Influencia de la familia en el desarrollo de las Habilidades Socioemocionales de los niños de Educación Primaria: la familia como recurso preventivo de la violencia de escolares y conflictos escolares

1 Influencia de la familia en el desarrollo de las Habilidades Socioemocionales de los niños de Educación Primaria. ___________________________________ La familia como recurso preventivo de la violencia de escolares y conflictos escolares. Alumno: Jose Mª Alonso del Real Barrera Grado: Educación Primaria Curso: 4º Mención: Educación Especial Grupo: 2 Tutor: Alfonso Javier García González Departamento: Psicología Social Opción: Investigación Centro: Facultad Ciencias de la Educación Curso Académico: 2015/2016 2 3 ÍNDICE 1. RESUMEN ........................................................................................................................... 5 2. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 6 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 6 3.1. Las Habilidades Sociales. ............................................................................................ 6 3.2. Las Habilidades Sociales y la Inteligencia Emocional: Habilidades Socioemocionales. .................................................................................................................... 7 3.3. La familia, su influencia en el desarrollo de las habilidades socioemocionales. .... 9 3.4. La violencia escolar, violencia de escolares y conflicto escolar: déficit de las habilidades socioemocionales en el contexto escolar. ......................................................... 13 4. INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 16 4.1. Objetivos de investigación e hipótesis. ..................................................................... 16 4.2. Metodología ............................................................................................................... 17 4.3. Participantes .............................................................................................................. 17 4.4. Diseño ......................................................................................................................... 18 4.5. Instrumentos .............................................................................................................. 18 4.6. Procedimiento ............................................................................................................ 20 4.7. Herramientas de análisis de datos ........................................................................... 21 4.7.1. Herramientas de análisis para el cuestionario del G1 .................................... 21 4.7.2. Herramientas de análisis para el cuestionario del G2 .................................... 21 4.8. Resultados y análisis de datos .................................................................................. 22 4.8.1. Exposición de datos. .......................................................................................... 22 4.8.2. Resultados .......................................................................................................... 28 4.9. Discusión .................................................................................................................... 31 4.9.1. Comprobación de las hipótesis ......................................................................... 31 4.9.2. Constatación de los objetivos............................................................................ 33 4.10. Conclusiones .......................................................................................................... 34 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: ¿Y TU QUÉ HARÍAS? ............ 36 5.1. Justificación de la intervención ................................................................................ 36 4 5.2. Objetivos de la intervención ..................................................................................... 37 5.3. Temporalización ........................................................................................................ 37 5.4. Metodología ............................................................................................................... 37 5.5. Sesiones Formativas de Familiares en el contexto escolar ..................................... 39 5.6. Secuencia de actividades. .......................................................................................... 39 5.7. Evaluación. ................................................................................................................. 40 a. Seguimiento del programa ........................................................................................ 40 b. Logros de los objetivos. ............................................................................................. 44 c. Evaluación del proyecto. ........................................................................................... 44 6. CONCLUSIONES FINALES. .......................................................................................... 45 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 47 ANEXOS .................................................................................................................................... 53 Anexo I: Análisis bibliográfico ............................................................................................. 54 Anexo II: Cuestionario G1 (padres) .................................................................................... 99 Anexo III: Cuestionario G2 (niños) ................................................................................... 105 Anexo IV: Carta de autorización ....................................................................................... 109 Anexo V: Cuaderno de prácticas ....................................................................................... 111 Anexo VI: Cuestionario de evaluación individual ............................................................ 141 5 1. RESUMEN Se trata de un una investigación con un muestreo de 110 personas (52 padres, 58 madres y 80 niños, hijos de los anteriores, de entre 7 y 10 años). El objetivo determinar la influencia de la familia en el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños desde cuatro de sus ámbitos: estructura familiar, tipo de familia según sus relaciones intrafamiliares, percepción de los niños del entorno familiar y los estilos educativos parentales. Los resultados muestran que los ámbitos que más influyen son las relaciones intrafamiliares y los estilos educativos. La percepción familiar también es uno de los principales determinantes, ya que está condicionada por los dos primeros. La estructura familiar en cambio no resulta tan influyente como el resto. Palabras clave: habilidades socioemocionales -familia-estilos educativos parentales - estructura familiar - relaciones intrafamiliares. ABSTRACT This study is based on a sample of 110 people (52 fathers, 58 mothers and 80 of their children aged from 7 to 10). It aims to determine the influence of the family on the development of socioemotional skills from four of its spheres: family structure, type of family according to intra-family relations, childrens’ perceptions of the family environment and parental educational styles. The results show that the most influential spheres are those of intra-family relations and educational styles. The perception of family is also one of the main determining factors, as it is conditioned by the first two, while family structure has the least influence. Keywords: socioemotional skills -family-parental educational stylesfamily structure –intra-family relations. 6 2. INTRODUCCIÓN Coinciden en el tiempo el aumento de casos de violencia escolar, de micro machismo en los jóvenes y adolescentes con la transformación de la familia de cómo era entendida tradicionalmente. Esto puede ser una coincidencia o una consecuencia de la nombrada transformación. (Acevedo Quiroz, 2011; Aguado Iribarren, 2010; Brullet Tenas, 2010; Cano González y Casado González, 2015; Delgado de Briceño, 2012; Echeverri Ochoa, Gutiérrez García, Ramírez Sánchez, y Morales Mesa, 2014; Oliva Zárate, 2013; Peligero Molina, 2010; Rendón Uribe, 2015; Valencia y López, 2012). Es por ello que se pretende conocer la relación entre la familia y el desarrollo de habilidades socioemocionales de los niños, entendiendo el papel que toma la familia en este proceso y presentándola como una herramienta preventiva ante el desarrollo de conductas violentas en sus estadios primarios, es decir, violencia de escolares y conflicto escolar. La relación de este estudio con el terreno educativo reside en la relación familiaescuela. Estos dos entornos son los pilares básicos del desarrollo del niño en todos sus ámbitos: cognitivo, psicológico, físico… y por supuesto el de las habilidades sociales y emocionales, es por ello que conocer los aspectos influyentes de la familia en el desarrollo de estas habilidades y establecer este pilar como recurso preventivo de violencia de escolares y conflictos escolares es en parte competencia de los docentes y todo su ámbito. La familia y la escuela tienen que retroalimentarse mutuamente para conseguir un desarrollo positivo de los niños (Betina Lacunza., 2010; Cano González y Casado González, 2015; Martínez Ferrer, Musitu Ochoa, Amador Muñoz, y Monreal Gimeno, 2012; Palacios, 2010; Valencia y López, 2012). 3. MARCO TEÓRICO En primera instancia, y como preámbulo para el correcto entendimiento y profundización en el contenido de este trabajo, es preciso realizar un consenso en las definiciones que durante el mismo se emplean, así como las posibles relaciones que entre estas puedan existir. Para ello se ha realizado una investigación documental recogida en el Anexo I. 3.1. Las Habilidades Sociales. Definir las habilidades sociales o interpersonales resulta complejo debido a su naturaleza pluriconceptual determinada en parte por su carácter contextual, es decir, a lo que se considera aceptable a nivel social dependiendo del contexto o la cultura. (Contini de González, 2010; Coronel et al., 2011; Saiz Panadero, Prieto Ayuso, Gutierrez Marín, y Gil Madrona, 2016; Seijo Martínez, Novo Pérez, y Mohamed Mohand, 2012) Para Gutiérrez Carmona y Expósito López (2015) las habilidades sociales consisten en “un conjunto de hábitos, en nuestras conductas […] que nos proporcionan relaciones interpersonales satisfactorias”(p. 44). Monjas (citado en Contini de González, 2010) las define como “conductas específicas necesarias para ejecutar competentemente una tarea interpersonal”, además adapta la definición a la infancia 7 matizando que son “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria” (p.50). En base a esto Contini indica que las habilidades sociales consisten en un conjunto de conductas que permiten al sujeto desarrollarse en un contexto individualizado o interpersonal, expresándose de un modo adecuado a la situación y contexto. Isaza Valencia y Henao López (2010) definen las habilidades interpersonales como “las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal” dichas destrezas deben ser adquiridas del repertorio comportamental establecido en su medio social (p. 1056). Numerosas investigaciones verifican la existencia de relaciones estrechas entre el desarrollo de las habilidades sociales, tanto en la infancia como en la adolescencia, y el ajuste social, psicológico y académico en la vida adulta, por lo que la adquisición de las habilidades sociales de forma satisfactoria en las edades tempranas y en la adolescencia es indispensable para el desarrollo de una personalidad saludable en la adultez. (Contini de González, 2010). Hay que señalar que todos los autores, de una forma u otra, hablan de las habilidades sociales como comportamientos, habilidades o destrezas adquiridas, es decir, no se tratan de un rasgo de personalidad, si no que se aprenden, trabajan y desarrollan, y no solo eso, si no que, como su propio nombre indica, se adquieren a través de la interacción con el medio y con los demás, aparte de con uno mismo. A modo de conclusión, y atendiendo a lo expuesto anteriormente, las habilidades sociales pueden ser entendidas como el conjunto de destrezas adquiridas necesarias para la realización de tareas interpersonales e interacción con el medio y el entorno de manera satisfactoria, variando dichas destrezas dependiendo de las exigencias y características de la sociedad en la que se desenvuelve el individuo. 3.2. Las Habilidades Sociales y la Inteligencia Emocional: Habilidades Socioemocionales. Una competencia que muy ligada con las habilidades sociales es la Inteligencia Emocional (en adelante IE). Al igual que ocurre con las habilidades sociales, existen muchísimas definiciones para la IE: Prieto Sánchez y Hernández (2011), especifican que hay dos formas de entender la IE: en primer lugar como capacidad de procesar la información con contenido emocional y en segundo lugar como una zona de auto percepciones dentro de la personalidad. Por otra parte, para Weisinger (1998) la IE es, como su propio nombre indica, “el uso inteligente de las emociones”. Por otra parte, Gardner la define como “el potencial biopsicológico para procesar información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas”. Ahondando un poco más en la definición de Gardner, Mayer y Cobb (2000) matizan que la IE se traduce en una habilidad con la que se procesa la información emocional, incluyendo la percepción, asimilación, comprensión y dirección de las emociones. (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). 8 Para Garaigordobil y Oñederra (2010) “la IE es la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y manejar bien las emociones, tanto en relación a uno mismo como a los demás” (p. 244). Según Mayer y Salovey (1997) la IE incluye un conjunto de habilidades que permiten percibir, valorar y expresar las emociones, así como acceder y generar sentimientos, comprender la emoción y el conocimiento emocional y regular las emociones con el objetivo de promover tanto crecimiento emocional como intelectual. (Gutiérrez Carmona y Expósito López, 2015). En esta línea, García-Fernández y Giménez-Mas (2010), especifican que las habilidades en las que se convierte la IE son: percibir tanto las emociones de otras personas como las propias, tener dominio sobre las emociones personales para responder con conductas apropiadas y emociones a diversas circunstancias, participando en relaciones donde las emociones se manifiesten con consideración y respeto. Po su parte, Palacios (2010) entiende la IE como la manera que tiene una persona para relacionarse con el mundo que le rodea, es decir, la capacidad que tiene el ser humano para reconocer los sentimientos propios y los de los demás, facilitando el trabajo con otras personas. Atendiendo a todo lo mostrado, y coincidiendo con lo expuesto por Gómez et al. en García-Fernández y Giménez-Mas (2010): Se entiende que la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como en control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia y/o la agilidad mental. (p.45) A diferencia que las habilidades sociales, la IE es una característica inherente a la persona -que tienen todos los seres humanos- y dinámica, ya que no consiste en un rasgo estético, si no que se desarrolla, fortalece y trabaja, así, una persona “sociable” puede convertirse en apática por un suceso traumático en su vida o una persona tímida puede acabar desenvolviéndose con soltura. Partiendo de todo lo expuesto anteriormente, se puede decir que la Inteligencia Emocional es la capacidad, inherente y dinámica, que tienen las personas de interactuar con el entorno y adaptarse al medio, tomando como base, en primera instancia, sus propias emociones y, en segunda, la percepción que tiene de las emociones de los que le rodean, gestionándolas de manera eficiente para desarrollar una correcta relación con la sociedad. Teniendo en cuenta las definiciones de las habilidades sociales y de la Inteligencia Emocional, las Habilidades Socioemocionales se pueden definir como un conjunto de destrezas requeridas para una interacción satisfactoria del individuo con su entorno, dichas destrezas se ponen en práctica atendiendo tanto a los cánones socioeducativos - normas de buenas conductas, tolerancia, asertividad, etc.