Validação da lista de verificação da fala e da linguagem de crianças com e sem NEE: um estudo exploratório nas escolas de ensino primário em Angola

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao terminar este trabalho, gostaria de expressar o agradecimento sincero às pessoas que, direta ou indiretamente, me ajudaram em todos os momentos da elaboração do mesmo. A Deus em primeiro lugar, por estender a sua mão aos meus prepósitos desde a minha existência. Em segundo lugar gostaria de demonstrar todo o meu apreço às minhas orientadoras Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos e Professora Doutora Marisa Lobo Lousada, por aceitarem orientar este trabalho. A todos as professoras pela transmissão de conhecimentos, em especial à Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos, pela sua disponibilidade, orientação, motivação e ajuda. A toda minha família, aos meus filhos (Adriel e a Néria), pela confiança e por compreenderem a minha ausência em prol desta árdua etapa de formação. Ao INAGBE, pelo financiamento desta formação e ao ISCED-HUILA pelo voto de confiança durante a formação. Às direções das Escolas que possibilitaram a realização deste estudo, mostrando sempre uma atitude colaborativa. Às professoras de Educação Especial (Gilane Andrade e Helga Domingas) e das turmas de Escolas deste estudo, pela recetividade e cooperação e sem as quais não teria sido possível concretizar este estudo. Aos encarregados de educação por autorizarem a participação dos seus educandos no estudo e aos alunos pela sua colaboração, empenho, entusiasmo e tenham êxitos no futuro. A todos, muito obrigado. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v VALIDAÇÃO DA LISTA DE VERIFICAÇÃO DA FALA E DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM E SEM NEE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NAS ESCOLAS DE ENSINO PRIMÁRIO EM ANGOLA RESUMO Nos últimos anos tem-se vindo a verificar um maior interesse em estudos dedicados às dificuldades de linguagem e da fala, sua identificação e suas consequências para o desenvolvimento da criança. Este estudo exploratório foi realizado em 6 escolas, da rede escolar pública da província da Huíla, sul de Angola, com uma amostra constituída por 463 crianças, com e sem necessidades educativas especiais, com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos, incluídas em doze salas. O instrumento de recolha de dados deste estudo consiste numa Lista de Verificação da Fala e da Linguagem (LV 610) divida em 7 secções por trinta e cinco subsecções, que foi traduzida para o português e adaptada à realidade sociolinguística e cultural das crianças angolanas. Assim, os resultados obtidos através do uso da LV 6-10 demonstram que : 1) A idade cronológica influencia as dificuldades da fala e linguagem; 2) O género influencia as dificuldades da fala e linguagem; 3) As habilitações académicas da mãe, do pai e de outros familiares influenciam gradualmente as dificuldades da fala e linguagem; 4) A condição (alunos com NEE, com suspeitas, e de desenvolvimento típico) influencia as dificuldades da fala e linguagem; 5) A diferença no nível de escolaridade entre alunos que frequentam a 1.ª e a 2.ª classe, influencia as dificuldades da fala e linguagem; 7) A LV 6-10 apresenta bons níveis de consistência interna (α=.886), através de resultados obtidos pelo Alpha de Cronbach , e revela ter potencialidades como instrumento de rastreio. Os itens deste instrumento assumem um carater relevante e pertinente pelo fato de contribuírem para a identificação das dificuldades na área da comunicação, promovendo, atempadamente apoio especializado. A relevância da fala e da linguagem no processamento cognitivo-linguístico da criança, e a escassez de instrumentos para o contexto escolar, justificam a escolha, tradução e adaptação para o português da LV 6-10 à realidade socio linguística, cultural e educativa em Angola. Recomenda-se que a LV 6-10 seja usada como instrumento de rastreio e caracterização das dificuldades da fala e de linguagem em crianças das escolas primarias em Angola, de forma a disponibilizar dados significativos para uma intervenção educativa e redução do insucesso escolar. Palavras-chaves: Ensino Primário; Fala; Linguagem; Rastreio; Validação vi VALIDATION OF THE SPEECH AND LANGUAGE CHECKLIST FOR CHILDREN WITH AND WITHOUT SEN: AN EXPLORATORY STUDY IN ELEMENTARY SCHOOLS IN ANGOLA ABSTRACT In recent years there has been a growing interest in studies dedicated to language and speech difficulties, their identification and their consequences for the child's development. This exploratory study was carried out in 6 schools in the public school network of Huila province, southern Angola, with a sample of 463 children, with and without special educational needs, aged between 6 and 10 years, included in twelve classrooms. The data collection instrument of this study consists of a Speech and Language Checklist (SLC 610) divided into 7 sections by thirty-five subsections, which was translated into Portuguese and adapted to the sociolinguistic and cultural reality of Angolan children. Thus, the results obtained through the use of SLC 6-10 (Portuguese version) show that: 1) Chronological age influences speech and language difficulties; 2) Gender influences speech and language difficulties; 3) The academic qualifications of the mother, father and other family members gradually influence the difficulties of speech and language; 4) The condition (students with SEN, with suspicion of problems, and typical development) influences speech and language difficulties; 5) The difference in the level of education between students attending 1st and 2nd grades influences speech and language difficulties; 7) SLC 6-10 presents good levels of internal consistency (α = .886), through results obtained by Cronbach's Alpha, and reveals its potential as a screening instrument. The items of this instrument assume a relevant and relevant character because they contribute to the identification of communication difficulties, promoting timely specialized support. The relevance of speech and language in children's cognitive-linguistic processing and the scarcity of instruments for the school context justify the choice, translation and adaptation into Portuguese of the SLC 6-10 to the socio-linguistic, cultural and educational reality in Angola. It is recommended that the SLC 6-10 be used as a screening and characterization tool for speech and language difficulties in children in Angola, in order to provide meaningful data for educational intervention and reduction of school failure. Keywords: Language; Primary School; Screening; Speech; Validation vii Índice AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ............................................................................................... iv RESUMO ................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................... vi LISTA DE TABELAS .................................................................................................................... x LISTA DE QUADROS ................................................................................................................. xi LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................. xii LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................... xii Introdução .................................................................................................................................1 CAPÍTULO 1REVISÃO DE LITERATURA .....................................................................................6 1.1. Educação Inclusiva ............................................................................................................ 6 1.1.1. Conceito ..................................................................................................................... 