¿Qué contenidos se enseñan y aprenden en la Universidad? Influencia de la formación del profesorado en el fomento de la ciudadanía

2 FICHA CATALOGRÁFICA Título: Geografia, Educação e Cidadania Organizadores: Sérgio Claudino, Xosé M. Souto, Mª Angeles Rodriguez Domenech, João Bazzoli, Raimundo Lenilde, Claudionei Lucimar Gengnagel, Luís Mendes, Adilson Tadeu Basquerote Silva Editor: ZOE/Centro de Estudos Geográficos, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa Local de Edição: Lisboa Data: 2019 ISBN: 978-972-636-276-0 doi: 10.33787/CEG20190004 Este livro é financiado por fundos nacionais através da FCT- Fundação para a Ciência e Tecnologia, I.P. (UID/GEO/00295/2013) 3 COMISSÃO CIENTÍFICA DO LIVRO GEOFORO-Foro Iberoamericano de Geografia, Educação e Sociedade, Universidade de Valência Xosé Manuel Souto González COORDENADOR Universidade Federal da Fronteira Sul Adriana Maria Andreis Universidade Federal Fluminense Ana Claudia Carvalho Giordani Universidade de São Paulo Andrea Coelho Lastória Universidade Federal do Tocantis Antônia Márcia Duarte Queiroz João A. Bazzoli Mariela Cristina Ayres de Oliveira Universidad de Valencia Benito Campo Universidade Federal do Pará Daniel Mallmann Vallerius Instituto Federal do Rio Grande do Norte Edseisy Silva Barbalho Tavares Universidade Estadual do Oeste do Paraná Geliane Toffolo Universidade Estadual de Alagoas José Lidemberg de Sousa Lopes Universidade de Passo Fundo Luciane Rodrigues de Bitencourt Universidade Federal do Piauí Marcos Antonio de Castro Marques Teixeira Mugiany Oliveira Brito Portela Raimundo Lenilde de Araújo Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará Marcus Vinicius Mariano de Souza Universidade de Castilla-La Mancha María Ángeles Rodriguez Domenech Universidade Federal de Santa Catarina Rosemy Nascimento Sandra Mendonça Instituto de Geografia e Ordenamento do Território/Universidade de Lisboa Sérgio Claudino Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus Marília Silvia Aparecida Sousa Fernandes 4 COMISSÃO EDITORIAL Universidade de Lisboa Sérgio Claudino Universidade de Passo Fundo Claudionei Lucimar Gengnagel COORDENADORES Instituto de Geografia e Ordenamento do Território/Universidade de Lisboa Luís Filipe Gonçalves Mendes Universidade de Castilla-La-Mancha María Ángeles Rodriguez Domenech Universidade Federal do Tocantis João A. Bazzoli Universidade Federal do Piauí Raimundo Lenilde de Araújo GEOFORO-Foro Iberoamericano de Geografia, Educação e Sociedade, Universidade de Valência Xosé Manuel Souto González Universidade Federal de Santa Catarina Adilson Tadeu Basquerote Silva 5 PREFÁCIO Pensar a Educação no tempo que vivemos é, cada vez mais, pensar um futuro que já é presente, pensar problemas globais que requerem ação local, pensar que a formação de todos não pode deixar de olhar para cada um. O desafio da massificação da escolarização passa por não confundir acesso a uma educação de qualidade com uma padronização cega que transforma a escola num redutor instrumento de transmissão de informação que não se converte em conhecimento e sabedoria. É neste contexto que hoje, conforme previsto no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Estratégia de Educação para a Cidadania e no regime legal para a Educação Inclusiva, inscrevemos no currículo nacional português um leque muito mais abrangente e exigente de competências a desenvolver: a resolução de problemas, a capacidade de pensar analítica, crítica e criativamente, a preocupação com a sustentabilidade, o ambiente e o bem-estar individual e comunitário. As falsas dicotomias que, por vezes, afastam a racionalidade dos debates sobre educação advogam que, quando se usa a palavra “competência”, nos afastamos de conteúdos e de conhecimentos. A falácia está na ideia de que é possível ser-se competente sem a mobilização de conhecimentos ou que os conhecimentos que não são mobilizados para uma ação consciente perduram. A iniciativa “Nós propomos!”, retratada neste volume a partir da reflexão que as inúmeras experiências locais proporcionam, é um dos melhores exemplos do quanto a Escola pode fazer no cumprimento deste ambicioso desígnio de promover melhores aprendizagens, mais cidadania e mais inclusão. Os conteúdos da Geografia são