- establecidos en la sociedad en 9 la que se desarrolla el sujeto como en la percepción, valoración y expresión de las emociones personales y de otras personas. 3.3. La familia, su influencia en el desarrollo de las habilidades socioemocionales. Tanto Delgado V. y Ricapa Z. (2010) como Ramírez (2012), y Jiménez Barbero, Ruiz Hernández, Velandrino Nicolás, y Llor Zaragoza (2016), señalan la influencia y la importancia de las relaciones intrafamiliares en el desarrollo y ajustes psicológicos de los niños. Sin embargo, antes de analizar en profundidad dicha influencia, es necesario encontrar una definición del concepto de “familia”. Haciendo referencia a Aguado Iribarren (2010)”no resulta sencillo encontrar una definición de familia, ni definir la terminología propia, dada la gran diversidad de las estructuras familiares y su evolución en el tiempo” (p.3). De acuerdo con lo anterior, Brullet Tenas (2010) indica que “los procesos de cambio que estamos experimentando en nuestra sociedad afectan, a ritmos e intensidades diferentes, a todas las instituciones sociales (incluyendo) las familias”(p. 53) y, en concordancia, Acevedo Quiroz (2011) afirma que en los tiempos modernos, la familia es la que ha sufrido más los cambios de la sociedad. Según Dugui, Macher, Mendoza y Núñez, citados en Delgado V. y Ricapa Z. (2010): “la familia puede ser vista como un sistema sociocultural abierto, compuesto por individuos que tienen entre sí lazos de parentesco de tipo consanguíneo o de tipo político. Este sistema es capaz de autoregularse, fijarse objetivos a largo plazo y mantener su equilibrio intercambiando continuamente materia, energía e información con su medio ambiente” (p. 155) A groso modo, dicen Cano González y Casado González (2015), el concepto “familia” hace referencia a un grupo de personas unidas por lazos, siendo estos de herencia genética, consanguinidad, afectos, cuidados, apoyos y/o vivencias compartidas que, bajo la custodia de uno o dos progenitores, se establece una sola unidad doméstica y se constituye en pilar base de la sociedad, interactuando y comunicándose entre ellas, en cuyo rol predomina la satisfacción de las necesidades básicas de sus integrantes, centrándose en la transmisión de unos valores educativos y culturales. Por otra parte, Delgado V. y Ricapa Z. (2010) entienden la familia como la primera educadora moral y social del niño e imprime la influencia más perdurable, dado que sus relaciones están revestidas de un carácter emocional especial, que repercute en que los niños se sientan amados y valiosos o bien insignificantes, dependiendo de que actúen o no según los preceptos familiares. Se convierte por tanto en un contexto importante para el desarrollo de los niños donde el diálogo y la interacción en cuestiones éticas llevan a los niños a la autosuficiencia reflexiva, y no sólo a limitarse a imitar respuestas correctas o incorrectas. 16 Por último decir que a pesar de que la violencia escolar es un campo de investigación reciente cada día se profundiza más en el tema. Prueba de ello son las nuevas terminologías (ciberbullying, grooming, goship, etc.) empleadas dependiendo del tipo de violencia y medio de realización, y se establecen mejores relaciones entre las causas, los detonantes, las puestas en práctica y las respuestas que hay que dar a las mismas. 4. INVESTIGACIÓN 4.1. Objetivos de investigación e hipótesis. Una vez expuesta la terminología y analizado lo que se sabe sobre el tema, se procede a plantear los objetivos de estudio y las hipótesis. El principal objetivo de estudio de este trabajo es conocer la influencia de la familia en el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de los niños y niñas y elaborar un plan de intervención donde la familia adopta un papel preventivo sobre la violencia de escolares y conflictos escolares. Partiendo de este objetivo base se establecen los siguientes objetivos específicos: 1. Indagar sobre la repercusión que tiene la estructuración familia en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños. 2. Comprender la influencia que tiene la percepción de los niños sobre del entorno familiar sobre la adquisición de las habilidades sociales y emocionales. 3. Conocer la posible correlación entre el estilo parental con el desarrollo de conductas violentas por parte de los niños. 4. Establecer una relación entre los tipos de familia y el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños. Una vez desglosado el objetivo principal en subapartados u objetivos específicos se plantean las siguientes hipótesis: 1. En relación con el objetivo específico 1: 1) El modelo de familia nuclear funcional permite una mejor adquisición de habilidades sociales y emocionales. 2) El modelo de familia monoparental con relaciones conflictivas propicia el desarrollo de conductas violentas. 2. En relación con el objetivo específico 2: 17 1) La percepción de la familia como un entrono comunitario seguro por los niños les permite un desarrollo positivo de las habilidades socioemocionales. 2) La percepción por parte de los niños de la familia como un entorno individualista conflictivo propicia el desarrollo de conductas violentas. 3. En relación con el objetivo específico 3: 1) Aquellas familias cuyo estilo parental sea autoritario favorecen el desarrollo de conductas violentas. 2) El estilo democrático facilita un mejor desarrollo de las habilidades sociales. 4. En relación con el objetivo específico 4: 1) Las familias balanceadas propician el desarrollo positivo de las habilidades socioemocionales. 2) Las familias extremas facilitan el desarrollo de conductas violentas. 4.2. Metodología Para la comprobación de las hipótesis se ha llevado a cabo una investigación cuantitativa a través de un cuestionario cumplimentado por padres y niños de familias pertenecientes a la localidad de Castilleja de Guzmán (Sevilla) y cuyo nivel sociocultural es medioalto. 4.3. Participantes Se cuenta con un total de 190 participantes divididos en dos grupos: Tabla 1. Muestreo de la investigación Grupo 1 (G1): Padres Grupo 2 (G2): Niños Total Hombres 52 46 98 Mujeres 58 34 92 Edad Cantidad 7 años 20 8 años 20 9 años 20 10 años 20 Total 110 80 190 18 Tal y como se observa en la Tabla 1 el primer grupo (G1), consta de un total 110 padres, padres y 58 madres, mientras que el segundo grupo (G2), consta de un total de 80 niños, todos hijos e hijas de los 110 miembros del G1. Este grupo se subdivide en conjuntos de 20 por edad, desde los 7 hasta los 10 años (20 de 7 años, 20 de 8 años, etc.). Los criterios utilizados para establecer el muestreo han sido: para el G1 se pedía únicamente que fueran padres de los niños participantes; para el G2 que tuviesen una edad comprendida entre 7 y 10 años, que sean hijos de los padres participantes y que algunos tuviesen al menos otro hermano al que poder estudiar para poder realizar una comparación entre la percepción familiar de uno y del otro. 4.4. Diseño Se emplea un diseño transversal-descriptivo de desarrollo y adaptación de cuestionarios de medida con diseño de investigación hecho a una sola muestra en un solo momento.. Las variables de estudio han sido: la estructura familiar, el estilo parental, la percepción de los niños del entrono familiar, el grado de adquisición de las habilidades socioemocionales y la tipología familiar. 4.5. Instrumentos Se han elaborado dos cuestionarios anónimos, uno dirigido hacia los padres y otro hacia los niños. Para diseñar el cuestionario dirigido hacia el G1 se han tenido en consideración las hipótesis establecidas, extrayendo de estas las siguientes variables de estudio: estilo parental, tiempo con los niños y estructura familiar. El cuestionario del G1 (Anexo II) se ha realizado elaborando una adaptación del cuestionario facilitado por Comprehensive Psychological Assessment Centre (2009), el cual, a su vez, es una adaptación del elaborado por Robinson, Mandleco, Olsen y Hart (1995). Cuenta con cuatro apartados: Identificación, Estructura Familiar, Relaciones Intrafamiliares y Estilos Educativos y Observaciones/Comentarios. Las propiedades psicosométricas de este cuestionario quedan definidas por Ramírez Lucas, Ferrando Prieto, y Sainz Gómez (2015),de la siguiente manera: una fiabilidad de α=.796 y 2 para el estilo democrático con autoridad y fiabilidad de α=.820 para el estilo autoritario. Los ítems de los estilos permisivos quedaron repartidos entre estos dos. En el apartado de identificación se pide que indiquen la edad, un código -el cual ayudará a relacionar a las personas con los niños a la par que las mantiene en el anonimato- y la fecha. El código se forma cogiendo las dos iniciales de cada apellido de la familia e indicando si es hombre, mujer, niño o niña. En el apartado de estructura familiar se solicita que indiquen que tipo de situación sentimental mantienen, la ocupación laboral y las horas semanales que están en el trabajo y con sus hijos. 19 En el apartado de relaciones intrafamiliares y estilos educativos se proponen una serie de situaciones a las cuales deben responder señalando del 1 al 6, donde 1 es nunca y 6 es siempre. Estas situaciones están separadas en 4 bloques atendiendo a los tipos de estilos educativos, de tal forma que las situaciones del bloque “a” hacen referencia al estilo democrático, el “b” al autoritario, el “c” al permisivo negligente y el “d” al permisivo indulgente. Así mismo, este apartado permite conocer las relaciones intrafamiliares de los participantes. El último apartado, observaciones y comentarios, está por si algún participante quiere expresar alguna idea u opinión referente al tema. A la hora de realizar la investigación con el G2 se tiene en cuenta que interesa más conocer sus habilidades socioemocionales y su percepción del entorno familiar, por lo que las preguntas de este cuestionario van encaminadas a esto, siendo las relaciones intrafamiliares, la percepción familiar y las habilidades sociales y emocionales las variables de estudio. El cuestionario del G2 (Anexo III) consta de tres partes: identificación (igual que la del G1), habilidades socioemocionales y relaciones intrafamiliares y entorno familiar. El apartado de habilidades socioemocionales (HSE) se ha realizado mediante una batería de situaciones mixta de las herramientas validadas en varios de los artículos consultados. En este apartado Se presentan un total de 42 situaciones a las que el niño debe decir si lo hace “muy pocas veces”, “algunas veces”, Bastantes veces” o “muchas veces”. Estas 42 situaciones están divididas en 5 grupos tal forma que las pertenecientes al grupo 1 son HSE primarias, las del segundo grupo son HSE avanzadas, las del tercer grupo son HSE sentimentales, las del cuarto grupo son HSE alternativas a la agresión y las del quinto grupo son HSE para afrontar el estrés. Se han agrupado así por el mero hecho de que, por un lado, se pretende conocer las habilidades socioemocionales de los niños (grupos del 1 al 3) y de especial manera aquellas que le ayudan a evitas conductas agresivas (grupos 4 y 5). En el segundo apartado, para el que se ha aplicado la versión breve del cuestionario validado por Rivera Heredia y Andrade Palos (2010), se proponen 26 situaciones familiares divididas en dos grupos. Con el primer grupo se pretende analizar el tipo de familia pudiendo ser funcional, moderadamente funcional, disfuncional o severamente disfuncional, atendiendo a la clasificación de Olson, Russell y Sprenkle (citados en Delgado V. y Ricapa Z., 2010). La relación pregunta-variable que mide es la siguiente: cohesión (1 y 8), armonía (2 y 13), comunicación (5 y 11), permeabilidad (7 y 12), afectividad (4 y 14), roles (3 y 9) y adaptabilidad (6 y 10). Por otra parte, con el segundo conjunto se pretende conocer la percepción que tiene el niño del entorno familiar. Para ello se formulan las preguntas atendiendo a tres grupos: Unión y apoyo, expresión y dificultades, y cuya relación variable de estudiopregunta es la siguiente: unión y apoyo (1, 4, 7, 10), expresión (2, 5, 8, 11) y dificultades (3, 6, 9, 12). 20 La idea de elaborar los instrumentos partiendo de herramientas ya estructuradas radica en la fiabilidad de estas. Las herramientas empleadas por los autores consultados tienen demostrada su validez, por lo que al emplear adaptaciones de estas se está consiguiendo una nueva herramienta cuya validez queda exenta de dudas, dando lugar a la obtención de datos verosímiles y fiables. 4.6. Procedimiento Para realizar los cuestionarios se citó tanto a los padres como a los niños en el salón de actos de la “casa de la cultura” del ayuntamiento de la localidad de Castilleja de Guzmán, Sevilla. Una vez recogidas las autorizaciones (Anexo IV) firmadas por los padres para poder aplicar la prueba a sus hijos se procedió a dividir el conjunto en los respectivos grupos y conducir al G2, por ser más pequeño, a otra sala. Se separaron los grupos para evitar que los niños se sintiesen coartados ante la presencia de sus padres en las respuestas. Una vez situado cada grupo en su aula se procedió a explicar a cada uno su cuestionario. Al G1 se le indicó que tras cada grupo de situaciones referente a un estilo educativo debían rellenar el apartado “puntuación” con la puntuación obtenida y “puntuación total” dividiendo la puntuación obtenida entre el número de ítems de dicho grupo. Para evitar posibles errores matemáticos se facilitaron varias calculadoras. El transcurso del desarrollo de la actividad de este grupo se realizó bajo la supervisión de un profesor de educación primaria de otro centro, al que los padres no conocían, para evitar el sentimiento de coacción en estos. Al G2 también se les facilitaron calculadoras para cumplimentar los apartados de puntuación y puntuación total, sin embargo, al tratarse de niños y bajo la sospecha de que cometiesen más errores, se contó con la colaboración de dos profesoras de educación primaria de centros ajenos al pueblo -evitando así que los niños se sintieran coartadospara supervisar el desarrollo de la actividad y ayudar a todos los niños que lo solicitasen, siempre sin intervenir ni dar cabida a influencias sobre las respuestas. Una vez realizadas las pruebas, para las que se necesitaron un total de 40 minutos para el G1 y 70 para el G2, los profesores colaboradores depositaron los cuestionarios en sobres, uno para cada grupo, y, una vez cerrados en presencia de los participantes, fueron entregados para su análisis. El investigador solo entró en las salas para la explicación de la actividad, primero con el G2, ya que iban a necesitar más tiempo, y luego con el G1. Tras esto, se quedó en los pasillos por si se le requería para algo. El funcionamiento se planteó así debido a que el investigador si conoce a los niños y a varias familias, y su presencia podría causar distorsión de la realidad en las respuestas. En todo momento se buscó ofrecer el máximo anonimato para que los participantes respondiesen cómoda y sinceramente, sin presiones de ningún tipo. 21 4.7. Herramientas de análisis de datos Para el análisis de datos se cuenta con varias herramientas abstraídas de la literatura consultada para la elaboración de los cuestionarios. Dependiendo de la encuesta y del apartado se utilizará uno u otro. 4.7.1. Herramientas de análisis para el cuestionario del G1 El primer apartado es descriptivo de la estructuración familiar, una recopilación de datos con los que después se realizará un análisis de frecuencias. Para el segundo apartado se utiliza la siguiente fórmula aritmética: Puntuación obtenida/número de ítems, (PO/NºI), con lo que se obtiene la puntuación media obtenida en cada estilo. Al final del cuestionario se facilita un apartado en el que los participantes deben anotar los resultados, colocando el de mayor puntuación en primer lugar. Posteriormente se hace una media con las puntuaciones aportados por el padre y la madre de una familia y se divide entre dos, de esta forma se obtiene el estilo educativo mas aplicado en conjunto. 