El diseño de unidades didácticas investigadoras en el aula de Infantil y Primaria

EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS INVESTIGADORAS EN EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA Cristóbal Ballesteros Regaña Universidad de Sevilla 1. PRESENTACIÓN. Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va a enseñar y cómo, es una de las actividades más importantes que llevan a cabo los profesores, ya que a través de ella se concretan sus ideas e intenciones educativas. Hasta hace pocos años no se confiaba en la capacidad de la mayoría de los docentes para llevar a cabo esta actividad, de manera que las orientaciones curriculares oficiales eran las encargadas de prescribir qué se había de enseñar y cómo y donde el profesorado sólo se limitaba a aplicarlas en su aula. En muchos países los ministerios de educación eran los encargados de fijar el llamado “programa” de enseñanza. Éstos podían llegar a ser muy detallados precisando incluso las actividades concretas a realizar, su orden y el tiempo que habían de dedicar a cada una de ellas. En otros países, en cambio, aunque las orientaciones oficiales no eran tan precisas, el libro de texto escogido era, sin embargo, el que definía prácticamente la actividad de los profesores por lo que en estos casos sus ideas e intenciones educativas se reducían exclusivamente a la selección del texto, siendo éste el encargado de tomar las decisiones en cuanto al qué enseñar, en qué orden, qué actividades y ejercicios realizar, etc. Todas estas formas de orientar la toma de decisiones dejaban muy poca autonomía a los docentes, los cuales, reducían su actividad a la mera aplicación de las decisiones tomadas por otros, presumiblemente más expertos. No obstante, este punto de vista está totalmente cuestionado. Desde las nuevas perspectivas sobre el aprendizaje y la enseñanza según las cuales son los propios alumnos quienes construyen su conocimiento, la función del profesorado consiste en promover este proceso constructivo que será diferente para cada estudiante y grupo-clase. De este modo, un buen diseño didáctico será aquel que mejor se ajuste a las necesidades diversas que puedan presentar los estudiantes. Además, cada docente tiene estilos y cualidades diferentes por lo que, a pesar de la rigidez de muchos programas, sería difícil encontrar dos clases iguales. Aun así, en líneas generales, no se ha formado a los profesores para tomar decisiones relacionadas con el diseño de unidades didácticas, por lo que su actuación suele ser el resultado de la concreción de intuiciones y de rutinas más que de conocimientos teóricos y prácticos aplicados conscientemente. Actualmente el enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que se deriva de las nuevas orientaciones curriculares concede a los docentes plena autonomía para dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula mediante el diseño de unidades de enseñanza. En esta perspectiva de nuestro sistema educativo es donde se enmarca la investigación como enfoque alternativo para la organización de la enseñaza por unidades didácticas. A lo largo de este módulo conoceremos las posibilidades que puede ofrecernos el enfoque investigador con relación a la enseñanza y el aprendizaje en las etapas de Infantil y Primaria. Para ello, nos aproximaremos a las características generales que definen la investigación como principio didáctico vertebrador de las dinámicas educativas, así como a las diferentes posibilidades didácticas que puede ofrecernos para el desarrollo de las mismas. Una vez revisadas las cuestiones anteriores, procederemos finalmente a señalar algunos de los modelos didácticos más característicos que suelen aplicarse a la hora de organizar la enseñanza en 2 unidades didácticas, además de proponer un esquema procedimental que pueda ayudar a los equipos de profesores a mejorar su práctica en el diseño de las mismas desde un enfoque investigador. De este modo y con relación a todo lo anterior, los objetivos que pretendemos alcanzar con la propuesta del presente módulo son los siguientes: a) Identificar cuáles son las características generales que definen la investigación como principio didáctico para la organización y el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de Infantil y Primaria. b) Conocer las posibilidades didácticas del enfoque investigador para el diseño de la enseñanza en las etapas de Infantil y Primaria. c) Señalar los aspectos más significativos que caracterizan los diferentes modelos didácticos desde los que se organiza el diseño de la enseñanza por unidades didácticas. d) Proponer un esquema procedimental para el diseño de unidades didácticas investigadoras. 3 2. MAPA CONCEPTUAL. Enseñanza por Investigación Enseñanza por Investigación Ed. Primaria Ed. Primaria Ed. Infantil Ed. Infantil Principio Didáctico Integrador Principio Didáctico Integrador Principio de Autonomía Principio de Autonomía Enfoque Ambiental Principio de Comunicación Principio de Comunicación Profesor Profesor Alumnos Alumnos Posibilidades Didácticas Posibilidades Didácticas a nivel a nivel Evaluativo Evaluativo Metodológico Metodológico Conceptual, procedimental y actitudinal Conceptual, procedimental y actitudinal Unidades Didácticas Investigadoras Unidades Didácticas Investigadoras ¿Qué enseñar? •Objetivos generales •Objetivos específicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales •Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales ¿Cómo enseñar? •Finalidad Inmediata •Actividades de enseñanza y evaluación •Secuenciación Conocimiento Profesional Conocimiento Profesional •Contenidos científicos •Estructura conceptual •Actualización •Relaciones Ideas de los Alumnos Ideas de los Alumnos •Entrevista •Cuestionario •Debate-Asamblea •Mapa Conceptual Enseñanza por Investigación Enseñanza por Investigación Ed. Primaria Ed. Primaria Ed. Infantil Ed. Infantil Principio Didáctico Integrador Principio Didáctico Integrador Principio de Autonomía Principio de Autonomía Enfoque Ambiental Principio de Comunicación Principio de Comunicación Profesor Profesor Profesor Profesor Alumnos Alumnos Posibilidades Didácticas Posibilidades Didácticas a nivel a nivel Evaluativo Evaluativo Metodológico Metodológico Conceptual, procedimental y actitudinal Conceptual, procedimental y actitudinal Unidades Didácticas Investigadoras Unidades Didácticas Investigadoras ¿Qué enseñar? •Objetivos generales •Objetivos específicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales •Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales ¿Cómo enseñar? •Finalidad Inmediata •Actividades de enseñanza y evaluación •Secuenciación ¿Qué enseñar? •Objetivos generales •Objetivos específicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales •Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales ¿Qué enseñar? •Objetivos generales •Objetivos específicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales •Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales ¿Cómo enseñar? •Finalidad Inmediata •Actividades de enseñanza y evaluación •Secuenciación ¿Cómo enseñar? •Finalidad Inmediata •Actividades de enseñanza y evaluación •Secuenciación Conocimiento Profesional Conocimiento Profesional •Contenidos científicos •Estructura conceptual •Actualización •Relaciones Conocimiento Profesional Conocimiento Profesional •Contenidos científicos •Estructura conceptual •Actualización •Relaciones •Contenidos científicos •Estructura conceptual •Actualización •Relaciones Ideas de los Alumnos Ideas de los Alumnos •Entrevista •Cuestionario •Debate-Asamblea •Mapa Conceptual Ideas de los Alumnos Ideas de los Alumnos •Entrevista •Cuestionario •Debate-Asamblea •Mapa Conceptual 4 3. CONTENIDOS. 