Tempo de ecrã, desenvolvimento emocional e parentalidade

Ana Raquel Ferreira Faria Tempo de Ecrã, Desenvolvimento Emocional e Parentalidade dezembro de 2024 Tempo de Ecrã, Desenvolvimento Emocional e Parentalidade Ana Raquel Ferreira Faria UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Raquel Ferreira Faria Tempo de Ecrã, Desenvolvimento Emocional e Parentalidade dezembro de 2024 Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Rute Santos e da Professora Doutora Eduarda Sousa-Sá Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório da Universidade do Minho. Licença concebida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Um caminho percorrido nunca é um caminho solitário. Além da nossa presença temos sempre alguém que nos ajuda, que nos ampara, que nos cumprimenta ou felicita e alguém que nos encoraja a não desistir O caminho por mim traçado ao longo da presente dissertação foi a prova disso Não poderei deixar de mencionar e de agradecer a todas as pessoas que tornaram possível a realização do presente trabalho, nomeadamente: À minha Orientadora Professora Doutora Rute Santos que com a sua forma irreverente nos acolheu e nos orientou para um caminho de crescimento, de conhecimento e de companheirismo; À minha Orientadora Professora Doutora Eduarda Sá que com a sua firmeza me proporcionou um significativo enriquecimento na minha escrita; À Professora Doutora Gabriela Ferreira que com a sua doçura e dedicação nos inspirou e nos acompanhou desde o início; Às minhas queridas colegas de Mestrado, Catarina Ravara e Joana Passos que fizeram parte desde o início deste percurso e foram fundamentais para a sua conclusão; À minha Família e Amigos que estiveram sempre presentes nesta trajetória, ajudando-me e incentivando-me; A todos os participantes dos dois grupos focais que ajudaram a enriquecer todo este trabalho; A todos o meu muito obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Tempo de ecrã, desenvolvimento emocional e parentalidade RESUMO Na adolescência, as competências sócioemocionais ocupam um lugar de destaque, no qual são conhecidas como um conjunto de valores, capacidades e comportamentos que permitem lidar com as próprias emoções, com as emoções do outro e com o contexto em que estão inseridos. Uma parentalidade positiva/consciente que promova a diminuição do tempo de utilização de ecrã e, em simultâneo fomente as relações interpessoais é essencial para o desenvolvimento de competências sociais, prossociais e emocionais ajustadas dos adolescentes. Esta dissertação de mestrado está inserida num projeto de investigação de Knowledge Translation (KT), intitulado, MOVE24: “Dissemination, Monitoring and Surveillance of the Portuguese 24Hour Movement Guidelines: making the whole day matter” e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (PTDC/SAUDES/0166/2021). O presente trabalho teve como objetivo construir um conjunto de atividades para famílias com adolescentes, recorrendo à parentalidade positiva, a fim de promover a expressão e a regulação emocional, reduzindo, em simultâneo o tempo de utilização de ecrã. Com uma abordagem qualitativa, procedeu-se à realização de dois grupos focais com pais e respetivos filhos na idade adolescente com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. O primeiro grupo foi constituído por três pares (3 adultos e 3 adolescentes), enquanto o segundo grupo contou com seis pares (6 adultos e 6 adolescentes). A constituição dos grupos teve em vista testar e avaliar as atividades propostas culminando na cocriação de uma atividade por cada par. Após a transcrição e análise dos dados recolhidos, concluiu-se que a realização de atividades em família é crucial para promover a coesão familiar. Além do mais, constatou-se que as atividades propostas poderão contribuir para a redução do tempo em que os adolescentes permaneceriam à frente de um ecrã, seja de telemóvel, tablet ou televisão como, também, promover o seu desenvolvimento socio emocional. Palavra-Chave: adolescência, desenvolvimento sócio emocional, parentalidade, tempo de ecrã vi Screen Time, Emotional Development and Parenting ABSTRACT Socio-emotional competences occupy a prominent place in adolescence, where they are known as a set of values, skills and behaviours that enable them to deal with their own emotions, the emotions of others and the context in which they are inserted. Positive/conscious parenting that promotes less screen time and, at the same time, fosters interpersonal relationships is essential for the development of adolescents adjusted social, prosocial and emotional competences. This master's thesis is part of a Knowledge Translation (KT) research project entitled MOVE24: ‘ Dissemination, Monitoring and Surveillance of the Portuguese 24-Hour Movement Guidelines: making the whole day matter ’ and funded by the Foundation for Science and Technology (PTDC/SAU-DES/0166/2021). The aim of this study was to develop a set of activities for families with teenagers, using positive parenting to promote expression and emotional regulation, while reducing screen time. Using a qualitative approach, two focus groups were held with parents and their teenage children aged between 12 and 15. The first group consisted of three pairs (3 adults and 3 teenagers), while the second group had six pairs (6 adults and 6 teenagers). The groups were set up to test and evaluate the proposed activities, culminating in the co-creation of an activity by each pair. After transcribing and analyzing the data collected, it was concluded that carrying out family activities is crucial to promoting family cohesion. In addition, it was found that the proposed activities could help reduce the time teenagers spend in front of a screen, be it a mobile phone, tablet or television, as well as promoting their socio-emotional development. Keywords: adolescence, socioemotional development, parenting, screen time vii Índice Geral DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .........II AGRADECIMENTOS .......................................................................................................... III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... IV RESUMO ............................................................................................................................ V ABSTRACT ........................................................................................................................ VI Índice Geral ................................................................................................................................... vii Índice de Quadros .......................................................................................................................... ix 1. Introdução ......................................................................................................... 1 2. Revisão da Literatura ......................................................................................... 3 3. Enquadramento Metodológico ......................................................................... 17 3.1 Objetivos ......................................................................................................................... 17 3.1.1 Objetivo Geral ........................................................................................................... 17 3.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 17 3.2 Metodologia .................................................................................................................... 17 3.2.1 Questão de investigação ...........................................................................................18 3.2.2 Método ....................................................................................................................18 3.2.3 Fases de implementação do grupo focal .......................................................... 19 3.2.4 Papel do dinamizador/pesquisador/mediador .......................................................... 21 3.2.5 Limitações e Vantagens do grupo focal .................................................................... 22 3.3 Ética .......................................................................................................................... 