pensa naquela metodologia cansativa de muito conteúdo ou aprofundamento no assunto. E aí a gente se depara com esse tipo de metodologia totalmente diferente do que a gente esperava. Fica uma coisa bem mais produtiva (Estudante 13). Pelas falas apresentadas, é possível perceber que por ser uma pesquisa que envolvia aulas, questionários e lições online , os estudantes imaginaram um formato comum de pesquisa, com questões extensas e enfadonhas, ou mesmo lições demoradas, difíceis de realizar e que objetivassem testar os conhecimentos dos alunos. Como apontam os Estudantes 13 e 16, tinham também a ideia de que a pesquisa envolveria aulas com metodologias tradicionais, cansativas e que exigissem dos alunos que absorvessem uma grande quantidade de conteúdo. Entretanto, após entendimento prático de como funcionaria a dinâmica da sala de aula invertida, os alunos demonstraram maior interesse em participar e passaram a realizar as lições online com mais atenção, bem como a interagir significativamente no momento presencial. 98 Isso é corroborado também na fala do Estudante 2, descrita novamente abaixo: No início eu não estava com tanta motivação, pela questão de estar sem meu celular. Mas aí no último encontro eu já estava com ele, e eu estava bem mais motivada. E eu também via que quem estava fazendo as atividades estava mais por dentro. Aí eu fiz e gostei (Estudante 2). Pelos dois últimos períodos da fala do aluno é possível entender que o maior nível de conhecimento e participação dos outros colegas nas aulas o fizeram perceber a importância de realizar as lições antes das aulas presenciais para que pudesse participar das discussões e atividades. Isso provavelmente ocorreu, em grande medida, por causa da dinâmica da sala de aula invertida, já que o estudo prévio dos conteúdos é condição para a efetiva participação do aluno no momento presencial. Entender essa relação entre os momentos fora e dentro da sala de aula é fundamental para o desenvolvimento das atividades presenciais, e alguns alunos parece terem precisado de mais tempo para se apropriarem dessa dinâmica. Esses dados apresentados mostram também que os participantes estão acostumados com um tipo de experiência passiva e pouco motivadora em sala de aula, e que, mesmo tendo sido explicado pelo pesquisador do que se tratava o estudo, criaram uma expectativa conforme suas vivências anteriores. Entretanto, não se pode desconsiderar também a possibilidade de não ter sido deixado claro, no primeiro contato com a turma, como funcionaria a dinâmica da SAI. Nesse sentido, destaca-se a importância de preparar os estudantes e explicar de maneira mais detalhada como funciona essa metodologia, como também recomendam Oflaherty e Phillips (2015). Os autores apontam que é preciso que se explique aos estudantes como a SAI funciona e o que se espera deles, para reduzir possíveis frustrações quanto ao tempo dedicado às atividades antes da aula. Carvalho e McCandless (2014) advogam que é preciso uma explicação prévia dando ênfase principalmente aos benefícios que eles terão nessa nova metodologia, especialmente quando associada ao uso de tecnologias digitais, como controle do ritmo do próprio aprendizado, acesso aos conteúdos quantas vezes for necessário e utilização do tempo em sala de forma mais ativa pelo aluno, com momentos de tira-dúvidas e abordagem de conceitos mais complexos e interessantes para os estudantes. O baixo interesse inicial, como relatado pelos alunos nas sessões do grupo focal, foi percebido também na primeira aula presencial (Aula 03) pelo pesquisador e pelo professor nutricionista, conforme os excertos abaixo. Além dessa falta de interesse inicial dos estudantes pelos motivos já apresentados, os alunos poderiam também estar pouco à vontade por ser o primeiro contato com o professor nutricionista. 99 Considero boa a participação da turma. Mostraram-se muito atentos. Nem todos participam no primeiro encontro. Mas realizaram a atividade da associação livre de palavras com bastante atenção (Professor nutricionista – Aula 03). No início, os alunos estavam um pouco quietos, com pouca participação. Foi feita uma atividade introdutória, na qual o nutricionista trouxe três palavras-chave e pediu que os alunos anotassem quais ideias ou palavras vinham a mente. Aos poucos foi possível observar maior participação deles, mais dúvidas, comentários, depoimentos, reflexões e falas dos alunos, sempre de forma organizada (Notas de campo - Aula 03). Assim os alunos, pareceram estar pouco acostumados a metodologias inovadora que os colocassem no centro da aprendizagem, como a SAI utilizada nessa pesquisa, tendo havido a necessidade de dar um tempo para que eles pudessem se acostumar com a nova formatação da sala de aula. Chen (2016), cujo estudo investigou alunos do ensino médio durante aulas de educação nutricional no modelo da SAI, também identificou essa dificuldade de adesão inicial dos alunos, pois muitos deles não visualizaram os vídeos na primeira semana de aulas invertidas, comprometendo a participação no momento presencial. Kim et al. (2014) sugerem que, para ajudar a superar essa dificuldade, sejam dados incentivos aos alunos, como alguma pontuação de baixo impacto no desempenho geral da disciplina pela participação do aluno nas atividades de aprendizagem. Ainda que não tenha sido utilizado nenhum tipo de pontuação no presente estudo, essa estratégia pode ser uma opção viável para as disciplinas curriculares, principalmente quando os educandos ainda não estão muito envolvidos e familiarizados com a metodologia. Interessante ainda ponderar que, pelo que se pode perceber dos dados obtidos e pelo comportamento dos alunos, a simples utilização de tecnologias relativamente inovadoras na aprendizagem, como os seus dispositivos móveis, poderia não ter sido suficiente para engajá-los na aprendizagem se tivessem sido utilizadas como reprodutoras do modelo tradicional. Por esse motivo, é possível concordar com autores como Schmitz e Reis (2018) e Davies, Dean e Ball (2013), quando colocam que a forma como as tecnologias são utilizadas na sala de aula invertida é um aspecto muito importante para o sucesso da aprendizagem. Adesão ao longo da pesquisa Em cada lição da plataforma online TED-ED foi solicitado ao aluno que, ao responder ao questionário interativo, colocasse seu nome ou apelido, para que o desenvolvedor da lição, o pesquisador, pudesse visualizar as respostas de cada um. A partir desse registro, foi identificado quantos deles realizaram cada 100 uma das lições online . Como mostra o Gráfico 2 abaixo, a primeira (Aula 02) foi feita por 16 estudantes; a segunda lição (Aula 04) foi realizada também por 16 estudantes; e a terceira lição (Aula 06) foi feita por 18 estudantes. Foi disponibilizada ainda uma lição online extra (Aula 08) para aqueles que quisessem se aprofundar ainda mais no assunto, que foi respondida por um aluno apenas. Gráfico 2 - Quantidade de alunos que realizaram cada lição online Fonte: elaboração própria (2019). Observa-se que as três lições que compunham a SAI foram realizadas por mais da metade dos estudantes da turma (59% a 67%), o que parece ser uma boa taxa de visualização de atividades online . Resultados dos estudos de Ofugi (2016) e Pavanelo e Lima (2017), que utilizaram a SAI com visualização de vídeos como atividade expositiva, mostram que existe alguma dificuldade no engajamento dos alunos durante as atividades fora da sala de aula. Vale considerar ainda que as atividades não eram obrigatórias, não valiam nota nem faziam parte de disciplinas curriculares, já que a educação alimentar e nutricional não vem sendo colocada em prática na escola em questão, ainda que o ensino desse tema seja previsto em diversos normativos que regulamentam o ensino público brasileiro, como abordado no referencial teórico. Ou seja, sua realização dependia exclusivamente da motivação individual de cada estudante. Outros motivos levantados pelos alunos para a baixa adesão inicial e que também dificultaram a realização das lições online ao longo da pesquisa, de modo geral, foram a falta de tempo e o esquecimento. 