6 1.1.2. Perspetiva Legal da Inclusão em Angola e em Portugal ................................................. 10 1.1.2.1. Perspetiva Legal da Inclusão em Angola .................................................................... 10 1.1.2.2. Perspetiva Legal da Inclusão em Portugal .................................................................. 13 1.1.2.3. Necessidades Especiais ............................................................................................. 14 1.1.2.4. Génese do termo Necessidades Educativas Especiais ................................................ 14 1.1.2.4.1. Alunos com Necessidades Educativas Especiais ..................................................... 15 1.1.3. Serviços de Educação Especial ..................................................................................... 16 1.1.3.1. Abrangência da educação especial ............................................................................ 17 1.1.4. Breve história da Educação Especial em Angola ............................................................ 19 1.1.5. Dados da população com NEE em Angola..................................................................... 21 1.2. Comunicação, Linguagem e Fala ..................................................................................... 22 1.2.1. Comunicação ............................................................................................................... 23 1.2.1.1. Conceito.................................................................................................................... 23 1.2.1.2. Papel da comunicação .............................................................................................. 24 1.2.1.3. Funções de comunicação .......................................................................................... 25 1.3. Linguagem ...................................................................................................................... 26 1.3.1. Conceito ....................................................................................................................... 26 1.3.2. Sinais de alerta ............................................................................................................ 31 1.3.3. Linguagem recetiva ...................................................................................................... 31 viii 1.3.4. Linguagem expressiva .................................................................................................. 33 1.3.4.1. Desenvolvimento no domínio da Pragmática .............................................................. 35 1.3.4.2. Desenvolvimento no domínio da Fonologia ................................................................. 36 1.3.4.3. Morfologia e Sintaxe .................................................................................................. 36 1.3.4.4. Semântica ................................................................................................................. 37 1.3.5. Fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem ............................................. 38 1.4. Fala ................................................................................................................................ 39 1.4.1. Aquisição fonético-fonológica ........................................................................................ 40 1.4.2. Componentes da fala.................................................................................................... 42 1.4.3. Perturbações da linguagem .......................................................................................... 44 1.4.4. Perturbações da fala..................................................................................................... 46 1.5. Rastreio/identificação dos problemas de linguagem e da fala ........................................... 46 1.6. Orientações Curriculares do domínio da comunicação no Ensino primário em Angola ....... 48 CAPÍTULO IIMETODOLOGIA .................................................................................................. 50 2.1. Opção metodológica ........................................................................................................ 50 2.2. Variáveis ......................................................................................................................... 52 2.2.1. Variáveis em estudo ..................................................................................................... 53 2.3. Caracterização da Amostra .............................................................................................. 58 2.4. Caracterização do contexto do estudo .............................................................................. 59 2.4.1. Caracterização da Província da Huíla e do Município do Lubango .................................. 60 2.4.1.1. Caraterização da Província da Huíla ........................................................................... 60 2.4.1.2. Caracterização do Município do Lubango ................................................................... 61 2.4.2. Caracterização da realidade pedagógica ....................................................................... 62 2.4.2.1. Caracterização das escolas ........................................................................................ 62 2.4.2.2. Identificação dos participantes no estudo ................................................................... 70 2.5. Instrumentos de recolha de dados ................................................................................... 81 2.6. Procedimentos de recolha de dados ................................................................................ 83 2.5.1. Ética e autorizações dos superiores .............................................................................. 83 2.5.2. Implementação ou administração da Lista de Verificação da Fala e da Linguagem em Crianças dos 6 aos 10 anos LV 6-10) .................................................................................... 85 2.6. Procedimento de análise de dados ................................................................................... 88 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS ................................................................. 89 3.1. Análise descritiva ............................................................................................................. 89 3 ou seja, é necessário que se determine a elegibilidade para os serviços Educação especial antes de serem prestados (Correia, 2019). Ainda, tendo por base os princípios que regem o movimento inclusão, a maioria dos alunos elegíveis para os serviços de educação especial frequentam classes regulares nas escolas das suas residências o que significa que os professores do ensino regular devem, cada vez mais, ser capazes de identificá-los e perceber todo o processo que leva a programações consentâneas com as suas capacidades e necessidades (Correia, 2017). Finalidade do Estudo O presente estudo tem como finalidade a caraterização e rastreio da linguagem e fala e possíveis dificuldades em crianças em idade escolar no 1º ciclo do Ensino Primário na cidade do Lubango, Província da Huíla-Angola. Importância do estudo O atual desafio da Escola passa por conseguir que todos os alunos tenham sucesso e não se pode falar em sucesso sem considerar a inclusão (Gonçalves, 2009). Com a inclusão, a escola terá de servir de palco à diversidade cultural e educacional que a realidade de hoje lhe confere, tentando adequar o melhor possível as suas práticas pedagógicas, começando já com os alunos do 1º ciclo, ou ainda mais cedo se for possível (Silva, 2005). A inclusão requer dessas escolas a atenção ao desenvolvimento da comunicação dos alunos na sala de aula pelo professor, a caracterização e identificação dos principais indicadores de dificuldade de comunicação que podem estar por de trás do insucesso escolar. Este professor começa por identificar os alunos cujos problemas na aprendizagem estão a causar-lhe insucesso escolar, ou seja, é importante que o professor saiba identificar as crianças cuja realização escolar, numa ou mais áreas, está a um nível tal que pressuponha uma primeira intervenção educacional (Correia, 2010). Este estudo vai permitir as escolas, os professores e aos pais conhecer o estado atual dos problemas de comunicação das crianças em idade escolar matriculados nas escolas do 1º ciclo do ensino primário. Permitir comparar as competências comunicativas e discrepâncias tendo em conta o género, habilitações académicas dos pais, condição, e entre salas da 1.