3.1. Posibilidades didácticas del enfoque investigador para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje en Infantil y Primaria. A diferencia de las estrategias metodológicas de enseñanza más tradicionales, caracterizadas por su énfasis casi exclusivo sobre los contenidos conceptuales, el enfoque investigador demanda una nueva serie de prioridades, que se manifiestan tanto en el desarrollo de las capacidades generales de la persona (autonomía, sentido crítico, cooperación, creatividad, destrezas intelectuales, afectivas, motivacionales, etc.) como en el aprendizaje de los principales esquemas conceptuales, procedimentales y actitudinales y, que han motivado el diseño y la experimentación de nuevos esquemas para la organización del conocimiento por unidades didácticas globalizadoras, por problemas u objetos de estudio, por principios conceptuales estructuradores, por tópicos, etc. Para conocer las posibilidades que puede ofrecernos el enfoque investigador con relación a la enseñanza y el aprendizaje en las etapas de Infantil y Primaria nos aproximaremos, por una parte, a las características que definen la investigación como principio didáctico vertebrador de las dinámicas educativas y, por otra, a algunas de las implicaciones que pueden derivarse en cuanto a su papel en los procesos de enseñanza y aprendizaje de Infantil y Primaria. 3.1.1. La investigación como principio didáctico. Inicialmente podríamos considerar los principios didácticos como las ideas fuerza que marcan, dan sentido y centran todo un proyecto de enseñanza. De hecho, en general, las actividades que realizamos las personas cotidianamente, de alguna manera, también suelen estar orientadas por determinados planteamientos individuales que condicionan y dan sentido a nuestra conducta. Los principios didácticos serán los encargados de sintetizar e integrar las principales aportaciones que procedan de la fundamentación, aunque sin perder de referencia en ningún momento la perspectiva de la intervención educativa como finalidad. De este modo, para orientar el tipo de decisiones curriculares que haya que tomar se ubican en la intersección de la teoría con la práctica, es decir, en el tramo que parte de los fundamentos del curriculum y desemboca en lo específicamente didáctico. Además, también conviene apuntar su carácter interactivo puesto que no sólo guían la actuación sino que, al mismo tiempo, utilizan la experiencia, las informaciones y perspectivas derivadas de la misma para redefinirse. Los principios didácticos, por tanto, frente a cualquier tipo de consideración dogmática deberán interpretarse esencialmente como “grandes ideas guía, funcionales y realmente útiles en la práctica diaria” (Grupo de Investigación en la Escuela (G.I.E.), 1991, Doc. I; Cañal, Pozuelos y Travé, 2005). Por lo que respecta al concepto de investigación, el sentido que adopta como modalidad didáctica ha venido refiriéndose en la literatura pedagógica, tanto explícita como implícitamente, ya desde los trabajos de autores clásicos como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparède o Freinet, entre otros. Más recientemente podría señalarse la aportación de Titone (1981) que considera a la investigación como “la base de todo aprendizaje efectivo”, ya que supone el camino más auténtico, natural y espontáneo para el desarrollo de los seres humanos. Para Ciari (1981) la investigación comienza a manifestarse ya desde las primeras conductas exploratorias infantiles constituyéndose en la propuesta metodológica de conocimiento más utilizada, tanto en las iniciativas propiamente científicas como en la práctica de la vida cotidiana (Tonucci,1981). 5 Cañal, Pozuelos y Travé (2005), por su parte, define la investigación entendiéndola como gran idea eje o fuerza, como un proceso general de producción del conocimiento basado en el tratamiento de problemas que se fundamentan tanto en el pensamiento cotidiano como en el pensamiento científico, que se perfecciona progresivamente en la práctica, en interacción dialéctica con el desarrollo de la persona y que persigue unos fines educativos determinados en el marco de un modelo didáctico global. De este modo, proponer la investigación como principio didáctico facilitará el adecuado tratamiento de aquellas situaciones de cambio y problemas que puedan plantearse, constituyéndose en un punto de referencia esencial para orientar las intervenciones sobre el complejo medio educativo. Además de los fines explícitos característicos de la educación, el principio de investigación también contribuirá a desarrollar, al mismo tiempo, aquellos otros propósitos ocultos que inevitablemente funcionan en cualquier contexto o práctica de desarrollo curricular. Desde la perspectiva del profesorado les ayudará a esclarecer los fines ocultos y superar la tensión característica del binomio que se establece entre las finalidades educativas propuestas y la compleja realidad de las aulas donde se desarrollan; mientras que desde la perspectiva del alumnado responderá a sus necesidades orientando la estrategia a seguir para procesar las nuevas informaciones que reciban continuamente desde el medio escolar. Siguiendo la propuesta del G.I.E. (1991, Doc I) y la de Cañal, Pozuelos y Travé (2005), consideramos que la investigación no debería entenderse exclusivamente como una serie de estrategias concretas de enseñanza, sino fundamentalmente como una manera global de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por los siguientes aspectos: - Reconocer la importancia de la actitud exploratoria y curiosa del componente espontáneo en el aprendizaje humano, en general. - Ser compatible y adecuada con los principios constructivistas, propiciando el uso didáctico de las concepciones individuales e incorporando las aportaciones psicosociológicas relativas a la relevancia de la interacción social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula. - Proporcionar un ámbito especialmente propicio para el fomento de la autonomía y la creatividad, resolviendo satisfactoriamente la dialéctica autonomía personal e interacción y, en definitiva, dotando de sentido a la tensión desarrollo individual-desarrollo social. - Dar sentido, fundamentar y propiciar la reformulación de metodologías hasta ahora consideradas, genéricamente, como “activas”. - Facilitar la integración de las diversas dimensiones del aprendizaje que habitualmente aparecen como separadas: lo afectivo, lo conductual y lo cognitivo. Ello supone, entre otras implicaciones, un nuevo enfoque de la motivación y una forma diferente de contemplar los intereses de quien aprende. Por todo lo comentado, la investigación como principio didáctico vertebrará el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera que puede ser considerada como un principio didáctico de síntesis con capacidad para integrar y dar sentido a aquellos otros principios o dimensiones que la tradición pedagógica ha ido proponiendo (Cañal, 1997a; G.I.E., 1991, Doc. I): - El principio de autonomía, ya que requiere a los estudiantes y profesores la necesidad de afrontar procesos de detección, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas que se les plantean. 6 - El principio de comunicación, ya que implica procesos de construcción social del conocimiento en los que se pone en juego el manejo de información procedente de diferentes fuentes y la utilización de circuitos adecuados que favorezcan la comunicación de datos, resultados, divergencias, etc.; todo ello, para potenciar tanto el flujo de la información en el aula y la eliminación de obstáculos comunicativos como la creación de un marco democrático de relaciones. - El enfoque ambiental de la enseñanza, ya que se ocupa de las cuestiones, problemas, intereses e inquietudes de los alumnos que surgen continuamente en el aula vinculados con el medio en el que se desenvuelven. A modo de síntesis, la investigación como principio didáctico vertebrador de la acción educativa presentará las siguientes características fundamentales (G.I.E., 1991, Doc I; Cañal, Pozuelos y Travé, 2005): - Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos. - Es coherente con la consideración de lo educativo como realidad compleja. - Reconoce y potencia el valor de la creatividad, la autonomía y la comunicación en el desarrollo de la persona. - Favorece la ambientalización del curriculum. - Se corresponde con una evaluación entendida como reflexión-investigación de los procesos educativos. - Determina una metodología didáctica investigativa. - Propicia la organización de los contenidos en torno al tratamiento de problemas. - Conecta con la tradición pedagógica centrada en el alumno. 