16 16 18 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 Lição 1 Lição 2 Lição 3 Quantidade de alunos 101 Como já relatado, quase todos os alunos tinham seus dias inteiros ocupados por atividades educacionais e laborais, o que provavelmente dificultou a visualização dos vídeos e realização dos questionários interativos da lição. Essa dificuldade será abordada mais adiante, no tópico 4.3.3 Limitações e Dificuldades na SAI . Entretanto, apesar da dificuldade inicial em entender a dinâmica da SAI, da pouca disponibilidade de tempo e o esquecimento relatados por alguns estudantes, foi possível observar uma boa adesão à pesquisa como um todo, e uma participação ativa dos alunos nos momentos presenciais. Os próprios alunos relataram em suas falas e respostas ao questionário final sentimentos de satisfação em ter participado das aulas, como mostram os excertos dos Estudantes 03, 13 e 16 trazidos no início desta seção. Isso demonstra que grande parte deles conseguiu superar essas questões e realizar as atividades propostas de forma significativa. Isso pode ser evidenciado também pelo número de alunos que efetivamente realizou as lições online (variando entre 59 e 67% da turma) e pelas observações realizadas ao longo dos momentos presenciais, tanto pelo pesquisador, como pelo professor nutricionista, como pode ser visto abaixo. Observei que a interação foi se tornando mais ativa com o passar do tempo, já que este foi o primeiro contato dos alunos com o nutricionista e com o método [da SAI] propriamente. Foi possível observar que a interação ocorria entre os alunos e também deles com o nutricionista (Notas de Campo – Aula 03). [Os alunos] estavam visivelmente mais participativos, interativos e ativos do que no momento presencial anterior, provavelmente entenderam melhor a dinâmica da aula presencial e a relação com a lição online (Notas de Campo – Aula 05). Verifiquei maior participação da turma [do que na aula anterior] (Professor Nutricionista – Aula 05). Acho que hoje foi bem participativo. Mesmo eu tendo atrasado, eles ficaram muito atentos e falaram bem sobre suas experiências. É interessante a reação deles quando falamos de cozinhar e compartilhamos receitas (Professor Nutricionista – Aula 07). Outro aspecto que merece destaque e que demonstra a efetiva adesão à pesquisa foi a realização com atenção das lições online pelos participantes. Além de visualizarem os vídeos, os alunos responderam aos questionários interativos e fizeram leituras complementares do assunto através de fontes e pesquisas na internet. Isso foi evidenciado ao longo de todos os momentos presenciais, pois a interação dos alunos entre si e com o professor nutricionista, bem como as dúvidas, discussões e comentários trazidos por eles, demonstravam que tinham assistido com atenção aos vídeos e adquirido conhecimento prévio dos conteúdos. Dessa forma, conclui-se que a participação geral dos alunos foi desenvolvida de forma bastante satisfatória, como mostram os excertos abaixo. 102 De forma geral, considerei o encontro bastante proveitoso. Muitos fizeram com atenção a lição online , tendo em vista a quantidade de dúvidas, as discussões, intervenções e as respostas dos alunos às perguntas do professor nutricionista. Utilizaram seus celulares para apresentar a atividade proposta e fazer pesquisas na internet quando solicitado pelo nutricionista (Notas de Campo – Aula 05). [Na atividade prática] poderíamos ter deixado mais claro que no caso de trazer uma preparação culinária, deveriam trazer fotos dos rótulos dos ingredientes. Observei como ponto positivo da sala invertida, não existir a necessidade de gastar muito tempo explicando questões teóricas, pois eles já trouxeram uma boa base. Utilizei o tempo dando mais exemplos e fazendo uma aplicação da teoria. (Professor Nutricionista – Aula 05). Ainda que não fosse objetivo dessa pesquisa avaliar o desempenho dos alunos, foi possível perceber que as respostas tanto às questões de resposta fechada quanto às de resposta aberta das lições confirmam o que foi observado ao longo das aulas presenciais. Com um percentual de acerto total de aproximadamente 93% das questões de resposta fechada, considerando todas as três lições, pode-se inferir que se dedicaram com atenção às atividades online realizadas através de seus dispositivos móveis. Entretanto, 4 alunos não responderam ao questionário por completo da terceira lição (Aula 06). De forma semelhante aos resultados obtidos nesta investigação, Bates e Galloway (2012), em um estudo com sala de aula invertida no ensino de conteúdos introdutórios de física para alunos universitários, também perceberam o empenho significativo dos estudantes nas atividades fora da sala de aula, tanto através das respostas dos quizzes e sua taxa de acertos, quanto através das dúvidas dos alunos durante a aula. 4.3.2 Benefícios Conforme já analisado no tópico anterior, foi possível perceber através dos dados coletados que os estudantes realizaram as atividades tanto dentro quanto fora da sala de aula de forma significativa, demonstrando interesse em participar da experiência com a metodologia da SAI utilizando-se de tecnologias móveis. Buscou-se então entender quais aspectos dessa metodologia os alunos valorizaram e compreenderam como benéficas para a aprendizagem. Comparação com experiências anteriores 103 Corroborando com os dados analisados no tópico anterior a respeito da participação dos alunos, foi percebido que, de forma unânime, os estudantes trouxeram sempre um sentimento positivo e de satisfação em relação a inversão da sala de aula no ensino de conteúdos de EAN, como utilizado nesta pesquisa. Isso se deu especialmente nas sessões de grupo focal e de forma mais relevante quando compararam a experiência da metodologia ativa com outras anteriores e tradicionais. Quando questionados como consideraram a experiência da sala de aula invertida, todos os alunos responderam que foi muito positivo, em ambas as sessões de grupo focal. O Estudante 15 colocou: Eu achei a metodologia muito boa, tanto a plataforma virtual quanto o momento aqui na sala, porque foi tudo de uma maneira muito dinâmica e ficou fácil de a gente aprender o que a gente ainda não sabia (Estudante 15). No contexto da fala do estudante acima, observa-se que o formato da metodologia utilizada tornou o aprendizado mais fácil, tanto os momentos dentro como fora da sala de aula. Cabe observar ainda que, conforme já evidenciado sobre as vantagens da aprendizagem móvel na percepção dos estudantes (tópico 4.2.1 Vantagens percebidas pelos estudantes ), certamente o uso dos dispositivos móveis contribuiu para essa percepção, uma vez que a dinâmica da SAI ocorreu com o suporte dessas tecnologias. Buscando comparar a SAI com o formato tradicional de sala de aula, os alunos foram questionados sobre qual estratégia pedagógica consideravam melhor. A grande maioria reiterou que considera a SAI uma metodologia melhor do que a tradicional. Ainda que não tenha sido utilizado nesta pesquisa o formato tradicional de sala de aula para o ensino de conteúdos de EAN, questionou-se como seria a dedicação deles às atividades e a motivação para participar das aulas caso fosse utilizado o método clássico. Os alunos responderam, em sequência: No tradicional teria menos atenção (Estudante 10). Eu ia dormir (Estudante 20). Eu também. Todo mundo! (Estudante 17, Estudante 10, Estudante 8, Estudante 2). Só o professor falando e não tem essa troca de conhecimento que seria ideal (Estudante 15). A partir das falas dos alunos nota-se que eles enxergam o modelo tradicional de ensino e aprendizagem, com o qual lidam diariamente, de forma pouco motivadora. Ainda que pouco mais de 90% 104 dos participantes tenha dito, no questionário inicial, ter interesse em adquirir conhecimentos sobre alimentação saudável, e pouco mais de 65% dos participantes da pesquisa tenha reconhecido que se alimenta de forma pouco saudável, abordar conteúdos de EAN utilizando-se de metodologias pouco inovadoras parece que não seria suficiente para motivá-los e para despertar interesse nas aulas. Ainda assim, uma investigação que buscasse comparar os dois métodos de ensino poderia elucidar melhor essa questão. A transmissão de conteúdos