22 3.4 Contexto de investigação ................................................................................................ 23 3.4.1 Participantes ........................................................................................................... 23 3.4.2 Procedimento .......................................................................................................... 24 3.4.3 Análise de Conteúdo ............................................................................................... 25 4. Resultados ....................................................................................................... 28 5. Discussão dos Resultados ................................................................................ 33 6. Conclusão ........................................................................................................ 37 7. Referências bibliográfica ................................................................................. 39 8. Anexos ............................................................................................................. 52 ANEXO 1PARECER DA COMISSÃO DE ÉTICA PARA A INVESTIGAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS-(CEICSH) ..... 53 5 Aliado a estas alterações biológicas e psicossociais, os adolescentes passam por um período de reorganização social, levando a alterações de contextos sociais. A influência dos pares tende a ser considerada mais significativa do que a dos membros da família, sendo que essa influência é particularmente intensa durante a adolescência em comparação com a idade adulta. Essa dinâmica ocorre porque, durante a adolescência, os indivíduos estão em um processo de formação da identidade e à procura pela aceitação social, o que torna as opiniões e comportamentos dos colegas especialmente impactantes (Steinberg & Monahan, 2007). A adolescência afigura-se, ainda, como uma fase de vivência de situações novas, com uma maior autonomia, maior capacidade de experimentação e uma necessidade de aceitação num determinado grupo de pares, originando a uma diminuição do tempo de supervisão que contribuirá para que o adolescente experiencie a tomada de decisão (Eccles & Roeser, 2011). A transição para um cenário social amplo que foge do cenário de núcleo familiar, pode despertar processos novos que o poderão levar à exposição de riscos desnecessários (Costa & Melo, 2018). De facto, o adolescente tende a procurar a aprovação dos pares, assumindo determinados comportamentos de risco, de forma a demonstrar ou a facilitar a sua união com outras pessoas. Nesta etapa há um enfraquecimento da supervisão parental o que pode desembocar em comportamentos de risco, comportamentos estes, que em períodos anteriores terão sido afastados pelas figuras parentais (Smith et al., 2013). Estes comportamentos de risco advêm do aumento do stress, da falta de autoestima, da falta de capacidade de construir relações afetivas e estilos de vida menos saudáveis, que por sua vez, vão desencadear a necessidade de um sentido de pertença, mesmo que esse meio seja prejudicial na construção e desenvolvimento do seu eu (Fonseca, 2012). O início da adolescência é facilmente observável devido às alterações consideráveis ao nível físico produzidas pela puberdade, transformações substanciais do corpo do jovem, que adquire as funções e os atributos do corpo de um adulto. Os adolescentes têm que se adaptar à imagem de si próprio, à chegada dos desejos sexuais e, de seguida, à descoberta de uma possível competição com os adultos, tanto no que diz respeito à sedução como no enfrentamento de desafios. Este processo é característico da adolescência, onde os jovens começam a afirmar a sua identidade e a testar os limites das relações com os adultos, criando novas dinâmicas de interação e desafiando as normas estabelecidas (Calligaris, 2001). A nível cognitivo verifica-se uma melhoria do funcionamento cognitivo e sócio emocional, sendo notório ao nível do funcionamento executivo, nomeadamente, na tomada de decisão, inibição e memória de trabalho (Patton & Viner, 2007). Estas alterações estão associadas à atração dos adolescentes por novas experiências, fascínio por algo novo, são autênticos exploradores, 6 ajudando a fortalecer as suas tomadas de decisões (Romer et al., 2017). O processamento de informação na adolescência continua a aumentar, mesmo que possa manter-se imaturo em alguns aspetos, muitos adolescentes são capazes de raciocinar em termos abstratos e de emitir julgamentos morais sofisticados, além de poder planear o futuro de modo mais realista (Calligaris, 2001). As áreas cerebrais associadas ao controle cognitivo amadurecem gradualmente ao longo da adolescência e com um percurso consistente, mas as áreas associadas às emoções não são pautadas pelos mesmos parâmetros (Romer et al., 2017). As emoções são e estão especialmente sensíveis no início da puberdade, podendo mesmo ser referido que assentam numa diversidade de espécies de emoções. As emoções ocorrem simultaneamente com as alterações hormonais, sociais e cognitivas e ainda com um aumento da atividade em áreas cerebrais associadas à emoção e à recompensa, que podem resultar numa difícil gestão emocional (Jansen & Kiefer, 2020). As emoções surgem num adolescente, sem um pré-aviso, sem um motivo ou até sem uma legenda associada, para que possam ser decifradas e compreendidas num todo. Emoções, sentimentos e afetos são acontecimentos que ocorrem no dia a dia de todos os seres humanos, mas que na adolescência têm um peso muito maior e mais difícil de gerir, do que na idade adulta (Minerva & Nóbrega, 2021). Em primeiro lugar, as emoções emergem quando um indivíduo reconhece uma situação como relevante para os seus objetivos. Em segundo lugar, as emoções são fenómenos multifacetados que abrangem todo o corpo e todos os domínios da experiência subjetiva (Gross & Thompson, 2007). Um aspeto muito subjetivo da emoção passa por aquilo que entendemos sobre a mesma, sendo que diariamente fazemos uma ligação da emoção àquilo que sentimos (Gross & Thompson, 2007), enquadrando a emoção como uma expressão que ocorre naturalmente face a algum acontecimento e de uma forma inata. As emoções primárias (medo, raiva, tristeza, alegria, afeto e repulsa) vão-se moldando e aperfeiçoando ao longo do percurso natural da vida, sendo uma base para as emoções secundárias como a vergonha, a culpa e o desprezo, estando estas emoções muito vincadas na adolescência (Damasio, 2017). As emoções enquanto estados mentais, positivos ou negativos, conscientes ou inconscientes, têm assim um impacto muito relevante nas funções cognitivas e executivas da aprendizagem. As emoções podem alterar situações, experiências mais complexas em acontecimentos agradáveis e de interesse, ou em algo contrário, detestável e aborrecido (Fonseca, 2016). A emoção que temos perante um acontecimento não força a forma como vamos responder ao mesmo, contudo, aumenta sim a probabilidade de o fazermos. Quando sentimos medo podemos começar a fugir da situação ou não. Quando sentimos raiva podemos atacar, mas conseguimos moderar. Quando nos sentimos divertidos 7 podemos rir, mas nem sempre isso acontece. A forma como regulamos as emoções é extremamente importante, considerando que o nosso bem-estar está interligado às nossas emoções (Gross, 2002). As emoções podem ser interrompidas e submetidas a controle através da ação da própria pessoa (autorregulação) ou pela intervenção de outros (Macedo & Sperb, 2013). O desenvolvimento da regulação emocional é influenciado por diversos fatores, o temperamento infantil, a neurofisiologia e ainda o desenvolvimento cognitivo que leva ao desempenho de importantes papéis (Eisenberg & Morris, 2002). As emoções são o processo das relações sociais que as crianças vivenciam, porém, a evidência mostra que o contexto familiar tem um grande impacto no desenvolvimento social e emocional das crianças e jovens (Morris et al., 2007). O contexto familiar não só tem impacto no desenvolvimento das relações, mas também na sua regulação. Neste sentido podemos descrever três dimensões sobre as quais a regulação emocional é construída face ao contexto familiar (i) é através da