ª e 2 ªclasse em função dos itens definidos no instrumento. Pretende-se com esta investigação garantir mais atenção por parte daqueles que são os fazedores das políticas educativas e sociais, os investigadores para estudos da criança, e diretores de escolas. 4 Objetivos, Hipóteses do Estudo I. Traduzir e adaptar o instrumento “Afasic Checklist 6-10 Years Old ” para o português; II. Caracterizar o desenvolvimento da linguagem e fala nas crianças angolanas e identificar possíveis dificuldades nestas áreas através do uso da LV 6-10; III. Caraterizar os alunos de acordo com as variáveis: género, idade, habilitações académicas do pai e da mãe (ou cuidador), língua materna, e tipo de escola do 1º ciclo do ensino primário tendo por base os resultados na LV 6-10; IV. Analisar a consistência interna da LV 6-10. Delimitou-se para este estudo as seguintes hipóteses: H1: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10, entre crianças das diferentes faixas etárias (L 6 - 10 anos); H2: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10, entre crianças do género feminino e do género masculino; H3: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e as habilitações académicas do pai; H4: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e habilitações académicas da mãe; H5: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e as habilitações académicas de outro familiar; H6: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a língua materna; H7: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a zona de residência; H8: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a condição do aluno; H9: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e o tipo de escola. Organização e Conteúdos Em termo de organização, este trabalho de investigação está desenhado em 5 capítulos. No primeiro capítulo, que corresponde à revisão da literatura, faz-se uma breve abordagem às teorias clássicas e contemporâneas inerentes ao tema. Primeiramente, apresenta-se a proposta baseada na identificação e elegibilidade dos alunos para os serviços de educação especial no quadro 5 modelo de atendimento a diversidade, alunos com necessidades especiais e alunos necessidades educativas especiais, a diferença entre educação inclusão, escola para todos e educação especial, conceito e abrangência da educação especial, perspetivas legais da educação especial em Angola e em Portugal. Aborda-se sobre a comunicação, linguagem e fala, exploram-se as componentes da linguagem, a expressiva e recetiva, sinais de alerta, seu desenvolvimento em alunos em idade escolar e as perturbações da comunicação, linguagem e fala. O segundo capítulo, dedicado à metodologia, conterá os procedimentos metodológicos que serviram de base à realização deste trabalho. No terceiro capítulo, relativo à apresentação dos resultados, serão apresentados os resultados da análise estatística descritiva e inferencial. No quarto capítulo, discussão de resultados, analisam-se as informações obtidas após a recolha de dados e a revisão literária efetuada. No quinto capítulo, conclusões e recomendações para futuros estudos. 6 CAPÍTULO 1REVISÃO DE LITERATURA 1.1. Educação Inclusiva A identificação e caraterização das dificuldades de linguagem e da fala em crianças em idade escolar não constitui por si só uma investigação isolada e não encerra em si mesma. É sobretudo, uma etapa para o êxito e promoção de experiências de qualidade educativa alicerçada nos princípios da educação inclusiva, nas politicas inclusivas e nos fundamentos da educação especial tendo em vista o desenvolvimento da criança, a preparação dos jovens para uma aprendizagem contínua ao longo da vida dentro da comunidade e a sua transição para a vida adulta (Rose, Florian, & Tilstone, 1998). 1.1.1. Conceito De acordo com a UNESCO (2009), a educação inclusiva é um processo que visa responder à diversidade das necessidades de todos os alunos promovendo a participação e a aprendizagem. Não obstante a existência de diferentes conceptualizações sobre a inclusão, perspetivar a educação inclusiva implica considerar três dimensões que a mesma incorpora: a dimensão ética, referente aos princípios e valores que se encontram na sua génese, a dimensão relativa à implementação de medidas de política educativa que promovam e enquadrem a ação das escolas e das suas comunidades educativas e a dimensão respeitante às práticas educativas. Estas dimensões não são estáticas, pelo que nenhuma pode ser negligenciada por qualquer sistema educativo que se proponha prosseguir o objetivo da inclusão (Manual de Apoio a Prática da Educação Inclusiva em Portugal, 2018). A génese do termo educação inclusiva é associado a desigualdade de direitos e de oportunidades de aprendizagem, a segregação com que muitos crianças e jovens com NEE estão sujeitos. Uma filosofia que até aos dias de hoje, reivindica a desfavor de atitudes desvantajosas e segregadoras, privando crianças e jovens ao direito a acessibilidade, a ambientes escolares, de aprender, brincar e partilhar com outras crianças, a necessidade de adequações e adaptações dos meios e de acesso ao currículo e de uma plena participação social, o que tem constituído barreira para o desenvolvimento e autonomia para estes. Aliadas às origens da educação inclusiva, sublinham-se consequentemente a falta de politicas educativas, meios e de apoios especializados que possam responder a igualdade de direitos e oportunidades de educação para e desenvolvimento harmonioso de 7 todas as crianças e jovens numa sociedade sem estigmas. Correia (2008, 2017), refere magistralmente que a génese deste movimento “…diz respeito a procura de novos processos que promovessem o sucesso escolar que garantem à inserção de alunos com NEE nas escolas públicas das suas residências, onde sempre que possível, lhes deve ser prestado todos os apoios e serviços especializados de acordo com as suas características, capacidades e necessidades.” (p.24; 11). Esta filosofia começou a florescer com o movimento inclusivo na segunda metade dos anos 80 do século XX, a partir de incansáveis apelos de pais e de uma minoria de estudiosos profundamente preocupados com os princípios sociais distorcidos (segregação, institucionalização, discriminação de crianças com alguma deficiência) que clamavam medidas de atendimento sociais justas que se assentam nos direitos fundamentais à educação e igualdade de oportunidades às crianças com NEE e inocentes, (Correia, 1999, 2006, 2008b). É nesta persistência de garantir que todas as crianças, mesmo aquelas que apresentam necessidades educativas especiais significativas (NEES), em beneficiar de metodologias e estratégias específicas de forma a garantir que atingem o máximo do seu potencial em que surgiu o movimento da inclusão (Fernandes, 2011). Dado o seu caracter urgente para mudança de consciência e de atuação socioeducativa e desenvolvimental, o movimento inclusivo amplamente ganhou maior notoriedade e tomou maior força e proclamação com a Declaração da Conferência mundial sobre as NEE (UNESCO, 1994): Acesso e qualidade, realizada em Salamanca (Declaração de Salamanca, sobre os princípios, politicas e práticas que orientam a educação dos alunos com NEE), do qual Angola e Portugal e outros países foram subscritores, em junho de 1994, que defende o “…reconhecimento da necessidade de atuar com objetivo de conseguir escolas para todos e que incluam todos os alunos, aceitar as diferenças que apresentam e sempre que possível independentemente das dificuldades devem aprender juntos.” (UNESCO 1994, citada por Correia, 2017, César, 2003 & Fernandes, 2011). É nesta base que muitos países subscritores reconheceram, repensaram sobre às práticas, modificaram suas politicas educativas e sociais, e assumiram-se como promotores das politicas inclusivas, de acessibilidade e remoção de todas barreiras. Neste contexto, a titulo de exemplo, o estado angolano passou por um conjunto mudanças, fruto da realidade social e politica que resultaram em peças legislativas como respostas ao direito e igualdade de oportunidade de crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência, ao longo dos últimos 18 anos, com destaque: Lei nº13/2001 de 31 de Dezembro, Lei de Bases do Sistema de Educação, Decreto-Lei n.