no formato de palestra é, além menos eficaz para a aprendizagem, como coloca a Estudante 15, cansativa e desinteressante. Por isso, a SAI aliada a aprendizagem móvel se mostra uma estratégia eficiente e capaz de engajar o estudante na aprendizagem. Tamanho desinteresse pelo modelo de ensino centrado no professor transmissor muito provavelmente é uma das causas das salas cada vez mais vazias e alunos desatentos às aulas, como coloca Valente (2014). Além dos alunos pesquisados, diversos autores têm questionado e criticado, já há algum tempo, esse modelo cujo foco é apenas o professor (MORAN, 2018; DEWEY, 1916 apud VALENTE, 2014). Por esse motivo, concorda-se com Almeida (2018) quando coloca que é preciso recontextualizar as metodologias de ensino, considerando as práticas sociais da cultura digital, e trazer ao aluno um papel ativo na sua aprendizagem, de forma a engajálo através da integração das tecnologias digitais no desenvolvimento de metodologias ativas. Os alunos relataram ainda que tiveram outras experiências com alguma inversão da sala de aula ao longo do percurso escolar. Pelas respostas, identifica-se que foram em apenas duas disciplinas, como é possível ver nos excertos abaixo: Mas tem que olhar pelos dois lados. A gente já teve contato parecido, com dois tipos de aula invertida em duas matérias. Um a gente se deu bem, o professor deu a apostila, deu vídeo aula pra gente assistir e quando a gente tem dúvida ele explica o conteúdo. Sendo que outra, o professor dava o livro e falava pra gente estudar e fazer a atividade, então a gente tinha muita dificuldade. Então sala de aula invertida tem que ser da maneira que vocês [pesquisador] fizeram, com vídeo aula, texto e questões, e ter uma orientação. Porque simplesmente dizer “leiam esses capítulos”, ou nem isso, só “leiam essa matéria”...só ler e fazer as coisas antes de dar aula a gente fica muito disperso e não sabe qual o foco, qual é a orientação (Estudante 12). O professor, no nosso primeiro ano, ele pedia pra fazer isso. Ele colocava os textos e pedia pra gente fazer a atividade sobre esses textos. Aí quando chegava na aula ele ia discutir sobre aquilo, que era exatamente o que a gente tinha lido. Só que a aula era super enfadonha, porque a gente não tinha essa maturidade de discutir em sala de aula (Estudante 19). E porque também os textos eram muito longos. Era artigo de 17 páginas! (Estudante 3). Teve um de 60 páginas! (Estudante 19). 111 Através dos excertos das falas dos Estudante 15 e 19, nota-se que, como consequência da maior interação, os educandos puderam compartilhar conhecimentos com os outros colegas e com o professor. Sendo assim, consideram que esse foi outro aspecto de destaque positivo na experiência dos momentos presenciais que contribuiu para melhorar a aprendizagem. Participação ativa na aprendizagem A partir das respostas dos estudantes, do professor nutricionista e observações realizadas durante os momentos presenciais, é possível perceber o desenvolvimento da participação ativa dos alunos na aprendizagem. Assim, constata-se que eles deixaram de ser apenas ouvintes do professor, para tornarem-se sujeitos ativos no processo educativo. Foi perceptível, durante a observação das aulas presenciais ao longo de toda a pesquisa, que os estudantes levaram muitas dúvidas no momento presencial, demonstrando que não apenas tinham realizado as atividades online de forma significativa, como também que estavam dispostos a aprender de forma ativa e participativa. As notas de campo abaixo mostram que, mesmo após o fim do horário previsto da aula, muitos deles continuaram a participar e contribuir com as discussões. Bem interativos entre si e com o professor nutricionista, trouxeram várias dúvidas, comentários e participaram ativamente das discussões (Notas de campo – Aula 05). Todos participaram e permaneceram na sala de aula mesmo após o término do horário da aula, tirando dúvidas e fazendo comentários a partir das falas dos colegas (Notas de campo – Aula 07). Como colocado nos excertos acima, o momento em sala foi também utilizado para tirar dúvidas dos alunos, e essa foi uma das vantagens colocadas por eles a respeito da SAI, como se observa nos exemplos abaixo. Os momentos presenciais serviram como complemento para as lições online , esclareceu dúvidas e deu a oportunidade dos alunos falarem suas opiniões (Estudante 5). Eu gostei porque esclareceu algumas dúvidas que eu tinha sobre alimentação. Os momentos presenciais foram didáticos e fez com que todos participassem desse momento (Estudante 4). Depois de fazer a lição online eu tive a oportunidade de ter um profissional presencialmente que tirasse todas as minhas dúvidas (Estudante 12). 112 Dessa forma, é possível entender que os alunos tenham se sentido bastante à vontade para fazer questionamentos sobre o assunto visto na lição, de forma semelhante ao que foi constatado por Lage, Platt e Treglia (2000) em seu estudo. Isso se deveu primeiramente porque eles tiveram o acesso ao conteúdo antes da aula através de seus smartphones e tablet, aprendendo em seu próprio ritmo, assistindo aos vídeos, respondendo os questionários interativos e acessando outras fontes de pesquisa. Depois, por causa da oportunidade em sala de interagir de forma efetiva com o professor e com os colegas e, assim, colocar seus questionamentos. As discussões guiadas pelo professor a respeito de temas relacionados a EAN foram atividades bastante utilizadas nos encontros presenciais. A partir delas e das outras atividades desenvolvidas, os alunos puderam aplicar os conceitos aprendidos na lição online , aprofundar os conhecimentos, refletir sobre aquele tema, colocar suas questões e contribuir com os colegas, como os excertos abaixo exemplificam. Nessa aula sobre o nível de processamento dos alimentos, os alunos foram solicitados [previamente] a tirar uma foto através da câmera de seus dispositivos móveis do alimento que mais gostam, ou daquele que tem dúvida a respeito do grau de processamento, se pode ser considerado saudável e que mereceriam uma análise dos colegas e do nutricionista. Em sala, os alunos apresentavam suas fotos e o nutricionista questionava aos outros alunos o que eles achavam a respeito daquele alimento ou preparação culinária, considerando os ingredientes utilizados e formas de preparo. À medida que os alunos iam respondendo aos questionamentos, iam sendo feitos novas reflexões, relativas ainda ao conceito de alimentação adequada e saudável. Quando considerava propício, à medida que os alunos colocavam suas dúvidas, o professor nutricionista solicitava que eles pesquisassem em seus smartphones a respeito, para posterior reflexão com a turma, realizando uma construção conjunta do conhecimento (Notas de campo – Aula 05). Acredito que no geral a atividade foi bem interessante. A utilização das lições online permite que o momento presencial seja utilizado para aprofundamento dos conhecimentos e principalmente discussão da aplicabilidade dos conceitos vistos na plataforma digital (Professor Nutricionista – Aula 07). Dessa forma, pelos dados apresentados, constata-se a efetiva participação dos alunos na construção de seu próprio conhecimento, aprendendo de maneira ativa. Como afirmam Barbosa e Moura (2013), esse tipo de aprendizagem pressupõe a interação do aluno com o assunto, com o professor e com os colegas. Ele ouve, fala, pergunta, discute, faz e ensina, num processo dinâmico de forma guiada e orientada pelo professor, como observado neste estudo. Nesse contexto de aprendizagem, os alunos podem tirar dúvidas e se empenhar em atividades de trabalho cognitivo mais elevado, como colocam Schmitz e Reis (2018). 