observação e da modelagem que a criança aprende e reconhece as emoções, pela referência social que os pais representam ou outras figuras parentais de referência, através de “contágio” emocional; (ii) através das práticas e comportamentos relacionadas às emoções, como os pais reagem às emoções e as transmitem aos filhos; (iii) o clima emocional da família, isto é, a qualidade do relacionamento, através do apego/estilo parental, relação conjugal e expressividade (Morris et al., 2007). O controle das emoções afeta a socialização e a forma como os pais interagem com os seus filhos adolescentes, assim como com os restantes membros da família. Ao regular emoções como a raiva, a tristeza, o medo e o afeto positivo, melhora-se o ajustamento emocional em resposta aos diferentes acontecimentos, impactando a internalização, a externalização e as competências sociais (Eisenberg et al., 2003). O processo de regulação emocional contempla comportamentos, habilidades e estratégias, sendo estes conscientes ou inconscientes, automáticos ou controlados por esforço e ajudam na modulação, inibição ou incitamento à experiência e expressão emocional (Gross & Thompson, 2007). A regulação emocional pode ser regulada através de cinco pontos geradores de emoções: (i) a seleção da situação, (ii) a alteração da situação, (iii) fracionamento da atenção, (iv) mudança de cognições e (v) modulação de respostas (Gross, 1998). Esta base emocional é fundamental para que o adolescente alcance um equilíbrio permitindo-lhe tomar consciência e compreender as suas próprias experiências emocionais, assim como as dos outros. Além disso, facilita a regulação das emoções em relação a si mesmo, aos outros e ao contexto em que está inserido (Galarneau et al., 2022). O desenvolvimento sócio emocional pode abranger três componentes muito importantes para o seu total equilíbrio: (i) as emoções orientadas para os outros, as (ii) emoções orientadas para si e a (iii) 8 capacidade de regular as suas próprias emoções. Estas três componentes são de extrema importância e ajudam a definir a personalidade do adolescente (Galarneau et al., 2022). Neste sentido, devemos ter uma imagem mais abrangente do desenvolvimento sócio emocional, compreender de que forma ele surge e reconhecer a sua progressão ao longo da infância e da adolescência, percebendo que tudo o que nos envolve, nos influência e nos molda, positiva ou negativamente (Jansen & Kiefer, 2020), uma vez que a regulação emocional constitui uma base importante para o surgimento de transtornos afetivos e comportamentais durante a adolescência (Cole e Hall, 2008). Entre os fatores que podem moldar a regulação emocional nas crianças, destaca-se a forma como avaliam e enfrentam os seus problemas. Aqueles que conseguem encarar situações stressantes ou desafios da vida como oportunidades de aprendizagem e superação e que lidam ativamente com esses contextos, são mais propensos a aplicar essas estratégias em situações emocionalmente desafiadoras, aumentando assim a sua capacidade de regular eficazmente as emoções (Zalewski et al., 2011). Após a identificação das emoções primárias é imperioso lançar um olhar mais alargado sobre a aprendizagem sócio emocional que ocorre na adolescência. A aprendizagem sócioemocional enquadrase num modelo educacional de reforço da melhoria das competências sócio emocionais do adolescente. A sua implementação deverá ser realizada a longo-prazo, uma vez que abarca várias dimensões, nomeadamente, a escola, a família e a comunidade (Kim et al., 2022). A aprendizagem social e emocional apresenta-se como um processo através da qual o adolescente alcança competências eficazes de conhecimento, atitudes e habilidades que lhes vão permitir a compreensão e gestão das emoções, projetar e concretizar objetivos positivos, experienciar e demonstrar empatia pelo outro, desenvolver e preservar relacionamentos e assegurar que as decisões que tomam são conscientes (Costa & Faria, 2014; Shek et al., 2019). Acresce, que potencie o uso de várias competências cognitivas e interpessoais, facilitando a realização de objetivos relevantes de maneira ética, tanto no contexto social como no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal (Zins et al., 2007). Ademais, neste processo de aprendizagem social e emocional o adolescente começa a manifestar uma postura de preocupação pelo outro, a tomar boas decisões, a comportar-se de forma ética e responsável, desenvolvendo relacionamentos positivos e evitando comportamentos negativos (Elias, 1997). As principais dimensões a promover na aprendizagem sócio emocional envolvem cinco componentes individuais: (i) a autoconsciência (capacidade de identificar pensamentos, emoções, sentimentos, pontos fortes ou limitações sempre de uma forma imparcial); (ii) a autogestão (capacidade do controlo de impulso, gestão stress, capacidade de autodisciplina, auto-motivação, 9 estabelecimento de objetivos e a capacidade organizacional); (iii) a consciência social (compreensão e respeito pelo outro (empatia), tanto pela sua cultura, origem ou costumes, com um olhar consciente sobre a diversidade cultural e social que nos abrange); (iv) habilidades de relacionamento (construção de relacionamentos saudáveis e positivos com os outros, que serão suportes socias para o trabalho, lazer e para a vida em geral, e (v) a tomada de decisão responsável (identificação e resolução de problemas, análise das situações e avaliação refletida sobre a responsabilidade ética)(CASEL, 2017; Shek et al., 2019). Um melhor ajustamento entre estas cinco componentes, permite ao adolescente ter uma melhor adaptação face aos contextos académicos, sociais, de cidadania e de saúde em que se encontra inserido. Isto pode ser atribuído, em parte, às competências apreendidas e aplicadas, proporcionando assim respostas eficazes perante situações mais complexas (CASEL, 2017; Elias, 1997). Quando a aprendizagem social e emocional ocorre na sua plenitude constata-se que os adolescentes se tornam mais informados, mais responsáveis, mais empáticos e mais produtivos, o que, por sua vez, resulta numa participação mais ativa na sociedade e na cidadania (Zins et al., 2007). Verifica-se, também, que quanto maior for a competência e a capacidade de reconhecer e gerir emoções e relações sociais, mais facilmente se consegue alcançar sucesso no local de trabalho e uma liderança mais eficaz (Elias, 1997). Com a entrada na fase da adolescência, o lugar da parentalidade, que se mostrou prioritário até então, passa a ocupar um lugar secundário, transformando-se em algo revolucionário e desafiador, quer para os pais quer para os adolescentes. O conceito de parentalidade define-se como um conjunto de funções e atividades desenvolvidas por um cuidador por forma a atingir um desenvolvimento saudável e pleno da criança a seu cargo (D. Soares & Almeida, 2011). Muitas das crianças aprendem com os pais ou cuidadores, através do processo de modelagem. Com as suas ações, atitudes e comportamentos os pais/cuidadores influenciam os comportamentos, pensamentos e ações dos seus filhos (Smetana et al., 2006). Há uma ênfase crescente no papel das perceções e compreensões tanto no papel dos pais como no dos filhos, sobre as disposições e intenções de cada um, determinantes na forma como se influenciam mutuamente. Os pais exercem um impacto significativo nas características que os adolescentes desenvolvem e nos possíveis caminhos que as suas vidas podem seguir (Maccoby, 2000). Desempenham, assim, um papel crucial ao proporcionar aos filhos um ambiente positivo, fundamental para assegurar um desenvolvimento saudável e um estilo de vida equilibrado (Ruiz- 10 Zaldibar et al., 2018). A parentalidade consciente afigura-se como sendo uma perspetiva parental baseada na “ consciência momento-a-momento ”, alicerçada na compreensão, atenção e compaixão pelo filho (a), mas também por si mesmo, permitindo, dessa forma, que os pais ao invés de reagirem no imediato, reflitam e (re)direcionem a sua abordagem para as verdadeiras necessidades da criança ou do adolescente (Bögels & Restifo, 2014). A parentalidade consciente refere-se ao processo de cultivar uma consciência e atenção intencionais de forma não reativa e sem julgamentos em relação