mobilizados para uma intervenção cívica consciente; os alunos são chamados a perceber que têm o direito e o dever de agir, a tomar consciência de que a sua voz conta. Aprendem melhor porque agem, porque precisam do conhecimento, e participam porque descobrem que a cidadania se constrói a partir da competência que o conhecimento gera. O exercício da cidadania ativa passa, em primeira instância, pela promoção de um sentimento de pertença. Também quando falamos de inclusão, estamos sempre a falar daqueles que têm de sentir que pertencem a uma comunidade. Nós somos cidadãos do mundo, mas somos os nossos territórios, somos os nossos lugares, somos as relações que se estabelecem localmente, somos as ações que, em pequenos gestos, contribuem para a sustentabilidade do Planeta. E é por isso que a contextualização das aprendizagens é fundamental para que estas ocorram. E é por 6 isso que a Geografia, em articulação com as outras áreas do currículo, é um instrumento para uma educação inclusiva. Porque permite sair das paredes da escola e ir aos bairros e perceber melhor. Parabéns a todas as escolas e comunidades que já dizem “nós propomos” aprendizagens melhores para todos os alunos. João Costa Secretário de Estado da Educação 7 APRESENTAÇÃO A cidadania territorial como projeto De 7 a 12 de setembro de 2018, realizou-se no Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa/IGOT-ULisboa o I Congresso Nós Propomos: Geografia, Educação e Cidadania. Como o título do Congresso rapidamente evidencia, o Congresso decorreu e refletiu a investigação desenvolvida no Projeto Nós Propomos! Cidadania e Inovação na Educação Geográfica, surgido no IGOT-ULisboa, em 2011, e entretanto difundido por outros países. Na realidade, o Projeto Nós Propomos!, para além da sua difusão em Portugal, está hoje presente no Brasil (desde 2014, adquirindo hoje uma assinalável expansão), Espanha (2016), Moçambique (2017), Colômbia (2018), Perú (2018) e México (2018). O Congresso impôs-se, de alguma forma, pela necessidade de partilhar experiências, muito ricas e diversas, desenvolvidas nestes países, e de consolidar a rede daqueles que constroem o Projeto nas suas universidades, escolas e cidades. Nesse sentido, o Congresso surgiu para acolher e potenciar a produção científica em torno do Projeto e uma rede de trabalho construída ao ritmo de sucessivas e localizadas adesões ao Projeto. O Projeto Nós Propomos! é o projeto educativo com origem em Portugal e que mais rapidamente se internacionalizou. No Rio de Janeiro, no Colégio Pedro II, em 2020, teremos o II Congresso. Contudo, o Congresso, ele abriu-se à produção em Geografia e em Educação, ultrapassando o âmbito do Projeto Nós Propomos! Mas há um denominador comum que o leitor encontra neste livro, inspirada no Projeto: a preocupação pela cidadania e, em particular, pela cidadania territorial, entendida como o compromisso de cada um de nós na construção de territórios mais justos e sustentáveis, desse logo à escala local. A produção em Geografia, seja de Geografia Física ou de Geografia Humana, para assumirmos os dois grandes ramos tradicionais, ou a produção em Educação, têm sempre como preocupação comum a promoção de atitudes de cidadania, entre os alunos ou a população, mais em geral. O Projeto Nós Propomos!, ponto de partida do Congresso, desafia os alunos a identificarem problemas da comunidade que sejam relevantes para alunos ou formandos, a realizarem pesquisa documental e trabalho de campo sobre o problema identificado (seja a construção de abrigo para uma paragem de autocarro, a reabilitação de um prédio em ruinas no centro da cidade e que pode ter utilizações 8 sociais variadas, a construção de um museu virtual das produções locais ou uma aplicação para o telemóvel, que informe dos eventos locais), a apresentarem propostas de solução e, finalmente, a partilharem as suas propostas com a comunidade, na perspetiva da sua implementação e discussão. Como refere, no Prefácio, o Sr. Secretário de Estado da Educação, os conteúdos da Geografia são mobilizados para uma intervenção cívica consciente. No Projeto, adota-se uma metodologia simples, passível de ser implementada na generalidade das escolas, e flexível, no respeito pelas circunstâncias concretas de cada