113 4.3.3 Limitações e Dificuldades na SAI No sentido de se obter uma visão ampliada sobre a prática pedagógica utilizada na pesquisa, os estudantes foram questionados a respeito das possíveis dificuldades enfrentadas e desvantagens que enxergaram ao utilizar essa metodologia. Tempo e esquecimento Conforme citado no tópico 4.3.1 Participação online e presencial , quando foi tratada a adesão dos alunos ao longo da pesquisa, o problema relacionado à falta de tempo e ao esquecimento foram algumas das dificuldades que os estudantes enfrentaram durante a realização das lições online . Quando questionados sobre as possíveis dificuldades que teriam levado alguns participantes a não realizarem uma ou mais lições, o Estudante 13 respondeu, com posterior aprovação de outros colegas: Pra mim o problema foi o tempo, eu acho que pra maioria foi a questão do tempo. Como a gente está num período que é bastante corrido, as pessoas estudam aqui e também tem cursos, trabalham ou fazem cursinho, eu acho que isso que dificultou bastante. Mas acho que pela questão da motivação não. Foi algo que chamou nossa atenção, que não fizemos ‘porque tem que fazer’. Foi algo que buscamos fazer [com atenção] e não só “fazer por fazer” (Estudante 13). Relatando questão semelhante, o Estudante 20 fez sua autoavaliação da seguinte forma: A minha participação infelizmente foi mínima, porque não tive tempo, e quanto tinha, esquecia de fazer (Estudante 20). Resultados semelhantes foram observados por Ofugi (2016) que utilizou sala de aula invertida para o ensino de línguas. A autora constatou, através de entrevistas, que os principais motivos para os alunos não visualizarem os vídeos foi a falta de tempo e o esquecimento. Essa problemática relacionada à falta de tempo dos alunos para realizar as atividades não presenciais devido à necessidade de adequação da vida escolar com a do trabalho foi observada também por professores que passaram a adotar a sala de aula invertida na investigação realizada por Suhr (2016). Eles percebem essa questão como um dos desafios a serem superados na implementação da SAI quando envolve o aluno trabalhador. Assim, da mesma forma que a autora coloca, é importante lembrar que essa é uma questão que escapa um pouco à ação do professor; por outro lado, não se pode, independente da metodologia adotada, restringir o processo educativo apenas 114 a o que acontece na sala de aula, pois é preciso desenvolver e formar o estudante apto a lidar com os problemas e desafios da vida profissional e cidadã. No que diz respeito a essa dificuldade, ainda que tenha sido uma situação comum a vários alunos, pôde-se perceber que a maioria dos participantes conseguiu superá-la, planejando o momento e lugar para realizar as lições, em seu ritmo individual, aproveitando-se da flexibilidade proporcionada pela SAI e pela aprendizagem móvel. A possibilidade de realizar os estudos em qualquer momento e local, proporcionada pela mobilidade da aprendizagem, mostrou-se, como já analisado no tópico 4.2.1 Vantagens percebidas pelos estudantes uma vantagem, possibilitando o melhor aproveitamento dos tempos livres ao longo do dia. Apenas dois dos participantes, os Estudantes 20 e 11, disseram que a falta de tempo foi um problema que realmente os tinha impedido de fazer uma ou mais lições online . Relataram dificuldade de lembrar de fazer a lição online também o Estudante 20 e o 16. Ainda que esse fator não tenha sido suscitado pelos aprendizes, o relativo pouco tempo de distância entre as aulas presenciais pode ter influenciado nessa questão, pois exigia que os estudantes realizassem as lições online também em um curto espaço de tempo. Dessa forma, como também propõem Kim et al. (2014), pode ser preciso um período maior entre as atividades de casa e também para que alguns alunos se acostumem com essa metodologia, principalmente no que diz respeito a melhor organização do tempo dedicado às atividades online . Um período maior entre cada aula presencial (5 dias, por exemplo) poderia ter ajudado os alunos a organizar melhor seu tempo de estudo fora da sala ( online ). Teria sido possível também implementar formas de lembrar os alunos sobre a realização das lições, como mensagens mais constantes enviadas pelo aplicativo Whatsapp . Essa e outras estratégias poderiam ter ajudado aqueles mais esquecidos a realizá-las. Receios na mudança metodológica Outros alunos colocaram a seguinte questão, quando perguntados sobre as desvantagens da SAI: Eu acho que o pior que pode acontecer é você não gostar disso porque você não viu antes [o material em casa]. Tipo, vai anular o que o Estudante 16 falou de você “conhecer o território”. Se você não viu [o material antes da aula], então a discussão em sala não vai valer a pena. Aí é meio que a autonomia do aluno de escolher ver o material ou não. E quando você joga essa escolha pra gente, fica mais difícil, porque algumas pessoas vão fazer outras não. E quando a gente vem pra sala, [no formato tradicional,] meio que é obrigado a assistir, porque a gente entrou, o professor chegou e ele vai fazer o monólogo dele. Mas não tem uma escolha assim...Mas acho que até o fato de a gente ter escolha e fazer [as atividades antes da aula no formato da SAI] é bom pra ter maturidade de saber o que é necessário pra você ou não (Estudante 18). 115 Tem a questão de você criar sua autonomia [na metodologia da SAI], a questão da autonomia, porque você faz aquilo sabendo que é para o seu bem. Ou sabendo que é obrigação quando você está numa sala de aula [tradicional] e é obrigado a fazer (Estudante 16). Mas eu acho importante essa questão da autonomia, porque o professor tem que disponibilizar isso, mas na aula ele não pode se eximir de dar o conteúdo, ele tem que dar o conteúdo do mesmo jeito. E se tiver alguém que não tenha visto [a lição antes da aula] por qualquer motivo, ele não pode ignorar essa pessoa [...] (Estudante 19). Ainda que não tenha dito que isso tinha acontecido consigo, de fato, durante a pesquisa, o Estudante 18 aponta como possível desvantagem a possibilidade de que um aluno não acesse o conteúdo antes da aula, tornando assim o momento presencial pouco proveitoso. Entretanto pondera, ao final da sua fala, que, por ser uma escolha do aluno participar efetivamente da SAI ou não, a utilização dessa metodologia pode ajudar a desenvolver a autonomia e o senso de responsabilidade do aluno sobre sua própria aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, o Estudante16 considera que realizar as atividades necessárias na SAI ajuda a criar autonomia no aluno, diferentemente do modelo tradicional. Ainda no que diz respeito a esse assunto, o Estudante 19 concorda parcialmente com os colegas e pondera que, mesmo num modelo invertido, o professor deve “dar o conteúdo” da mesma forma, fazendo referência ao formato de palestra das aulas expositivas que estão acostumados a assistir. Mesmo tendo apontado benefícios da SAI em outros momentos do grupo focal, bem como relatado uma experiência muito boa tanto nos momentos presenciais quanto nos online , o aluno demonstra certa resistência à mudança metodológica tradicional. Isso foi percebido ainda quando os estudantes foram questionados sobre se a inversão da sala de aula poderia ser aplicada a outras disciplinas. Observou-se certa divergência entre eles, em ambas as sessões de grupo focal, com alguns defendendo que a metodologia seria proveitosa em quaisquer disciplinas, outros ponderando que não poderia ser aplicado a matérias que envolvessem cálculo (física, matemática, etc.) e outros disseram ainda que não se aplicaria a disciplinas como história e geografia. Nesse sentido, percebe-se algum receio dos alunos quanto a aplicação da SAI em disciplinas curriculares. Como afirmam Pavanelo e Lima (2017), esse tipo de resistência às mudanças metodológicas no ensino tem acontecido em outras investigações. Os autores perceberam também em seu estudo, de forma relativamente semelhante ao que disse acima o Estudante 19, que alguns alunos submetidos a SAI sentiram falta do formato tradicional de sala de aula e dificuldade de adaptação à aprendizagem ativa, mesmo tendo estes mesmos alunos apontado sentimentos de satisfação na utilização da SAI. 116 Quando foi solicitado aos alunos que dessem possíveis sugestões para as atividades realizadas, dois deles sugeriram que os momentos presenciais fossem mais longos e ocorressem mais vezes. Da mesma forma da sugestão dos alunos, observou-se que, mesmo tendo sido possível desenvolver as atividades planejadas, momentos presenciais mais longos poderiam ter melhorado ainda mais a experiência da inversão da sala de aula, já que esse ambiente, cujo foco são os alunos, incentiva a interação e a participação ativa deles o tempo todo. Entretanto, tendo em vista o contexto político e educacional durante o período de aplicação da pesquisa, bem como o fato de que a educação alimentar não está inserida no currículo escolar e não conta com um horário dedicado à sua execução, não foi possível ampliar o tempo dos momentos presenciais para muito além do planejado. Em todos os momentos presenciais, o tempo inicialmente previsto foi ultrapassado, pois os professores cediam alguns minutos a mais de seus horários de aula e as discussões se estendiam até o final do intervalo. Foi observada também uma baixa participação dos alunos no fórum disponível através da plataforma do TED-ED. Apenas três participaram ao longo das três lições e colocaram seus comentários. É possível que a maioria daqueles que não participaram tenham compreendido a lição constituída em sua essência pelo vídeo, questionário interativo e texto, e tenham considerado o fórum algo complementar e secundário, já que as discussões e interações aconteceriam de forma mais efetiva nos momentos presenciais. 