º 7/03 de 17 de Junho, Diário da República, I Série nº4717.06.2003 que aprova o estatuto orgânico do Ministério da Educação onde no artigo 23º, pontos 1 à 3; Constituição da República de 5 de fevereiro de 2010, que nos seus artigos 23º (Princípio de Igualdade) e 83º 8 (Cidadãos com Deficiência); Decreto Presidencial nº20/11 de 18 de Janeiro que aprova o Estatuto da Modalidade de Educação Especial onde no artigo 2º; Decreto Presidencial n.º 237/11, de 30 de Agosto aprova A Política para a Pessoa com Deficiência no seu artigo 9.º; Decreto Presidencial n.º 238/11, de 30 de Agosto aprova a Estratégia de Proteção à Pessoa com Deficiência; Lei n.º 21/12, de 30 de Junho - Lei da Pessoa com Deficiência; Lei n.º 25/12, de 22 de Agosto - Lei sobre a Proteção e Desenvolvimento Integral da Criança; Despacho Presidencial n.º 207/2014 de 15 de Agosto que aprova a Estratégia de Intervenção para a Inclusão Social da Criança com deficiência; Decreto Presidencial nº312/14 de 24 de Novembro que cria o Instituto Nacional de Educação Especial e aprova o seu Estatuto Orgânico. Redefine e acrescenta assim um conjunto de atribuições que já constavam do Decreto-Lei nº7/03; Artigo 23º; Decreto Executivo Conjunto nº 144/16 de 7 de Março entre os Ministérios da Administração do Território e da Educação, Lei nº 10/2016 de 27 de Julho, Lei das Acessibilidades, que estabelece as normas gerais, condições e critérios de acessibilidades para as pessoas com deficiência ou com mobilidade condicionada; Ainda nesta Terceira Legislatura foi aprovada pela Assembleia da República a Lei nº17/16 de 07 de Outubro de 2016, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, que estabelece os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ensino.- Revoga a Lei n.º13/01, de 31 de Dezembro e toda a legislação que contrarie o disposto na presente Lei. Em Portugal, destacam-se o Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de agosto, que estabeleceu o Regime Educativo Especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais, que revogou o Decreto-Lei n.º 174/77, de 2 de Maio e o Decreto-Lei n-º 84/78, de 2 de Maio; Em julho de 1997, o Ministério da Educação, através do despacho nº105/97, de 1 de julho o despacho conjunto nº105/97 de 1 de Julho, Estabeleceu o regime aplicável à prestação de apoio educativo, que abrangeu todo sistema de educação e ensino não superior; a Lei 03/2008, de 7 de janeiro, Regime Legal da Educação Especial que definiu apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores publico, particular e cooperativo; Tendo por base a Lei nº 21/2008, de 12 de maio, Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que considera educação inclusiva aquela que “visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”. Define também “os apoios especializados a prestar … visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos” que manifestem dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. Assim, a Escola Inclusiva não é apenas a escola onde estão todos 9 os alunos: é a escola onde todos os alunos aprendem. E atualmente em vigor o novo Decreto – Lei n.º 54/ 2018, de 6 de julho, que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que visa prestar apoios a todos os alunos elegíveis para os serviços de educação especial. Ao contrário do conceito de integração, no qual apenas é «exigido» que a criança permaneça numa classe regular, com a inclusão pretende-se ter sempre em conta o que é melhor para o aluno e que, para além do «estar», a escola disponibilize ainda um conjunto de serviços e apoios que permitam à criança diminuir o seu insucesso, maximizar o seu potencial e aprender lado a lado com as outras crianças (Correia, 2017; Fernandes, 2011, p. 5). Este conjunto de serviços de apoio constituem a educação especial que, com a escola contemporânea, passa a ser vista como um conjunto de serviços especializado e não como um local (Correia, 2004, 2006, 2008; Kronberg, 2003; Lieberman, 2003). Se a escola inclusiva é aquela em que “… toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.” (Correia, 2008b, p.7), então esta deverá estar preparada para responder às especificidades de cada criança, sendo essencial a colaboração de um conjunto de técnicos de diferentes áreas (professores e educadores, terapeutas, médicos, psicólogos, assistentes sociais,…). Na opinião de Correia (2004) a educação especial é “…um dos pilares essenciais em que deve assentar o ensino para os alunos com NEE.” (p.10). Na perspetiva inclusiva, a atividade educativa é centrada no aluno visto como um todo, considerando três níveis de desenvolvimento essenciais - académico, socioemocional e pessoal, tendo por base as suas características, capacidades e necessidades, num espaço onde a heterogeneidade e a diversidade são fatores que devem caracterizar na classe regular, sem dar lugar para homogeneidade, em defesa da igualdade de direitos e oportunidades educativas e das diferenças significativas que alguns deles possuem, respeitando, sempre essas diferenças. Não se distanciando dos seus objetivos, o paradigma inclusivo visa alocar apoios, na maioria das vezes indiretos, dentro da sala de aulas regular, embora também permita apoios diretos fora da classe regular quando tal se demostrar necessário (Correia, 2017). Neste sentido, a Escola, principalmente o professor, irá encontrar nas suas classes uma população discente cada vez mais heterogenia. Uma população que engloba, também cada vez mais, um conjunto de alunos com NEE cujas necessidades os professores terão necessariamente que responder. O mesmo é dizer que, na inclusão, a escola terá de servir de palco à diversidade cultural e educacional qua e a realidade de hoje lhe confere (Nielsen, 1999; Correia, 2008). 10 1.1.2. Perspetiva Legal da Inclusão em Angola e em Portugal Magistralmente, para que se possa estabelecer uma sintonia ou sincronização entre os objetivos a demanda da educação inclusiva, os serviços de apoio e de educação especial, os objetivos da educação de modo geral, o desenvolvimento da criança, o índice de desenvolvimento humano, cumprimento das responsabilidades sociais, politicas e normativas ou simplesmente funções do estado, passam pela existência de instrumentos legais que reconhecem a necessidade da sua existência, defendam, que respeitem, façam cumprir o seu papel, promovam, sensibilizam, estimulem, incentivam a igualdade de direitos oportunidades para todas as crianças. Desta forma, segue-se em integra os diplomas legais mais recentes e proeminentes ao nível de respostas a Educação inclusiva, em que se vão prefigurar alguns pontos elementares com relação a legislação angolana e portuguesa. 