escola, de cada comunidade, de cada país. Numa disciplina herdeira tanto de um paradigma universalista, através dos racionalistas do final do século XVIII, como de um paradigma nacionalista, no século XIX, a escala local surge desvalorizada na educação geográfica. A grande rutura do Projeto Nós Propomos! reside, precisamente, em colocar a escala local no centro da disciplina de Geografia e de se assumir, de forma inequívoca, o compromisso da escola na construção de uma comunidade mais harmónica e sustentável. Não é mais aceitável que se aborde (e ainda bem) o mundo, o país e se desvalorize a comunidade que habitamos e que constitui o nosso primeiro espaço de cidadania, ainda que em necessário diálogo com as restantes escalas. Como refere o Sr. Secretário de Estado da Educação no seu Prefácio a este livro, “Nós somos cidadãos do mundo, mas somos os nossos territórios, somos os nossos lugares, somos as relações que se estabelecem localmente”. O carater construtivista do Projeto (através da valorização dos interesses dos alunos), o caráter local do território de estudo e de intervenção, a realização do trabalho de campo, com apelo à auscultação das populações sobre as soluções para os problemas identificados, e a partilha das propostas são as traves-mestras da identidade do Projeto, a que se acrescenta a incorporação da própria designação do Projeto (Nós Propomos!), frequentemente adaptada às línguas dos vários países participantes. O Projeto Nós Propomos! coloca os alunos no centro do processo educativo e este I Congresso Iberoamericano refletiu esta mesma realidade: contou com a participação de cerca de 70 alunos, de Portugal, Espanha (em maior número) e Brasil, num esforço frequentemente hercúleo dos seus docentes, que em muitas comunicações deram testemunho direto das suas experiências. Esta presença e participação de alunos, enquadrados pelos seus pais, constituiu, sem dúvida, uma marca distintiva deste Congresso. Em várias comunicações eles são co-autores, destes que são os seus primeiros textos publicados – e a eles dirigimos uma saudação especial. 9 O livro integra três domínios. O primeiro sobre, o Projeto Nós Propomos!, compreende dois eixos, o primeiro sobre “Experiências Escolares”, com 17 textos; o segundo Eixo, sobre “Perspetivas e Reflexões Teóricas e Metodológicas”, possui 33 capítulos. O domínio seguinte, sobre “Experiências educativas alternativas”, compreende textos não diretamente relacionados com o Projeto Nós Propomos!, mas que vão igualmente ao encontro da procura de propostas inovadoras do ponto de vista pedagógicodidático, compreendendo 17 textos. O Domínio C, sore “Educação e Multidisciplinaridade”, igualmente com 17 capítulos, compreende experiências relacionadas ou não com o Projeto Nós Propomos!, em que a contribuição de várias áreas disciplinares é marcante. A publicação em ebook responde a dois objetivos: a escassez de recursos financeiros para uma publicação em papel de 1000 páginas páginas e, naturalmente, ao esforço de ter a maior divulgação possível na comunidade científica. Para a produção deste livro, muito contribuíram a Comissão Científica do Congresso, presidida pelo Professor Souto González, presidente do Conselho Diretivo do GEOFORUM e professor da Universidade de Valência, e a Comissão Editorial, presidida pelo professor da Universidade de Passo Fundo, Claudionei Lucimar Gengnagel, que desenvolveu um trabalho aturado. Um agradecimento também ao ZOE/Centro de Estudos Geográficos e ao IGOT-ULisboa, editores desta publicação. O penúltimo agradecimento vai para todos os autores que contribuíram para esta obra. O derradeiro agradecimento vai para o leitor, que dá significado à mesma. Estão aqui identificadas e analisadas muitas e diversas práticas de cidadania – ao leitor fica agora a disponibilidade de uma leitura atenta, sempre crítica e, seguramente, proveitosa. Sérgio Claudino Presidente da Comissão Organizadora do I Congresso Iberoamericano Nós Propomos: Geografia, Educação e Cidadania 847 training and university teacher improvement and inclusion of contents associated with citizenship. Keywords: Higher Education; citizenship; Pedagogical Content Knowledge; Teacher improvement; critical thinking. Resumen Son numerosos los documentos