4.4 Percepção dos alunos sobre as mídias utilizadas Como abordado na seção 3.2 Contexto da pesquisa , neste trabalho buscou-se utilizar alguma variedade de mídias para fornecer aos alunos os materiais a serem estudados fora da sala de aula. Ao longo das sessões de grupo focal e do questionário final os alunos trouxeram suas percepções sobre as mídias utilizadas, as quais foram subcategorizadas a seguir. Questionários interativos Além dos vídeos, a grande maioria dos alunos relatou sentimentos positivos sobre o uso dos questionários interativos utilizados em cada lição. Muitos apontaram que eles trouxeram benefícios ao aprendizado. Sua realização tinha por objetivo principalmente a fixação do conteúdo visualizado nos vídeos, de modo a evidenciar os pontos mais importantes dos temas abordados e, assim, tornar o momento presencial mais participativo e significativo. Essa ferramenta foi utilizada ainda para observar quais conceitos 117 e pontos-chave do conteúdo porventura não haviam ficado claros, tendo sido essas dificuldades trabalhadas na aula presencial seguinte. Na elaboração dos questionários buscou-se mesclar questões mais objetivas e fáceis, cuja resposta estivesse clara no vídeo, com outras um pouco mais complexas e que exigiam mais raciocínio e aplicação do conhecimento recém adquirido. Assim, é possível que os participantes tenham percebido o conjunto das questões de forma positiva por serem relativamente desafiadoras e, ao mesmo tempo, fácil o suficiente para que fossem capazes de respondê-las após a visualização do vídeo. Essa percepção pode ter ocorrido ainda pelo fato de a plataforma do TED-ED possibilitar que o aluno tenha um feedback imediato sobre cada questão e, se errasse, poderia refazê-la. Durante a elaboração da lição, em cada questão é possível configurar um “ Vídeo Hint ”, ou seja, uma dica de resposta com um atalho direto ao momento do vídeo ao qual a questão faz referência. Esse formato, portanto, pode ter facilitado a resolução das questões, contribuído para a aprendizagem e fixação dos pontos importantes, como pode ser visto a seguir pelas respostas do questionário final Os vídeos contribuíram para a explicação e os questionários serviram para fixar o conteúdo que, portanto, contribuíram no aprendizado (Estudante 17). Nos assuntos que a gente estava abordando agora, eu acho que foi melhor esse formato de vídeo e questionário, porque [do contrário] a gente ia só assistir o vídeo e pronto. E com o questionário a gente assiste o vídeo e testa o conhecimento no questionário (Estudante 18). Outro aspecto levantado pelos alunos refere-se à possibilidade de o questionário interativo ser um elemento importante na formação das dúvidas e, assim, melhorar o aprendizado, como abordado no tópico 4.3.2 Benefícios , quando foi falado a respeito dos benefícios apontados pelos alunos sobre o acesso prévio aos conteúdos das aulas. Sobre isso, o Estudante 6 disse: E colocar o exercício ajuda muito a você encontrar suas dúvidas, porque geralmente quando você assiste aula você não sabe que você tem aquela dúvida e fazer o exercício já ajuda na [descoberta da] dúvida (Estudante 6). Dessa forma, como também apontam Carvalho e McCandless (2014) e Roediger III, Putnam e Smith (2011), os questionários foram importantes para o aprendizado dos alunos, contribuindo para a fixação dos pontos-chave de cada lição; fornecendo feedback imediato para os alunos, de forma a identificarem as dificuldades individuais; ajudando a formação de dúvidas e questionamentos a serem levantados em sala de 118 aula; e fornecendo feedback para o pesquisador e professor nutricionista, de forma a identificar quais conteúdos precisariam de reforço no momento presencial. Vídeos Considerando que o vídeo foi a principal mídia utilizada para a exposição dos conteúdos utilizada nesta pesquisa, os alunos foram questionados a respeito desse formato de apresentação dos assuntos antes das aulas presenciais. Quando perguntados se consideravam que os vídeos contribuíram de alguma forma para a aprendizagem, todos indicaram de forma unânime que sim, e alguns justificaram: É mais interessante assistir do que ler ou do que só ouvir um áudio. Ele é mais interativo, é mais lúdico (Estudante 8). Sim, porque no vídeo tem mais coisas pra gente estar prestando atenção. Tem áudio, movimento e tal. E [apenas] texto e áudio a gente ia prestar atenção em outras coisas que poderiam estar acontecendo. Então o vídeo é mais difícil a gente se dispersar (Estudante 4). [O vídeo é melhor porque] pra eu conseguir me concentrar num texto eu tenho que ler mais de uma vez, as vezes eu me perco no meio do texto (Estudante 16). Aí [como falou Estudante 16,] fica mais cansativo. Fica bem melhor com vídeo (Estudante 10). Pode-se perceber que os estudantes consideraram o vídeo como um formato de mídia adequado e proveitoso para o momento expositivo, como utilizado nesta pesquisa. Consideram-no interativo, lúdico, e que é uma forma de melhorar a concentração durante o estudo. Por ser uma mídia que os estudantes estão bastante acostumados a utilizar, considerando o contexto tecnológico no qual os nativos digitais estão inseridos, sentem-se satisfeitos em utilizar esse recurso. Como destacam Bergmann e Sams (2016), utilizarse de vídeos instrucionais no formato da SAI é uma forma de falar a linguagem dos estudantes, pois utilizam esse recurso digital frequentemente. O tempo de duração dos vídeos foi outro aspecto considerado importante pelos alunos: Eu gostei desse formato, foi bem dinâmico, não foi nada cansativo, as perguntas foram fáceis de responder, o vídeo não era cansativo nem algo muito extenso. Então eu gostei bastante (Estudante 11). Eu achei o tempo ideal, porque teve um professor que fez um vídeo de mais de 15 minutos, e teve mais dificuldade de a gente assistir, porque era muito longo. Então, todos os vídeos das lições foram no máximo 10 minutos, então achei o tempo ideal. E os textos não eram longos também (Estudante 9). 119 Como destacaram os alunos, o tempo prolongado dedicado a uma mesma atividade pode ser um fator que dificulta a visualização de vídeos, assim também como a leitura dos textos. Nesta pesquisa buscouse seguir as orientações de Carvalho e McCandless (2014) e Bergmann e Sams (2016) no que diz respeito ao tempo de duração dos vídeos. Estes autores recomendam que sejam curtos, de até 10 minutos, e que sejam objetivos, tratando cada vídeo de um tópico apenas. Para compor as lições foram escolhidos vídeos relativamente curtos (entre 7 e 9 minutos de duração) e que não se restringissem a "cabeças falantes", conforme Bates (2017) refere-se aos vídeos pouco dinâmicos. Outros alunos colocaram ainda que os vídeos utilizados foram bastante explicativos, proveitosos e que motivaram o estudo, e que permitiam certo grau de aprofundamento, pois tratavam o assunto de forma clara e objetiva. Além disso, um deles destacou que a linguagem utilizada tornou mais fácil o aprendizado antes da aula. Nesse sentido, a maior proximidade dos conteúdos transmitidos nos vídeos com o contexto comunicativo dos alunos foi uma característica que também influenciou na percepção positiva atribuída ao conteúdo dos vídeos. 