4.7.2. Herramientas de análisis para el cuestionario del G2 El análisis de los datos obtenidos en este grupo es un poco más complejo. Cada grupo de ítems del primer apartado cuenta con una puntuación obtenida de sumar la valoración de cada situación. Esta puntuación recibe el nombre de Puntuación Directa Obtenida (PDO). Por otra parte, se cuenta con la Puntuación Directa Máxima (PDM) y se busca la Puntuación Directa Ponderada (PDP). La PDP se obtiene al dividir la PDO entre la PDM y multiplicar el resultado por 100. Se ha realizado esta operación tanto por grupo en un primer lugar -para conocer qué HSE tiene más desarrolladas y cuales menoscomo en su conjunto, para conseguir una valoración general de dichas habilidades. Para el segundo apartado del cuestionario se han empleado dos herramientas diferentes, una para cada grupo de ítems. Para el grupo 1 se ha establecido el siguiente baremo:  De 70 a 57 puntos: Familia funcional.  De 56 a 43 puntos: Familia moderadamente funcional.  De 42 a 28 puntos: Familia disfuncional.  De 27 a 14 puntos: Familia severamente disfuncional Para los ítems pertenecientes al grupo 2 se ha pretendido saber cuál de las tres dimensiones (unión y apoyo, expresión y dificultades) percibe el niño con más fuerza, por lo que se ha establecido la siguiente relación: suma de la puntuación de los ítems de unión y apoyo (1, 4, 7, 10) dividido entre cuatro, suma de la puntuación de los ítems de expresión (2, 5, 8, 11) dividido entre cuatro y suma de la 22 puntuación de los ítems de dificultades (3, 6, 9, 12) dividido entre cuatro. Una vez obtenida dicha puntuación se realiza una comparativa con el esquema de la Figura 1. Si el niño percibe mayormente unión y apoyo y expresión, se engloba en el entorno comunitario seguro; si percibe mayor expresión y dificultad se engloba en el entorno individualista conflictivo; por último, si percibe mayor dificultad y unión y apoyo, se engloba en el entorno comunitario conflictivo. 4.8. Resultados y análisis de datos 4.8.1. Exposición de datos. Para la exposición de los datos recopilados se toma como punto de partida la estructura familiar. El 9,09% del muestreo de padres pertenecen a la categoría de familia conyugal (en adelante FC), así como el 25% de los niños. Otro 9,09% de los padres pertenecen a la categoría de pareja de hecho (en adelante PH), así como el 12,5% de los niños. Un 27,27% de los padres pertenece a la clase de familia monoparental, grupo que se divide en: 9,09% divorcios con buenas relaciones (en adelante FMDB) -al que pertenece un 25% de los niños-, 9,09% divorcios con relaciones conflictivas (en adelante FMDC) -al que pertenece un 12,5% de los niños-, 4,5% viudos (en adelante FMV) -al que pertenecen el 8.75% de los niños- y 4,5% solteras (en adelante FMS) -al que pertenece un 6,25% de los niños. Por último, un 9,09% de familias reconstruidas (en adelante FR), al que pertenece un 10% de los niños. Todo esto queda recogido en la Tabla 2. Unión y apoyo Expresión Dificultades Entorno comunitario seguro Entorno individualista conflictivo Entorno comunitario conflictivo Figura 1. . Esquema base de la relación de las dimensiones del entorno .familiar. 23 Tabla 2. Relación entre la estructura familiar y los integrantes Estructura familiar Padres (G1) Niños (G2) % Parejas Personas % Personas Familia conyugal (FC) 18,18 10 20 25 20 Pareja de hecho (PH) 18,18 10 20 12,5 10 Familia monoparental por divorcio con buenas relaciones (FMDB) 18,18 10 20 25 20 Familia monoparental por divorcio con relaciones conflictivas (FMDC) 18,18 10 20 12,5 10 Familia monoparental por viudedad (FMV) 4,5 - 5 8,75 7 Familia monoparental por soltería (FMS) 4,5 - 5 6,25 5 Familia reconstruida (FR) 18,18 10 20 10 8 TOTAL 100 50 110 100 80 Posteriormente se ha establecido la relación estructura familiar-estilo parental, de tal manera que de las 10 parejas de FC, el 70% emplea el estilo democrático (en adelante D), un 20% el permisivo indulgente (en adelante PI) y un 10% el autoritario (en adelante A). De las 10 parejas de PH, un 40% emplean el estilo D, mientras que un 30% utilizan el PI y el 30% restante emplean el permisivo negligente (en adelante PN). De las 10 parejas de FMDB, el 60%utilizan un estilo PI y el 40% restante el D. En cuanto al grupo FMDC, el 50% emplea el A, el 20% el PI y el 30% restante el PN. El 60% de las MV emplea el estilo A, mientas que el 40% restante usa el PN. Del MS, un 80% utiliza el estilo PI, y un 20% el PN. De las 10 parejas de FR, el 70% usan el PI, un 20% el PN y un 10% el D. Aprovechando los datos ya expuestos se puede establecer la relación estructura familiar-estilo parental-nº de niños (la cual será utilizada posteriormente para conocer la relación entre el desarrollo de las habilidades socioemocionales, los estilos parentales y la estructura familiar). Transcribiendo los datos recopilados se puede afirmar que el 70% de los niños del grupo FC se desarrollan con un estilo parental D, un 20% con un estilo PI y un 10% con el A. Por otra parte, un 40% de los niños perteneciente a las PH se desarrollan bajo un estilo D, mientras que un 30% lo hace bajo un estilo PI y el otro 30% bajo un estilo PN. El 60% de los niños pertenecientes a las FMDB se crían en un entorno PI y el 40% restante lo hace en uno D., el 60%utilizan un estilo PI y el 40% restante el D. En cuanto al grupo FMDC, el 50% emplea el A, el 20% el PI y el 30% restante el PN. El 60% de las MV emplea el estilo A, mientas que el 40% restante usa el PN. Del MS, un 80% utiliza el estilo PI, y un 20% el PN. De las 10 parejas de FR, el 70% usan el PI, un 20% el PN y un 10% el D. A modo de recopilación de todos los datos expuestos decir que tan solo un 29,09% de las parejas emplean un estilo democrático en el que se desarrolla, a su vez, un 33,5% de los niños. El estilo más empleado es el permisivo indulgente (39,15%), bajo el que conviven también la mayoría de niños (38,25%). El estilo menos empleado es el autoritario (13,61%), siendo, a su vez, en el que menos niños se crían (14%). Finalmente, el estilo permisivo negligente es utilizado por un 24 17,24% de las parejas, en este estilo se desenvuelve el 14,25% de los niños (véase Tabla 3). Tabla 3. Relación estructura familiar-estilo parental-nº de integrantes. Estructura familiar Padres (G1) Niños (G2) % Parejas % Personas Estilo Ed. Parental. Familia conyugal (FC) 12,73 7 17,5 14 D 3,64 2 5 4 PI - - - - PN 1,82 1 2,5 2 A 18,18 10 25 20 Total Pareja de hecho (PH) 7,27 4 5 4 D 5,45 3 3,75 3 PI 5,45 3 3,75 3 PN - - - - A 18,18 10 12,5 10 Total Familia monoparental por divorcio con buenas relaciones (FMDB) 7,27 4 10 8 D 10,09 6 15 12 PI - - - - PN - - - - A 18,18 10 25 20 Total Familia monoparental por divorcio con relaciones conflictivas (FMDC) - - - - D 3,64 2 2,5 2 PI 5,45 3 3,75 3 PN 9,09 5 6,25 5 A 18,18 10 12,5 10 Total Familia monoparental por viudedad (FMV) - - - - D - - - - PI 1,8 2 3,5 2,8 (3)* PN 2,7 3 5,25 4,2 (4) A 4,5 5 (Personas) 8,75 7 Total Familia monoparental por soltería (FMS) - - - - D 3,6 4 5 4 PI 0,9 1 1,25 1 PN - - - - A 4,5 5 (Personas) 6,25 5 Total Familia reconstruida (FR) 1,82 1 1 0,8 (1) D 12,73 7 7 5,6 (5) PI 3,64 2 2 1,6 (2) PN - - - A 18,18 10 10 8 Total TOTAL 29,09 16 33,5 26,8 (27) D 39,15 24 38,25 30,6 (31) PI 17,24 11 14,25 11,4 (11) PN 13,61 9 14 11,2 (11) A 100 60 100 80 Total *Se ha realizado un redondeo A=autoritario; PN=permisivo negligente; PI=permisivo indulgente; D=democrático. 25 En lo referente a los percepción familiar se han obtenido los siguientes datos: el 40% de los niños perciben su familia como un Entorno Comunitario Seguro (ECS), otorgando una media de 4,69/10 puntos a la dimensión de Unión y Apoyo (UA), 3,44/10 a la dimensión de Expresión (EX) y 1,88/10 a la de Dificultades (DI). Un 32,5% de los niños perciben su familia como un Entorno Comunitario Conflictivo (ECC), otorgando una puntuación media de 4,49/10 a UA, 3,57/10 a EX y 2,14/10 a DI. El 27,5% restante otorga una puntuación media de 0,97/ a UA, 2,43/ a EX y 6,6/10 a DI, lo que indica que perciben su familia como un Entorno Individualista Conflictivo (EIC) (véase Tabla 4). Tabla 4. Relación percepción familiar-nº de niños Niños (G2) Puntuación media Personas % Entornos Dimensiones Sobre 10 % 32 40 Entorno Comunitario Seguro (ECS) UA 4,69 46,9 EX 3,44 34,4 DI 1,88 18,8 Total 10 100 26 32,5 Entorno Comunitario Conflictivo (ECC) UA 4,29 42,9 EX 3,57 35,7 DI 2,14 21,4 Total 10 100 22 27,5 Entorno Individualista Conflictivo (EIC) UA 0,97 9,7 EX 2,43 24,3 DI 6,6 66 Total 10 100 80 100 Total . UA=unión y apoyo; EX=expresión; DI= dificultad. Por otra parte, respecto al tipo de familia un 21,25% de niños la describen como familia severamente disfuncional (SD), un 23,75% como disfuncional (D), un 36,25% como moderadamente funcional (MF) y el 16,25% restante como funcional (F).(véase Tabla 5). Tabla 5. Relación tipo de familia-nº de niños. Niños (G2) Puntuación Personas % Media Tipo de familia 17 21,25 24 Severamente Disfuncional (SD) 19 23,75 31 Disfuncional (D) 31 38,75 47 Moderadamente Funcional (MF) 13 16,25 63 Funcional (F) 80 100 Total En cuanto a las habilidades sociales y emocionales de los niños, en primer lugar se exponen los datos globales, tanto de cada grupo como del cómputo total. Para 32 familias monoparentales divorciadas presenten una diferencia tan significativa según las relaciones intrafamiliares sean buenas o conflictivas. Tal y como se observa en la gráfica 1, el estilo FC presenta una mayor adquisición de las habilidades socioemocionales -tanto en cada grupo como en generalque el resto de grupos, a excepción de las HSE sentimentales, en el que destaca el estilo FMDB. Por su parte, el FMDC presenta un claro déficit en las HSE, tanto en cada grupo como en la media total, sobre todo en los grupos relacionados con los sentimientos, la agresión y el estrés. En cuanto a las hipótesis del objetivo específico 2 las conclusiones aportadas por Aguado Iribarren (2010); Hernando et al. (2012), Rodríguez y González (2010) coinciden con los resultados obtenidos en esta investigación. Rodríguez y González afirman que una familia con problemas de violencia presenta una educación de baja calidad lo que promueve que la interacción de los hijos con los iguales sea violentas y problemáticas. Aunque no sitúan la convivencia escolar como principal factor influyente, si consideran que el proceso causal de la violencia escolar comience por problemas intrafamiliares. Es por ello que se comprueba que “la percepción de la familia como un entrono comunitario seguro por los niños les permite un desarrollo positivo de las habilidades socioemocionales”, mientras que “la percepción por parte de los niños de la familia como un entorno individualista conflictivo propicia el desarrollo de conductas violentas”. Atendiendo a la gráfica 2, los niños que perciben el entorno familiar como comunitario y seguro presentan una mayor adquisición de las habilidades socioemocionales en cada grupo y en general, sin embargo, los que perciben el entorno familiar como individualista y conflictivo muestran un déficit importante en el desarrollo de las HSE. Sobre las hipótesis del objetivo específico 3 se puede decir que los datos obtenidos coinciden con las conclusiones expuestas por Comino Velázquez y Raya Trenas (2014); Franco Nerín, Pérez Nieto y Dios Pérez (2014); Fuentes et al. (2015); Jiménez Barbero et al. (2016); y Ramírez Lucas et al. (2015) en sus respectivas investigaciones, por lo que se comprueba que “aquellas familias cuyo estilo parental sea autoritario favorecen el desarrollo de conductas violentas” y “el estilo democrático facilita un mejor desarrollo de las habilidades sociales”. Como se pude observar en la gráfica 3, el estilo autoritario presenta un déficit bastante considerable con respecto al resto de estilos en la adquisición de las HSE, a excepción del grupo de habilidades socioemocionales para afrontar el estrés, que son los niños de estilo PN los que presentan mayor déficit. Por el contrario, los niños encuestados pertenecientes a familias democráticas presentan el mayor porcentaje de adquisición de las HSE, tanto en cada grupo con en el conjunto de estos. Por último, en relación a las hipótesis del objetivo específico 4 Hernando et al. (2012); y Rodríguez y González (2010) coinciden en afirmar que tanto un nivel excesivo como uno inexistente de control son perjudiciales para el desarrollo de los niños, por lo que es preciso establecer unos límites. Heraldo et al. puntualizan que el control debe variar según se trate de un control conductual o psicológico, ya que 33 el control conductual facilita la adquisición de las habilidades socioemocionales relacionada con los hábitos, mientras que uno psicológico intrusivo y manipulador, que suele utilizar el sentimiento de culpa y la retirada de afecto, causa un efecto negativo. Por ello se comprueba que “las familias balanceadas propician el desarrollo positivo de las habilidades socioemocionales”, mientras que “las familias extremas facilitan el desarrollo de conductas violentas”. 4.9.2. Constatación de los objetivos Tal y como se ha señalado anteriormente, el principal objetivo de estudio de este trabajo era conocer la influencia de la familia en el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de los niños y niñas y elaborar un plan de intervención donde la familia adopta un papel preventivo sobre la aparición de conductas violentas. Seguidamente se plantearon cuatro objetivos específicos que han sido trabajados a lo largo de la investigación, estos objetivos eran: 1. Indagar sobre la repercusión que tiene la estructuración familia en el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de los niños 2. Comprender la influencia que tiene la percepción de los niños sobre del entorno familiar sobre la adquisición de las habilidades sociales y emocionales. 3. Conocer la posible correlación entre el estilo parental con el desarrollo de conductas violentas por parte de los niños. 4. Establecer una relación entre los tipos de familia y el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños. Teniendo en cuenta el análisis y las conclusiones de las hipótesis se puede decir, sobre el objetivo 1, que se ha analizado la repercusión de la estructura familiar sobre el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños, llegando a la conclusión de que no es tanta su influencia como se esperaba, más bien, este desarrollo depende de la calidad de vida familiar en mayor medida que en la estructuración de la misma. En cuanto al objetivo 2 cabe destacar que la percepción por parte del niño del entorno familiar ejerce una gran influencia en la adquisición positiva de las habilidades sociales y emocionales, tanto es así que aquellos niños que perciben el entorno familiar como individualista y conflictivo presentan un gran déficit en su desarrollo socioemocional. En lo referente al objetivo 3 se puede observar que la influencia del estilo educativo parental es evidente en cuanto a la adquisición de habilidades sociales y emocionales se refiere. Si es cierto que un estilo autoritario propicia en mayor medida el desarrollo de conductas violentas que uno democrático, sin embargo, no es determinante, es decir, el hecho de que los padres empleen este modelo educativo no conlleva “per se” que el hijo desarrolle unas conductas violentas. 34 Por último, sobre el objetivo 4 se puede señalar que existe una relación entre los tipos de familia y el desarrollo socioemocional de los niños, sin embargo, al igual que ocurre con los otros objetivos, no es determinante. Teniendo todo esto en cuenta cabe indicar que las variables de los objetivos (estructura familiar, percepción del entorno familiar por parte del niño, estilos educativos parentales y tipos de familia) por sí solas no determinan el desarrollo de las habilidades socioemocionales, incluso hay algunas que lo hacen indirectamente o en menor medida, como es el caso de la estructura familiar. Es el conjunto de todas ellas el que conforma la calidad de vida familiar, y esta, tal y como señala Aguado Iribarren (2010), si ejerce una gran influencia en el desarrollo psicosocial y emocional de los niños. 