oficiales que resaltan la importancia de la formación docente en la Universidad. Pero, ¿qué contenidos están presentes en la Educación Superior?, ¿tienen los docentes en cuenta los problemas sociales y ciudadanos del contexto que rodea a las distintas disciplinas en sus aulas?, ¿influye la utilización de metodologías más innovadoras en la inclusión de contenidos asociados a la ciudadanía? Los contenidos que se enseñan y aprenden en la Universidad, a menudo, están descontextualizados en relación al perfil profesional y los intereses del alumnado. Considerar a estos coprotagonistas y agentes autónomos en su aprendizaje es una necesidad cada vez más presente para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Permitir que pongan en práctica habilidades que promuevan no solo la adquisición de los conceptos de la disciplina, sino también la conexión con los problemas sociales y ambientales existentes, con sus propias ideas previas, así como con las consecuencias éticas asociadas a su profesión favorecerá una visión más crítica y amplia de su realidad. En este artículo presentamos un breve repaso de la cuestión de la ciudadanía en la Universidad, planteando una revisión de los referentes teóricos que defienden la estrecha relación entre dos corrientes: formación y mejora docente universitaria e inclusión de contenidos asociados a la ciudadanía. Palabras clave: Educación Superior; ciudadanía; Conocimiento Pedagógico del Contenido; mejora docente; pensamiento crítico. 1 Introducción Durante años la Universidad ha seguido un enfoque centrado en la enseñanza que se aleja de tener en cuenta el relevante papel que el alumnado debe tener en su propio aprendizaje. Este hecho ha motivado que las diferentes disciplinas se situasen descontextualizadas de sus ámbitos de referencia, de forma que el conocimiento construido no respondía a las problemáticas sociales presentes, ni permitía al alumnado desarrollar habilidades que fuesen más allá de la memorización, 848 fomentando una participación en la sociedad con un sentido más crítico, ético y responsable. La situación descrita lleva a repensar el papel de la Universidad. Desde dicha institución debe permitirse al alumnado tener un papel activo en su propio aprendizaje, así como problematizar las diferentes disciplinas. Ello implica de forma necesaria un cambio en la docencia desarrollada. Implantar programas formativos que permitan al profesorado contar con las habilidades necesarias para impulsar dicho cambio es un hecho cada vez más latente. En consonancia con ello, la Comisión Europea (European Comission, 2014) ya propuso como uno de los grandes retos en la mejora de la calidad en la Educación Superior la formación docente del propio profesorado. Asimismo, desde la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU) 4 se considera relevante la formación de los docentes a nivel universitario dentro del perfil profesional de los mismos. El profesorado puede contribuir a cambiar el enfoque de enseñanza mediante la reformulación de los contenidos que imparte, al ser uno de los elementos curriculares que más impide el vínculo entre el conocimiento disciplinar y otro tipo de saberes (saber estar, saber hacer y saber ser). Usar un tipo de contenidos frente a otros, reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre los mismos, permitiendo su interacción y jerarquización, fomenta de un modo natural el paso de contenidos propiamente disciplinares a contenidos que incluyen el desarrollo de habilidades, procedimientos y actitudes en el alumnado, que permiten la aproximación a un perfil de ciudadano comprometido. Por tanto, el papel que juega la formación del profesorado universitario en metodologías innovadoras en la transformación de contenidos hacia una perspectiva más problematizadora permite el desarrollo de habilidades ciudadanas en el alumnado, siendo cada vez más capaces de enfrentarse a los problemas sociales y económicos existentes. 2 Ciudadanía y Universidad Desde la Conferencia Mundial “La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción” (UNESCO, 1998) se recoge como una finalidad y función de la Educación Superior formar ciudadanos que participen de una forma activa en su contexto, desarrollándose integralmente. 