4.5 Promoção da educação alimentar e nutricional Nas sessões de grupo focal, questionário final e observações realizadas buscou-se também verificar de que maneira os estudantes compreenderam e utilizaram-se dos conteúdos abordados ao longo da pesquisa. Nesse sentido, esta categoria busca evidenciar e analisar observações e respostas dos alunos que demonstrem como a promoção da EAN ocorreu, tendo por base a proposta de intervenção elaborada ( 3.3.1 Proposta de intervenção em educação alimentar e nutricional ), principalmente no que se refere ao aprendizado de conteúdos, ao estímulo à reflexão e formação do senso crítico e aos indícios de desenvolvimento da autonomia e mudanças nos hábitos alimentares dos participantes. Indícios da aprendizagem e do desenvolvimento do senso crítico A partir dos excertos abaixo observa-se que, na opinião dos alunos, as lições online mediadas pelos seus dispositivos móveis tiveram um papel significativo na aquisição inicial dos conhecimentos a serem abordados presencialmente. Assim também os momentos presenciais foram destacados como muito importantes na aprendizagem dos assuntos de EAN, como pode ser visto a seguir. 120 A partir das lições online , descobri novas informações relacionadas à alimentação saudável, aumentei meu repertório didático sobre o assunto e tirei algumas dúvidas (Estudante 1). Na forma que foi passada, [o nutricionista] conseguiu [fazer] com que os alunos não só estivessem por dentro do assunto, mas com que pudessem tirar suas dúvidas e complementar para melhorar mais ainda a discussão (Estudante 13). Sim [as atividades presenciais e online foram importantes para promover a EAN], com as lições nós pudemos aprender bem e com os encontros em sala de aula nós pudemos socializar esse conhecimento, e assim aprender mais coisas (Estudante 19). Sim, [as atividades presenciais e online ] foram muito importantes para melhorar o meu conhecimento em questões nutricionais e nos alimentos que coloco na mesa (Estudante 14). Corroborando com as falas dos alunos, observou-se ao longo dos momentos presenciais, como já mencionado, a efetiva participação deles nas atividades propostas, como as discussões realizadas, colocando questionamentos, respondendo às reflexões em grupo e contribuindo com os colegas, o que demonstra não apenas o conhecimento prévio obtido através das lições online , como também a aprendizagem ativa, significativa e a construção coletiva do conhecimento durante as aulas presenciais. São espaços desse tipo, destinados a promoção da saúde e construção de conhecimentos sobre práticas alimentares saudáveis que o Programa Nacional de Alimentação Escolar (BRASIL, 2009) deveria promover, como aponta Silva et al. (2018). Por isso, o uso de metodologias que coloquem o aluno no centro da aprendizagem e permitam a interação entre os sujeitos se mostra propício para o aprendizado. Percebe-se ainda nas falas dos alunos e nas observações realizadas durante as aulas o estímulo a reflexão e desenvolvimento do senso crítico a partir das atividades desenvolvidas pelo professor nutricionista. O desenvolvimento do senso crítico é um elemento importante para a formação a ampliação da autonomia dos alunos frente às escolhas e práticas alimentares ao longo da vida (BRASIL, 2012). Para isso, como destacam Silva et al. (2018) e o caderno Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional (BRASIL, 2018), os recursos educacionais precisam ser inovadores, problematizadores e ativos, como a aprendizagem móvel e a SAI utilizadas nesta pesquisa. Diferentemente do formato transmissivo, o modelo ativo de aprendizagem, através do diálogo e da reflexão, cria um ambiente propício para a formação de indivíduos críticos e capazes de pensar por conta própria (MACHADO et al., 2017; SILVA; BIEGING; BUSARELLO, 2017), contribuindo ainda para o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida (OFLAHERTY; PHILLIPS, 2015). 127 também foi trazida por alguns alunos, tendo a dificuldade de conexão impedido a visualização de alguns vídeos para um deles. Por isso, é preciso levar em consideração possíveis problemas dessa natureza quando se pretende utilizar da aprendizagem móvel e da sala de aula invertida. Possíveis soluções seriam utilizar software/aplicativos que permitam o download dos materiais expositivos (vídeos, textos, questionários, imagens etc.) para que os alunos possam estudar mesmo quando estiverem sem conexão; reservar algum tempo ao final das aulas, por exemplo, para que aqueles que não tem outro local de acesso à internet possam utilizar-se da internet da escola; desenvolver atividades alternativas “ offline ” para os momentos presenciais. Outro ponto que parece ser importante atentar quanto à implementação sala de aula invertida referese à dificuldade inicial encontrada de motivar os alunos a se engajarem nas atividades, principalmente as online . Isso se deveu, em grande medida, à falta de costume com a metodologia de sala de aula invertida e, por isso, inicialmente os alunos entenderam a proposta de intervenção e as aulas como algo semelhante às experiências de ensino e aprendizagem tradicionais com as quais estão acostumados. Por esse motivo, é importante uma explicação clara sobre a SAI, evidenciando para os alunos a importância da visualização do material expositivo antes da aula presencial e os benefícios proporcionados por essa metodologia; além disso, é importante disponibilizar um tempo maior para que possam visualizar o material de casa, bem como para que seja possível uma melhor adaptação à dinâmica da metodologia. Assim, diante do exposto, acredita-se que a pesquisa realizada possa trazer contribuições para o ensino e aprendizagem de temas relativos a EAN, uma vez que se utilizou, de forma conjunta, de tecnologias digitais ubíquas e de uma metodologia propícia ao desenvolvimento de atividades interativas, problematizadoras e que permitiram aos alunos o protagonismo na sua própria aprendizagem. Essas estratégias pedagógicas são importantes para a efetiva promoção da EAN e o desenvolvimento da autonomia na prática de uma alimentação saudável (BRASIL, 2012). Dessa forma, considera-se ter alcançado o objetivo geral desta pesquisa de forma satisfatória, uma vez que foi possível entender de que forma o uso dos dispositivos móveis na sala de aula invertida contribuiu para a promoção da educação alimentar e nutricional numa turma de alunos de ensino médio do IFRN. Considera-se ter atingido também os objetivos específicos que guiaram o percurso desta pesquisa, pois, quanto ao primeiro, foram planejadas e aplicadas as lições online através da plataforma educativa web TED-ED, as quais foram realizadas pelos estudantes através dos seus dispositivos móveis. Foram planejadas 128 e aplicadas também atividades presenciais com o auxílio do professor nutricionista, em um contexto invertido de sala de aula, com vistas a uma aprendizagem ativa na educação alimentar dos estudantes. No que diz respeito ao segundo objetivo específico, foi observada e analisada a participação do professor, que atuou como guia e mediador da aprendizagem nos momentos em sala. Quanto aos alunos, foi observada e analisada a participação e engajamento deles na aprendizagem durante a implementação da proposta dentro e fora da sala de aula, ou seja, no que diz respeito à realização das atividades online e nas presenciais. Quanto ao terceiro, foi possível analisar e discutir a percepção dos próprios alunos quanto às atividades desenvolvidas no momento presencial e de forma online , no que diz respeito ao uso de seus dispositivos móveis como ferramentas de aprendizagem em um contexto da sala de aula invertida, evidenciando assim as potencialidades e limitações dessas tecnologias digitais tão difundidas na sociedade atual, bem como os benefícios e dificuldades da implementação da SAI na turma pesquisada. Por último, foi possível identificar aspectos que demonstram a aprendizagem dos conteúdos de EAN abordados, bem como indícios do desenvolvimento do senso crítico e autonomia na escolha de uma alimentação