4.10. Conclusiones El desarrollo positivo de habilidades socioemocionales en la infancia es imprescindible para evitar la adquisición de conductas violentas posteriormente, y dado que estas se desarrollan en primera instancia y en gran medida en la vida familiar es imprescindible utilizar esta institución como herramienta preventiva de dichas conductas. Aprender a escuchar, ser serviciales, defender tu posición sin faltar al respeto ni agredir, saber expresar las emociones y los sentimientos, aprender a comprender a los demás y evitar juicios dañinos son, entre otras muchas habilidades socioemocionales, herramientas que ayudarán a los niños a desarrollar una personalidad fuerte y asertiva, que a su vez propiciará una autoestima positiva, lo que facilita la relación con los demás y con el medio ambiente. Así mismo, el hecho de desarrollar satisfactoriamente estas habilidades tiene gran repercusión en lo académico, tal y como señalan Carrasco Ortiz y González (2006); González Martí et al. (2013); Gutiérrez Carmona y Expósito López (2015); Ramírez Lucas et al. (2015); y Rendón Uribe, 2015) entre muchos otros autores. Sin embargo, lo más importante del mundo educativo no son las calificaciones, si no aprender a ser personas. Una persona se desenvuelve en un entorno dinámico, interactúa con él en una relación “quid pro quo”, es decir, el individuo bebe de la sociedad para desarrollarse y, a la vez, la sociedad se surte del individuo. Para que esto se consiga se hace imprescindible una puesta en práctica positiva de las habilidades socioemocionales de tal manera que la relación funcione correctamente. Es importante que los maestros adquieran y pongan en práctica las habilidades socioemocionales en todo momento, pero más aún en la escuela, donde son para los niños un ejemplo a seguir equiparable incluso a sus propios padres. En las manos de estos, padres y profesores, está el futuro de los niños y, por ende, de la sociedad. Ambos deben realizar un trabajo en común para que los niños que dependen de ellos adquieran buenos hábitos y eviten las conductas violentas. 35 Hay que destacar que si la escuela y los maestros son importantes para una adquisición positiva de las habilidades sociales y emocionales por parte de los niños, el papel de la familia es imprescindible. La familia cercana (padre, madre, hermanos) en un primer momento y en todo su conjunto (abuelos, tíos, primos, etc.) después, han de ser para el niño un entorno seguro, armonioso, donde la cohesión, la libre expresión de ideas y emociones, la comunicación y la afectividad fluyan y propicien y permitan el desarrollo del niño de la mejor forma posible, potenciando la adquisición positiva de las habilidades socioemocionales. Como se ha visto, el concepto de familia es muy amplio, pero tras el desarrollo del trabajo se hace ineludible la necesidad de trabajar en comunión con los padres y familiares de los niños para que estos adquieran las habilidades socioemocionales. Hay ámbitos de la familia que desde la escuela no se pueden abordar, como es el caso de la estructura familiar, que da la casualidad que no influye tanto como otros que si se pueden trabajar: la percepción del entorno familiar por parte del niño, el estilo educativo y el tipo de familia. Estos tres ámbitos interconectados entre sí estrechamente son los que más influyen en el desarrollo de los pequeños, y dado que se pueden mejorar trabajando cooperativamente familia-escuela, no se puede hacer otra cosa que trabajarlos. En el trascurso de la investigación se ha detectado una limitación: si es cierto que la mayoría de los niños tienen bien adquiridas las habilidades socioemocionales básicas, sin embargo, las que ayudan a evitar conductas violentas, expresar los sentimiento y emociones y a afrontar el estrés correctamente presentan un déficit considerable, por lo que es necesario llevar a cabo una intervención educativa en colaboración con las familias y la escuela para subsanar dicha carencia. En lo referente a las limitaciones encontradas para el desarrollo de la investigación hay que decir que en un primer momento se quiso realizar sobre el impacto de las nuevas tecnologías en las familia y su influencia en el desarrollo social y emocional de los niños, sin embargo al consultar la bibliografía e investigar, surgió este tema y dado que a priori era preciso conocer cómo influye la familia en el desarrollo de estas habilidades se decidió cambiar la investigación. Otra reticencia fue el espacio donde realizar la recogida de datos. Se quiso hacer con todos los participantes a la vez por agilizar, y así se hizo, pero costó encontrar un lugar debido a que el centro no disponía de dos salas lo suficientemente grandes como para acoger a todos los participantes. Una dificultad que impidió realizar el trabajo de manera más completa fue no contar con familias homoparentales, hubiese completado el estudio incluyendo todos los tipos de estructuras familiares y aportando así más conocimientos, sin embargo, al no conocer a nadie de este tipo en la localidad donde se ha llevado a cabo no se pudo hacer. La limitación más destacable ha sido sin duda la falta de organización. Al tener que realizar el trabajo en el segundo cuatrimestre, con las prácticas, los últimos exámenes de la carrera y demás, se hace indispensable una organización para poder sacar el máximo provecho al tiempo. 36 Una futura líneas de investigación puede ser la mencionada anteriormente (no se descarta hacerla en un futuro próximo, tal vez como trabajo de fin de máster): el impacto de las nuevas tecnologías en el ámbito familiar y su influencia en el desarrollo de las habilidades socioemocionales. Podría investigarse sobre si las TICs resultan un impedimento o un potenciador en el desarrollo de las nombradas habilidades. Por otra parte, también podría ser interesante conocer otros aspectos familiares que influyan en este desarrollo. Por último, otro campo que puede ser investigado es el de las familias homoparentales, el hecho de que haya dos padres o dos madres ¿cómo influye en el desarrollo de los pequeños? Sería muy interesante saberlo debido a que es un tipo de familia que empieza a desarrollarse en la sociedad. 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: ¿Y TU QUÉ HARÍAS? 5.1. Justificación de la intervención Tras la investigación realizada se ha detectado un déficit bastante considerable en relación con el desarrollo de las habilidades sociales, concretamente aquellas empeladas para evitar la agresión, expresar las emociones y saber afrontar el estrés. Teniendo en cuenta que los pilares básicos para el desarrollo de los niños son la familia y la escuela, se pretende realizar una intervención didáctica en común, donde los padres de los niños trabajen junto con estos y los profesores. La importancia de la implicación familiar radica en que, tal y como señalan Delgado V. y Ricapa Z. (2010) esta es la principal formadora moral y social del niño, imprimiendo la influencia más duradera en este debido a que sus relaciones están revestidas de un carácter emocional que provoca sentimientos de afecto, aumentando su autoestima. Este es el principal entorno de desarrollo para los niños, donde el diálogo y la interacción en cuestiones éticas y morales llevan a los niños a la autosuficiencia. La familia es el principal entorno de desarrollo de los niños, y como tal, influye en estos en mayor medida que otros. Desde todos sus ámbitos, la familia favorece la adquisición de hábitos y conductas positivas o negativas, dependiendo del modo de proceder de los padres. Como se ha visto anteriormente, los ámbitos más influyentes en el proceso de adquisición de habilidades socioemocionales son el estilo educativo parental, el tipo de familia y la percepción del entorno familiar por parte de los niños. Estos tres ámbitos están interconectados entre sí, cada uno influye a los otros y viceversa, por eso es imprescindible trabajarlos. Potenciando un estilo educativo parental positivo se consigue una relación intrafamiliar tal que el niño la percibe como segura, lo que causa un efecto positivo en este y adopte las conductas ejemplares de sus padres, desarrollando las habilidades socioemocionales de forma positiva, evitando conductas violentas. 37 5.2. Objetivos de la intervención El principal objetivo de esta intervención es el de potenciar unas relaciones intrafamiliares saludables a través de la puesta en práctica de estilos educativos efectivos que dé lugar a una percepción positiva de los niños sobre el entorno familiar de tal manera que propicie el desarrollo satisfactorio de las habilidades socioemocionales, evitando la adquisición de malos hábitos y conductas violentas. Para ello se han establecido los siguientes objetivos específicos: 1. Advertir la importancia de la familia en el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños. 2. Conocer el papel de los padres en el desarrollo de sus hijos, concretamente en el da las relaciones interpersonales. 3. Entender en qué consisten las habilidades socioemocionales. 4. Comprender los distintos estilos educativos parentales, sus rasgos más característicos. 5. Poner en práctica los estilos educativos. 6. Orientar a los padres hacia el estilo democrático en detraimiento del autoritario, el permisivo indulgente y el permisivo negligente. 7. Potenciar el trabajo cooperativo. 8. Realizar la elaboración de unas normas de conducta a cumplir por los padres e hijos. 5.3. Temporalización Se realizarán cinco sesiones de una hora y una de dos horas de trabajo cooperativo con las familias, una por semana (véase Figura 2). En cada una de ellas se trabajará sobre los cuatro modelos educativos parentales de forma específica y, de manera transversal, las habilidades socioemocionales. La intervención se realizará en las dos últimas semanas de octubre y todo el mes de noviembre, de esta manera se puede plantear una primera sesión de evaluación tras el periodo vacacional de diciembre, tiempo donde pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos de manera más continua. 5.4. Metodología Para llevar a cabo las sesiones (a excepción de la 3 y la 6) se empleará el método de “El Caso”, este consiste en un método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático sobre una situación real. En él se plantean situaciones reales a las cuales los participantes deben buscar solución en equipo. (García, 2008). Lo que convierte a este método en una buena herramienta es la importancia que otorga a los participantes, quienes tienen que desempeñar un papel activo; la necesidad de cooperar con los compañeros, lo que pone en juego sus habilidades sociales y capacidad de trabajo en equipo; y que toma el diálogo como la base para construir conocimientos. (Barrio et al., 2011). 38 Figura 2. Cronograma de sesiones. En esta ocasión, se trata de proponer cuatro casos o situaciones familiares ambientadas en la vida real, sobre los que se hará un análisis comportamental de la forma de reaccionar de los padres y los niños de dichos casos ante la misma situación, (de ahí el título de la intervención). Para ello se procederá de la siguiente manera: Dos días antes de cada sesión se entregará a cada familia una fotocopia de la situación familiar que se va a trabajar, acompañada de un sencillo cuaderno de prácticas que ayude a organizar las sesiones de grupos y la puesta en común de los equipos de trabajo. Cada familia lo leerá y comentará el caso preparándolo para la sesión en pequeños grupos. Después de cada sesión, las familias fijaran dos objetivos concretos, relacionados con el caso visto en esa sesión, a trabajar en casa durante esa semana, por ejemplo, “si algo me molesta lo digo con buenos modos”. Estos objetivos quedarán recogidos en el cuaderno de prácticas (Anexo V) y se irán evaluando semanalmente mediante los ítems “nunca”, “alguna vez”, “a menudo”, “casi siempre” y “siempre”. Esta evaluación se hará tanto en familia como individualmente. Los objetivos serán continuos, es decir, los objetivos que se marquen en la sesión 1 serán evaluados en todas las sesiones, no solo en la segunda. 3ª semana •Sesión 1: Pedro y Carmen •Duración: 1 hora. •Contenido específico: Estilo educativo parental Autoritario •Caso 1 4ª semana •Sesión 2: Javier y Laura •Duración: 1 hora. •Contenido específico: Estilo educativo parental Permisivo Indulgente •Caso 2 1ª semana •Sesión 2: Inside Out •Duración: 2 horas. •Contenido específico: las emociones básicas y su expresión. •Película 2ª semana •Sesión 4: Israel y Patricia •Duración: 1 hora. •Contenido específico: Estilo educativo parental Permisivo Negligente •Caso 3 3ª semana •Sesión 5: Luisa y Fernando •Duración: 1 hora. •Contenido específico: Estilo educativo parental Democrático •Caso 4 4ª semana •Sesión 6: Ahora empezamos •Duración: 1 hora. •Contenido: recopilación de las percepciones de los participantes y fijación de objetivos Octubre Noviembre 39 5.5. Sesiones Formativas de Familiares en el contexto escolar Al inicio de la sesión y tras una breve introducción, las familias (padres y alumno) se distribuirán en grupos de 3 o 4. Estos grupos dispondrán de 20 minutos para debatir sobre la situación trabajada, las conclusiones y propuestas tanto personales como familiares del grupo. Después se realizará la puesta en común. Cada grupo de familias expondrá sus propuestas, pensamientos, ideas y conclusiones. Esta puesta en común será dirigida por el profesor, quién hará las veces de moderador. Una vez escuchadas y discutidas las conclusiones de cada grupo, el profesor finalizará con un breve resumen de las propuestas y conclusiones a las que se haya llegado. Para esto se contará con 30 minutos. Finalmente se propondrán unos objetivos relacionados con las conclusiones. Para esto se dispondrá de 10 minutos. Para la sesión 3, la metodología consiste en realizar un cinefórum con el visionado de la película “Inside out” (del revés). Para ello se contará con dos horas estructuradas de la siguiente manera: 5 minutos de introducción, 90 minutos para el visionado y 25 minutos para intercambiar y poner en común las impresiones y sacar conclusiones. Aquí el profesor vuelve a adoptar el papel de moderador, guiando la discusión hacia el tema de las emociones y las relaciones intrafamiliares. Por último, la sesión 6, trata de las conclusiones. La actividad principal consiste en la puesta en común por cada participante de lo que le ha parecido la intervención y lo que han aprendido. En base a esto y a los objetivos fijados en cada sesión, cada familia elaborará un decálogo de normas a cumplir por todos los miembros de la familia. Estas normas tienen que ser escritas en positivo para causar mayor efecto. Finalmente el profesor recogerá los cuestionarios orientativos de cada uno para la posterior evaluación de la intervención. 5.6. Secuencia de actividades. La secuencia de actividades recoge la información sobre cada sesión: título, objetivos que trabaja, lugar, herramientas, etc. A continuación se ofrece la Tabla 11, donde se presenta un resumen de las mismas. 40 Tabla 11. Secuencia de actividades. Sesión Título Tiempo Objetivos Lugar Herramientas 1 Pedro y Carmen 60 min. 3, 4, 5, 6 Aula de clase Pizarra tradicional, Tizas, Bolígrafo, cuaderno de prácticas. 2 Javier y Laura 3 Inside out 120 min. 1, 2, 3, 6 Sala de proyección Proyector Pantalla Equipo de sonido Dvd “Inside out” 4 Israel y Patricia 60 min. 3, 4, 5, 6 Pizarra tradicional, Tizas, Bolígrafo, cuaderno de prácticas 5 Luisa y Fernando Aula de clase 6 Ahora empezamos 60 min 1, 2, 3, 4, 5, 6 Pizarra tradicional Tizas Bolígrafo. Cuaderno de prácticas. 