3.1.2. Posibilidades didácticas de la enseñanza por investigación. Para entender las posibilidades didácticas que ofrece el enfoque investigador es necesario analizar las principales concepciones que han estado o siguen estando vigentes en cuanto al papel que desempeña la investigación con relación al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. En opinión de Cañal (1998 y 1999, 18-19) podrían considerarse las siguientes: a) La investigación como vía para el descubrimiento. El concepto de “descubrimiento” se ha venido utilizando en las diferentes propuestas históricas desarrolladas en torno a la investigación escolar por lo que ha llegado a aplicarse en contextos de enseñanza muy diversos. No obstante, cabe señalar que la opción del “aprendizaje por descubrimiento”, como tal, sólo ha sido empleada en contextos empíricos con la finalidad de que los estudiantes puedan alcanzar el conocimiento de aspectos predeterminados de la realidad (Ausubel, 1963; Barrón, 1993, 1997; Bruner, 1966, 1971; Shulman y Keislar, 1966; Wittrock, 1974; etc.). Desde este punto de vista, el desarrollo de los aprendizajes supone la posibilidad de que los alumnos puedan obtener los elementos de información necesarios a través de experiencias de observación o experimentación perfectamente diseñadas y orientadas. Así, esta forma de enseñanza se caracteriza fundamentalmente por la puesta en práctica de un tipo de situaciones experienciales que permiten a los alumnos tomar, directamente de la realidad o de alguna otra fuente inmediata, los distintos elementos de información que los docentes hayan estimado necesarios para poder descubrir las relaciones existentes entre los diferentes elementos informativos encontrados. 7 Por tanto, para el diseño de este tipo de secuencias de aprendizaje por descubrimiento los profesores suelen tomar como referencia de base conocimientos científicos bien establecidos y fundamentados, tanto para organizar los tipos de actividades que deberán realizarse como para determinar la información de la que dispondrán los estudiantes a la hora de afrontarlas y resolverlas. b) La investigación escolar como proceso de exploración y reflexión en torno a problemas y situaciones más abiertas y ricas en posibilidades de aprendizaje. A diferencia de la investigación escolar como vía para el descubrimiento, la construcción del conocimiento propuesta desde esta segunda modalidad (Ciari, 1981; Dewey, 1933, 1950; Freinet, 1962, 1970; Kilpatrick, 1921; etc.) se desarrolla a través de situaciones que, basándose en la capacidad exploratoria y reflexiva de los alumnos en torno a problemas teóricos y prácticos, promueven el desarrollo de dinámicas abiertas y ricas en posibilidades de aprendizaje y en las que no sólo son importantes los resultados que se alcanzan sino también las estrategias procedimentales que se ponen en práctica. Hablamos, por tanto, de un tipo de dinámicas protagonizadas por la implicación activa de los estudiantes en los procesos de búsqueda y reflexión necesarios para el adecuado tratamiento y resolución de los problemas planteados. De este modo, y frente al aprendizaje por descubrimiento, los problemas y situaciones que se investigan tratan de orientar la actividad exploratoria de los alumnos a la hora de obtener la información necesaria para resolver las diferentes situaciones problemáticas con las que se promueva la formación de los mismos. Son muy valoradas, desde esta opción, las actividades de observación que se fundamentan en la experimentación directa sobre la realidad objeto de estudio, ya que, a parte de vías complementarias con las que ampliar la información inicialmente disponible, pueden ser igualmente consideradas como medios a través de los cuales contrastar las hipótesis vinculadas con las cuestiones-problema. Con este tipo de actividades también es posible relacionar las intervenciones que se van realizando con los efectos que éstas producen, por lo que son de un gran valor para potenciar la actividad reflexiva de los estudiantes. El proceso de estructuración de la nueva información obtenida deja de verse como una estrategia de descubrimiento autónoma e individual pasando a adoptar un carácter de índole personal y social donde los procesos de comunicación, reflexión y debate sobre los resultados de la investigación ocupan un lugar relevante y en el que los profesores se encargan de aportar toda la información adicional necesaria (proponiendo nuevas ejemplificaciones, reelaborando las explicaciones y relacionándolas con otros elementos y contextos, etc.). c) La investigación escolar como contexto metodológico para procesos de elaboración de conocimientos de orientación constructivista. En la actualidad los posicionamientos constructivistas de la enseñanza están centrando su interés principalmente en los procesos de construcción y cambio del conocimiento de los estudiantes (Coll, 1990, 1997; Delval, 1997; Driver, 1992; Driver y Oldman, 1995; G.I.E. 1991; Gimeno, 1981, 1983; Gimeno y Pérez Gómez, 1992; Pozo y otros, 1997; Cañal, Pozuelos y Travé, 2005; etc.). Desde esta perspectiva la enseñanza por investigación se interpreta fundamentalmente como una estrategia adecuada para organizar la dinámica de aula, mediante la cual se favorecen los procesos de reconstrucción y mejora del conocimiento escolar. El aprendizaje que se genera durante el desarrollo de este tipo de secuencias de orientación constructivista e investigadora, por tanto, es el resultado de la modificación y reestructuración progresiva que se produce en las concepciones iniciales de los alumnos al someterlas a contraste mediante procesos de reflexión, debate, observación o experimentación en el transcurso de las actividades de investigación en las que participan. 8 Tras revisar, en líneas generales, las principales concepciones que ha venido recibiendo el enfoque investigador y para profundizar en el conocimiento de sus posibilidades didácticas, nos aproximaremos, en última instancia, a las implicaciones que se derivan para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las etapas de Infantil y Primaria, a nivel de las principales dimensiones curriculares. A) Nivel conceptual, procedimental y actitudinal. Por lo que respecta a la relación entre el enfoque investigador y el aprendizaje en el ámbito conceptual, según Bunge (1969), uno de los tipos de problemas científicos que pueden tener cabida en el ámbito de la investigación escolar son los problemas centrados en la obtención de datos. Para Cañal (1997a, 1999) la actividad investigadora puede contemplarse también como una opción metodológica adecuada y funcional para el desarrollo de conceptos, hechos o datos, especialmente en el contexto de la enseñanza escolar. En este sentido, señala dos razones fundamentales. Por una parte, las experiencias en las que participan los estudiantes a lo largo de estas primeras etapas de construcción del conocimiento conceptual proporcionan el referente necesario para ir construyendo y enriqueciendo progresivamente de significado la mayor parte de sus concepciones iniciales sobre los objetos y fenómenos de la realidad. Y por otra, que el conocimiento que se pretende alcanzar durante las etapas iniciales de la educación se caracteriza por adoptar un carácter fuertemente contextualizado, lo que le va a impedir centrarse exclusivamente en el aprendizaje de determinados aspectos procedimentales o actitudinales de la realidad objeto de estudio. De este modo, para Cañal (1997a, 1999), García y Cañal (1997) o Porlán (1993) las situaciones que plantea la investigación escolar se convierten en marcos privilegiados para: - Potenciar los procesos de aprendizaje de contenidos fundamentados en hechos o acontecimientos que hayan podido despertar algún tipo de interés. - Desarrollar conceptos