4 La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU) regula el funcionamiento de la Universidad en el ámbito español. 849 Si entendemos la educación y la ciudadanía desde un enfoque humanista debemos considerar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 propuesto por la UNESCO y la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015, p.3) en el que se explicita que una Educación de Calidad debe “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo el aprendizaje durante toda la vida”. Concretamente, se recoge como una propuesta de indicador mundial en la Declaración de Incheon y Marco de Acción ODS 4 (UNESCO, 2015): “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial…” (p. 21). Por tanto, la Universidad debe garantizar el cumplimiento de este objetivo. Considerar al alumnado coprotagonistas y agentes autónomos en su aprendizaje conlleva incluir en la metodología de enseñanza el principio de incertidumbre con una orientación innovadora (Medina Rivilla, 1988, citado en García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 2001). A través de dicho principio se garantiza que el alumnado pueda adaptarse a diversos modos de entender la realidad, así como de colaborar aportando soluciones a los problemas sociales y ciudadanos de su contexto. La Universidad tiene una nueva misión que afrontar, fomentando el paso de un enfoque basado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje (Bowden & Marton, 2014). De esta forma, se podrá constituir una Universidad en red, que permita no solo la vinculación con el conocimiento de la disciplina, sino con las necesidades, problemas e intereses del alumnado y de la propia sociedad. La mejor forma de impulsar el cambio será contar con el profesorado. No solo sirve que este colectivo piense de forma diferente, sino que también actúe en consecuencia a ese cambio de ideas (Biggs, 2005). La reflexión e investigación del profesorado sobre su propia práctica de aula (Zabalza, 2010), así como el papel de los equipos docentes (Herrán & Paredes, 2012) en la inclusión de programaciones más realistas y adaptadas es primordial para fomentar dicho vínculo, pues establecen el puente de unión entre la Universidad y la sociedad a través del propio alumnado. Por tanto, el papel del profesorado universitario debe centrarse en formar no solo en las disciplinas, sino en el propio perfil ciudadano. Tal y como describe Imbernón (2000) “no podremos afrontar el futuro sin enseñar (y aprender) la complejidad de ser ciudadano y las diversas sensibilidades en las que se materializa: democrática, social, solidaria, igualitaria, intercultural y medioambiental” (p.39). 850 No obstante, para afrontar este gran reto, los docentes deben contar con las habilidades pedagógicas necesarias, para lo que será primordial impulsar programas de formación docente que promuevan un cambio en las prácticas de aula. 3 La formación docente universitaria: estado de la cuestión Ya en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998) se introduce la idea de la formación del personal universitario como una misión permanente. Zabalza (2011) afirma que para conseguir una enseñanza universitaria de calidad se debe potenciar la formación docente como un modo de acercamiento y promoción de los nuevos roles a adquirir por el profesorado, que les permita adaptarse al desafío de su doble profesionalidad (docente e investigadora), así como a las competencias didácticas necesarias para el desarrollo de su profesión. Sepúlveda, Opazo, Sáez & Lemarie (2015) resaltan la importancia de la formación pedagógica en el profesorado universitario. Los autores mencionados destacan que el profesorado universitario no solo debe transmitir conocimientos sino asegurarse de que el alumnado lo adquiere, utilizando estrategias constructivas que faciliten el trabajo autónomo. Desde el informe “Nuevos modos de aprender y enseñar en la Educación Superior” de la Comisión Europea (European Comission, 2014) se plantea que para modernizar la Educación Superior se deben, entre otras medidas, a) compartir materiales de alta calidad y utilizar enfoques pedagógicos más actualizados y creativos; b) fomentar el aprendizaje para toda la vida; c) internacionalizar las prácticas educativas de