5.7. Evaluación. La evaluación del programa tendrá lugar en tres momentos: durante el desarrollo, al finalizar y transcurrido un mes. Así mismo, para conocer los efectos que ha surtido, a los seis meses de terminar la intervención se realizará una nueva investigación comparativa, para la cual se volverán a realizar los mismos cuestionarios aplicados en esta ocasión y se hará una comparación entre los obtenidos entonces y los actuales, de esta forma se podrá comprobar si las actividades realizadas han causado el efecto deseado y si de ser así ha sido duradero. a. Seguimiento del programa Cada semana, al inicio de la sesión, el profesor recogerá los objetivos semanales de cada familia y apuntará en el registro (Tabla 12). También recogerá las evaluaciones personales y grupales sobre cada objetivo y las observaciones realizadas por cada grupo de familia para conocer y evaluar el trabajo que están desarrollando (Tabla 13). Conforme pasen las semanas se tendrán datos suficientes para comprobar si ha habido una mejora o no. Esta evaluación permite conocer si el planteamiento está cumpliendo con los objetivos o por el contrario no está resultando útil. 41 Tabla 12. Tabla Registro de los objetivos. Sesión Nº de objetivo Objetivo Tabla 13. Registro de evaluación personal y grupal y observación de cada objetivo. Semana : Nº de Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1:________ Miembro 2:________ Miembro 3:________ General Observaciones/aspectos a mejorar: Estos datos serán trasladados a una tabla de registro grupal e individual (Tabla 14) para la posterior evaluación y después a un gráfico (Tabla 15) que permitirá percibir el progreso de manera visual. Para ello a cada miembro de la familia y al conjunto de esta se le asignará un color con el que se identificarán en la tabla, permitiendo distinguir el progreso individual y el progreso común, lo que dará base a la evaluación final. 48 from https://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=2857916 Cerezo Ramírez, F., Sánchez Lacasa, C., Ruiz Esteban, C., y Arense Gonzalo, J. J. (2015). Roles en bullying de adolescentes y preadolescentes, y su relación con el clima social y los estilos educativos parentales. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 139–155. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4926728&orden=1&info=link Comino Velázquez, M. E., y Raya Trenas, A. F. (2014). Estilos educativos parentales y su relación con la socialización en adolescentes. Apuntes de Psicología, 32(3), 271–280. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5290217&orden=0&info=link Contini de González, E. N. (2010). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana : perspectivas desde la Psicología Positiva. Psicodebate 9. Psicología, Cultura Y Sociedad, 45–64. Coronel, C. P., Levín, M., y Mejail, S. (2011). Las habilidades sociales. Una investigación con adolescentes de 11 y 12 años de diferentes contextos socioeconómicos. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(23), 241–262. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3678219&orden=302186&info=l ink Delgado de Briceño, G. (2012). Violencia en la escuela: Actores involucrados. Revista de Investigación, 36(75), 53–66. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4024265.pdf Delgado V., A., y Ricapa Z., E. (2010). Relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo de estudiantes universitarios. Revista de Investigación En Psicología, 13(2), 153–174. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3751515.pdf Echeverri Ochoa, A., Gutiérrez García, R. A., Ramírez Sánchez, C. M., y Morales Mesa, S. A. (2014). Hacia una construcción del concepto violencias escolares. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 5(1), 122–138. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5123834.pdf Erazo Santander, O. A. (2010). Reflexiones sobre la Violencia Escolar. Revista de Psicología GEPU, 1(3), 74–87. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3461067.pdf Fernández Campoy, J. M., Aguilar Parra, J. M., Álvarez Hernández, J., y Pérez Gallardo, E. R. (2013). Violencia escolar: rasgos definitorios y prácticas encaminadas a la prevención del fenómeno. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD. Revista de Psicología, 2(1), 131–138. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4416665.pdf Fernández Cortés, I., Pericacho Gómez, F. J., y Andrés Candelas, M. (2011). Reflexiones en torno al concepto de violencia en las aulas. Pulso: Revista de Educación, (34), 195–210. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3793758.pdf 49 Franco Nerín, N., Pérez Nieto, M. A., y Dios Pérez, M. J. de. (2014). Relación entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas en niños de 3 a 6 años. Revista de Psicología Clínica Con Niños Y Adolescentes, 1(2), 149–156. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4742071.pdf Fuentes, M. C., García Pérez, J. F., Gracia, E., y Alarcón, A. (2015). Los estilos parentales de socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 117–138. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4926727&orden=1&info=link Garaigordobil, M., y Oñederra, J. . (2010). Inteligencia emocional en las víctimas de acoso escolar y en los agresores. European Journal of Education and Psychology, 3(2), 243–256. http://doi.org/10.1989/ejep.v3i2.63 García, R. (2008). Servicio de Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid. El Aprendizaje Cooperativo, Guía Rápida Sobre Nuevas Metodologías, 14. Retrieved from http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf García-Fernández, M., y Giménez-Mas, S. I. (2010). La inteligencia emocional y sus principales modelos: propuesta de un modelo integrador. Espiral. Cuadernos Del Profesorado, 3(6). Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3736408.pdf Gázquez Linares, J. J., Pérez Fuentes, M. del C., y Carrión Martínez, J. J. (2010). Factores famiares, individuales y sociales que influyen en el origen y desarrollo de la violencia escolar según nuestros mayores. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía E Educación: Revista de Estudios E Investigación En Psicología Y Educación, (18), 97–106. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3412663&orden=323819&info=l ink González Martí, I., Contreras Jordán, O. R., y Gil Madrona, P. (2013). Percepción de la competencia emocional en las clases de educación física en educación primaria. Multiárea: Revista de Didáctica, (6), 355–365. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=5294288 Gutiérrez Carmona, M., y Expósito López, J. (2015). Autoconcepto, dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes. Revista Española de Orientación Y Psicopedagogía, 26(2), 42–58. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5224079&orden=0&info=link Hernández Serrano, M. J., Péres Grande, M. D., y Serrate González, S. (2015). Estilos educativos familiares : valoración en un grupo de familias españolas. Ciências Da Educaçao, XVII(32), 15–41. Hernando, A., Oliva, A., y Pertegal, M. A. (2012). Variables familiares y rendimiento académico en la adolescencia Family variables and academic Abstract. Estudios de, 33(1), 51–65. http://doi.org/10.1174/021093912799803791 Herrera Torres, L., y Bravo Antonio, I. (2012). Predictive value of social skills in living together at primary school. Analysis in a cultural diversity context. NAER: Journal of New Approaches in Educational Research, 1(1), 13–21. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4042576&orden=362646&info=l 50 ink Isaza Valencia, L., y Henao López, G. C. (2010). El desempeño en habilidades sociales en niños y niñas entre dos y tres años de edad y su relación con los estilos de interacción parental. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(22), 1051–1076. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3677306&orden=301983&info=l ink Jiménez Barbero, J. A., Ruiz Hernández, J. A., Velandrino Nicolás, A. P., y Llor Zaragoza, L. (2016). Actitudes hacia la violencia, impulsividad, estilos parentales y conducta externalizada en adolescentes: comparación entre una muestra de población general y una muestra clínica. Anales de Psicología, 32(1), 132–135. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5293905&orden=1&info=link Landázuri, V. (2007). Asociación Entre El Rol De Agresor Y El Rol De Víctima De Intimidación Escolar , De Adolescentes De Un Colegio Particular. Revista Psicológica Herediana, 2(2), 71–80. López, M. (2008). La integración de las Habilidades Sociales en la escuela como estrategia para la salud emocional. Revista Electrónica de Intervención Psicosocial Y Psicología Comunitaria, 3(1), 16–19. Martínez Ferrer, B., Musitu Ochoa, G., Amador Muñoz, L. V., y Monreal Gimeno, M. del C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55–66. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4015625.pdf Moore, S. G. (1997). El Papel de los Padres en el Desarrollo de la Competencia Social. Eric Digest, 7469(217), 1–2. Oliva Zárate, L. (2013). La violencia escolar desde la infancia hasta la juventud. Revista Costarricense de Psicología, 32(2), 137–154. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4836503.pdf Palacios, Y. (2010). Educación Emocional y Creatividad en Educación Básica. Revista de Investigación, (71), 249–270. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3705003.pdf Pareja, A., y Delgado, M. (2006). Aportaciones del texto libre Freinetiano a la investigación cualitativa, una aplicación al estudio de la violencia escolar en contextos interculturales. Revista de Ciencias de La Educación, 257–382. Peligero Molina, A. M. (2010). La prevención de la violencia desde el sistema educativo. Intervención Psicoeducativa En La Desadaptación Social: IPSE-Ds, (3), 9–17. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3697736.pdf Prieto Sánchez, M. D., y Hernández, D. (2011). Inteligencia emocional y alta habilidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 14(3), 17– 21. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4620009.pdf Ramírez Lucas, A., Ferrando Prieto, M., y Sainz Gómez, M. (2015). ¿Influyen los 51 estilos parentales y la inteligencia emocional de los padres en el desarrollo emocional de sus hijos escolarizados en 2o ciclo de Educación Infantil? Acción Psicológica, 12(1), 65–78. http://doi.org/10.5944/ap.12.1.14314 Ramírez, M. G. (2012). Diferencias en la percepción de estilos parentales entre jóvenes y adultos de las mismas familias Differences in the paranting style pareception between parents and adolescents from the same families, 9, 53–64. Rendón Uribe, A. (2015). Educación de la competencia socioemocional y estilos de enseñanza en la educación media. Sophia, 11(2), 237–256. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5163714.pdf Rivera Heredia, M. E. R., y Andrade Palos, P. (2010). Escala de evaluación de las Relaciones intrafamiliares.(ERI). Uaricha Revista de Psicología, 14, 12–29. Retrieved from 1 Correspondencia: [email protected] 2 Correspondencia: [email protected] Rodríguez, J. A., y González, S. (2010). Agresión entre alumnos en planteles educativos: ¿qué variables la explican? Capítulo Criminológico: Revista de Las Disciplinas Del Control Social, 38(3), 309–341. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3620405&orden=290708&info=l ink Rosa Alcázar, A. I., Parada Navas, J. L., y Rosa Alcázar, Á. (2014). Síntomas psicopatológicos en adolescentes españoles: relación con los estilos parentales percibidos y la autoestima. Anales de Psicología, 30(1), 133–142. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4523484&orden=428452&info=l ink Ruvalcaba Romero, N. A., Gallegos Guajardo, J., Robles Aguirre, F. A., Morales Sánchez, A., y Gonzalez Gallego, N. (2012). Inteligencia emocional en la mejora de los estilos educativos de padres con hijos en edad escolar. Salud & Sociedad, 3(3), 283–291. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4778326.pdf Sabán Fernandez, S., Herruzo Cabrera, J., y Raya Trenas, A. F. (2013). Relación entre estilos educativos familiares y la inclusión en Programas Diversificación Curricular: un elemento a considerar para la mejora de la convivencia escolar. Apuntes de Psicología, 31(2), 237–245. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4881374&orden=1&info=link Saiz Panadero, M., Prieto Ayuso, A., Gutierrez Marín, E. C., y Gil Madrona, P. (2016). Evaluación inicial en 6o curso de primaria de las habilidades sociales y propuesta didáctica de intervención en la Educación Física escolar. Sportk: Revista Euroamericana de Ciencias Del Deporte, 5(1), 65–73. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5354003&orden=0&info=link Seijo Martínez, M. D., Novo Pérez, M., y Mohamed Mohand, L. (2012). Programa para mejorar las habilidades sociocognitivas con alumnos de diferentes culturas en la Ciudad Autónoma de Melilla. Dedica. Revista de Educação E Humanidades, (3), 229–242. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3825384.pdf Valencia, L. I., y López, G. C. H. (2012). Influencia del clima sociofamiliar y estilos de 52 interacción parental sobre el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas. Persona, 15(1974), 253–271. Vite Sierra, A., y Pérez Vega, M. G. (2014). Mediación de los esquemas cognitivos maternos y estilos de parentales. Avances En Psicología Latinoamericana, 32(3). Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4798451.pdf 53 ANEXOS 54 Anexo I: Análisis bibliográfico 1 AUTORES AÑO TÍTULO OBJETIVOS ESTUDIO VARIABLE S ESTUDIO MÉTODO RESULTADOS CONCLUSIONES Acevedo Quiroz, L. H. 2011 El concepto de familia hoy. Evolución del concepto de familia, la familia en la sociedad actual Periodos históricos y modalidad es de familias. El rol de la familia en la actualidad Investigación bibliográfica Aumento de divorcios, fracasos matrimoniales y violencia de parejas. La familia sufre crisis de convivencia y estabilidad, crisis de valores y de conceptos, crisis internas y externas, 2 Aguado Iribarren, L. 2010 Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Reflexionar sobre la labor que la escuela realiza para sensibilizar, dar a conocer y atender a los diversos modelos de familia que conviven en el entorno escolar. Detectar inquietudes, necesidades, propuestas y posibles medidas que las personas, las familias y los profesionales de la educación precisan y demandan respecto al tema. Tipos de familia, situación sociocultur al y entorno educativo Grupos de enfoque Se elaboran unas medidas concretas que faciliten la inclusión de los diversos tipos de familia. No influye tanto el tipo de familia como la calidad de vida de esta. Todos los tipos de familia son bien aceptados. La inclusión familiar es imprescindible para el desarrollo de los niños. El profesor debe ser un agente activo en el desarrollo de los niños. 3 Albaladejo Blázquez, N., Ferrer Cascales, R., Reig Ferrer, A., & Fernández Pascual, M. D. 2013 ¿Existe violencia escolar en Educación Infantil y Primaria? Una propuesta para su evaluación y gestión Conocer la presencia e inicio de la violencia escolar entre iguales protagonizada por los alum nos/as en edades tempranas de escolarización Edad, género y ciclo educativo Método de extracción Unweighted Least Squares (ULS) y método de rotación oblicuo PROMAX. Predomina la presencia de violencia física y verbal directa que se realiza fuera del aula dándose más desde la perspectiva del espectador que desde la de la víctima o agresor. Los chicos están más implicados en la agresión directa que las chicas. Las diferentes manifestaciones de violencia escolar se han identificado tanto en infantil como en primaria. Existe violencia escolar en estas etapas pero en un nivel muy bajo. La tendencia tradicional de diferenciar la violencia por géneros está cambiando. Los niños utilizan formas de comportamiento directas, irreflexivas y menos premeditadas. 10 Comino Velázquez, M. E., & Raya Trenas, A. F. 2014 Estilos educativos parentales y su relación con la socializació n en adolescente s Estudiar el modelo de crianza de los padres y las madres y su relación con el nivel educativo de los mismos, y analizar la correlación entre el estilo de socialización utilizado por los padres y el ajuste social del hijo. Estilos educativos Conducta social Habilidade s sociales autocontro l Batería de Socialización (BAS-3) Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia (ESPA29) Escala de Habilidades Sociales (EHS) Los resultados muestran una relación significativa entre la competencia social del adolescente y muchas dimensiones que conforman el estilo educativo parental. Además se crean modelos predictores de diversas variables relacionadas con la conducta social y las habilidades sociales. El autocontrol, liderazgo, enfado/disconformidad e interacciones positivas con el sexo opuesto no presentaron correlación significativa con ninguna de las dimensiones del estilo educativo materno ni paterno A medida que los padres tienen mayor formación académica presentan menor tendencia a ser autoritarios en la crianza. 