mediante la asimilación de nuevos datos o hechos. - Promover la acomodación de aquellos conceptos y estructuras conceptuales que puedan resultar insuficientes o inadecuadas para reconocer determinados aspectos de la realidad. Además, para que los alumnos puedan comprender y desenvolverse adecuadamente en las diferentes situaciones problemáticas que se les vayan planteando será necesario: - Prestar una especial atención al aprendizaje de aquellos datos, hechos o conceptos que se relacionen directamente con los referentes concretos y experienciales que se manejen en las mismas. - Poner en práctica procesos de exploración directa, de estas referencias conceptuales, a través de experiencias de observación o búsqueda en fuentes documentales o personales alternativas a las que constituyen habitualmente los docentes o materiales impresos. Por otra parte, las implicaciones que pueden derivarse con relación al papel de la investigación escolar para el aprendizaje de procedimientos manifiestan un claro consenso cuando plantean que las actividades investigadoras se convierten en uno de los principios metodológicos más apropiados para el aprendizaje significativo de algunos de los procedimientos de mayor interés educativo (Cañal, 1997a, 1999; Del Carmen, 1987). 9 No obstante, aunque autores como Millar y Driver (1987) manifiestan ciertas reservas, a este respecto, cuando plantean la imposibilidad o falta de interés que suele despertar en las iniciativas experimentales el desarrollo independiente y descontextualizado de determinadas capacidades procedimentales de los alumnos como la observación, descripción, planificación, etc.; sin embargo, existe una concepción generalizada a la hora de considerar el interés y la posibilidad de estimular, desarrollar e integrar estas capacidades ya que se tratan de “herramientas” sumamente valiosas para interactuar con la realidad cotidiana. Será, entonces, la participación e implicación reiterada de los estudiantes en este tipo de actividades las que, finalmente, les permitirán alcanzar, mediante procesos de aprendizaje a medio y largo plazo, un progresivo dominio de estrategias de pensamiento y actuación investigadoras que se adapten a las características y requerimientos derivados de las diferentes situaciones problemáticas afrontadas. Por último, otra de las contribuciones que se derivan habitualmente como consecuencia de la actividad investigadora escolar hace referencia al desarrollo de actitudes vinculadas con la curiosidad, la creatividad, el sentido crítico, etc. Dado que las posibilidades alcanzadas por la investigación en este terreno no se han desarrollado al mismo nivel que en el ámbito de los aprendizajes conceptuales y procedimentales (a los que nos hemos referido con anterioridad), también existe coincidencia a la hora de plantear la necesidad de continuar con la puesta en práctica de nuevas iniciativas que, a largo plazo, contribuyan a la formación de los aspectos actitudinales (Cañal, 1999). En conclusión y desde una perspectiva didáctica actual, se puede afirmar que las posibilidades del enfoque investigador para el desarrollo de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las prácticas de enseñanza-aprendizaje escolar radican principalmente en su capacidad para: - Promover y relacionar entre sí determinados tipos de actividades que faciliten especialmente el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. - Organizar secuencias de enseñanza que generen contextos significativos y tareas mediante las cuales potenciar, además del desarrollo de los objetivos correspondientes a la etapa escolar, un tipo de aprendizaje constructivista fundamentado en procesos de interacción social y reconstrucción progresiva del conocimiento personal en el curso de las diferentes dinámicas investigadoras. B) Nivel metodológico. La metodología basada en la investigación se presenta como una alternativa con la que intentar superar las dificultades y limitaciones que la investigación educativa ha venido identificando sobre las diferentes propuestas metodológicas derivadas desde los modelos tradicionales, tecnológicos o activos. A pesar de que en sus orígenes ha estado vinculada con las metodologías denominadas activas, en particular con los planteamientos de aprendizaje por descubrimiento, ésta no pretende simular el proceso de investigación científica. Los aspectos conceptuales, junto a los procedimentales y actitudinales, se constituyen en puntos centrales de atención de manera que tanto la formulación de problemas como los procesos de resolución se encuentran directamente relacionados con los contenidos procedentes de las disciplinas, áreas o ámbitos de experiencia a los que éstos se refieren. Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente en el aula a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje puede reducirse, en última instancia, a un conjunto de “actividades”. Por lo que podemos considerar que la actividad se constituye en la unidad básica de programación, mientras que la metodología se concreta en una determinada organización y 16 Y por otra, creando un clima de aula que potencie la participación de los alumnos no sólo en el desarrollo de las diferentes actividades programadas sino también en la toma de decisiones relacionadas con determinados aspectos de la propia dinámica de enseñanza, tales como, la organización de la clase, selección de contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de mecanismos evaluativos, etc. En definitiva, la puesta en práctica de este tipo de iniciativas durante los procesos de enseñanza y aprendizaje contribuirá a desarrollar en los estudiantes una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocará en la reestructuración de sus concepciones y, por ende, en la construcción de sus nuevos conocimientos. 3.2. ¿Cómo diseñar una unidad didáctica investigadora para la Educación Infantil y Primaria? A lo largo de la historia de la educación en nuestro país el desarrollo de la enseñanza ha estado claramente condicionada por las prescripciones curriculares elaboradas desde las instancias ministeriales. A partir de la idea de que todos los ciudadanos debían pasar por la misma educación se fijaban la totalidad de los contenidos curriculares oficiales que todo docente debía impartir. Los cambios que supone el proceso de reforma educativa iniciado en España, a partir de la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) y del modelo de curriculum abierto que se viene proponiendo, sitúan al profesorado ante una nueva perspectiva en el ejercicio profesional dado que la normativa legal vigente le otorga una importante labor en el desarrollo del currículo. Bajo una filosofía de descentralización y diversificación se reconoce institucionalmente que cada persona es diferente a las demás, que aprende de manera distinta y que tiene una particular situación de partida. Con relación a ello, también se establece que cada centro es diferente no sólo por las personas que los componen sino también por el entorno social que lo enmarca. De esta forma, se plantea la idea de autonomía de los centros que deja en sus manos, entre otras cosas, la concreción de parte del curriculum. Hasta entonces la administración educativa establecía unos programas que se desarrollaban dentro del marco de los ciclos educativos y donde los profesores debían arbitrar las medidas necesarias para que los alumnos pudieran dominar los niveles básicos propuestos en los intervalos de tiempo establecidos. Actualmente los nuevos currículos definen las capacidades que deben haberse desarrollado al término de la etapa y los contenidos fundamentales para conseguirlas, pero dejan a los profesores de cada centro la posibilidad de determinar, por la vía del acuerdo, los puntos de referencia que orientarán el desarrollo del trabajo en cada uno de los ciclos que constituyen las diferentes etapas (Escamilla, 1993): - La concreción de los objetivos generales de etapa. - La distribución de los contenidos por ciclos. - La adopción de los criterios metodológicos para el tratamiento de los contenidos. - La adecuación de los criterios de evaluación. - El establecimiento de medidas para el tratamiento de los temas transversales del currículo. Estas tareas no sólo requieren el desarrollo de una dinámica de intercambio, de la capacidad de cooperación o del trabajo en grupo sino también una corresponsabilidad sobre el proceso educativo que se esté llevando a cabo en el centro (Martín, 1990), lo que implica el establecimiento y puesta en práctica de una estructura organizativa que favorezca la relación de las tareas que han ser desarrolladas. 