saudável. Destaca-se, por fim, que não foi objetivo desta pesquisa esgotar a discussão a respeito da temática, especialmente considerando as limitações do presente estudo. Novas pesquisas poderiam utilizar-se de um tempo maior de aplicação da SAI, buscando evidenciar de forma mais robusta e prolongada o desenvolvimento da autonomia do aluno tanto para a aprendizagem, como também no que diz respeito às escolhas e práticas alimentares diárias, além da formação do senso crítico dos participantes. Outros estudos poderiam utilizar-se de turmas maiores de alunos, observando a viabilidade da abordagem da sala de aula invertida, bem como as possíveis distrações e usos inadequados dos dispositivos móveis nos momentos presenciais e online . Ainda, seria possível que estudos investigassem a utilização da aprendizagem móvel associada a metodologias ativas de aprendizagem em turmas de vários níveis de ensino ou numa instituição como um todo. Nesta pesquisa, foi utilizada a SAI e dispositivos móveis como ferramenta de aprendizagem numa turma de ensino médio, na qual a grande maioria dos participantes possuía idades entre 17 e 19 anos e já demonstravam certa maturidade no uso de seus smartphones para a aprendizagem. Estudos futuros podem ainda desenvolver e utilizar jogos digitais para dispositivos móveis, como sugeriram alguns alunos durante esta pesquisa. O tema mostra-se relevante considerando ainda que não foi possível encontrar na literatura revisada estudos que abordem o assunto específico de jogos educativos 129 móveis direcionados a prática autônoma e voluntária de uma alimentação saudável. O crescente desenvolvimento tecnológico e o custo cada vez menor dos smartphones e seu acessórios pode ainda possibilitar, num futuro próximo, o uso desses dispositivos acoplados a óculos de realidade virtual ou realidade aumentada em contexto educativo. 130 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABARCA-GÓMEZ, L. et al. 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O principal objetivo desse estudo é desenvolver, aplicar e analisar uma proposta de utilização de dispositivos móveis (smartphones e tablets) para a Educação alimentar e nutricional dos alunos, tendo em vista o potencial e a grande disponibilidade de informações acessíveis através desses dispositivos, além da defasagem da educação alimentar nas escolas públicas brasileiras. Os resultados contribuirão para uma melhor compreensão sobre o ensino e aprendizagem de conteúdos de saúde e educação alimentar pelos estudantes através do uso de dispositivos móveis. Contribuirá ainda para fomentar o uso desses dispositivos de forma educativa, bem como para a aquisição de conhecimentos relativos à alimentação adequada e saudável. A forma de participação consiste na realização de 3 a 4 lições através da plataforma educativa online TED-ED (ed.ted.com), e discussão de cada lição presencialmente em sala ao longo de 3 encontros presenciais no horário de aula, com a presença do nutricionista convidado do Campus Ceará-Mirim do IFRN. Os estudantes serão orientados a realizar as lições em casa ou na escola através de seu dispositivo móvel (smartphone ou tablet), as quais consistem em assistir um vídeo sobre determinada temática, responder algumas questões, ler textos relacionados ao tema, acessar outras fontes confiáveis sobre alimentação saudável e realizar discussões através do fórum disponível na plataforma. No encontro presencial subsequente, será retomado brevemente o assunto da lição e será aberto espaço para discussão, dúvidas e atividades semelhantes. No último encontro, ao final, será realizada uma conversa entre o pesquisador e grupos de alunos a respeito da metodologia utilizada, conteúdo e opinião dos estudantes sobre toda sua experiência ao longo da pesquisa. Essa conversa poderá ser gravada em áudio, apenas para que o pesquisador não perca nenhuma opinião ou levantamento importante dos alunos, e possa dar a todos os participantes a oportunidade de falar sem interrupções. Ressalto que esses dados não serão utilizados para qualquer fim que não seja nesta pesquisa, e não irá identificar, de forma alguma, nenhum participante. Será solicitado ainda a cada aluno que possa responder um breve questionário online no início e após ter completado todas as lições. Os encontros serão realizados no turno das aulas regulares. Não será exigido que o aluno leve seu celular à escola para que possa participar da pesquisa, ainda que seja necessário seu uso em algumas atividades em sala. Ressalto que os nomes dos voluntários não serão divulgados em qualquer fase da pesquisa, o que garante o anonimato, e a divulgação dos resultados será feita de forma a não identificar de nenhuma forma os participantes. Também não será cobrado nada e não haverá gastos decorrentes de sua participação. 146 Em termos de benefícios, espera-se que o aluno possa adquirir (mais) conhecimento a respeito de uma alimentação adequada e saudável, incorporar hábitos saudáveis, além de que possa ser capaz de melhorar seu senso crítico quanto aos padrões de beleza, as fontes de pesquisa e informações divulgas a respeito desses temas. Espera-se também que essa pesquisa possa despertar e promover a autonomia do estudante para o uso de dispositivos móveis de forma educativa. Reitero que a participação é voluntária e que o estudante poderá deixar de participar ou retirar o consentimento, ou ainda descontinuar a participação se assim o preferir, sem penalização alguma e sem prejuízo de qualquer natureza. Desde já, agradeço a atenção e a participação, e coloco-me à disposição para maiores informações. Esse termo terá suas páginas rubricadas pelo pesquisador e será assinado em duas vias, das quais uma ficará com o participante e a outra com pesquisador. Pesquisador: Paulo André Holanda Savir Eu, _______________________________________________ (nome legível do aluno), portador do RG nº:________________________, confirmo que entendi os objetivos desta pesquisa, bem como a forma de participação explicitada. Dessa forma, concordo em participar como voluntário dessa pesquisa. Natal-RN, ______ de ___________________ de 2019. ______________________________ (Assinatura do aluno voluntário) 147 APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - pais (aluno menor de idade) TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Caro Responsável ou Representante Legal, Gostaria de obter o seu consentimento para que o aluno sob sua responsabilidade possa participar como voluntário da pesquisa intitulada Tecnologia Móvel na Educação Alimentar e Nutricional em Escola de Ensino Médio Integrado , que se refere a um projeto de Mestrado. O principal objetivo desse estudo é desenvolver, aplicar e analisar uma proposta de utilização de dispositivos móveis (smartphones e tablets) para a Educação alimentar e nutricional dos alunos, tendo em vista o potencial e a grande disponibilidade de informações acessíveis através desses dispositivos, além da defasagem da educação alimentar nas escolas públicas brasileiras. Os resultados contribuirão para uma melhor compreensão sobre o ensino e aprendizagem de conteúdos de saúde e educação alimentar pelos estudantes através do uso de dispositivos móveis. Contribuirá ainda para fomentar o uso desses dispositivos de forma educativa, bem como para a aquisição de conhecimentos relativos à alimentação adequada e saudável. A forma de participação consiste na realização de 3 a 4 lições através da plataforma educativa online TED-ED (ed.ted.com), e discussão de cada lição presencialmente em sala ao longo de 3 encontros presenciais no horário de aula, com a presença do nutricionista convidado do Campus Ceará-Mirim do IFRN. Os estudantes serão orientados a realizar as lições em casa ou na escola através de seu dispositivo móvel (smartphone ou tablet), as quais consistem em assistir um vídeo sobre determinada temática, responder algumas questões, ler textos relacionados ao tema, acessar outras fontes confiáveis sobre alimentação saudável e realizar discussões através do fórum disponível na plataforma. No encontro presencial subsequente, será retomado brevemente o assunto da lição e será aberto espaço para