1.1.2.1. Perspetiva Legal da Inclusão em Angola Tendo em conta a legislação da Republica de Angola, salienta-se que as providencias relativas a educação inclusiva a almejar, estão configuradas na Constituição da República de Angola, de 5 de fevereiro de 2010, que nos seus artigos 23º (Princípio de Igualdade) e 83º (Cidadãos com Deficiência), assim sendo, Artigo 23.º (Princípio da igualdade) transcreve: 1. Todos são iguais perante a Constituição e a lei; 2. Ninguém pode ser prejudicado, privilegiado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão da sua ascendência, sexo, raça, etnia, cor, deficiência, língua, local de nascimento, religião, convicções políticas, ideológicas ou filosóficas, grau de instrução, condição económica ou social ou profissão (pp.11). E ainda no 83.º artigo (Cidadãos com deficiência), consigna: 1. Os cidadãos com deficiência gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consagrados na Constituição, sem prejuízo da restrição do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados ou limitados. 2. O Estado adota uma política nacional de prevenção, tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos com deficiência, de apoio às suas famílias e de remoção de obstáculos à sua mobilidade. 3. O Estado adota políticas visando a sensibilização da sociedade em relação aos deveres de inclusão, respeito e solidariedade para com os cidadãos com deficiência. 4. O Estado fomenta e apoia o ensino especial e a formação técnicoprofissional para os cidadãos com deficiência. (pp.29) 11 No ponto visto da legislação, especificamente dentro do contexto escolar, em Angola os princípios para uma inclusão, estão plasmados na Lei n.º 17/2016, de 7 de outubro, “Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em Angola” Artigo n.º 79, (gestão democrática) (p.4002). Artigo 83 n-º a) Assegurar aos indivíduos com NEE o alcance dos objetivos educativos dos diferentes subsistemas de ensino; b) Desenvolver as potencialidades físicas e intelectuais, reduzindo as limitações provocadas pelas deficiências ou transtornos; c) apoiar a inserção familiar, escolar e social dos indivíduos e com necessidades educativas especiais, ajudando na aquisição de estabilidade emocional e social, bem como a autoestima e autoconfiança; d) Desenvolver capacidades de comunicação oral, escrita e gestual; e) desenvolver capacidades, hábitos e habilidades para a vida ativa, associadas aos espirito de iniciativa, criatividade e de autonomia; f) Proporcionar uma adequada preparação e orientação vocacional e profissional e profissional, visando a integração na vida social; g) Criar condições para o desenvolvimento das habilidades, capacidades e potencialidades dos indivíduos sobredotados Artigo 85.º (organização da modalidade de educação especial-MEE) 1.A modalidade organiza-se de forma diferenciada, ajustada às particularidades dos indivíduos com necessidades educativas especiais. 2. A MEE pode ser ministrada em: a) Instituições de ensino de todos os subsistemas de ensino; b) Instituições de ensino especializadas de todos os subsistemas de ensino c) salas especializadas de outras instituições autorizadas para o feito. 3. A MEE requer a adequação e adaptação dos currículos, programas de ensino, regime de avaliação das aprendizagens e demais dispositivos educativos afins, às particularidades dos alunos beneficiários. 4. As formas de organização do processo de ensino e aprendizagem dos individuo sobredotados são reguladas em diploma próprio. Faz parte de um leque de instrumentos legais, outro documento importante dentro do contexto inclusivo angolano, o Decreto Presidencial nº 20/11 de 18 de Janeiro que aprova o Estatuto da Modalidade de Educação Especial, no seu Art.º 5 (Objetivos Específicos), São objetivos específicos da modalidade de Educação Especial os Seguintes: a) Ofertar o Atendimento Educativo Especializado (AEE) ao público-alvo da educação especial para garantir a permanência e o acesso aos espaços e conteúdos escolares, desde a educação pré-escolar até o ensino superior. b) Garantir acessibilidade ao meio físico, à informação e à comunicação para promover a participação plena dos alunos público-alvo no processo de escolarização. c) Realizar formação continuada dos educadores para instrumentalizar a prática, incentivar a investigação e a experimentação pedagógica. 12 d) Estabelecer articulação intersectorial para viabilizar a implementação de políticas públicas na perspetiva da educação como direito. e) Estabelecer parcerias com associações e instituições que atuam no campo do direito das pessoas com deficiência para viabilizar a execução dos serviços da educação especial. f) Envolver as famílias e as comunidades no processo de escolarização para ampliar as possibilidades de sucesso escolar. g) Desenvolver um sistema de gestão da informação composto por indicadores quantitativos e qualitativos que permita o monitoramento sistemático da eficácia e eficiência dos serviços da educação especial. Quanto aos Serviços disponibilizados pela Educação Especial, espelha no seu Art.º 6 (Serviços e recursos da educação especial), 1. Para cumprimento dos objetivos previsto no artigo 5º, devem ser tomadas medidas com vista a proporcionar o seguinte: a) Atendimento educativo especializado; b) Núcleos de apoio a inclusão (NAIs); c) Projeto educativo escolar (PEE); d) Plano educativo individualizado (PEI), e) Adaptações curriculares, f) Condições especiais de avaliação, g) Adequação na organização de classe e turmas, (pp.II) No que respeita ao órgão de gestão, a Educação Especial em Angola monitorizada e dirigida pelo Instituto Nacional de Educação Especial sob tutela do Ministério da Educação. Deste modo, a atuação deste órgão é regulada pelo Decreto-Lei n.º 7/03 de 17 de junho, Diário da República, I Série nº4717.06.2003 que aprova o estatuto orgânico do Ministério da Educação. Nas suas disposições gerais, Art.º 1, ponto 1 (Definição e Natureza Jurídica), define: 1.O Instituto Nacional de Educação Especial, abreviadamente designado por «INEE», é uma instituição pública do Sector Administrativo, dotada de personalidade jurídica, autonomia administrativa, financeira e patrimonial. (p.1) Quanto ao seu objeto, Art.º 2, o INEE tem por objeto acompanhar a implementação da modalidade do ensino especial nos estabelecimentos de ensino, bem como criar medidas de políticas que visam assegurar o pleno acesso e participação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais. (p.2) No que tange a missão, o Art.º 3, O INEE tem a missão de assegurar a implementação, acompanhamento e execução da política educativa científica e pedagógica relativa às crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais.(p.2). 19 1.1.4. Breve história da Educação Especial em Angola Neste item apresenta-se um breve retrato da educação especial em Angola. É de ressaltar que os comprometimentos de linguagem e fala conforme hoje e que serão abordados no próximo tópico, são parte das necessidades educativas especiais. Isto significa que a história dos problemas linguagem e fala no contexto angolano está estritamente ligada a historia da educação especial. Ao longo do período antes da independência, o sistema educativo de Angola não contemplava a educação especial em sua estrutura. Só em 1979, após independência, como estado autónomo e soberano, foi criado e implementado o Ensino Especial a partir do decreto nº 56/70 de 19 de setembro de 1979, onde se criaram condições mínimas necessárias, permitindo pôr em funcionamento as escolas de Educação Especial, cuja meta era educar a população com necessidades educativas especiais (Correia, 2017). Neste período, para além de haver poucos recursos humanos preparados para os diferentes sectores do país, não havia em Angola quadros para a educação especial. No ano 1981, a luz do Estatuto Orgânico do Ministério da Educação exarado pelo decreto n.