11 Contini de González, E. N. 2010 Las habilidades sociales en la adolescenci a temprana : perspectiva s desde la Psicología Positiva. Estudiar las habilidades sociales en la adolescencia temprana Tipos de inteligenci a, característi cas de las habilidade s sociales y estilos. Documental comparativa desde la psicología positiva. Coronel, C. P., Levín, M., & Mejail, S. 2011 Las habilidades sociales. Una investigació n con adolescente s de 11 y 12 años de diferentes contextos socioeconó micos. Describir las habilidades sociales en adolescentes de 11 y 12 años de nivel socioeconómic o bajo y bajo Comparar la cualidad de las HHSS de los adolescentes de NES bajo y alto Comparar las HHSS de los adolescentes según sexo y NES (alto/bajo). Nivel socioecon ómico y sexo Se empleó la Batería de Socialización BAS-3 y una encuesta Sociodemográfica. Se hallaron diferencias significativas entre los grupos estudiados en Las mujeres son más sociables que los hombres independientemente del nivel socioeconómico y los hombres más pasivos e inmaduros. 12 Delgado de Briceño, G. 2012 Violencia en la escuela: Actores involucrado s Identificar la violencia escolar como fenómeno social Característ icas de la violencia entre iguales; actores; factores de riesgo Tres etapas sustentadas en la búsqueda, revisión y análisis crítico de diferentes documentos, investigaciones realizadas en el área y de los planteamientos teóricos, Varias definiciones y características de la violencia entre iguales Señala a la violencia escolar como un fenómeno que existe en los espacios sociales de la escuela y cuyos actores principales, en sus varias expresiones, son los 13 Delgado V., A., & Ricapa Z., E. 2010 Relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo de estudiantes universitari os. Conocer la relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral convencional Nivel de Juicio Moral y el Tipo de Familia En esta investigación se utilizó la Escala de Evaluación de la Adaptabilidad y Cohesión Familiar (FACES III), según el Modelo Circumplejo y el Cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM) de El desarrollo de los periodos cognitivos son una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos del juicio moral la asociación significativa encontrada, entre el nivel del juicio moral convencional y el nivel de funcionamiento familiar de rango medio, apoya el hecho de que una dinámica familiar saludable se concentra en un mayor número con un razonamiento moral de segundo nivel. El nivel de juicio moral predominante de la muestra, se encuentra dentro del nivel convencional. El nivel de funcionamiento familiar predominante en la muestra es la "de rango medio". Existe una relación estadísticamente significativa entre el nivel de funcionamiento la muestra se agrupó en su mayor cantidad dentro del nivel convencional de juicio moral. 14 Echeverri Ochoa, A., Gutiérrez García, R. A., Ramírez Sánchez, C. M., & Morales Mesa, S. A. 2014 Hacia una construcció n del concepto violencias escolares. Realizar un concepto de violencias escolares Bullying, Investigación documental a raíz de otras investigaciones No se sigue un conducto, un proceso entre las diversas violencias escolares, pero estas sí convergen en la deshumanización del otro, en la naturalización de conductas lesivas en presente y para el futuro y en la negación de la dialogicidad y el encuentro de opiniones. Abordar la temática de las violencias escolares desde una sola perspectiva y tipificación (bullying), implica borrar otras manifestaciones y alcances que esta tiene y que actualmente desbordan el contexto social donde se desenvuelven Erazo Santander, O. A. 2010 Reflexiones sobre la Violencia Escolar. Realizar un análisis sobre las distintas manifestacione s de la violencia escolar Conceptua lización, descripció n de las posibles causas, formas de expresión de la violencia escolar Investigación documental Varias definiciones y características de la violencia. El tema de la violencia escolar debe presentar mayor interés en cada una de las esferas de la sociedad, ya que es un fenómeno que existe, devora y acaba con la gran mayoría de los estudiantes 15 Fernández Campoy, J. M., Aguilar Parra, J. M., Álvarez Hernández, J., & Pérez Gallardo, E. R. 2013 Violencia escolar: rasgos definitorios y prácticas encaminada s a la prevención del fenómeno. Describir los principales factores y variables que pueden desencadenar la violencia escolar. Factores desencade nantes de la violencia escolar (psíquica, biológica, conductual ) Revisión teórica Dependiendo del ámbito de estudio la violencia se podrán prevenir de una manera o de otra, si es por origen neurológico necesitará receta médica, mientras que si es social tiene mayor influencia la escuela para prevenir esta conducta. Individuos que proceden de ambientes sociales y económicos muy deprimidos, donde la violencia está a la orden del día y se llega a ejercer sin tapujos como estrategia para relacionarse con los demás, no va resultar extraño que la acaben incorporan-do a su repertorio conductual y la apliquen sin miramientos contra su propio grupo de iguales. Fernández Cortés, I., Pericacho Gómez, F. J., & Andrés Candelas, M. 2011 Reflexiones en torno al concepto de violencia en las aulas. Realizar un análisis de la violencia en la escuela Ámbito microsocia l, macro social e integració n Revisión teórica los conflictos que se generan a través de la convivencia entre todos los agentes implicados en la escena educativa tiene una repercusión clara en el ambiente escolar Se necesita un mayor número de recursos materiales y humanos, Programas que promuevan la convivencia: Dinamización de espacios de comunicación y Participación de las familias: 16 Franco Nerín, N., Pérez Nieto, M. A., & Dios Pérez, M. J. de. 2014 Relación entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas en niños de 3 a 6 años. Investigar la relación entre las prácticas de crianza parental y el desarrollo de síntomas de ansiedad y comportamient os disruptivos El sexo, la edad, el lugar que ocupa el niño/a entre los hermanos, La muestra está formada por un total de 30 madres y 13 padres de niños/as de Preescolar Todos los progenitores que componen la gozan de un nivel socioeconómico medio o medio-alto, Inventario de Crianza Parental, Parent-Child Relationship Inventory, Child Behavior Check-List Determinadas actitudes y pautas de crianza parental (niveles de apoyo y disciplina, grado de satisfacción y compromiso con la crianza, autonomía o distribución de rol), influyen de manera significativa en el desarrollo y mantenimiento de conductas disruptivas y alteraciones emocionales en los hijos. Una de las claves fundamentales para definir un modelo educativo parental adecuado sería el resultante de una adecuada combinación entre los niveles de afecto-comunicación- apoyo proporcionados al niño y los niveles de control-exigencia- disciplina. Encontrar el equilibrio adecuado entre ambos continuos es fundamental para lograr un buen ajuste emocional y comportamental en el niño. 17 Fuentes, M. C., García Pérez, J. F., Gracia, E., & Alarcón, A. 2015 Los estilos parentales de socializació n y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescente s españoles. Analizar qué estilo se relaciona con el mejor ajuste psicológico de los adolescentes españoles. Estructura familiar, la cohesión y la presencia de conflictos en el hogar Se seleccionaron aleatoriamente 10 centros educativos a partir de un listado completo de todos los centros de una Co-munidad Autónoma española Escala de Socialización Paren-tal (ESPA29,Escala Multidimensional de Autoconcepto AF5, Cuestionario de Evaluación de la Personalidad (PAQ, El estilo educativo indulgente es el que se relaciona con los mejores resultados en el ajuste psicológico de los adolescentes españoles; siendo consistente con los resultados de la investigación empírica previa realizada en nuestro contexto cultural en relación con el ajuste psicosocial de los hijos La implicación afectiva de los padres en la socialización de los hijos a través de las muestras de afecto y cariño, el apoyo y la comunicación con los hijos atendiendo, además, al razonamiento ante las conductas no adecuadas a las normas familiares, son necesarias y fundamentales para el adecuado desarrollo y ajuste psicológico y emocional de los adolescentes españoles 18 Garaigordob il, M., & Oñederra, J. 2010 Inteligencia emocional en las víctimas de acoso escolar y en los agresores. Analizar las relaciones existentes entre ser víctima de acoso escolar y ser agresor con parámetros asociados a la inteligencia emocional (emotividad, eficacia, pensamiento supersticioso, rigidez, pensamiento esotérico, ilusión) Víctima y agresor. La muestra está constituida por 248 alumnos de 12 a 16 años, 144 varones (58.1%) y 104 mujeres (41.9%). Para medir las variables se utilizaron 3 instrumentos de evaluación: el Inventario de Pensamiento Constructivo, la Lista de Chequeo mi vida en la escuela y el Cuestionario de Conductas Antisociales- Delictivas. Confirmaron que: 1) los adolescentes que habían sufrido muchas conductas de intimidación o bullying, tuvieron bajo nivel de inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, baja eficacia, y poca actividad; y 2) Los adolescentes que tenían un nivel alto de conductas antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de actividad, de responsabilidad, y de tolerancia. Los resultados han evidenciado que tanto las víctimas de acoso escolar como los agresores tienen bajo nivel de IE. Estos hallazgos tienen implicaciones prácticas y permiten sugerir la necesidad de implementar programas de intervención en contextos educativos que estimulen la IE (autoestima, tolerancia a la frustración, afrontamiento de situaciones estresantes, optimismo, afrontamiento de desafíos con orientación de éxito, responsabilidad…). 19 García- Fernández, M., & Giménez- Mas, S. I. 2010 La inteligencia emocional y sus principales modelos: propuesta de un modelo integrador. Realizar un modelo integrador sobre inteligencia emocional en base a la literatura. Característ icas de la inteligenci a emocional A partir de la literatura, con la obtención de estos datos secundarios, se ha para obtener un modelo sobrereflexionado inteligencia emocional. Existen dimensiones endógenas y exógenas del constructo inteligencia emocional. La principal aportación que tiene esta investigación es un modelo de medida del constructo inteligencia emocional. La principal limitación que tiene el modelo es que no existen evidencias empíricas con las cuales contrastarlo y compararlo. Gázquez Linares, J. J., Pérez Fuentes, M. del C., & Carrión Martínez, J. J. 2010 Factores famiares, individuales y sociales que influyen en el origen y desarrollo de la violencia escolar según nuestros mayores. Conocer la opinión de nuestros mayores a cerca de diferentes cuestiones de carácter familiar, individual y social, que según ellos tienen influencia en la génesis e incremento de la incidencia de la violencia escolar o Ámbito familiar, social e individual. La muestra está compuesta por un total de 632 sujetos mayores de 55 años, con una edad comprendida entre los 55 y 83 años. Cuestionario de factores predictores de la violencia escolar para mayores Los aspectos que más influyen según los mayores en el origen de la violencia escolar son el consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., seguido de el consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia” Los mayores que tienen nietos en edad escolar, y que en muchas ocasiones asumen su cuidado, apuntan hacia la delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas como uno de los aspectos que menos influyen en el origen de las conductas violentas, 26 Jiménez Barbero, J. A., Ruiz Hernández, J. A., Velandrino Nicolás, A. P., & Llor Zaragoza, L. 2016 Actitudes hacia la violencia, impulsivida d, estilos parentales y conducta externalizad a en adolescente s: comparació n entre una muestra de población general y una muestra clínica Comparar adolescentes sin diagnóstico de TCE con adolescentes de una muestra clínica en una serie de variables identificadas Edad, género, nivel cultural de los padres y convivenci a familiar. Cuestionario autoadministrado compuesto por 201 ítems, que recogió las variables sociodemográficas y las variables de estudio, y que requirió unos 35 minutos aproximadamente para su cumplimentación. La conducta externalizada está relacionada principalmente con la impulsividad, aunque modulada por factores relacionados con la socialización familiar y cultural del adolescente. Asimismo, los adolescentes de la muestra clínica describen los estilos paren-tales que reciben como más autoritarios y menos inductivos que los adolescentes de población general. La conducta externalizada está relacionada principalmente con la impulsividad, aunque modulada por factores relacionados con la socialización familiar y cultural del adolescente. Sólo en aquellos casos en los que coinciden niveles elevados de impulsividad con estilos parentales adversos, basados en la coerción y la imposición y no en la aceptación e implicación los adolescentes presentan alto riesgo de desarrollar TCE. 27 Landázuri, V. 2007 Asociación Entre El Rol De Agresor Y El Rol De Víctima De Intimidació n Escolar , De Adolescent es De Un Colegio Particular. Determinar la asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de estudiantes de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima – Perú. Autoestim a y habilidade s sociales en agresor y víctima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Las pruebas fueron aplicadas a 671 alumnos entre 11 y 17 años de edad. -Diferencias entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: Autoestima General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas están bajas en las áreas de Autoestima General, Social y Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores están bajos en Autoestima Hogareña. Las únicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se encontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctimas 28 López, M. 2008 La integración de las Habilidades Sociales en la escuela como estrategia para la salud emocional. Potenciación de las Habilidades Sociales desde la escuela, partiendo del hecho de que estas no sólo evolucionan espontáneamen te. Habilidade s sociales y programas de entrenamie nto. Investigación documental. Las incapacidad para formar y mantener relaciones interpersonales con los compañeros y profesores constituye un problema de aprendizaje y lleva a la confusión emocional Para ello las técnicas más utilizadas para modificar las habilidades son: modelado e imitación, juego de roles o representaciones; acompañadas de técnicas cognitivas como la reestructuración cognitiva, el entrenamiento en relajación y la resolución de problemas Aplicando dichas técnicas y alguna que otra más, la educación evolucionará y se integrarán correctas habilidades sociales, llegando así al fin último de la educación; un desarrollo humano más pleno. 29 Moore, S. G. 1997 El Papel de los Padres en el Desarrollo de la Competenci a Social Análisis sobre el rol parental en el desarrollo de los niños Estilos parentales y afectividad Análisis documental El modo autoritativo de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos Los altos niveles de cariño, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Oliva Zárate, L. 2013 La violencia escolar desde la infancia hasta la juventud. Descripción de la violencia narrada por los mismos alumnos de los distintos niveles educativos. Género, edad, tipo y dirección de la violencia. Técnica de grupo de discusión para rescatar los discursos individuales y colectivos de 37 estudiantes. El análisis cualitativo de los datos se realizó mediante el programa ATLAS.ti. Con respecto a la dirección de la violencia, el maltrato entre iguales se presentó con mayor frecuencia al igual que la violencia de tipo psicológico. Respecto a las formas predominaron los golpes y las agresiones verbales con manifestación principalmente en el baño y los espacios abiertos de la escuela. Existe la violencia en todos los niveles escolares, sin embargo, las formas, tipos, lugares y la dirección de la violencia, así como el género en la expresión de la violencia cambia desde niños preescolares hasta jóvenes universitarios, es decir, el comportamiento violento se encuentra relacionado con la edad y que, junto con la influencia cultural, determinan su expresión. 