discussão, dúvidas e atividades semelhantes. No último encontro, ao final, será realizada uma conversa entre o pesquisador e grupos de alunos a respeito da metodologia utilizada, conteúdo e opinião dos estudantes sobre toda sua experiência ao longo da pesquisa. Essa conversa poderá ser gravada em áudio, apenas para que o pesquisador não perca nenhuma opinião ou levantamento importante dos alunos, e possa dar a todos os participantes a oportunidade de falar sem interrupções. Ressalto que esses dados não serão utilizados para qualquer fim que não seja nesta pesquisa, e não irá identificar, de forma alguma, nenhum participante. Será solicitado ainda a cada aluno que possa responder um breve questionário online no início e após ter completado todas as lições. Os encontros serão realizados no turno das aulas regulares. Não será exigido que o aluno leve seu celular à escola para que possa participar da pesquisa, ainda que seja necessário seu uso em algumas atividades em sala. Ressalto que os nomes dos voluntários não serão divulgados em qualquer fase da pesquisa, o que garante o anonimato, e a divulgação dos resultados será feita de forma a não identificar de nenhuma forma os participantes. Também não será cobrado nada e não haverá gastos decorrentes de sua participação. Em termos de benefícios, espera-se que o aluno possa adquirir (mais) conhecimento a respeito de uma alimentação adequada e saudável, incorporar hábitos saudáveis, além de que possa ser capaz de 148 melhorar seu senso crítico quanto aos padrões de beleza, as fontes de pesquisa e informações divulgas a respeito desses temas. Espera-se também que essa pesquisa possa despertar e promover a autonomia do estudante para o uso de dispositivos móveis de forma educativa. Reitero que a participação é voluntária e que o estudante poderá deixar de participar ou retirar o consentimento, ou ainda descontinuar a participação se assim o preferir, sem penalização alguma e sem prejuízo de qualquer natureza. Desde já, agradeço a atenção e a participação, e coloco-me à disposição para maiores informações. Esse termo terá suas páginas rubricadas pelo pesquisador e será assinado em duas vias, das quais uma ficará com o participante e a outra com pesquisador. Pesquisador: Paulo André Holanda Savir Eu, _______________________________________________ (nome legível do responsável/representante legal ou aluno), portador do RG nº:________________________, confirmo que entendi os objetivos desta pesquisa, bem como a forma de participação explicitada. Dessa forma, concordo em consentir a participação como voluntário do menor pelo qual sou responsável/representante legal. Natal-RN, ______ de ___________________ de 2019. ______________________________ (Assinatura do aluno voluntário) ______________________________ (Assinatura do responsável/representante legal) 149 APÊNDICE C – Questionário Inicial Prezado aluno, O questionário abaixo tem o objetivo de conhcer você melhor e saber como foram suas experiências anteriores relacionadas a educação alimentar e ao uso de tecnologias educativas. Não é preciso se identificar, e todas as informações obtidas serão tratadas de forma sigilosa e confidencial. Ao preencer este formulário, você concorda em participar como voluntário da pesquisa Tecnologia Móvel na Educação Alimentar e Nutricional em Escola de Ensino Médio Integrado. 1) Caracterização pessoal 1.1) Gênero: ( )Masculino; ( )Feminino; ( )Outro 1.2) Idade:__________ 2) Educação Alimentar e Nutricional 2.1) Já teve alguma orientação nutricional ou alimentar? ( )Sim; ( )Não 2.2) Se sim, em que ambiente ou ocasião? (na escola, instituições públicas de saúde, eventos, consulta particular etc). 2.3) Considera que come de forma saudável? ( )Sim, em todas as refeições; ( )Na maioria das refeições; ( )Em algumas refeições; ( )Em praticamente nenhuma refeição. 2.3.1) Por favor, especifique que tipos de alimento, quantidades que ingere ou outros critérios que usou pra responder a questão anterior. 2.4) Tem interesse em adquirir conhecimentos sobre uma alimentação saudável e adequada? ( )Muito; ( )Razoável; ( )Pouco; ( )Nenhum 2.4.1) Por favor, diga qual a sua motivação para querer saber mais sobre alimentação saudável, se for o seu caso. 2.5) Qual a sua opinião relativamente à prática de uma alimentação saudável? Por favor, justifique a sua resposta. 3) Tecnologia Educativa 3.1) Já foi orientado ou estimulado por algum professor a fazer uso educativo (estudar, realizar trabalhos/atividades escolares, na aula ou em casa, cursos etc) com o seu smartphone ou tablet? Quantas vezes e como foi esse uso? 3.2) Você possui smartphone ou tablet? ( )Sim; ( )Não 150 3.2.1) Já fez ou faz uso educativo (estudar, realizar trabalhos/atividades escolares, cursos etc) de smartphones ou tablets por conta própria? Com que frequência e como é o uso que você fez ou faz? 3.3) Possui computador (notebook ou desktop) em casa? ( )Sim; ( )Não 3.3.1) Se sim, pode utilizá-lo sempre que precisa para estudo, pesquisas e aprendizagem em geral? ( )Sempre; ( )A maioria das vezes; ( )Algumas vezes; ( )Nunca 3.3.1.1) Por favor, especifique o motivo da sua resposta anterior 3.4) Para além das atividades de aprendizagem, que outros usos faz das tecnologias que possui em casa ou em outros ambientes não escolares? 3.5) Acredita que os dispositivos móveis (smartphones e tablets) podem ser ferramentas importantes para melhorar sua aprendizagem? De que forma? 151 APÊNDICE D – Exemplos de respostas do Questionário Inicial 1) Caracterização pessoal Respondente: Estudante 6 2) Educação Alimentar e Nutricional 2.1) Já teve alguma orientação nutricional ou alimentar? ( )Sim; ( X )Não 2.2) Se sim, em que ambiente ou ocasião? (na escola, instituições públicas de saúde, eventos, consulta particular etc). 2.3) Considera que come de forma saudável? ( )Sim, em todas as refeições; ( X )Na maioria das refeições; ( )Em algumas refeições; ( )Em praticamente nenhuma refeição. 2.3.1) Por favor, especifique que tipos de alimento, quantidades que ingere ou outros critérios que usou pra responder a questão anterior. R: Frutas (4-5 dias por semana) 2.4) Tem interesse em adquirir conhecimentos sobre uma alimentação saudável e adequada? ( )Muito; ( X )Razoável; ( )Pouco; ( )Nenhum 2.4.1) Por favor, diga qual a sua motivação para querer saber mais sobre alimentação saudável, se for o seu caso. R: Prevenção de doenças futuras, e até por conhecimento mesmo . 2.5) Qual a sua opinião relativamente à prática de uma alimentação saudável? Por favor, justifique a sua resposta. R: Na minha opinião, algo fundamental. Afinal, sua alimentação hoje em dia pode acarretar em várias doenças futuras 3) Tecnologia Educativa 3.1) Já foi orientado ou estimulado por algum professor a fazer uso educativo (estudar, realizar trabalhos/atividades escolares, na aula ou em casa, cursos etc) com o seu smartphone ou tablet? Quantas vezes e como foi esse uso? R: Não. Pouquíssimos professores utilizam o Google sala de aula 3.2) Você possui smartphone ou tablet? ( X )Sim; ( )Não 3.2.1) Já fez ou faz uso educativo (estudar, realizar trabalhos/atividades escolares, cursos etc) de smartphones ou tablets por conta própria? Com que frequência e como é o uso que você fez ou faz? 152 R: Sim, quase sempre. Quando não tenho ao meu alcance o livro, ou estou longe de casa e tenho avaliação na semana seguinte 3.3) Possui computador (notebook ou desktop) em casa? ( )Sim; ( X )Não 3.3.1) Se sim, pode utilizá-lo sempre que precisa para estudo, pesquisas e aprendizagem em geral? ( )Sempre; ( )A maioria das vezes; ( )Algumas vezes; ( )Nunca 3.3.1.1) Por favor, especifique o motivo da sua resposta anterior 3.4) Para além das atividades de aprendizagem, que outros usos faz das tecnologias que possui em casa ou em outros ambientes não escolares? R: Matar a saudade dos parentes/amigos distantes. Assistir série. Receitas 3.5) Acredita que os dispositivos móveis (smartphones e tablets) podem ser ferramentas importantes para melhorar sua aprendizagem? De que forma? R: Sim. Como disse anteriormente, quando preciso de um conteúdo que não tenho na mão, vou direto ao Google e facilmente encontro o conteúdo pra download gratuito