17 La concreción del curriculum en cada centro exige tomar decisiones sobre la forma idónea de secuenciarlo para que no se produzcan saltos ni repeticiones y que, por el contrario, el progreso armónico entre los diferentes ciclos vaya favoreciendo el desarrollo de un curriculum en espiral. Esta consideración del tratamiento de los aprendizajes a través de la complementariedad y el trabajo colaborativo entre profesores resulta fundamental para dar paso al tercer nivel de concreción curricular: la programación de aula como conjunto de unidades didácticas y las unidades didácticas consideradas individualmente (Escamilla, 1993). Este protagonismo que deben asumir los docentes en las tareas de desarrollo del curriculum, tanto en equipo (Proyectos Curriculares de Centro y Etapa) como individualmente (programaciones de aula entendidas como conjunto de unidades didácticas), plantea un claro problema ya que requiere una formación ajustada que les permita obtener información, sobre las distintas formas de concreción de cualquiera de los niveles y elementos del curriculum, para asumir este ejercicio de libertad de forma consciente y responsable. Para profundizar sobre esta cuestión procederemos inicialmente a señalar algunos de los modelos didácticos más característicos que suelen aplicarse a la hora de diseñar unidades didácticas; planteando, en última instancia, un esquema procedimental que pueda ayudar a los equipos de profesores a mejorar su práctica en el diseño de la enseñanza desde un enfoque investigador. 3.2.1. Algunos modelos para el diseño de unidades didácticas. Toda programación docente está inscrita en un marco epistemológico, sea implícito o explícito, y tiene asimismo fundamentos psicológicos y pedagógicos, entre otros, aunque éstos suelen aparecer en forma de suposiciones acerca de lo que sería la mejor forma de aprender y enseñar y no necesariamente como fruto de una reflexión teórica elaborada. Para llevar a cabo los objetivos de la enseñanza los profesores seleccionan determinados contenidos, programan distintas actividades, preparan materiales y recursos, es decir, toman una serie de decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones y estrategias responden a un modelo de diseño de unidades didácticas a partir del cual se fundamenta y estructura toda la práctica educativa y sobre el que no existe un acuerdo generalizado que tenga el mismo sentido para todos. La organización de la enseñanza y sus diferentes elementos didácticos se encuentra profundamente asociada con el pensamiento de los docentes, por lo que sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje junto al modelo que subyace en ellas se convierten en los principales elementos que determinan su estructura. En este sentido, y siguiendo a Fernández y otros (1999), haremos una ligera aproximación sobre algunas de las principales posiciones didácticas para conocer el efecto que éstas producen sobre cómo se conciben las unidades didácticas y su elaboración: - Desde un modelo didáctico Transmisor, las unidades didácticas toman como punto de referencia los contenidos conceptuales que se proponen desde la estructura tradicional del conocimiento científico. El diseño teórico de la unidad se plasmará en la práctica mediante una amplia y bien seleccionada colección de ejercicios. - Desde un modelo didáctico Tecnológico, el diseño de unidades didácticas se fundamentará en una pedagogía por objetivos estableciendo, en primer lugar, los objetivos necesarios para conseguir una buena calidad de la enseñanza, en segundo lugar se seleccionarán los contenidos en función de los objetivos fijados y, por último, los ejercicios para el desarrollo de los contenidos en la práctica. - Desde un modelo didáctico Artesano-Humanista, se considera que el aprendizaje está condicionado por los intereses y necesidades de los propios alumnos. De esta forma, la 18 motivación de los mismos será el eje central sobre el que gire la elaboración de las unidades didácticas, por lo que se buscarán fenómenos cercanos y diseñarán situaciones llamativas e interesantes que estimulen en ellos la formulación de todo tipo de interrogantes. El siguiente paso consistirá en la selección de una amplia batería de actividades alternativas que, sin separar el trabajo práctico del conceptual, permita secuenciarlas en función de la interacción que pueda establecerse con los estudiantes. - Desde un modelo didáctico por Descubrimiento, el diseño de unidades didácticas empieza por la selección de proyectos de investigación asequibles para los alumnos que permitan redescubrir las leyes, conceptos y relaciones generales que caractericen el problema investigado. Desde este modelo se potencia el placer de descubrir como la principal motivación, por lo que la imaginación y la creatividad de los estudiantes se convierten en el motor fundamental del trabajo. - Desde un modelo didáctico Constructivista, el punto de inicio estará determinado por el nivel de conocimientos que presenten los alumnos, de manera que serán sus ideas previas las que determinen secuencias de actividades en las que sus concepciones iniciales puedan ir cuestionándose y reelaborándose. Además, el trabajo práctico se desarrollará de forma paralela al de las cuestiones más teóricas sin una separación definida y bajo la orientación de sus correspondientes profesores. A pesar de los planteamientos que se hacen desde los distintos modelos didácticos que acabamos de exponer, sin embargo, no es posible acordar un único procedimiento o secuencia aceptada de tareas y momentos claves para el diseño de la enseñanza a través de unidades didácticas; ya que los criterios y estrategias necesarias para elaborarlas van a depender de las propias personas que estén implicadas en el proceso y de la gestión que se haga del mismo, además de que éstas cambiarán a lo largo del tiempo según la dinámica de cada grupo y la evolución que siga la formación de sus integrantes (Fernández y otros, 1999). A partir de este análisis, en el próximo apartado presentaremos un esquema procedimental que pueda ayudar a los profesores a mejorar su práctica en el diseño de la enseñanza desde un enfoque investigador. Más que hacer una nueva aportación, se propone un marco general de referencia procedimental que no intenta dar ninguna respuesta cerrada, puesto que la forma específica de diseñar una unidad didáctica concreta no tiene por qué obedecer a un modelo o formato único. Se pretende, con ello, unificar dentro de la diversidad, aportando algunos criterios y orientaciones abiertas y remodelables que funcionen como hipótesis procedimentales, teniendo en cuenta las concepciones de los profesores, las ideas de los alumnos y las innovaciones que se vayan produciendo en la investigación sobre la práctica. 3.2.2. El diseño de unidades didácticas investigadoras: una propuesta práctica. Planificar un proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de que todos los estudiantes aprendan significativamente es una tarea compleja en la que es imposible prever todas las variables y donde se combinan diferentes dimensiones. Cada grupo-clase es distinto, también lo son sus alumnos, el profesorado, los propios materiales didácticos de los que se pueda disponer y, en general, cada contexto donde se desarrolle la enseñanza. De este modo, es difícil que propuestas o materiales elaborados por otros puedan aplicarse sin más en el aula, por lo que todo docente tendrá que ser en mayor o menor medida “un creador de unidades didácticas” (Sanmartí, 2000). Actualmente son escasas las aportaciones sobre el diseño de unidades didácticas que respondan a un esquema teórico compatible con las orientaciones que se proponen, desde el marco curricular vigente, con relación a las tareas de planificación de la enseñanza y la forma en que los equipos docentes pueden llevarlas a la práctica. 