à criança, em cada momento presente. A investigação sugere que a prática da atenção plena na parentalidade pode influenciar tanto os fatores parentais como os resultados psicológicos dos pais, assim como os resultados emocionais e comportamentais das crianças e os relacionamentos familiares (Shorey & Ng, 2021). Ao longo das últimas décadas foi-se dando cada vez mais importância à família reconhecendo-a como um elemento fulcral e essencial na sociedade para a promoção do desenvolvimento físico, social, emocional e académico das crianças (Jansen & Kiefer, 2020). Um dos grandes objetivos de um pai ou mãe é o pleno e saudável desenvolvimento sócio emocional das crianças, para que se tornem adultos capazes, resilientes e saudáveis, física, social e emocionalmente (Sanders, 2008). Cada vez mais se afigura necessário procurar a cooperação e colaboração dos adolescentes, ao invés de exercer a parentalidade com autoritarismo, incutindo o medo e o receio, originando, desta forma, consequências nefastas no desenvolvimento sócio emocional das crianças e futuros adultos (Cruz, 2020). Os pais devem apropriar-se de competências construtivas e atitudes positivas para ajudar, apoiar e afirmar o desenvolvimento da criança (Lopes et al., 2010). Na esteira da teoria da vinculação, os pais ou cuidadores são os que proporcionam as primeiras experiências em termos de proteção e segurança, fundamentais para o desenvolvimento sócio emocional dos filhos e para a criação de relações de proximidade ao longo da vida. Na adolescência, os amigos e os pares tornam-se um envolvente primário de desenvolvimento, estabelecendo laços de qualidade com os pares , proporcionando um bom ajustamento psicológico (Delgado et al., 2022). Na perspetiva da supra referida teoria, a qualidade da relação entre os pais e os adolescentes adquire um papel fundamental na forma como os adolescentes se percebem a si e aos outros contribuindo para o desenvolvimento da autoestima e das relações que estabelecem com os pares (Rocha et al., 2011). Uma vinculação segura é uma alavanca para uma boa autoestima (Karunarathne, 2023) influenciando as relações pessoais, uma vez que a autoestima assenta na construção do auto-julgamento e na comparação favorável com os outros, independentemente da 11 forma como os outros nos veem (Orth et al., 2018). As estruturas familiares realmente passaram por mudanças significativas nas últimas quatro décadas, influenciadas por uma variedade de fatores, incluindo legislação, avanços tecnológicos e diferentes formas de frequentar a sociedade (Imrie & Golombok, 2020). Baumrind (1966) um pioneiro na investigação sobre estilos parentais, definindo três estilos parentais, apontando as diferenças nos comportamentos parentais normais. O estilo parental autoritário assenta numa relação com uma comunicação escassa e não estimulada, pouca manifestação de afetos, no qual os pais tentam moldar, controlar e avaliar o comportamento dos filhos mediante um conjunto de padrões (Kuppens & Ceulemans, 2019); o estilo parental permissivo, sendo o oposto ao estilo parental autoritário, que se manifesta como uma ausência de normas, pela permissibilidade, pela tolerância da atitude transmite uma atitude afetiva, comunicação positiva e evitando atitudes de controlo por parte da figura parental (Baumrind, 1991; Kuppens & Ceulemans, 2019) e o estilo parental autoritativo que se manifesta num ambiente afetivo e numa comunicação positiva, onde os pais estabelecem limites e normas de comportamento. Os pais respeitam a individualidade e os interesses dos filhos, promovendo e reforçando os comportamentos positivos (Baumrind, 1991). Baseado no trabalho Maccoby e Martins (1983), Baumrind apresenta um quarto estilo, o estilo parental negligente assente na ausência de supervisão dos comportamentos dos filhos e na ausência do suporte necessário ao desenvolvimento sadio dos mesmos (Baumrind, 1991; Kuppens & Ceulemans, 2019). Um estilo parental autoritativo está consistentemente associado a resultados positivos no desenvolvimento dos adolescentes incluindo competências psicossociais, referindo-se a título de exemplo a autoconfiança e o otimismo, além de um desempenho académico superior. Este estilo parental promove valores positivos que favorecem a maturação, a resiliência e a competência social. Em contraste, os estilos parentais autoritário e permissivo estão associados a um desenvolvimento mais negativo, manifestando-se em comportamentos como agressão e despersonalização. Por sua vez, o estilo parental negligente resulta em consequências desfavoráveis para os adolescentes, como a falta de autorregulação e responsabilidade social, baixa autossuficiência, competência social limitada e um desempenho académico insatisfatório (Baumrind, 1991; Hoeve et al., 2008; Kuppens & Ceulemans, 2019; Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994). Se por um lado sabemos que a infância se encontra associada ao período em que se configura o estilo relacional afetivo, na adolescência consolidam-se aspetos comportamentais dos estilos de vida, sendo que estes estilos de vida continuarão na idade adulta, quando são assumidos de forma autónoma. Neste sentido, é no seio familiar que o adolescente se configura, cria o pensamento formal 12 e se apropria de um estilo de vida próprio (Alonso-Stuyck, 2020). As relações interpessoais que os adolescentes vão estabelecendo são estímulos sócio emocionais por natureza sendo estes contactos de extrema importância face a experienciarem diferentes emoções e formas de funcionamento social. Os contextos sociais permitem que seja possível desenvolver competências sociais, prossociais e emocionais (Cruz, 2020). Uma parentalidade atenta e responsiva pode influenciar positivamente o adolescente, promovendo a sua autonomia e o seu desenvolvimento cognitivo (Neel et al., 2018). Ao nível do desenvolvimento sócio emocional, esta ajuda o adolescente a adaptar-se ao seu contexto, sendo um alicerce importante na criação da sua regulação emocional, autoestima e empatia (Motta & Romani, 2019). A qualidade da parentalidade recebida pelas crianças exerce uma influência significativa no seu desenvolvimento, bem-estar e nas oportunidades de vida que terão. Entre todas as influências potencialmente modificáveis que podem ser abordadas através de intervenções preventivas, nenhuma se revela tão crucial quanto a qualidade da parentalidade vivenciada pelas crianças (Sanders, 2012). A relação entre adolescente e família por vezes é pautada por inúmeros conflitos sendo que os estilos parentais têm um carácter muito importante na resolução dos mesmos. A interação existente entre ambos vai definir, em parte, todo este processo; no entanto a resolução do conflito não cabe inteiramente aos pais, mas sim é tarefa dos filhos ouvirem as razões dos pais após os argumentos apresentados face a algum assunto (Alonso-Stuyck, 2020). O mundo virtual chegou de uma forma rápida ao mundo das crianças. É notório um aumento significativo na utilização de ecrãs, muitas vezes usada para entreter crianças e adolescentes, sendo substituída pelas interações socias e momentos de convívios entres as famílias (Tana & Amâncio, 2023). Os primeiros anos de vida são fundamentais no desenvolvimento da criança, mais especificamente na primeira infância, face ao desenvolvimento mental e cerebral (Piaget, 2000). As crianças devem ser envolvidas por interações sensoriais, nomeadamente o toque, cheiro, emoções e representações simbólicas, que ocorrem através da brincadeira, sozinhas ou entre pares. Desta forma, consegue-se promover um maior e mais completo desenvolvimento da criança, sendo que essas experiências vão moldar o adulto futuro (Santos et al., 2022). A vida de uma criança é inteiramente voltada para situações lúdicas, anseiam brincadeiras livres, das quais fazem da sua imaginação um mundo real. O ato de jogar e brincar proporciona uma aprendizagem mais efetiva, consistente e envolvente (Karanauskas & R.S Nascimento, 2020). Nos nossos dias, o adolescente dedica uma parte considerável da sua vida diária à utilização 13 dos ecrãs digitais e existem preocupações crescentes de que o uso da tecnologia digital, especialmente das redes sociais, possa estar a prejudicar o seu