º 40/4, foi criado o Departamento Nacional para a Educação Especial, atualmente Instituto Nacional para Educação Especial (INEE). Decreto este que assinalou mais um passo dado relativamente a educação especial como parte das preocupações do sistema de educação em geral, pelo estado angolano. Outro passo importante foi dado com adesão de Angola a Declaração de Salamanca (1994), que estabeleceu uma nova perspetiva sobre a Educação Especial para educação inclusiva, que passou a funcionar ligada a educação para todos, com o objetivo de construir uma pedagogia que beneficiasse todas as crianças e jovens com ou sem necessidades educativas especiais. A partir deste marco a Educação Especial já não se concebe como educação de um tipo de alunos, mas sim como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente ás necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns dos alunos (Correia, 2017; Jeminèz, 1997). Devido a falta de professores especialmente capacitados, de material e estruturas físicas, não foi possível providenciar qualquer serviço para elas. Como resultado desta situação, as crianças foram obrigadas a ficar em casa sem receber qualquer atendimento ou frequentam as aulas normais das 20 escolas regulares onde, entretanto, eram postas de parte, isto é, elegidas ao abandono escolar (Camara, 1998; Correia, 2017). Devido aos impasses no sistema educativo vigente até ao ano 2000, em 2001 o país passou por uma reforma educativa Lei n.º 13/01 de 31 de dezembro de 2013 "A Lei de Bases do Sistema de Educação em Angola, que conferiu a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os subsistemas de ensino. Neste período, já se contava com um centro nacional de diagnostico e orientação psicopedagógica localizado na capital de Angola, Luanda. Que por sua vez, tinha a missão de diagnosticar as tipologias das necessidades educativas especiais e efetuar orientações psicopedagógicas para o devido encaminhamento de crianças, jovens e adultos às escolas de educação especial. Devido os custos de deslocação e estadia associados aos problemas de pobreza com que se debatiam muitas destas famílias de crianças, jovens e mesmo adultos com NEE ou em risco educacional, poucas deslocavam-se ao centro. Em 2008, o Instituto Nacional de Educação Especial (INEE) iniciou um trabalho embrionário de coleta e sistematização de dados estatísticos que possibilitou obter indicadores sobre o acesso, rede escolar e oferta de Atendimento Educativo Especializado (AEE), com vista a embaçar o estabelecimento de políticas e diretrizes e aprimorar o planeamento de ações e estratégias para o desenvolvimento quantitativo e qualitativo da modalidade de Educação Especial em Angola (INEE, 2008). Fruto destas e entre várias ações desta natureza, a área da Educação Especial tem passado por modificações rápidas e profundas que alteram significativamente sua natureza amparada, durante muitos anos, numa perspetiva assistencial e caritativa. Assim, pensar e efetivar a educação dos alunos público-alvo da Educação Especial no quadro de parâmetros estritamente educacionais é um facto recente e, ainda, em muitos aspetos, está em construção (INEE, 2015). Relativamente ao dado populacional de crianças com necessidades educativas especiais dentro do sistema de educação e ensino em Angola, o instituto nacional para educação especial teve sob seu controlo um total de 27.110 crianças de crianças com NEE. Que por sua vez, permitiu conhecer o número de alunos público-alvo da modalidade matriculados nas escolas especiais e escolas comuns. Destes dados foi possível conhecer os tipos de NEE que mais prevalecem no contexto educativo, distribuídos na seguinte ordem de prevalência: Com maior preeminência está deficiência intelectual com 30%; seguida da deficiência auditiva com 25, 78%; a deficiência física, com 11, 56%; a deficiência 21 visual, com 10, 57%; transtorno de conduta, com 8, 75% ; transtornos globais do desenvolvimento, com 6, 63%; deficiência múltipla, com 6, 29% e, por último, com 5% os problemas graves de linguagem num total de 1.357, dos quais 1.126 alunos com deficiência auditiva encontram-se na província da Huíla (INEE, 2015). Segundo os dados da segmentação de matricula na rede de ensino em Angola, a província da Huíla conta aproximadamente com 43 alunos com transtornos de linguagem. Quanto a rede escolar, segundo os dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Educação Especial, destaca que em todo o território nacional existem em funcionamento, 20 escolas especiais e 775 escolas comuns ou inclusivas, das quais uma escola especial e 206 escolas inclusivas na província da Huíla (INEE, 2015). Uma nota importante, salienta-se que estes dados são fruto de um conjunto árduo de ações e esforços apreendidos pelo estado angolano, pelo ministério da educação em particular e assinalam os passos da educação inclusiva em Angola. Entretanto, todavia, os mesmos não são definitivos, posto que os mesmos são suscetíveis a variações com o passar do tempo e tendem a crescer com aumento do índice populacional de crianças em idade pré-escolar e escolar. 1.1.5. Dados da população com NEE em Angola Muito recentemente a Educação Especial em Angola, tem passado por modificações, por um lado, no quadro da dinâmica da educação inclusiva e/ou da educação para todos, por outro, fruto da mais recente reforma educativa. Segundo os dados provenientes do Instituto nacional de estatísticas de Angola (INE, 2014), resultantes do senso populacional neste mesmo ano, através de um estudo de dispersão referiu que a população de alunos com necessidades educativas especiais matriculados nas escolas especiais e em escolas comuns até 2014, apresentou a seguinte taxa de prevalência: deficiência intelectual com um total de 8.237 alunos; deficiência auditiva com 6.990 alunos; deficiência física com 3.134 alunos; deficiência visual com 2.868 alunos; problemas de comportamento com 2.374 alunos; problemas globais do desenvolvimento com 1.800 alunos; deficiência múltipla com 1.707 alunos e 1.357 alunos com problemas graves de linguagem. Ainda o instituto em referência, a partir de um estudo da segmentação de matrícula na rede de ensino em Angola, revelou que na província da Huíla até ao ano letivo 2015, foram identificados apenas 43 alunos com transtornos de linguagem. Quanto as redes escolares, revelaram que em todo o território nacional existem em funcionamento, 20 escolas especiais e 775 escolas comuns que ofertam a modalidade da Educação Especial. A província da Huíla conta com apenas uma escola especial e 22 206 escolas inclusivas (INEE, 2015). Segundo os dados mais recentes disponibilizados pelo gabinete de estudos, planeamento e estatísticas da direção provincial da educação na Huíla 2019, revelam que das 95 escolas existentes, até o final do ano letivo 2018 o gabinete de educação especial, teve sob sua alçada 52 escolas de inclusão ao nível do município do Lubango. Relativamente aos problemas de linguagem no ensino primário, têm sob sua monitoria um total de 41 crianças, das quais, 14 do sexo feminino e 27 masculinos. Para as 1ª classes contam com um total 3 alunos, sendo 1 feminino e 2 masculinos, num universo de 465 turmas e 20375 alunos matriculados no município do Lubango; para 2ª classes com um total de 4, sendo 3 masculinos e 1 feminino, num universo de 660 turmas e 29270 alunos matriculados Os dados apresentados, demonstram uma preocupação por parte do centro nacional de estudos estáticos e da direção provincial da educação da Huíla em Angola, em relação a prevalência de crianças com necessidades educativas especiais. Além de ser uma preocupação, constitui um avanço para que se possa tomar decisões mais assertivas e abrangentes no ponto de vista da qualidade de educação para todos em Angola. Perante a este cenário, os educadores, professores, investigadores e especialista em educação especial, assumem um papel de capital importância, na medida em possam contribuir na identificação de possíveis casos de problemas de linguagem e não só, as necessidades especiais de uma forma geral. Não esquecendo do papel da colaboração e/ou da relação entre as famílias – profissionaisescolaentidades, no sentido de traçar e projetar melhores respostas em termos de prevenção, intervenção e apoios. 