calidad; y d) crear redes de cooperación y colaboración educativas; además de conseguir un aprendizaje más individualizado. De entre los estudios con más impacto sobre la formación y mejora docente encontramos el de Bain (2007) y colaboradores, en el que examinan las prácticas de profesorado universitario para determinar las características con las que debe contar un “buen profesor”. Las conclusiones principales que extrajeron fueron las siguientes: a) los profesores extraordinarios conocen su materia en profundidad; b) otorgan a la preparación de sus clases y, por tanto, a la docencia, la misma importancia que a la investigación; c) los mejores profesores crean un entorno crítico de aprendizaje proponiendo retos y desafíos al alumnado que les motiven a seguir aprendiendo y a cuestionarse su realidad; d) fomentan en el alumnado el espíritu crítico y la iniciativa; y e) comprueban de forma continua sus progresos evaluando sus resultados e iniciando cambios en la práctica, que impulsen a la mejora. 851 Por otro lado, Gibbs & Coffey (2004) en una investigación realizada sobre la eficacia de la formación de profesores de 22 Universidades distintas de 8 países obtienen como resultados al estudiar al profesorado mientras realizaban la formación y un año después, y tras compararlo con un grupo similar que no había recibido formación, que en el primero de ellos se habían dado cambios positivos en los procesos de enseñanza aprendizaje. Amundsen & Wilson (2012) en una revisión realizada sobre el desarrollo educativo y profesional en la Educación Superior en los últimos 30 años extraen como resultados de la revisión que: las habilidades docentes deben desarrollarse en la práctica, a través de técnicas interactivas; El profesorado que aprende a enseñar mediante un método basado en problemas y en la práctica después es capaz de transferirlo a su alumnado, convirtiéndose en guía de aprendizaje; La reflexión del profesorado sobre sus propias concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje es un paso fundamental para la mejora docente; La mejora de la enseñanza requiere de un conocimiento profundo de la disciplina; y, La mejora docente debe partir de la investigación y autorreflexión sobre la práctica de forma individual y grupal. Pero, ¿cuáles son las mejores estrategias puestas en marcha para formar al profesorado universitario? De Rijdt, Tiquet, Dochy & Devolder (2006) señalan el uso del portafolio docente como un instrumento que favorece la reflexión sobre la propia práctica, el cuestionamiento de nuevos métodos, técnicas y estrategias de enseñanza. Otra de las herramientas que se proponen es la revisión por pares. En un estudio realizado sobre la formación entre pares Da Silva & Guimarães (2016) obtienen como resultados que la interacción entre pares, el estudio y la formación favorece la reflexión sobre su práctica diaria y facilita la actitud necesaria para implementar cambios en sus aulas. Thomas, Chie, Abraham, Jalarajan & Beh (2014), en la misma línea, defienden la revisión por pares como una estrategia que podría aumentar el control sobre las prácticas docentes. Murray & Grant (1998) avalan de igual forma la revisión por pares como un modo de mejorar la evaluación de la enseñanza y garantizar un incremento de la calidad de la misma. Aun así, tal y como señalan Louie, Drevdahl, Purdy & Stackman (2003), pocos son los profesores/as universitarios que reciben formación pedagógica especializada. Los autores mencionados muestran como el proceso de auto-análisis facilita la formación docente, al desarrollar nuevos conocimientos prácticos y al promover la investigación sobre su propia docencia. 852 En la Universidad de Helsinki, Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi (2007), evaluaron un programa en base a una muestra de 200 profesores divididos en cuatro grupos en función de su formación pedagógica. Los resultados muestran cómo el programa formativo supone un cambio conceptual en el que la enseñanza se centra más en el alumnado, modificando sus propias creencias sobre la eficacia de la enseñanza. Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin (2007) también avalan cómo la calidad del aprendizaje de los estudiantes mejora cuanto mayor es la conexión entre la enseñanza y la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y, por tanto, de la formación docente del profesorado. De igual forma, Parpala & Lindblom-Ylänne (2007) en un estudio realizado sobre “buenas prácticas” apuntan a que las categorías que emergen reflejan un enfoque centrado en el alumnado frente a un enfoque centrado en la enseñanza y/o el profesorado. Por tanto, se deriva de ello como las buenas prácticas de enseñanza favorecen el enfoque centrado en el alumnado, algo que debe ser extensible, mediante programas formativos que favorezcan dichas prácticas. A nivel nacional, también existen distintos estudios sobre la formación docente. Zabalza (2010) destaca la importancia de la necesidad de la formación docente y el desarrollo de sus competencias para la mejora de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Benito & Cruz (2012) profundizan en las claves necesarias para la mejora de la docencia universitaria proponiendo elementos y herramientas que facilitan métodos más activos centrados en el alumnado y enfatizados en la evaluación como mejora. Por tanto, los distintos estudios mencionados resaltan como la formación docente mejora el aprendizaje en la Universidad. No obstante, ¿cómo influye la formación recibida en el cambio de enfoque de enseñanza y en la inclusión de contenidos más asociados a la ciudadanía? 4 Una visión problematizadora: el tratamiento de los contenidos en la Universidad La necesidad de un nuevo modelo de Universidad, donde el docente se replantee su propia práctica de aula es una cuestión que se aborda desde teorías críticas en el ámbito educativo. A través de dicho paradigma se entiende que la relación docentealumnado debe estar mediada por el diálogo y el aprendizaje conjunto, así como por el fomento de la autonomía, el pensamiento crítico y la acción. Por tanto, tal y como plantea Rigal (2011), las prácticas de aula deben considerar el diálogo como negociación cultural, la construcción de la subjetividad, es decir, la influencia del sujeto 853 en la reestructuración del conocimiento para definirlo en función de sus experiencias; todo ello encaminado hacia una Universidad crítica y democrática. Uno de los grandes retos que presentan estas teorías actualmente es la construcción crítica del conocimiento; defienden, por tanto, la necesidad de preservar una visión de la realidad a la vez que se potencia una pedagogía ética en dicha construcción para la diversidad y contra la desigualdad (Bazán, 2002). Por tanto, los contenidos que se enseñan y se aprenden en la Universidad juegan un papel relevante en la propia construcción del conocimiento y de la ciudadanía. Del Río Martínez & Celorio Díaz (2018) proponen igualmente repensar el currículo en la Universidad, de forma que cada vez sea más autónomo y relevante. Para ello ponen de manifiesto distintos elementos que deben integrar dicho currículo: “complejidad; ecodependencia; interdependencia; pensamiento crítico; cuestionamiento de los "centrismos" (eurocentrismo, androcentrismo, antropocentrismo); lectura ética de la realidad; aprendizaje de la movilización, de la acción colectiva, del cambio social” (p. 11). En la misma línea, se resalta el interés emancipador del conocimiento (Habermas, 2007). Profesorado y estudiantes deben colaborar en la construcción social y colectiva del mismo, reflexionando de forma conjunta y actuando en la propia transformación de su realidad. De forma paralela, Bowden & Marton (2014) plantean que la Universidad no solo debe centrarse en la investigación y la enseñanza, sino también en el aprendizaje consciente, colectivo y ético, que sea capaz de integrar las particularidades del contexto en torno a ejes transversales y desde una visión problematizadora. Desde el enfoque de Educación para la Transformación Social propuesto por Del Río Martínez & Celorio Díaz (2018) se defiende que para conseguir dicho aprendizaje se deben usar metodologías activas, participativas, colaborativas, que promuevan la colectividad frente a la individualidad y, sobre todo, que permitan el empoderamiento de los distintos agentes participantes en el acto de aprendizaje. Pero para que la Universidad promueva competencias ciudadanas más justas y participativas, es necesario que