desenvolvimento social e emocional (Odgers et al., 2020). Com este acentuado modo de utilização de ferramentas digitais, sem um controle de tempo de utilização e de conteúdos visualizados, verifica-se uma elevada inatividade física e malefícios consideráveis nos adolescentes, afetando campos importantes no desenvolvimento, nomeadamente o sócio emocional (Tana & Amâncio, 2023). A tecnologia disponível, nomeadamente a televisão, o telemóvel, tablet ou computador, assim como as redes sociais, são notoriamente uma força dominante nas vidas das crianças e dos adolescentes (COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND MEDIA et al., 2013). Estes dispositivos servem como forma de entreter crianças e adolescentes e as suas interações sociais e momentos de convívio tão importantes para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes são substituídas pelo mundo virtual (Tana & Amâncio, 2023). Por sua vez, até prejudica atividades como o brincar, o jogo, e segundo Piaget (1990), é através do jogo que a criança assimila quase por completo, sem nenhuma tentativa de adaptação, a sua realidade externa. O jogo infantil é dividido em três tipos de jogo: jogo de exercício, simbólico e com regras que vão influenciar e constituir o desenvolvimento infantil, sendo que através dele as crianças assimilam e transformam a realidade (Piaget, 1990). Papel importante e de extrema relevância para estabelecer uma rotina e supervisão no uso das novas tecnologias, é o papel do cuidador parental. Este deve pautar a sua intervenção com ferramentas para diminuir o tempo de inatividade física, promover uma rotina saudável de estilo de vida, não somente para o bem estar físico, como também para a sua plenitude mental e proporcionar interações de lazer com outras pessoas (Tana & Amâncio, 2023). O contacto excessivo com a tecnologia afeta negativamente o desenvolvimento cerebral, podendo aumentar o risco de distúrbios cognitivos, comportamentais e emocionais em adolescentes (Neophytou et al., 2021) dificultando a formação de uma sólida resiliência psicofisiológica (Lissak, 2018). As rápidas inovações tecnológicas possibilitam a condensação de uma variedade crescente de experiências e estímulos em ritmos acelerados acessíveis a qualquer hora e em qualquer lugar através de dispositivos móveis. Consequentemente, isso tem levado os adolescentes a um uso excessivo do tempo em que passam em frente aos ecrãs, superando o limite recomendado de 2 horas por dia (Henderson et al., 2016). Um aumento do tempo de utilização do ecrã por parte dos adolescentes está relacionado com a diminuição da sua autoestima, o aumento da incidência e gravidade de problemas de saúde mental e 14 vícios, bem como uma aprendizagem e aquisição de conhecimentos mais lentos. Além disso, há um risco elevado de declínio cognitivo prematuro associado a esse comportamento (Neophytou et al., 2021). Dúvidas não restam de que a tecnologia digital fornece um elo de ligação ao meio social. Contudo, quando o uso dos ecrãs pelo adolescente se torna excessivo, tal comportamento pode gerar consequências nefastas a curto prazo, conforme já supra referido. Assim, torna-se imperioso promover hábitos digitais saudáveis e sempre com uma utilização positiva para evitar os efeitos nocivos do tempo excessivo de utilização dos ecrãs (Pandya & Lodha, 2021). Neste contexto, o conhecimento acerca das questões da parentalidade e da sua influência no desenvolvimento sócio emocional do adolescente deve ser posto em prática. De facto, torna-se fundamental testar e validar o conhecimento já estudado, garantindo que os resultados sejam relevantes para as necessidades dos adolescentes e das suas famílias podendo ser aplicados de forma prática e significativa. Em suma, trata-se de colocar em prática o conhecimento advindo da investigação científica. A knowledge translation ou tradução do conhecimento, um campo científico relativamente recente, pode ser entendido como a transferência de conhecimento, intercâmbio de conhecimento, utilização dos resultados da investigação científica, implementação, difusão e disseminação do conhecimento. É a ciência de transformar o conhecimento em ação, através de processos de criação e aplicação desse conhecimento com o seu público-alvo (Graham et al., 2006). A sua utilização ajuda no desenvolvimento de decisões baseadas em evidencias, definindo-se como um método que pretende colmatar as lacunas entre o conhecimento e a ação (Esmail et al., 2021; Jull et al., 2017; Straus et al., 2009). Na perspetiva de Wensing & Grol, os programas de investigação coordenados e de longa duração são essenciais, para que garantam a presença dos investigadores de várias áreas científicas no terreno, a fim de haver uma acumulação e transferência de conhecimento (Wensing & Grol, 2019). A tradução do conhecimento ocorre num sistema complexo de interações entre investigadores e intervenientes exigindo uma compreensão dos seus mecanismos, métodos e medidas, bem como dos fatores que influenciam tanto a nível individual como contextual, além da interação entre esses dois níveis. A tradução de conhecimento pode ser resumida nos seguintes aspetos: (i) abrange todos os passos desde a criação de novo conhecimento até à sua aplicação; (ii) requer uma comunicação multidirecional; (iii) é um processo interativo; (iv) envolve colaboração contínua entre diferentes partes; (v) inclui diversas atividades; (vi) não se trata de um processo linear; (vii) envolve diferentes grupos de 21 que o tema não seja abordado precocemente em conversas informais e no decurso da sessão deverá ser perspicaz na sua condução evitando, desta forma, o seu arrefecimento. É ao moderador que cabe a primeira palavra, devendo apresentar os dois membros da equipa por forma a não causar constrangimento (Lervolino & Pelicioni, 2001). (iii) A fase de análise dos dados exige do investigador um procedimento rigoroso e metódico por forma a conseguir o máximo de informação (Galego & Gomes, 2005). A análise deve ser realizada pelos seguintes parâmetros: o moderador deve participar da análise dos dados; deverá ser elaborado um plano descritivo das intervenções; deverá ser extraída toda a informação relevante ao tema e deverão ser captadas as principais ideias que conduzam à elaboração das conclusões e por fim, deverá ser elaborado um relatório com os resultados recolhidos (Galego & Gomes, 2005). 3.2.4 Papel do moderador/dinamizador/pesquisador/mediador O moderador é um agente facilitador do grupo capaz de promover o debate (Galego & Gomes, 2005), criador de um ambiente relaxado e adequado para que diferentes perceções e pontos de vista sejam debatidos, sem pressões, promovendo a troca de experiências e perspetivas, ao mesmo tempo que aborda os tópicos de interesse do estudo (Lervolino & Pelicioni, 2001). O moderador não deve fornecer demasiada informação aos participantes, de modo a que consigam debater, refletir em conjunto (Gomes, 2009). Deverá ter uma interação ativa com todos os participantes, proporcionando um clima favorável à exposição de ideias, sem a sobreposição uns dos outros (Galego & Gomes, 2005). O moderador ao longo das sessões tende a exercer vários papeis na medida em que solicita esclarecimentos sobre pontos específicos, conduz o grupo para o próximo tópico quando o anterior se extingue, estimula os mais envergonhados e controla os mais faladores e, quando o assim entender, dá por finalizada a sessão (Lervolino & Pelicioni, 2001). Deverá mostrar flexibilidade aquando da apresentação das dúvidas e dos questionamentos por parte dos participantes do grupo e deverá promover a partilha de ideias e sentimentos por parte dos mesmos (Gui, 2003), sempre norteado pela preocupação em manter o interesse e a motivação do grupo, não permitindo que uma única pessoa fale em nome do grupo (Schröeder & Klerin, 2009). Cabe ao mesmo descodificar, interpretar e analisar os dados que resultam das sessões, com o privilégio de ter um contacto direto sobre as expressões faciais, gestos, tom de voz, o contexto do discurso (Galego & Gomes, 2005) e deve evitar tirar conclusões precipitadas a partir das opiniões dos participantes (Schröeder & Klerin, 2009). 