1.2. Comunicação, Linguagem e Fala O desenvolvimento da comunicação, linguagem e da fala está fortemente associado ao desenvolvimento global, tendo consequências na aprendizagem da leitura e da escrita. Seguidamente serão descritos os conceitos de linguagem, fala e comunicação. De acordo Franco, Reis e Gil (2003, p.8), os termos comunicação, linguagem e fala são, frequentemente, utilizados de forma confusa. Bernstein (2009), afirma que estes conceitos em estudo são diferentes e que manifestam diferentes aspetos do desenvolvimento. Na opinião de Formiga (2016, p.4), dado o cenário teórico, é importante salientar o facto de que, embora bastante interligados entre si, os conceitos de linguagem, comunicação e fala são independentes e, contrariamente ao que se possa pensar, não são sinónimos. Partindo deste raciocínio, seguir-se-á a descrição conceptual dos 23 três termos como base teórica fundamental para melhor compreensão do tema e para levar a cabo uma investigação bem-sucedida no que diz respeito às dificuldades de linguagem e fala em crianças em idade escolar. 1.2.1. Comunicação 1.2.1.1. Conceito Nesta secção enfatiza-se o conceito de comunicação, dando relevância a contribuição de vários autores na compreensão dos elementos que alicerçam a comunicação em si e como constructo cientificamente aceite, sem descartar o seu caracter natural ou universal. É importante salientar que os modelos concetuais variam de autor para autor sem perder de vista a essência do objeto em estudo. Assim sendo, nesta ordem de ideias, alguns autores consideram a comunicação como um processo complexo de troca de informação de uma pessoa para outra, ou para um grupo de pessoas, usado para influenciar o comportamento destas (Olswang, 1987 citado por Franco, Reis, & Gil, 2003; Guimarães, 2017). Para Fiadeiro (1993) citado por Nunes, (2001), o ato de comunicar é a disposição deliberada de expor ideias, necessidades, sentimentos e emoções, quer expressando, quer captando as mensagens que os outros emitem. Reforçam ainda que, comunicar é um processo interativo, desenvolvido em contexto social, requerendo um emissor que codifica ou formula a mensagem e um recetor que a descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreensão mútua (Fiadeiro, 1993, citado por Nunes, 2001). Este processo requer uma complexa combinação de competências cognitivas, motoras, sensoriais e sociais, a comunicação encontra-se relacionada com todas as áreas do desenvolvimento. De acordo com Caumo e Ferreira (2009) e Ferreira (2018) as competências de comunicação estão associadas aos aspetos sensoriais (e.g. capacidades auditivas) e motores O comportamento motor pode ser tão subtil como uma piscadela de olho ou uma expressão facial, ou ser tão explícito como a palavra falada (Franco, Reis e Gil, 2003). Em função do aparato ou conjuntura inerente as competências comunicativas, Nunes (2001), agrupa e designa de skills, sublinhando que: 24 Os “skills” cognitivos envolvidos na comunicação incluem a memória de curto e longo prazo e a capacidade para estabelecer associações entre o símbolo e o seu representante. Quanto às capacidades sensoriais (audição, visão, tacto...) estas permitem que a criança perceba as tentativas de comunicação do outro, mostram-lhe a existência de outras pessoas com quem comunicar e que qualquer evento pode servir de tópico para conversar, para além de facilitar a compreensão das relações entre o símbolo e o seu referente (Nunes, 2001). 1.2.1.2. Papel da comunicação Pode-se afirmar que sem a comunicação não existiria sociedade tal como a conhecemos hoje. Existe unanimidade do papel que a mesma desempenha no dia-a-dia do ser humano, uma vez que este, enquanto ser social, é por natureza um comunicador. Como menciona Sim-Sim (1998) referenciada por Silva (2014), “A comunicação faz parte da nossa condição de seres sociais; por mais que tentemos não podemos deixar de comunicar: ação ou imobilidade, palavras, gestos ou silêncio todos contêm uma mensagem que é percebida pelos pares a que pertencemos.” (p. 22). Este processo pressupõe a existência de três etapas fundamentais: a codificação, a transmissão e a descodificação. Para que esta comunicação tenha êxito é indispensável que os intervenientes dominem um código comum – sistema de sinais utilizado para transmitir a mensagem - e utilizem o canal de comunicação apropriado, meio através do qual a mensagem é transmitida. Qualquer que seja o sistema de comunicação é necessário um suporte para transmitir uma mensagem, que pode ser de dois modos: a fala e a escrita. Como é referido por Barbeiro, (1999) citado por Silva, (2014). “Na fala esse suporte é constituído pelo som, na escrita pelos símbolos gráficos.” (p. 114). O modo pelo qual podemos estabelecer a comunicação uns com os outros é variado, podendo integrar várias modalidades: oral, escrita, visual, musical.... De acordo com Nicolosi, Harryman e Kresheck (1996) citados por Guimarães (2017), a comunicação é “o meio pelo qual um indivíduo troca experiências, ideias, conhecimentos e sentimentos com o outro e pode ser realizada através da fala, língua gestual, gestos ou escrita, isto é, por um sistema de símbolos”. É essencial para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança (Nunes & Almeida, 2003). Segundo Nunes e Almeida (2003), a comunicação é essencial para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Esta, desde cedo, comunica através de gestos e vocalizações como forma de satisfazer as suas necessidades básicas, estabelecendo assim as primeiras interações sociais 25 que são imprescindíveis para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem (Guimarães, 2017; Peixoto, 2007). Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside na oportunidade de comunicar e interagir com os outros. A quantidade e a qualidade das interações proporcionadas a uma criança vão ser determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vão influenciar todo o seu desenvolvimento cognitivo (Frias, 2009). A maioria das interações entre indivíduos envolve uma combinação de mensagens verbais e não verbais. Da comunicação não verbal fazem parte os aspetos extralinguísticos (mímica facial, proximidade, gestos, postura corporal, movimento dos olhos, contacto corporal) e os aspetos paralinguísticos (entoação, ritmo, velocidade, pausas e hesitações, intensidade e altura da voz). A comunicação verbal refere-se ao uso da linguagem tanto na vertente oral como na escrita (Rigolet, 2006) e constitui a forma mais elaborada de comunicação, devido ao facto de o sistema linguístico ser considerado o mais complexo dos códigos. Comunicando, a criança desenvolve as suas capacidades e competências, em virtude das trocas que mantém e assume com o meio ambiente. Quanto maior for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poderá ter sobre o seu meio ambiente (Nunes, 2001) (...). Em virtude de possuirmos a capacidade de comunicar de forma fácil e eficaz, a nossa participação em atividades comuns e diárias transformam-se em experiências agradáveis que nos enriquecem globalmente (Santos, 2002). Segundo Vayer (1994), uma pessoa com problemas a nível da comunicação sente extrema frustração, resultando, em baixa autoestima, isolamento social e desempenho académico aquém do normal. 1.2.1.3. Funções de comunicação Para Lindfors (1987), citado por Heward (2003), afirma que são várias as funções da comunicação, entre elas destacam-se: “A narração: as crianças devem ser capazes de contar uma história (seguindo a ordem cronológica dos acontecimentos, esta é, uma sequência de acontecimentos relacionados e ordenados de maneira clara e interessante). 