dicha institución también estreche lazos con lo que realmente ocurre en la sociedad, creando espacios colectivos para la participación, promoviendo investigación sobre la propia práctica y vinculada a aspectos sociales de interés en el contexto, mejorando la calidad y formación docente, y, en definitiva, tendiendo puentes con la realidad. Para conseguir desarrollar en el alumnado competencias que le permitan aprender a aprender, la Universidad debe funcionar como un agente de transformación con vistas 854 a conseguir consolidar el modelo democrático (Gasca-Pliego & Olvera-García, 2011). Ello implica que la enseñanza debe ir enfocada a crear una identidad de ciudadano responsable y participativo preocupado por lo que ocurre en otras partes del mundo, pasando de una conciencia más local a una más global (Boni, Peris & Hueso, 2012). Por tanto, existe una necesidad de que la enseñanza esté basada en el pensamiento crítico, la reflexión, la iniciativa, etc. Distintos estudios refuerzan la idea de la interrelación entre estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras y la estimulación del pensamiento crítico en el alumnado (Dam & Volman, 2004; Loes & Pascarella, 2017). El objetivo de la Universidad no debe ser, únicamente, formar a profesionales especializados en las diferentes disciplinas, si no ir más allá, abordando dimensiones, contenidos, habilidades, valores y actitudes que promuevan su compromiso y responsabilidad como ciudadanos globales, activos y críticos (Biesta, 2009; Boni & Pérez-Foguet, 2006). Las metodologías innovadoras de enseñanza promueven la contextualización de las disciplinas en los problemas reales del contexto en el que se ubican, permitiendo al alumnado reflexionar y conectar con sus ideas previas. Los contenidos de enseñanza/aprendizaje en la Universidad deben ser, por tanto, una vía para conectar con el desarrollo de la ciudadanía sin abarcar, de forma exclusiva, los conceptos de la disciplina que se imparte, sino incluyendo “cuestiones como los problemas sociales relacionados con la materia, las consecuencias éticas asociadas al ejercicio de la profesión, las propias ideas y niveles de los estudiantes en relación con asuntos relevantes de la disciplina…” (García, Porlán & Navarro, 2017, p. 57). Los contenidos que se enseñan y se aprenden deben estar conectados con la realidad, con el fin último de promover una ciudadanía más justa y ética (Escámez & Sanz, 2017). 5 Conclusión La revisión de la literatura realizada ha permitido poner en relación dos cuestiones importantes desde el punto de vista educativo: la necesidad de fortalecer y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad y el gran papel que juega la formación de los docentes universitarios en dicho cambio. Por tanto, de dicha revisión se extraen tres principales conclusiones: En primer lugar, la Universidad debe potenciar vínculos con la sociedad que permitan una conexión con los problemas sociales y con la propia realidad, que potencien una ciudadanía más justa y comprometida. 855 En segundo lugar, los estudios mencionados obtienen como resultados que los programas de formación docente en metodologías innovadoras favorecen una práctica de aula de calidad, y, por tanto, mejoran el aprendizaje. Por ello, la Universidad, además de tender puentes con la sociedad debe fortalecer la formación del profesorado universitario. Los docentes no solo deben conocer su propia disciplina, sino también su didáctica (Zabalza, 2011). En tercer y último lugar, es imprescindible que el profesorado universitario reflexione sobre su propia práctica, teniendo en cuenta las ideas de sus estudiantes, replanteando su metodología, su concepción del currículo, y consiguiendo que los contenidos respondan a problemas profesionales y de ámbito social. En definitiva, que la Universidad sea un espacio de participación ciudadana y de construcción del conocimiento colectivo. Referencias bibliográficas Amundsen, C., & Wilson, M. (2012). Are We Asking the Right Questions?: A Conceptual Review of the Educational Development Literature in Higher Education. Review of Educational Research, 82 (1), 90–126. https://doi.org/10.3102/0034654312438409. Bain, K., (2007). 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