22 3.2.5 Limitações e Vantagens do grupo focal Todas as técnicas ou métodos que se utilizem em qualquer projeto apresentam vantagens e desvantagens, o grupo focal apresenta como vantagem a oportunidade de observar uma quantidade maior de interações entre os participantes sobre um tópico, num curto espaço de tempo, podendo o moderador direcionar e focalizar o tema da pesquisa (Gui, 2003). A maior desvantagem deste método assenta na dificuldade da utilização dos dados para resultados mais concreto (Giovinazzo, 2001). Surge a dúvida em saber se as interações que resultam em grupo correspondem aos comportamentos que cada um tem individualmente, na medida em que a presença de outras pessoas pode afetar e influenciar o que dizem e como o dizem (Giovinazzo, 2001; Gui, 2003). O grupo focal gera alterações positivas nas pessoas incluídas na investigação, nomeadamente, acredita-se que ocorre uma transformação ao nível cognitivo, através das relações que estabelecem no decorrer da operacionalização da técnica, sendo que perante o debate e reflexão em grupo as pessoas autodescobrem-se e emancipam-se (Galego & Gomes, 2005). Os grupos focais são eficientes, na medida em que geram dados fundamentais que são transcritos provenientes das discussões do grupo, acrescido das anotações existentes, das observações e das reflexões do moderador. Ocorrem interessantes insights interpretativos, quando é possível captar a riqueza e a profundidade das expressões do grupo, permitindo o acesso a formas de interação social que produzem memorias, posições, ideologias, práticas entre grupos de indivíduos (Schröeder & Klerin, 2009). A dificuldade em reunir as pessoas que participam na sessão, a atenção do moderador, serem aplicadas fora do contexto natural (Schröeder & Klerin, 2009) e fornecerem menos detalhes sobre as opiniões dos participantes são desvantagens (Gui, 2003), mas apesar destas, a aplicação do grupo focal possibilita a recolha de dados interessantes, originando hipóteses, construções futuras e bases para novas investigações (Giovinazzo, 2001). 3.3 Ética Toda a construção de um projeto de investigação nas ciências sociais que englobe a participação de crianças ou adolescentes exige a consideração de alguns aspetos éticos e metodológicos (Soares et al., 2005). Estes aspetos prendem-se aos diferentes intervenientes e a todo o procedimento da investigação (Galego & Gomes, 2005). Aquando a participação de crianças e adolescente deverão ser sempre preservadas a sua privacidade, as suas ações e as suas opiniões estabelecendo-se uma relação de confiança e respeito, mantendo por base o anonimato e a 23 confidencialidade (Fernandes, 2016). Esta investigação agrega em si adolescentes e os seus respetivos pais/figuras parentais de referência, tendo sido valorizado a sua vontade em participar neste estudo. Neste sentido foi fornecido aos participantes um documento de consentimento informado para a participação no presente estudo. Na elaboração do referido documento foi utilizada uma linguagem simples, direta e adequada à faixa etária dos adolescentes (Pires & Santos, 2019)(Apêndice 4 e 5). Todos os projetos deverão conter consentimentos informados, negociados permanentemente, sendo que cada um dos participantes tem um consentimento único (Fernandes, 2016). Esta investigação seguiu todos os procedimentos éticos necessários previstos na lei e nos diversos regulamentos sobre investigação em seres humanos, nomeadamente, a submissão deste projeto de mestrado à aprovação da comissão de ética para a investigação em ciências socias e humanas (CEICSH) da UMINHO (Ref. 012/2024), antes da realização dos grupos focais, cujo parecer foi favorável (Anexo 1). A realização dos grupos focais ocorreu apenas após a obtenção desse parecer ético. Todos os intervenientes foram informados sobre os objetivos do estudo e foram recolhidos consentimentos informados escritos, devidamente assinados pelos adolescentes e pelos seus pais ou figuras parentais de referência. Neste processo foi assegurada a confidencialidade dos dados e a sua utilização exclusiva para fins científicos. Além disso, foi esclarecido a todos os participantes que poderiam desistir da participação a qualquer momento durante o estudo (Apêndice 4 e 5). Em relação aos dados pessoais dos participantes recolhidos no âmbito deste projeto, estes serão preservados e guardados até à publicação final, não excedendo o prazo de cinco anos. Após esse período, todos os dados serão destruídos (no caso de registos em papel) ou eliminados (no caso de registos de áudio e em bases de dados). Este procedimento visa garantir a proteção da privacidade dos participantes e a conformidade com as normativas éticas em vigor. 3.4 Contexto de investigação 3.4.1 Participantes Os participantes constituíram uma amostra de conveniência, recrutada por metodologia snowball dentro da rede de contactos dos investigadores do projeto. Realizaram-se dois grupos focais, um com seis elementos (três adolescentes e três adultos) e o segundo grupo com 12 elementos (seis adolescentes e seis adultos). Os participantes adolescentes tinham idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Nos grupos focais foram apresentadas aos participantes três atividades que promovem as 24 relações entre pais e filhos, recorrendo a parentalidade consciente, que proporcione a expressão e a regulação emocional, reduzindo o tempo utilizado de ecrãs (Apêndice 6). 3.4.2 Procedimento Este estudo acarreta em si uma recolha de dados (Giovinazzo, 2001), nesse sentido foram convidados, no total, nove pares para participarem em dois grupos focais, sendo que um grupo focal foi constituído por três pares e o segundo grupo tinha seis pares de participantes O convite seguiu em forma de email para o responsável parental de cada adolescente. Para a realização do grupo focal foi elaborado em guião (Apêndice 1) com questões abertas, não sofrendo alterações nos grupos focais. Os grupos focais tiveram a duração de duas horas, foram gravados em áudios, transcritos Verbatim e anonimizados, por forma a preservar o anonimato dos participantes e a confidencialidade dos dados recolhidos. Os grupos focais iniciaram com a leitura e assinatura, por parte dos adolescentes e dos pais, os consentimentos informados, sendo que no decorrer do mesmo, poderiam desistir sem serem penalizados (Apêndice 4 e 5). Disponibilizou-se via e-mail um questionário sociodemográfico no Google Forms tendo sido solicitada a resposta a todos os participantes (Apêndice 2 e 3). Dando continuidade ao grupo focal e com uma breve apresentação da investigadora e de todos os intervenientes da investigação, todos os participantes foram convidados a realizar uma atividade de quebra-gelo, tornando-se modelo de atividade a realizar em família. Após esta atividade foi fornecido ao grupo informações sobre o conteúdo e os objetivos do grupo focal tendo sida realçada a importância de se expressarem livremente e sem o receio de estarem a serem julgados ou avaliados. O guião do grupo focal era constituído por: (i) perguntas abertas, obtendo uma resposta rápida; (ii) questões introdutórias, que permitem introduzir o tópico geral da discussão e fornecem aos participantes a possibilidade de refletir acerca de experiências anteriores e (iii) questões de transição que movem a conversação para a realização de (iv) questões-chave que são a base da investigação e que requerem maior atenção e análise, ou seja, a avaliação das atividades criadas e apresentadas ao grupo. As atividades propostas, designadas “ À Descoberta da Emoção ”, “ Troca de Sapatos ” e “ Mãos em Espelho ”, visam fomentar a comunicação e a empatia entre adolescentes e os seus pais ou figuras parentais de refência. Na atividade “ À Descoberta da Emoção ”, os adolescentes, acompanhados de um dos pais, têm a oportunidade de explorar uma sopa de letras que contém uma série de palavras relacionadas com a 25 família e as emoções. Estas palavras, quando descobertas, formam uma frase que serve de base para uma pergunta que ambos podem fazer um ao outro, incentivando assim o diálogo e a partilha de sentimentos. A atividade “ Troca de Sapatos ” propõe uma dinâmica simbólica onde os adolescentes calçam os sapatos dos pais e vice-versa. Para reforçar esta ligação, os participantes devem unir a perna