19 Sin llegar a plantear una propuesta concreta para el diseño de unidades didácticas, Gimeno y Pérez Gómez (1992) ya reflexionaron, en líneas generales, sobre las dimensiones que tendría un modelo práctico como guía para los docentes en las tareas de diseño, ofreciendo principios pedagógicos generales que los profesores deberían considerar al tomar decisiones sobre aspectos como los siguientes: metas y objetivos, selección y organización de contenidos, objetivos educativos generales, análisis y selección de actividades, medios y materiales, importancia de la participación y el compromiso de los estudiantes, etc. Siendo conscientes de que planificar la práctica de la enseñanza constituye uno de los aspectos más relevantes de la actividad docente y de que esta labor tiene una gran trascendencia en su proceso de desarrollo profesional, queremos contribuir, en este sentido, aportando un esquema procedimental para ayudar a los equipos de profesores a mejorar su práctica en el diseño de la enseñanza por unidades didácticas desde un enfoque investigador, el cual se fundamenta sobre la base de las propuestas que han venido efectuándose recientemente en el ámbito específico de nuestro país, especialmente las aportaciones de Juan y Caballer (1989), G.I.E. (1991), Porlán (1993), Merchán y García (1993), Sánchez y Varcárcel (1993), Pozuelos (1994, 1997), Sánchez (1997) y Cañal, Pozuelos y Travé (2005). Se trata, por tanto, de un esquema procedimental de planificación que podría constituir un contenido formativo pertinente para propiciar un desarrollo profesional de los docentes coherente con las demandas básicas de la investigación sobre formación de profesores y el nuevo papel que se le asigna al docente tras la reforma del sistema educativo en nuestro país (Cañal, 1990; Furió, 1994; Gil, 1991, 1993; Travé, 1997a). La finalidad que se persigue con el mismo es ofrecer al profesorado una alternativa de conocimiento que le permita abordar el diseño de unidades didácticas ganando autonomía en el proceso de planificación, además de concederle una gran flexibilidad y validez para múltiples contextos. En ningún caso deberá interpretarse como una “receta infalible” cuyo seguimiento asegure un resultado concreto sino, por el contrario, como una guía orientativa para que los docentes planifiquen la enseñanza sobre cualquier objeto de estudio y, como consecuencia del proceso seguido, mejoren su conocimiento de partida. En definitiva, una propuesta de diseño con la que se pretende que los profesores: - Tengan en cuenta los elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como sus relaciones de dependencia. - Dispongan de una estrategia definida para el diseño de unidades didácticas investigadoras. - Adquieran procedimientos útiles para poner en práctica las diferentes tareas que se consideran necesarias para la planificación de la enseñanza. - Posean un instrumento de análisis que facilite la toma de decisiones durante la actividad docente y la reflexión posterior. De acuerdo con todo lo anterior, nuestra propuesta para diseñar una unidad didáctica, fundamentada en la concepción constructivista e investigadora del proceso de enseñanza y aprendizaje, se estructura en torno al estudio, la reflexión y el debate en equipo sobre un conjunto de cuestiones concretas que se propone abordar en el curso de una secuencia con tres fases consecutivas: 20 A) Exploración y mejora del conocimiento profesional: ¿Qué sabemos sobre el objeto de estudio? Ante las notables discrepancias que ya de por sí se producen en las propias conceptualizaciones que realizan los especialistas sobre los diferentes conceptos científicos y las interacciones que se establecen entre los mismos, ocasionando no pocos obstáculos y dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes materias; sería conveniente que el proceso de diseño de una unidad didáctica estuviera precedido por una fase en la que los equipos de profesores analizaran sucesivamente sus conceptos, ideas y principales características vinculadas con el objeto de estudio seleccionado, lo que les ayudará a construir una perspectiva general desde la que puedan depurar sus ambigüedades e incoherencias y, de esta forma, disponer de un mejor punto de referencia para orientar el diseño de la unidad. En esta primera fase, por tanto, se plantea como un paso previo la necesidad de explorar, analizar y mejorar progresivamente el conocimiento profesional inicial de los docentes, con relación al problema planteado por el objeto de estudio de la unidad que se propongan diseñar. De este modo, el desarrollo de la misma permitirá que los profesores puedan: - Profundizar en el conocimiento y/o actualización de los principales contenidos científicos del objeto de estudio que pretendan enseñar. - Analizar las relaciones fundamentales que se establezcan entre los diferentes conceptos claves. - Prever qué implicará para los estudiantes resolver el problema planteado por el objeto de estudio. - Fundamentar y organizar la estructura conceptual a partir de la cual se proyectarán las decisiones que caracterizarán los diferentes elementos curriculares de la unidad didáctica. B) Exploración de las ideas de los alumnos sobre el objeto de estudio. La segunda fase de nuestro esquema procedimental para el diseño de una unidad didáctica investigadora también plantea una referencia contextual de gran importancia que condicionará el desarrollo de las sucesivas fases de la misma: la exploración de la realidad conceptual de los estudiantes sobre su objeto de estudio desde una doble perspectiva. B.1) ¿Qué suelen pensar los estudiantes de Infantil y Primaria sobre el objeto de estudio? Para conocer sus ideas, experiencias, intereses y obstáculos más característicos en torno al objeto de estudio seleccionado para la unidad. Esta información se constituirá en la referencia principal a la hora de contextualizar cada una de las dimensiones y categorías del instrumento/s con el/los que se vaya/n a diagnosticar los verdaderos conocimientos iniciales de los alumnos de la clase. B.2) ¿Qué piensan nuestros alumnos de Infantil y Primaria sobre el objeto de estudio? Para identificar las propias concepciones de nuestro grupo aula y argumentar las decisiones que permitirán definir y caracterizar los elementos curriculares de la tercera etapa del diseño de la unidad. Las orientaciones metodológicas a seguir, por tanto, para la puesta en práctica de esta estrategia de aproximación y diagnóstico conceptual se organizarán sobre la base de la siguiente secuencia: - Seleccionar entre las diferentes ideas y concepciones habituales de los estudiantes con relación al objeto de estudio, en general, aquellas sobre las que se quiera obtener información contextualizada de los alumnos de la clase, en particular. - Acordar el procedimiento/s a través del cual/es pueda conseguirse la información anterior. 