30 Palacios, Y. 2010 Educación Emocional y Creatividad en Educación Básica. Analizar la importancia de una escuela que forma con base en las emociones y en el desarrollo de la creatividad. Estrategias educativas, Investigación documental Educar las emociones juega un papel fundamental en el modo de ser, convivir y hacer de los niños y niñas; algunas estrategias permiten educar más y mejor las emociones en relación con la creatividad. La mayoría de los problemas actuales se inician en la infancia, lo que permite destacar la importancia de educar las emociones desde los primeros años de vida; 31 Peligero Molina, A. M. 2010 La prevención de la violencia desde el sistema educativo. Analizar las causas de la violencia escolar y determinar las funciones de los centros educativos Relaciones con el entrono: microsiste ma, mesosiste ma, macrosiste ma y exosistema Investigación documental. La institución educativa se encuentra con limitaciones para llevar a cabo su función debido a una creciente desmotivación, indisciplina y violencia en la escuela. Paralelamente, se acusa al sistema educativo de ser una fuente de exclusión y de criminalidad por su falta de efectividad. Aunque la escuela no puede solucionar los problemas sociales, sí puede contribuir a la sociedad ofreciendo educación y entrenamiento en el tratamiento de sus propios conflictos. 32 Pichardo, M.C., García, T., Justicia, F., Llanos, C. 2008 Efectos de un programa de intervenció n para la mejora de la competenci a social en niños de educación primaria en Bolivia. Evaluar los efectos de un programa de habilidades sociales, dirigido a niños y niñas de primero, segundo y tercer curso de Educación Primaria de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia) Habilidade s sociales y socializaci ón. Se realizó un análisis de necesidades para posteriormente elaborar el programa de intervención. Los niños del grupo experimental, consiguen una mayor capacidad en sus relaciones sociales. Además en aspectos negativos de socialización presentan menos agresividad, terquedad, apatía y retraimiento. El grupo control, que no había recibido entrenamiento en habilidades sociales, vio disminuido considerablemente su comportamiento social. Por lo que los niños que no siguen un plan de apoyo para mejorar y desarrollar conductas sociales, con el paso del tiempo tienen más probabilidad de volverse más hostiles, menos obedientes, más desafiantes y tienen menos habilidad para las relaciones sociales. 33 Prieto Sánchez, M. D., & Hernández, D. 2011 Inteligencia emocional y alta habilidad. Analizar el desarrollo de las habilidades sociales de personas de alta habilidad. Variables sociales, emocional es y perfil intelectual Investigación documental Ha habido un aumento de interés por el estudio de este campo. La puesta en práctica de varios programas educativos para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales ha dado resultados muy positivos. El desarrollo de programas destinados a desarrollar competencias socio–emocionales se ha incrementado satisfactoriamente durante los últimos años. Este incremento se ha visto condicionado por la incorporación de contenidos y objetivos en el currículo español relacionados con la educación emocional. 34 Ramírez Lucas, A., Ferrando Prieto, M., & Sainz Gómez, M. 2015 ¿Influyen los estilos parentales y la inteligencia emocional de los padres en el desarrollo emocional de sus hijos es4colariza dos en 2o ciclo de Educación Infantil? Estudiar la relación entre los estilos parentales e Inteligencia emocional de los padres y la IE de sus hijos/as en edades tempranas. IE de los padres, IE de los niños y estilos educativos . Para la IE de los niños: el Cuestionario de Bar-On y Parker y Prueba de Percepción y Valoración de las emociones PERCERVAL. Los adultos cumplimentaron un cuestionario sobre su propia Inteligencia emocional adaptado y un cuestionario sobre sus estilos parentales El estilo parental se relaciona con la inteligencia emocional de los padres. Los padres/madres con mayor inteligencia emocional tienden a mostrar un estilo democrático. A su vez, el estilo democrático de los padres/madres correlaciona en mayor medida con la IE de los niños. Dependiendo del estilo parental, los alumnos tienden a desarrollar más unas habilidades emocionales u otras, así, los niños con madres autoritarias tenían mayores habilidades interpersonales. 35 Ramírez, M. G. 2012 Diferencias en la percepción de estilos parentales entre jóvenes y adultos de las mismas familias Proponer y evaluar las propiedades psicométricas de una versión breve del Cuestionario de Prácticas Parentales en formatos para padres y para adolescentes, y comparar la percepción que tienen sobre los estilos parentales, padres y adolescentes de las mismas familias. Edad y estilos parentales Para la reducción del cuestionario se realizó análisis factorial exploratorio y confirmatorio, así como análisis de consistencia interna, quedando una versión de 30 ítems, 15 que evalúan estilo autoritario y 15 el estilo autoritativo, con estadísticos de bondad de ajuste adecuados para el AFC y alfa de Cronbach entre .88 y .93. Para la comparación de la percepción de estilos parentales entre ambos grupos se utilizó la prueba de rangos de Wilcoxon, Los resultados mostraron que el instrumento evaluado presentó dos factores en los sujetos estudiados: los estilos autoritarios y autoritativos, en lugar de los tres factores propuestos por su autor. Del segundo objetivo, los resultados indican que los adolescentes percibieron a sus padres más permisivos y más autoritarios, mientras que los padres se percibieron a ellos mismos más autoritativos. Es necesario que los padres eduquen de manera interdependiente a sus hijos, y que ambos utilicen el mismo estilo, lo que facilitaría los acuerdos entre ellos e impactaría en la relación matrimonial, que es un aspecto clave en el desarrollo de los hijos 42 Seijo Martínez, M. D., Novo Pérez, M., & Mohamed Mohand, L. 2012 Programa para mejorar las habilidades sociocogniti vas con alumnos de diferentes culturas en la Ciudad Autónoma de Melilla Poner de relieve la importancia que las habilidades sociocognitivas pueden tener en el alcance de una convivencia adecuada entre los escolares, que favorezca el proceso de enseñanzaaprendizaje. Habilidade s sociales y de comunicac ión, desarrollo de valores, solución de problemas, pensamien to creativo y control emocional. La intervención se llevó a cabo con una muestra total de 441 alumnos del último ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria, pertenecientes a cuatro centros educativos de la Ciudad Autónoma de Melilla. La enseñanza de habilidades sociales y cognitivas contribuye a la formación integral de los jóvenes y a su desarrollo personal y social. La organización escolar es un ámbito adecuado para intervenir con los adolescentes, sin olvidar la importancia de una intervención integral, esto es, que abarque no sólo los ámbitos personal, social y escolar sino también el familiar. 43 Valencia, L. I., & López, G. C. H. 2012 Influencia del clima sociofamili ar y estilos de interacción parental sobre el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas. Analizar la influencia de los estilos de interacción parental y del clima social familiar sobre el desarrollo de habilidades sociales Clima familiar, clima escolar y estilos parentales. Estudio descriptivo explicativo. A mayor presencia de acciones equilibradas y mayor clima de participación, los niños y niñas presentan un mayor desempeño social, y a mayor utilización de estrategias autoritarias hay un menor desarrollo de repertorios sociales. El clima sociofamiliar guarda relación con todas las áreas sociales donde priman los componentes presentes en las familias cohesionadas de nuestro estudio, caracterizadas por una estructura y una dinámica democráticas. 44 Vite Sierra, A., & Pérez Vega, M. G. 2014 Mediación de los esquemas cognitivos maternos y estilos de parentales Determinar el valor mediacional de los esquemas cognitivos y los estilos de crianza en la relación entre las prácticas de crianza y los problemas de comportamient o infantil. Esquemas cognitivos y estilos parentales. Se aplicaron los siguientes instrumentos: Inventario de comportamiento infantil, Inventario de Prácticas de Crianza, Cuestiona-rio de Autoridad Parental y Cuestionario de Esquemas Cognitivos-Forma reducida. Para el análisis de los datos se llevaron a cabo correlaciones, regresiones múltiples y la prueba de Sobell. Los resultados apoyan el modelo en el cual el esquema cognitivo Estándares Inflexibles 1 funge como mediador entre las Prácticas de Crianza (Castigo e Interacción Social) y la Frecuencia de problemas de comportamiento. Los Estándares Inflexibles 1 median la relación entre el Castigo e Interacción Social y la Frecuencia de problemas de comportamiento, que explica solo el 16 % de la varianza. Lo cual implica la existencia de otros factores que afectan el ejercicio de la paternidad y los problemas de comportamiento, como podrían ser las variables socio-demográficas, el malestar psicológico, la ansiedad, la depresión, el aislamiento social, el conflicto 99 Anexo II: Cuestionario G1 (padres) Cuestionario para padres “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” Adaptación libre de Paternal Styles Questionnaire de Comprehensive Psychological Assessment (CPAC) 2009. Basado en: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. Datos identificativos: Edad: Código*:  Fecha: *el código se escribe de la siguiente manera: las dos primeras casillas las iniciales del primer apellido, las dos segundas las iniciales del segundo apellido y las tres últimas con HO si es hombre o MU si es mujer. Apartado I: Estructura Familiar. 1. Actualmente, usted está (puede marcar hasta 2 casillas): Casado/a (primer matrimonio) Casado/a (segundo matrimonio u otros) Divorciado/a Soltero/a Viudo/a Vivo con mi pareja, no estamos casados En una relación, pero no vivimos juntos 2. Número de hijos (En caso de que sean de diferentes parejas indique la relación, ej.: 1 del primer matrimonio y 2 del segundo): __________________________________ ___________________________________________________________________. 3. Ocupación laboral: ____________________________________________. 4. Tiempo aproximado que pasa:  Entre semana con sus hijos: _________h / día.  Entre semana trabajando (en su lugar de trabajo y en casa): ______ h/día.  Los fines de semana con sus hijos: _______ h/día.  Los fines de semana trabajando: _________h/día Apartado II: Relaciones intrafamiliares y Estilos educativos. Por favor, califica la frecuencia con la que pone en práctica las siguientes acciones. La puntuación oscila del 1 (nunca) al 6 (siempre). Al final de cada sección se sume las puntuaciones obtenidas, posteriormente diva por el número de preguntas de dicha sección. La puntuación calculada en la puntuación total para esa categoría. La puntuación más alta indica su estilo educativo parental. a) Estilo A: 1. Soy sensible ante las emociones y necesidades de mis hijos/as: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 2. Tengo en cuentas las ideas o preferencias de mis hijos/as antes de decirles que hagan algo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Cuestionario para padres “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” Adaptación libre de Paternal Styles Questionnaire de Comprehensive Psychological Assessment (CPAC) 2009. Basado en: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. 3. Le explico a mi hijo como me siento acerca de su buen o mal comportamiento: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 4. Animo a mi hijo a hablar de sus sentimientos y problemas: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 5. Animo a mi hijo a expresarse libremente, incluso si no está de acuerdo conmigo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 6. Explico los motivos de mis acciones: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 7. Proporciono apoyo y comprensión a mi hijo cuando está molesto: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 8. Felicito a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 9. Tengo en consideración las preferencias de mi hijo cuando hago los planes familiares: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 10. Respeto las opiniones de mi hijo y le animo a expresarlas: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 11. Procuro que mi hijo se integre en la familia, sintiéndose uno más Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 12. Explico a mi hijo los motivos sobre mis expectativas hacia él: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 13. Dedico tiempo con mi hijo a charlas personales, juegos, etc.: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Puntuación:……………. Puntuación total:………. /13=………… Cuestionario para padres “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” Adaptación libre de Paternal Styles Questionnaire de Comprehensive Psychological Assessment (CPAC) 2009. Basado en: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. b) Estilo B: 1. Cuando mi hijo me pregunta por qué tiene que hacer algo que le mando le digo que porque yo lo digo, porque soy tu padre/madre o porque yo quiero: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 2. Castigo a mi hijo quitándole cosas que le gustan (la tele, videojuegos, salir con los amigos..) Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 3. Chillo o grito a mi hijo cuando desapruebo su comportamiento: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 4. Me enfado/cabreo con mi hijo Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 5. Golpeo a mi hijo cuando no me gusta lo que dice o hace: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 6. Critico a mi hijo para que mejore su comportamiento Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 7. Utilizo amenazas como forma de castigo sin justificación: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 8. Castigo a mi hijo mediante la retención de expresiones emocionales (besos, abrazos…) Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 9. Critico abiertamente a mi hijo cuando su comportamiento no cumplió con mis expectativas: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 10. Procuro cambiar la forma de pensar o sentir de mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 11. Recuerdo a mi hijo problemas pasados pare evitar que se repitan: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Cuestionario para padres “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” Adaptación libre de Paternal Styles Questionnaire de Comprehensive Psychological Assessment (CPAC) 2009. Basado en: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. 12. Recuerdo a mi hijo que soy su padre/madre: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 13. Los niños están presentes cuando discuto con mi pareja: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 14. Recuerdo a mi hijo todo lo que hago es por él: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Puntuación:……………. Puntuación total:………. /14=………… c) Estilo C: 1. Me resulta difícil disciplinar a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 2. Golpeo a mi hijo cuando provoca una disputa acerca de algo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 3. Pongo en evidencia a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 4. Ignoro el mal comportamiento de mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Puntuación:……………. Puntuación total:………. /4=………… d) Estilo D: 1. Me resulta difícil disciplinar a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 2. Ignoro a mi hijo cuando provoca una disputa acerca de algo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 3. Pongo en evidencia a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Cuestionario para padres “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” Adaptación libre de Paternal Styles Questionnaire de Comprehensive Psychological Assessment (CPAC) 2009. Basado en: Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830. 