esquerda do adolescente à perna direita do adulto com a ajuda de uma fita, permitindo que caminhem lado a lado. Este exercício visa criar um espaço propício para conversas, utilizando sugestões de perguntas fornecidas. Por fim, a atividade “ Mãos em Espelho ” envolve o uso de folhas e canetas, onde cada participante deve desenhar a sua mão e inscrever o seu nome por baixo. Após a troca de folhas, os adolescentes recebem a mão dos pais e vice-versa. Cada um é desafiado a escrever cinco características positivas sobre a pessoa a quem pertence a folha promovendo a valorização e a reflexão sobre as qualidades do outro. No final, as folhas são novamente trocadas e são encorajados para questionarem as características apresentadas, fomentando, assim, um diálogo enriquecedor. Essas atividades visam não apenas fortalecer os laços familiares, mas também promover a compreensão mútua e o reconhecimento das emoções. As três dinâmicas foram avaliadas e debatidas por todos os participantes. Para encerrar a discussão e resumir os principais pontos abordados durante a reunião foram apresentadas algumas questões finais e de síntese, culminando numa pergunta final que serviu para fechar o grupo focal (Giovinazzo, 2001). Este processo facilitou a consolidação das aprendizagens e reflexões dos participantes, promovendo uma compreensão mais profunda dos temas discutidos e enfatizando a importância da comunicação e da empatia nas relações familiares. Em cumprimento de um dos nossos objetivos e com a finalidade de fomentar a relação entre pais e adolescentes, os participantes foram convidados a cocriar uma atividade que fosse realizável em família e que abordasse a dimensão emocional de cada membro. Após a elaboração da atividade, cada grupo apresentou as suas propostas ao conjunto de participantes, concluindo-se, assim o ciclo do grupo focal (Apêndice 9). Esta experiência não só permitiu a expressão criativa, como também promoveu a partilha de ideias e a reflexão sobre as emoções no contexto familiar. 3.4.3 Análise de Conteúdo A análise de dados qualitativos visa estabelecer a compreensão sobre o âmbito investigado a partir das perceções individuais, ou seja, os resultados finais procedentes do processo analítico e de interpretação formam-se a partir da multiplicidade e diversidade que o indivíduo expressa na sua 26 singularidade (Valle & Ferreira, 2024). A análise de conteúdo é uma técnica de investigação qualitativa que visa analisar as comunicações, aquilo que foi dito na entrevista ou observável pelo pesquisador (Silva & Fossá, 2015), devendo esta análise ser realizada de forma coerente, com um olhar reflexivo e compreensível sobre os sentidos manifestados pelos participantes. Esta técnica tem-se apresentado como um dos métodos mais utilizados nos estudos da educação (Valle & Ferreira, 2024). Esta análise deve classificar os elementos com base em categorias ou temas, juntando o que existe em comum entre eles, por forma a conseguir um melhor resultado. Para uma melhor categorização o investigador deverá seguir um conjunto de fases, nomeadamente, (i) a pré análise, (ii) a exploração do material e (iii) a inferência e interpretação (Bardin, 2011). A primeira fase, pré-análise, é desenvolvida por forma a sistematizar as ideias iniciais, estabelecendo indicadores para as interpretações recolhidas, compreendendo uma leitura geral de todo o material eleito para a análise (Silva & Fossá, 2015). Segundo Bardin (2011), a pré-análise segue determinadas regras: a) Regra da exaustividade, incorporando todos os elementos, não deixando nenhum elemento fora da pesquisa. b) Regra da representatividade, se a amostra for representativa, pode ser possível generalizar os resultados. c) Regra da homogeneidade, os documentos devem ser homogéneos. d) Regra da pertinência, sendo que toda a documentação utilizada corresponde aos objetivos definidos. Dando por terminada a primeira fase, segue-se a segunda fase, denominada exploração do material. Nesta fase pretende-se construir operações de codificação sobre os enunciados dos participantes, recortando-os em unidades de registo, procurando-os definir, agrupando-os por temas correlatos dando origem a categorias iniciais. Nas categorias inicias constituímos os domínios, permitindo a construção de inferências e conclusões (Silva & Fossá, 2015). Na terceira fase o pesquisador deve proceder ao tratamento dos resultados, fazendo a sua inferência e interpretação, através da captação dos conteúdos extraídos e recolhidos. O processo interpretativo pode ser entendido como o instante em que o pesquisador dá sentido e significado às manifestações encontradas e estabelece ligação com a teoria (Valle & Ferreira, 2024). A análise comparativa consiste em agrupar as diversas categorias existentes em cada análise, salientando os aspetos semelhantes e os diferentes em cada categoria (Silva & Fossá, 2015). 27 Todo este processo foi seguido no presente estudo, procedeu-se à análise das transcrições dos grupos focais, seguindo a mesma ordem de realização, recorrendo-se à técnica de análise de conteúdo temática (Bardin, 2011). Adotou-se um processo indutivo de codificação das unidades de registo em categorias e estas, por sua vez, foram agrupadas em domínios de ordem superior de acordo com o guião do grupo focal. Foi convidado um juiz externo para realizar o processo de codificação de forma independente, o qual foi posteriormente comparado e debatido com a codificação independente previamente efetuada pelo investigador (Apêndice 8). 28 4. Resultados Neste estudo, dois grupos focais realizados tiveram uma duração média de cento e vinte minutos, envolvendo a participação de adolescentes com idades entre os 12 e os 15 anos de idade, juntamente com os respetivos pais ou figuras parentais de referência. Esta abordagem permitiu explorar de forma aprofundada as dinâmicas familiares e as perceções sobre a adolescência, promovendo um diálogo enriquecedor entre gerações. No que diz respeito aos adolescentes, foram incluídos 9 participantes: quatro com 12 anos (44,4%), três com 13 anos (33,3%), um com 14 anos (11,1%) e um com 15 anos (11,1%). A média das idades dos adolescentes é de 12,7 anos. Em termos de sexo, três participantes eram do sexo masculino (33,3%) e seis do sexo feminino (66,7%). Quanto ao nível de escolaridade, dois frequentam o 6º ano (22,2%), dois frequentam o 7º ano (22,2%), quatro frequentam o 8º ano (44,4%) e um frequenta o 9º ano (11,1%). Os adultos que participaram nos grupos focais foram constituídos por dois homens (22,2%) e sete mulheres (77,8%), com idades compreendidas entre os 35 e os 50 anos, apresentando uma média de 43 anos. Relativamente ao nível de escolaridade, um participante concluiu o 9º ano (11,1%), quatro finalizaram o 12º ano (44,4%), três possuem licenciatura (33,3%) e um detém um mestrado (11,1%). Todos os adultos estão atualmente no ativo e exercem profissões distintas. Em relação ao estado civil, seis participantes são casados (66,7%), dois são solteiros (22,2%) e um é divorciado (11,1%). No que respeita à filiação, dois participantes têm um filho (22,2%), seis têm dois filhos (66,6%) e um tem três filhos (11,1%). Após a realização dos grupos focais e da análise das respetivas transcrições, os dados foram categorizados em quatro domínios, nomeadamente I. Satisfação, II. Conteúdo, III. Exequibilidade e a IV. Sugestões de alterações, tendo em conta cada uma das atividades partilhadas (“ À Descoberta da Emoção ”; “ Troca de Sapatos ”; “ Mãos em Espelho ”) (Bardin, 2011). Domínio Categoria inicial Conceito norteador I. Satisfação Gostei Evidencia a satisfação perante as atividades apresentadas e viam-se a realizar as mesmas. Não Gostei Evidencia que não gostaram das atividades apresentadas 29 nem a realizavam. I. Conteúdo Compreensão e clareza das instruções Salienta se os participantes perceberam as instruções contidas nas atividades, se estas são claras e compreensivas quanto à forma como estão escritas (gramática, pontuação, termos utilizados), se estão adaptas à faixa etária. Adequada aos objetivos Evidencia a necessidade de compreender se as atividades propostas colidem com os objetivos definidos previamente para cada atividade. II. Exequibilidade Local Evidencia