21 - Diseñar y contextualizar el instrumento/s teniendo como referencia las decisiones tomadas (en la primera opción) sobre las ideas y concepciones que se pretendan conocer en los estudiantes de la clase con relación al objeto de estudio de la unidad. - Sintetizar los resultados obtenidos sobre cada uno de los aspectos analizados, obteniendo esa información con la antelación suficiente para poder reflexionar sobre los mismos y disponer de conclusiones respecto a las siguientes etapas del diseño de la unidad didáctica. En cuanto a los tipos y características de los instrumentos más adecuados para poner de manifiesto las ideas de los alumnos podrán considerarse, entre otros, los siguientes: - Entrevista, un instrumento que utilizado tanto individualmente como en combinación con otros como el cuestionario, la asamblea de clase, los mapas conceptuales…, podrá ayudarnos a conocer los esquemas conceptuales, conocimientos previos o representaciones mentales de los estudiantes. Permitirá iniciar con el alumno un tipo de relación diferente a las modalidades de interacción más comunes en la enseñanza, ya que no se trata de enseñar algo (aunque se contribuya a ordenar sus ideas) ni de valorar sus conocimientos sino tan sólo de aproximarnos a sus pensamientos para explorar una zona concreta de su estructura conceptual. Las entrevistas podrán ser individuales o de grupo pequeño. Éstas últimas tendrán a veces un mayor interés, si bien pueden ser más difíciles de desarrollar (de forma que todos lleguen a expresar sus ideas) y de transcribir (para estos casos será más adecuada la grabación en vídeo). - El cuestionario, que consistirá en la formulación escrita de una serie de preguntas a las que deberán responder todos los alumnos de la clase para recopilar información que permita traducir y operativizar su nivel de conocimientos sobre el objeto de estudio de la unidad. A pesar de los potenciales inconvenientes que pueda presentar, derivados fundamentalmente de su carácter indirecto, impersonal y de la variabilidad interpretativa que pueda producirse entre los estudiantes a los que se les pregunte, unido a su percepción del cuestionario y su objetivo; no obstante podrá ser de gran utilidad para las tareas de diagnóstico y descripción de la realidad conceptual particular de nuestra aula. - El debate o asamblea de clase será otra de las estrategias posibles que podrán permitirnos un acercamiento a las ideas iniciales de nuestros alumnos. Permitirá la libre expresión de todos los estudiantes ya que pueden exponerse todo tipo de ideas, concepciones, obstáculos, dificultades, críticas, propuestas..., que nos serán de gran utilidad para realizar una contextualización lo más significativa posible de la unidad didáctica que nos propongamos diseñar. También nos alejará de las situaciones puramente academicistas que normalmente recuerdan a un examen y donde sólo se consigue que expresen lo que ellos creen que el profesor quiere oír y no su verdadera organización de conocimientos. Las asambleas y debate de aula también podrán ser utilizadas como herramientas para provocar, a través de las puestas en común, interacciones y conflictos socio-cognitivos como resultado del cruce de opiniones que las caracterizan. - El mapa conceptual. Uno de los problemas más comunes con los que suelen encontrarse los equipos docentes a la hora de diseñar unidades didácticas hace referencia al entramado de conocimientos que se van a trabajar y, más concretamente, a los límites o selección precisa y relacionada de la información, contenidos e ideas que serán tratados a lo largo de todo el proceso de enseñanza. Con el propósito de facilitar esta tarea proponemos también el uso de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988; Pozuelos, 1997) que partiendo de una idea central (el tema u objeto de estudio) estructuran y representan gráficamente los conocimientos a desarrollar en la unidad. Los mapas conceptuales permitirán delimitar los contenidos y sus relaciones más significativas, ayudarán a ver la relación de las ideas o conceptos entre sí y facilitarán el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje basados 22 en la ampliación o estructuración cada vez más elaborada del conocimiento y no la simple acumulación memorística de datos escasamente relacionados. C) Planificación de la unidad didáctica: ¿Qué y cómo enseñar en la unidad? Abordar el desarrollo de esta tercera y última fase conducirá a los profesores a la resolución de dos grandes interrogantes que orientarán la estructura de cualquier unidad didáctica investigadora: qué enseñar y cómo enseñar en la unidad. Pasemos a conocer las características de cada uno de ellos. El ¿Qué enseñar? implicará la selección de los objetivos y contenidos que se pretendan enseñar con el desarrollo de la unidad. En líneas generales, los objetivos no deberán contemplarse como metas terminales y comunes para todos los estudiantes sino, más bien, como puntos de referencia para orientar al docente en el camino que cada alumno y cada clase vaya recorriendo en su particular progresión o avance, en el sentido que indique cada uno de los objetivos generales o específicos determinados. Los objetivos generales constituirán las grandes orientaciones educativas hacia el desarrollo de las capacidades personales y se encuentran especificados en el curriculum. Los objetivos específicos señalarán, como referencia, hacia dónde orientar la construcción de aprendizajes más concretos, de carácter conceptual, procedimental o actitudinal. Los contenidos, por su parte, no serán concebidos como “lo que hay que enseñar para que los alumnos los aprendan” sino como toda la información, procedente de cualquier fuente (el profesor, libros, audiovisuales, la propia realidad, etc.), que se ponga en juego en cada actividad de enseñanza como instrumento o medio para la construcción progresiva de los conocimientos escolares marcados por los objetivos generales y específicos que se hayan seleccionado como prioritarios en cada caso. Al igual que en los objetivos específicos, podremos distinguir entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales se corresponderán con los datos, conceptos, principios, teorías, etc., que se dispongan en la enseñanza para llegar a conocer y comprender cómo son y cómo ocurren o se originan aspectos determinados de la realidad. Serán contenidos procedimentales los que se pongan en juego para enseñar a saber hacer cosas y contenidos actitudinales los que intervengan en la enseñanza de normas, valores y actitudes en relación con las cosas y las personas (sentimientos y disposiciones personales ante las cosas, los fenómenos, las personas y sus acciones). De este modo, los objetivos aportarán direcciones adecuadas para orientar la enseñanza y los aprendizajes mientras que los contenidos estarán constituidos por toda la información, en el sentido más amplio del término, que la enseñanza ponga en acción durante el curso de las actividades como materia prima para la construcción/reconstrucción del conocimiento escolar por los alumnos, avanzando progresivamente en sentidos coherentes con los señalados por los objetivos. El ¿Cómo enseñar? supondrá la definición de tres elementos didácticos: la finalidad inmediata de la unidad, sus actividades y la secuenciación de las mismas. La finalidad inmediata de la unidad será uno de los puntos clave para el éxito de la misma. Constituirá el eje motivacional y de significatividad de la unidad junto a otros factores como el tipo de actividades, la naturaleza y fuentes de la información que se manejen, el clima del aula o la estrategia de enseñanza. Desde el punto de vista de los estudiantes será el único elemento del diseño que pueda aportar coherencia y continuidad al mismo. Por ello, será preciso hacer un esfuerzo por encontrar fines inmediatos que puedan realmente “enganchar” y servir de soporte para la dinámica que se ponga en marcha. La finalidad inmediata resultará imprescindible para que la unidad didáctica posea un sentido para los estudiantes y vendrá dada por la meta concreta que éstos persigan en su desarrollo: construir 23 algo, realizar una determinada actividad, conocer al detalle algún aspecto, despejar un interrogante, etc. Al mismo tiempo, aportará significatividad a la unidad proporcionando a los alumnos un punto de referencia donde encontrar sentido a cada una de las actividades que incluya la unidad y haciendo que éstas puedan entenderse como pasos necesarios para el logro de la finalidad inmediata perseguida. En las unidades didácticas investigadoras el término Actividad adoptará una concepción mucho más amplia de lo habitual. A través de ellas, podremos manejar información procedente de unas fuentes determinadas mediante procedimientos concretos y en relación con unas metas explícitas y/o implícitas. Cada actividad estará compuesta por