4. Ignoro el mal comportamiento de mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 5. Soy sensible ante las emociones y necesidades de mis hijos/as: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 6. Animo a mi hijo a hablar de sus sentimientos y problemas: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 7. Felicito a mi hijo: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre 8. Dedico tiempo con mi hijo a charlas personales, juegos, etc.: Nunca 1 2 3 4 5 6 Siempre Puntuación:……………. Puntuación total:………. /8=………… En las siguientes líneas coloque los estilos educativos en orden de puntuación: 1) …………………………………………………………… Puntuación: …… 2) …………………………………………………………… Puntuación: …… 3) …………………………………………………………… Puntuación: …… 4) …………………………………………………………… Puntuación: …… Observaciones/comentarios: 105 Anexo III: Cuestionario G2 (niños) 1 Cuaderno de prácticas 2 Tabla de contenido Instrucciones de uso ...................................................................................................................... 4 Sesión 1 ......................................................................................................................................... 5 Caso 1 ........................................................................................................................................ 6 Cuestionario caso 1 ................................................................................................................... 7 ¿Cómo ha sido esta semana? ..................................................................................................... 8 Sesión 2 ......................................................................................................................................... 9 Caso 2 ...................................................................................................................................... 10 Cuestionario caso 2 ................................................................................................................. 11 ¿Cómo ha sido esta semana? ................................................................................................... 12 Sesión 4 ....................................................................................................................................... 13 Caso 3 ...................................................................................................................................... 14 Cuestionario caso 3 ................................................................................................................. 15 ¿Cómo ha sido esta semana? ................................................................................................... 16 Sesión 5 ....................................................................................................................................... 17 Caso 4 ...................................................................................................................................... 18 Cuestionario caso 4 ................................................................................................................. 20 ¿Cómo ha sido esta semana? ................................................................................................... 21 Sesión 6 ....................................................................................................................................... 22 Ponemos en práctica lo aprendido ........................................................................................... 23 Nuestro decálogo particular .................................................................................................... 23 Material complementario ........................................................................................................... 24 Nuestras metas ........................................................................................................................ 25 3 4 Instrucciones de uso Este cuadernillo ha sido elaborado para el seguimiento del programa “El estuche”. En él encontrarás todo el material necesario para las prácticas y su evaluación. Cada semana el profesor entregará a la familia las fotocopias correspondientes para el desarrollo de las sesiones y las actividades propuestas en cada sesión. Las familias realizarán las actividades y se las entregarán al profesor en la siguiente sesión. En cada sesión, excepto la 1, el profesor entregará una copia del material complementario “nuestras metas” para que las familias evalúen cada semana los objetivos marcados en las sesiones anteriores. Una vez acabada la intervención y realizada la evaluación el profesor devolverá las actividades a las familias, quedándose él con una copia. 5 Sesión 1 6 Caso 1 Pedro y Carmen entraron en su casa de manera más brusca de lo normal. El portazo de Pedro retumbó en el rellano de la escalera. Pedro cogió el mando de la tele, la apagó y tiró el mando sobre el sofá: -¿Dónde está tu hermano? Dile que venga inmediatamente. Marta, de unos catorce años, sin mediar palabra, se dirigió a la habitación de Paquito que, con cara de susto, se escondía tras las hojas del cuaderno de lengua, tratando de pasar desapercibido. - Paquito, que vayas al salón inmediatamente. Te llaman papá y mamá – añadiendo en voz baja- ¿qué has hecho esta vez? Parece que se avecina un tsunami… Carmen, muy seria y sentada en el sillón, le hizo un gesto para que se pusiera a su lado. Pedro, de pie, no le dio tiempo a llegar junto a su madre. Lo paró en seco junto a la puerta. - Venimos del colegio. nos ha llamado la tutora. - ¡Qué vergüenza nos ha hecho pasar! –susurró Carmen - Si a tu edad yo hubiera hecho lo mismo que tú, mi padre me habría dado con la correa hasta cansarse –intervino de nuevo Pedro, con la barbilla temblando. - ¿es que no teníais otro con el que meteros? Precisamente con el hijo de la directora… ¡Tal y como está el patio!... Que sepas que la Play va a estar cerrada en el cajón de mi mesilla durante dos semanas, el sábado me voy solo al fútbol, tú te vas a quedar en casa escribiendo quinientas veces “no volveré a meterme con mi pandilla con el hijo de la directora” y, esta noche te vas a la cama sin cenar. Así que ya estás poniéndote el pijama ¡y a la cama! Carmen apostilló: -¡Qué vergüenza! Con que cara me presento contigo en el colegio, después de lo que has hecho… ¡Todas las madres mirándome!... Demasiado bueno es tu padre con el castigo que te ha puesto. Una hora después, Marta aparecía en la habitación de Paco con un vaso de leche y unas galletas. Toma, dice mamá que te lo comas rápidamente y que no se entere papá. Paco engulló las galletas y la leche, recordando que lo único que habían hecho era esconderle el estuche al gafotas aquel, y antes de devolvérselo, jugar un rato a pasárselo de unos a otros para hacerle rabiar un poquito. La mala pata es que justo cuando entraba la profe, el estuche volaba hacia la puerta y fue a estrellarse en su nariz ¡Menudo chivato! 7 Cuestionario caso 1 Familia:________________________________________________________________ Responda con brevedad a las siguientes preguntas: 1. ¿Podríais definir con dos o tres palabras a dad uno de los personajes?  Pedro:  Carmen:  Paco: 2. ¿consideráis proporcionada la reacción de los padres? 3. ¿por qué? 4. Si Pedro y Carmen os pidieran consejo, ¿Qué les diríais? 5. Conclusiones tras la puesta en común. 8 ¿Cómo ha sido esta semana? Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0) Alguna vez (2) A menudo (4) Casi siempre (6) Siempre (8) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0) Alguna vez (2) A menudo (4) Casi siempre (6) Siempre (8) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: 9 Sesión 2 10 Caso 2 Javier cerró la puerta de la calle y se dejó caer sobre el sofá, con cierto gesto de desgana. Mientras, Laura se dirigía al frigorífico y volvía al salón con un par de cervezas en la mano. - ¡vaya idiotez! Hacerme ir al colegio para esto… Mira, para la próxima vez vas tú sola. Yo no pienso ir al colegio para una chorrada como esta. - Sí, hombre… como si el niño fuera sólo mío. Aquí el marrón nos lo repartimos entre los dos. Además, tampoco es para tanto la que se ha liado. Creo que deberíamos hablar con él. Que nos cuente su versión. A mí me extraña que Curro haya hecho eso. Irene, llama a Curro, que queremos hablar con él. Irene, ajena a la conversación, estaba físicamente metida dentro de la tablet, viendo las fotos de la pandilla en el último festejo. - ¡Irene, cariño! ¿has oído a papá? Haz el favor de avisar a Curro… ¡Irene! - Voy… voy… que estaba viendo unas fotos de la pandi… - Es tan mona… -oyó decir a su madre, mientras desaparecía por el pasillo. Curro entró en el salón con cara de pocos amigos. - Ven aquí bonito. Venimos del colegio, de hablar con la tutora. Cuéntanos lo que ha pasado. - Nada, mamá, el chinchoso de Roque, que es un chivato. Sólo estábamos jugando con su estuche. La mala pata es que a uno se le escapó el estuche y le dio un golpecito en la cara de la profe… fue sin querer, en serio. - ¿No ves? –intervino Javier- Lo que yo te decía. Un juego de niños. Mira Curro, no está bien lo que habéis hecho. Mañana te vas a ver a la profe y, aunque no te apetezca nada, le pides perdón. Y haz el favor de no molestar más al tal Roque, que es el hijo de la directora, y te puedes meter en un lio. Curro volvió a su habitación, tratando de recordar en qué fase había dejado colgado el juego de la videoconsola… “Te vas a librar porque estás en el cole de tu mamá, pero cualquier día nos veremos en la calle… y te vamos a dar pocas” 17 Sesión 5 18 Caso 4 Al salir del colegio, Luisa miraba al final de la calle, como si ésta nunca se acabase: - ¡Vaya disgusto! Toda la vida luchando por educar a los hijos y ¿para qué? Para que a la mínima de cambio te lo echen todo por tierra… Fernando, con más tranquilidad y una ligera sonrisa en el rostro, se limitó a hacer sencillo comentario: - Esto puede ser el inicio de la Tercera Guerra Mundial… - Tú dirás lo que quieras, pero yo no le veo la gracia –repuso Luisa -Esto hay que cortarlo de raíz. Paco se acercó a uno de los veladores de la cafetería y retiró una silla ofreciéndole el asiento a su mujer: - Anda, siéntate y vamos a ver como arreglamos esto. Durante un buen rato estuvieron hablando del “percance” y , con Luisa bastante más tranquila, prosiguieron su camino. Al abrir la puerta, Rosa, la mayor de las niñas jugaba con su hermana pequeña: - ¡Hola Papá! ¡Hola mamá! Menos mal que habéis llegado. Tengo un montón de deberes y esta mocosa no me deja en paz. Voy a encerrarme en mi habitación y los termino. Luisa le pidió que esperara unos minutos, que tenían que hablar un momento con su hermano Miguel. - No –intervino Fernandovete a hacer los deberes –Mirando a Luisa, prosiguióyo me encargo del asunto. Fernando, nervioso, trataba de memorizar una poesía que le habían mandado estudiar en el colegio. No había manera de que le entrara en la cabeza. Alguien tocó a la puerta: - Hola Miguel, ¿has terminado los deberes? –preguntó Fernando. - Casi todo, lo que pasa es que no hay manera de aprenderse esta poesía… - ¿Y eso?... con la buena memoria que tienes me parece rarísimo… y esta es de las cortitas… - ¿vienes del colegio, ¿no? Me imagino que la seño os habrá contado lo de esta mañana… - Pues sí. Nos lo ha contado. - Papá, si sólo estábamos jugando. - Pues bonito juego el de dedicarse a fastidiar a un compañero. ¿Qué harías tú si le hicieran lo mismo a tu hermana pequeña? A Miguel se le encendió la cara: 19 - ¡Al que toque a mi hermana, le rompo la cara! ¡Lo destrozo! Lo… -poco a poco fue bajando el tono de vozlo… lo siento, papá. Pensaba que sólo se trataba de un juego. Hablaron durante cinco o diez minutos, en los que salieron las palabras “compañerismo”, “amistad”, “sinceridad”, “perdón”… - Bueno –comentó Fernandoanda, vete a ver a mamá y le das un beso así de grande. Después de cenar, camino de su habitación, Miguel pensó que al día siguiente iría a disculparse con la seño y con Roque. Estaba dispuesto a hacerlo uno de sus mejores amigos. 20 Cuestionario caso 4 Familia: _______________________________________________________________ Por favor, responder con brevedad a las siguientes cuestiones 1. Definir con dos o tres palabras a cada uno de los personajes  Fernando:  Luisa:  Miguel: 2. Consideráis correcta la reacción de Luisa y Fernando?  Fernando:  Luisa: 3. ¿Por qué? 4. ¿Qué aciertos y que errores veis en su manera de proceder? 5. Conclusiones tras la puesta en común. 21 ¿Cómo ha sido esta semana? Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: 22 Sesión 6 23 Ponemos en práctica lo aprendido Nuestras metas Sesión Nº de objetivo Objetivo Nuestro decálogo particular 1. ________________________________________________________________ 2. ________________________________________________________________ 3. ________________________________________________________________ 4. ________________________________________________________________ 5. ________________________________________________________________ 6. ________________________________________________________________ 7. ________________________________________________________________ 8. ________________________________________________________________ 9. ________________________________________________________________ 10. ________________________________________________________________ 24 Material complementario 25 Nuestras metas Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: Semana : Objetivo: Cumple el objetivo…. Nunca (0-1) Alguna vez (2-3) A menudo (4-5) Casi siempre (6-8) Siempre (9-10) Miembro 1: Miembro 2: Miembro 3: General Observaciones/aspectos a mejorar: 26 Registro objetivos familiares y anotaciones. Familia: Objetivos marcados: Sesión Nº de objetivo Objetivo Valoración familiar general. Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4 Objetivo 5 Objetivo 6 Objetivo 7 Objetivo 8 Objetivo 9 Objetivo 10 Cuestionario de evaluación final individual “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” 4 Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Cuestionario de evaluación final individual “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” 5 Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Cuestionario de evaluación final individual “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” 6 Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Objetivo: Nº: En relación a este objetivo dirías que….(rodea la opción correcta) No lo cumplo nunca Lo cumplo poco Lo cumplo algunas veces Lo cumplo casi siempre Lo cumplo siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu padre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. En relación a este objetivo dirías que tu madre….(rodea la opción correcta) No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerle una nota sería…. Cuestionario de evaluación final individual “Influencia de la familiar en el desarrollo de las Habilidades Sociales y Emocionales de los niños de Educación Primaria.” 7 Evaluación general De tu familia en general dirías… No lo cumple nunca Lo cumple poco Lo cumple algunas veces Lo cumple casi siempre Lo cumple siempre Si tuvieras que ponerte una nota sería…. ¿Qué te ha parecido la intervención? ¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Y lo que menos? ¿Qué cambiarias? ¿Qué nota le pondrías a la intervención? ¿Qué consejo le darías al profesor? ¿Qué nota le pondrías al profesor? Observaciones