a perceção dos participantes acerca do espaço necessário para a realização da atividade. Forma Evidencia a perceção dos participantes acerca do nível de complexidade apresentadas nas atividades. Usabilidade Evidencia a perceção dos participantes acerca da viabilidade de realização das atividades. III. Sugestões de alterações Propostas de alterações Constitui um conjunto de propostas de alterações concretas face às atividades apresentadas, de forma a 30 serem mais adequadas aos seus estilos de vida e necessidades. Quadro 1Domínios e Categorias 1 Domínio I - Satisfação No domínio satisfação foram criadas duas categorias iniciais “gostei” e “não gostei”. Avaliando os comentários que surgiram nos dois grupos focais as atividades apresentadas foram do agrado da maior parte dos participantes. Na atividade “ À Descoberta da Emoção ” denotou-se que gostaram da mesma perante as seguintes afirmações: “Fazia em conjunto (…)”, “Cativa (todos)”. Sendo que três adolescentes tiveram as seguintes afirmações: “(…) não é algo simples (…)”, “Sopa de letras não é muito interativo, ela diz: olha tens aqui, ou ali… e pronto. (…)”, “Não, este tipo de jogo não, (…)”, em que se denota que não gostaram da atividade. Na segunda atividade “ Troca de sapatos ” denotou-se que gostaram perante as seguintes afirmações: “Este tipo de conversas acho que são fundamentais (…)”, “…atividade é muito interessante (…) “, “(…) Mas gostei (…) “. Um dos pais referiu “Eu jamais andava bem ao lado de alguém (…)” sendo que não gostou. Na terceira atividade “ Mãos em Espelho ” os participantes não referem especificamente se gostam ou não gostam da atividade. Domínio II - Conteúdo No domínio do “Conteúdo” foram criadas duas categorias iniciais, sendo elas, “instruções claras/compreensão” e “adequação aos objetivos”, por forma a se perceber se os participantes compreendem aquilo que está a ser pedido. Na atividade “À Descoberta da Emoção ” os participantes referem que a atividade” está percetível”, questionando “É para fazer? “, “Temos que encontrar uma frase?”. Relativamente à compreensão e clareza um dos adolescentes verbalizou “Se uma pessoa estiver atenta a ler, dá para entender. Eu é que não estava atenta”. Relativamente à segunda atividade “ Troca de Sapatos ”, na categoria inicial referente à clareza das instruções os participantes afirmam “Está percetível”, “As perguntas estão bem, são ótimas”, “Que nos obrigam a ter a mesma passada. Sim, Obrigam-nos a ajustar um ao outro”. Um participante referiu o seguinte “Eu não li isso tudo, mas está um bocadinho confuso” face a compreensão e clareza da atividade. Na categoria inicial adequação aos objetivos os participantes referiram “(…) permite-nos ter 37 6. Conclusão Com a realização do presente estudo concluiu-se que a adolescência é um período crucial de desenvolvimento que exige uma atenção cuidadosa por parte dos pais ou figuras parentais de referência especialmente no que diz respeito à gestão do tempo de utilização de ecrãs. A adolescência é um período de transição fulcral na vida de uma criança, caracterizado por mudanças significativas a nível físico, emocional e social. Nesta fase os adolescentes procuram mais autonomia, estabelecer a sua identidade, explorar novas experiências e desenvolver competências sociais. Por sua vez, a parentalidade desempenha um papel vital na promoção do desenvolvimento físico, cognitivo e sócio emocional equilibrado do adolescente. A promoção de interações familiares significativas pode ajudar a abrandar os efeitos negativos do uso excessivo de dispositivos digitais, favorecendo vínculos mais fortes e saudáveis, assim como de um ambiente propício para um desenvolvimento sócio emocional. Uma parentalidade consciente e ativa implica não apenas limitar o tempo de utilização de ecrãs, mas, também, guiar os filhos na utilização saudável da tecnologia. Os pais desempenham um papel fundamental em modelar comportamentos, promovendo um uso equilibrado que favoreça tanto o entretenimento quanto o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. Nesse sentido, as atividades propostas foram valorizadas como uma forma de amenizar o afastamento que muitas vezes ocorre entre pais e adolescentes durante esta fase de desenvolvimento. Estas atividades visam promover a interação, o diálogo e a construção de laços afetivos, essenciais para manter uma relação saudável e próxima entre os membros da família. Ao realizarem atividades em conjunto promove-se a interação e o entendimento mútuo, reforçando laços emocionais entre pais e filhos. Observou-se uma certa dificuldade e constrangimento por parte dos adolescentes na partilha de aspetos emocionais propostos nas atividades. Essa resistência poderá ser atribuída a diversos fatores, como a busca por autonomia, a preocupação com a aceitação social e o receio de vulnerabilidade. Estes constrangimentos indicam a necessidade de abordagens mais sensíveis e adaptadas que incentivem o adolescente ao diálogo, promovendo um ambiente seguro onde os adolescentes se sintam à vontade para partilhar as suas experiências e sentimentos. A parentalidade durante a adolescência deve ser adaptativa, promovendo um ambiente de apoio e compreensão. Pais que adotam um estilo de parentalidade autoritativa, que combina exigência com apoio emocional, tendem a facilitar um desenvolvimento saudável nos seus filhos. Este estilo parental fomenta a autonomia e a autoeficácia, características essenciais para o sucesso na vida adulta. Assim, é fundamental que os pais se tornem conscientes da influência que a sua abordagem 38 pode ter, fomentando um equilíbrio entre a utilização da tecnologia e a construção de relações interpessoais saudáveis, de modo a preparar os jovens para enfrentarem os desafios do mundo contemporâneo. A forma como os pais monitorizam o tempo de utilização de ecrãs, assim como a natureza da relação que estabelecem com os adolescentes pode influenciar de forma significativa o desenvolvimento das competências sociais, emocionais e cognitivas dos mesmos. Um envolvimento ativo e consciente por parte dos pais pode promover uma utilização equilibrada da tecnologia, contribuindo para um crescimento saudável e uma melhor adaptação social. Verificou-se que os participantes não apresentavam dificuldades socioeconómicas e, na sua maioria, possuíam um elevado nível de escolaridade. Nessa sequência, afigura-se importante que em futuras investigações que envolvam famílias de adolescentes sejam incluídos participantes com níveis socioeconómicos e académicos mais baixos. Esta abordagem permitirá compreender e analisar as diferenças nas dinâmicas familiares, nas práticas parentais e no impacto do uso de tecnologia nas competências socio emocionais dos adolescentes, contribuindo para uma visão mais abrangente e inclusiva do tema. Seria, também, enriquecedor, realizar um número maior de grupos focais a fim de ser possível obter mais contributos de melhoria para as atividades propostas e cocriadas. 39 7. Referências bibliográfica Alonso-Stuyck, P. (2020). Parenting and Healthy Teenage Lifestyles. International Journal of Environmental Research and Public Health , 17 (15), 5428. https://doi.org/10.3390/ijerph17155428 Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação (2a). 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Apêndices 60 Apêndice 1 - Guião do Grupo Focal 61 62 69 70 Apêndice 5 – Consentimento Informado do Adolescente 71 72 Apêndice 6 – Propostas de Atividades Apresentadas 73 74 75 Apêndice 7 – Proposta de Atividades Alteradas 76 77 78 Apêndice 8 – Tabela dos Domínios Domínios Categorias Unidades de Significação Satisfação Gostaram Fazia em conjunto… G1P A1 Cativa (todos) G1A_A1 Este tipo de conversas acho que são fundamentais.G1P_A2 …atividade é muito interessante (…) G1A A2 (…) Mas gostei (…) G9P A2 Não gostaram (…) não é algo simples (…) G1P_A1 Sopa de letras não é muito interativo, ela diz: “olha tens aqui, ou ali…” e pronto. G6A A1 Não, este tipo de jogo não,(…)G6P_A1 Eu jamais andava bem ao lado de alguém (…) G5P A2 Conteúdo Instruções claras/ Compreensão Está percetível. G2A A1 Está percetível. G1A A1 Que nos obrigam a ter a mesma passada. 85 Apêndice 9 – Atividades Cocriadas no Grupo Focal 86 87 88 89 90 91 92