una serie de tareas específicas, tanto de enseñanza como de evaluación, que no tendrán un sentido didáctico particular aunque lo adquirirán como conjunto de acciones necesarias para el desarrollo de cada actividad. Por lo tanto, las actividades didácticas no sólo permitirán el desarrollo de los objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se hayan definido con relación al objeto de estudio de la unidad, sino también un seguimiento procesual tanto de su evolución en los propios estudiantes como de la dinámica y desarrollo de la clase. Habitualmente sólo se habla de actividades para hacer referencia a las tareas prácticas que realizan los alumnos como hacer un experimento, construir un aparato, observar unos minerales, hacer una salida, etc. Nosotros, en cambio, creemos más adecuado considerar como actividades no sólo tareas como las anteriores sino también otras del tipo: realizar un debate o una puesta en común, una explicación, un ejercicio escrito, la consulta de un libro, la realización de observaciones sobre el trabajo de la clase por el profesor, el trabajo de planificación que realicen los alumnos, etc.; es decir, todo tipo de acciones coordinadas que efectúen profesores y estudiantes como etapas definidas en el desarrollo de la unidad didáctica. A la hora de concretar el diseño de las mismas se considerará la necesidad de especificar, para cada una de ellas, los siguientes aspectos: - El conjunto de tareas concretas que desarrollarán tanto los alumnos como el profesor. - Su finalidad en la secuencia respecto a las otras actividades. - Los objetivos con los que guardará relación. - Los contenidos que movilizará y sus fuentes. - Los procedimientos organizativos que deberán seguirse para su desarrollo. - Los recursos didácticos que implicará: libros de texto, materiales impresos, medios audiovisuales e informáticos, etc. Por último, las diferentes actividades didácticas que hayan sido diseñadas deberán ser organizadas secuencialmente para su adecuada integración en el conjunto de la unidad didáctica. Ello nos ayudará a distribuirlas en el tiempo y a controlar su incorporación en los momentos oportunos según las características y finalidades de las mismas. También nos ofrecerá una visión global de conjunto que facilitará la coordinación, puesta en práctica y el adecuado desarrollo de la unidad didáctica diseñada. El orden con el que éstas se llevarán a la práctica estará directamente relacionado con una serie de aspectos como el sentido que la unidad tenga para los estudiantes, los objetivos que el profesor o equipo de profesores seleccionen como referencia o la propia estrategia de enseñanza adoptada. Secuenciar las actividades de la unidad, por tanto, supondrá: 24 - Valorar su adecuación, sin perder la referencia de los objetivos y finalidad inmediata de la unidad, para dar sentido a toda la secuencia. - Analizar las distintas opciones relacionando las características concretas de cada actividad con el conjunto de las finalidades y propósitos didácticos de la unidad. - Posponer, cuando sea necesario, la decisión sobre los puntos dudosos al momento de la puesta en práctica para decidir su posición en la secuencia general de la unidad en función del desarrollo de la misma. 4. AUTOEVALUACIÓN. A continuación, dispone de una serie de preguntas para comprobar el nivel de aprendizaje obtenido con el estudio del presente Módulo. Puede consultar las soluciones de las diferentes cuestiones planteadas al final de esta prueba de autoevaluación. 1. Podemos considerar que la investigación no debe entenderse, exclusivamente, como una serie de estrategias concretas de enseñanza sino, fundamentalmente, como una manera global de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por diferentes aspectos.  Verdadero  Falso 2. La investigación puede ser considerada como un principio didáctico de síntesis con capacidad para integrar y dar sentido a aquellos otros principios o dimensiones que la tradición pedagógica ha ido proponiendo. En concreto, nos estamos refiriendo al: a) Principio de autonomía, al principio de comunicación y al enfoque ambiental de la enseñanza. b) Principio de orientación, al principio de organización y al enfoque evaluativo de la enseñanza. c) Principio de interacción, al principio de evaluación y al enfoque didáctico-metodológico de la enseñanza. 3. La investigación como principio didáctico vertebrador de la acción educativa presenta alguna de las siguientes características: a) Reduce el valor de la creatividad, la autonomía y la comunicación en el desarrollo de la persona frente a otros aspectos de mayor significación. b) Plantea el aprendizaje como construcción de conocimientos y considera lo educativo como una realidad compleja. c) Se corresponde con una evaluación sumativa que permite conocer los resultados alcanzados por los estudiantes al final del proceso educativo desarrollado en el aula. 4. El aprendizaje que se genera mediante estrategias de enseñanza investigadoras es el resultado de la modificación y reestructuración progresiva que se produce en las concepciones iniciales de los alumnos al someterlas a contraste mediante procesos de reflexión, debate, observación o experimentación en el transcurso de las actividades de investigación en las que participan.  Verdadero  Falso 5. En una metodología investigadora la organización y secuenciación de las actividades programadas responde a un modelo lineal que se corresponde con las características de los procesos de construcción del conocimiento en los estudiantes.  Verdadero  Falso 25 6. En una metodología investigadora el papel del profesor pierde relevancia quedando difuminado frente al protagonismo decisivo de los estudiantes en la realización de las actividades.  Verdadero  Falso 7. La imagen del alumno investigador se corresponde con el de un estudiante que se implica voluntariamente, atraído por la curiosidad y el interés, en tareas de reflexión y búsqueda organizadas en torno a problemas, movilizando sus recursos para planificar y poner en práctica las acciones que les permitan resolver dichos problemas de un modo adecuado.  Verdadero  Falso 8. Entre los modelos didácticos más característicos que suelen aplicarse a la hora de diseñar unidades didácticas pueden señalarse: a) Tradicional, descubrimiento e investigador. b) Artesano-humanista, investigador e interactivo. c) Transmisor, tecnológico y constructivista. 9. El diseño de una unidad didáctica investigadora se estructura en torno a una secuencia con tres fases consecutivas. En la primera fase se plantea la necesidad de: a) Conocer las ideas, experiencias, intereses y obstáculos de los estudiantes sobre el objeto de estudio de la unidad. b) Explorar, analizar y mejorar progresivamente el conocimiento profesional inicial de los docentes con relación al problema planteado por el objeto de estudio. c) Identificar las concepciones de nuestro grupo aula para argumentar las decisiones que permitirán definir y caracterizar los diferentes elementos curriculares de la unidad. 10. En las unidades investigadoras las actividades didácticas deben permitir el desarrollo de los objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de un seguimiento procesual tanto de su evolución en los estudiantes como de la dinámica y desarrollo de la clase.  Verdadero  Falso Plantilla de respuestas 1: V 6: F 2: A 7: V 3: B 8: C 4: V 9: B 5: F 10: V 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. AUSUBEL, D.P. (1963). Aprendizaje receptivo frente a aprendizaje de descubrimiento. En E. Stones. Psicología de la educación. Didáctica especial en sus textos. Madrid, Morata (1970). BARRÓN, A. (1993). Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inadecuadas. Enseñanza de las Ciencias, 11(1), 3-11. BARRÓN, A. (1997). Aprendizaje por descubrimiento. Análisis crítico y reconstrucción. Salamanca, Amarú. BRUNER, J. (1966). Algunos elementos del descubrimiento. En L.S. Shulman y E.R. Keislar. Aprendizaje por descubrimiento. Evaluación crítica. 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