26 A explicação e informação: os professores esperam que os alunos interpretem as explicações escritas e orais dos demais, e também que expressem o que eles entendem através das palavras, de tal modo que quem os escuta também podem entendê-los. Em qualquer ambiente escolar, as crianças devem responder com frequência às perguntas do professor, e.g. Que número é maior? Como acha que vai terminar a história? Por que pensas que George Washington foi um grande presidente? A expressão: é importante que os alunos expressem as suas opiniões e que respondam aos sentimentos dos outros. As crianças podem transmitir alegria, temor, frustração, humor, simpatia ou ira, e.g., “Acabamos de nos mudar, e é difícil encontrar amigos porque sou tímido; outra diz aos seus companheiros de classe: “Sabes que tenho um irmão?” Por intermédio destas interações comunicativas, as crianças desenvolvem gradualmente a consciência de si mesmas de dos demais.”(p.231) 1.3. Linguagem 1.3.1. Conceito Relativamente ao campo conceptual da linguagem, inúmeros estudos e investigações têm contribuído de forma sustentável para o enriquecimento da literatura sobre a linguagem e todos fatores envolvidos, sem perder de vista a sua essência. Em termos globais, podemos considerar a linguagem como uma forma de comportamento usada pelos seres humanos num contexto social para comunicarem entre si necessidades, ideias e emoções, como afirma (Labov, 1969; Costa, 2001). Pereira (2012) e Sim-Sim (1998), definem a linguagem como sendo um sistema convencional de símbolos arbitrários e de regras de combinação dos mesmos, que possibilita a representação de ideias que se pretendem transmitir através do seu uso e de um código socialmente partilhado, a língua. A língua, por sua vez, inclui um conjunto de símbolos que compõem por um lado, o código e um conjunto de regras que permite combinar os símbolos para originar informação, por outro, engloba um conjunto de sinais, que cada comunidade linguística utiliza para comunicar, a linguagem define a capacidade de utilizar esses símbolos para estabelecer comunicação (Riper & Emerick, 1997; Pereira, 2012). Assim, enquanto o conceito de língua engloba um conjunto de sinais, que cada comunidade linguística utiliza para comunicar, a linguagem define a capacidade de utilizar esses símbolos para estabelecer comunicação (Riper & Emerick, 1997; Pereira, 2012). A linguagem como código 27 linguístico, permite ao utilizador representar um objeto, um acontecimento ou uma relação através de um símbolo ou um conjunto de símbolos (Santos,2002). Assim sendo, a linguagem compreende regras complexas de organização de sons, palavras, frases, o significado e a sua produção (Santos, 2002). O conhecimento implícito das regras da linguagem é designado por competências linguística (Menyuk, 1986; Reed, 1994; Santos,2002). Quem possuir competências linguísticas tem conhecimentos necessários para partilhar a linguagem, visto ter a capacidade de conhecer as regras dos sons e suas combinações, conhecer as regras dos significados dos sons, compreender e criar um número infindável de frases e utilizar a linguagem em diversos contextos sociais (Santos, 2002, p.23). A.S.H.A. (1982) e Coutinho (2012, p.27), referem que: a) a linguagem se desenvolve dentro de contextos históricos, culturais e sociais específicos; b) a linguagem, enquanto comportamento norteado por regras, é constituída por cinco subsistemas: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática; c) a aprendizagem e o uso da linguagem são determinados pela interação entre fatores biológicos, cognitivos, psicossociais e ambientais; d) o uso efetivo da linguagem para a comunicação requer uma larga compreensão da interação humana, incluindo os fatores a ela associados como os aspetos não verbais (para e extralinguísticos), a motivação e os papéis sociais. A aquisição da linguagem, natural e espontânea, “é uma capacidade do Homem, independentemente da raça e da cultura de cada grupo social”, sendo que cada criança adquire a língua da comunidade a que pertence, quando exposta a esta (Sim-Sim, 1998). De forma natural e espontânea a linguagem desenvolve-se em determinados contextos culturais, sociais e históricos, sendo ainda demarcada pela interação de vários fatores, como os biológicos, os cognitivos, os psicossociais e os ambientais (ASHA, 2017). A linguagem pode ser dividida em linguagem recetiva (compreensão) e linguagem expressiva (expressão) (ASHA, 2017). A primeira, caracteriza-se pelo desenvolvimento da capacidade de perceber um conjunto de símbolos e a segunda pela capacidade de formular as ideias e produzi-las (Andrade, 2008; Pereira, 2012). Segundo Bloom e Lahey (1978, citado por Bernstein, Tiegerman, 2009), a linguagem oral é uma combinação complexa de várias componentes, categorizadas a 3 níveis: Forma; Conteúdo e Uso (Franco, Reis, & Gil, 2003). A primeira componente forma inclui a fonologia, morfologia e sintaxe, a segunda conteúdo compreende a semântica e a terceira uso , contempla a pragmática (ASHA, 17), Bernstein & Tiegerman - Farber, 2009; Sim-Sim, 1998). 28 Componentes da Linguagem Assim sendo, faz-se uma descrição das componentes da linguagem anteriormente referidas seguidamente: Forma Nesta componente incluem-se as regras de organização dos sons e as suas combinações (fonologia); as regras que determinam a organização interna das palavras (morfologia) e as regras que especificam a forma como as palavras serão ordenadas e a diversidade nos tipos de frases (sintaxe). Conteúdo Esta componente envolve o significado. Este significado poderá ser extraído de forma literal ou não literal, dependendo de contextos linguísticos ou não linguísticos. Incluem-se, nesta componente, as regras semânticas de organização que se estabelecem entre as palavras, os significados e suas ligações, bem como os mapas conceptuais individuais que se vão criando. Este conhecimento provém das experiências de cada indivíduo e resulta do seu próprio desenvolvimento cognitivo (Franco, Reis e Gil, 2003,). Uso É uma componente que engloba as regras reguladoras do uso da linguagem em contextos sociais (pragmática). Há dois aspetos que fazem parte dessas mesmas regras, que são: as funções/intenções comunicativas e a escolha de códigos a utilizar. Franco, et al, (2003, p.18), chama à tenção no sentido de estarmos atentos as funções da linguagem, e assim estas autores consideram que, (...) relativamente às funções da linguagem, estas correspondem às intenções comunicativas do indivíduo, i.e., se pretende perguntar/responder; obter uma informação; ser clarificado, etc. No que se refere à escolha de códigos, os interlocutores utilizam o mesmo código para que a descodificação da mensagem se torne efetiva. Nesta componente há que ter em conta alguns fatores inerentes às regras de uma conversação, nomeadamente a organização das conversações, as iniciativas comunicativas e o manter a conversação, o aprender a “tomar e dar a vez”, o responder apropriadamente e ter uma narrativa coesa. Também é importante saber se o interlocutor conhece ou não o tópico da conversação, bem como se detém informação sobre o contexto, por forma a selecionar as palavras e frases a utilizar no discurso (Franco, et al,2003). (p.18) As componentes da linguagem não são entidades distintas, existindo uma verdadeira interrelação entre elas (Bloom e Lahey, 1978, cit., in: Bernstein, Tiegerman,1993; Franco, Reis e Gil, 2003, 35 1.3.4.1. Desenvolvimento no domínio da Pragmática Neste domínio, vários estudos têm demonstrado que a evolução das funções linguísticas é na sua globalidade universal e dividem-na em duas grandes etapas: etapa pré-linguística, na qual são estabelecidas as bases das funções comunicativas e que se apoia essencialmente nos gestos; e etapa linguística, que inicia quando surgem as primeiras palavras (Acosta, et al., 2006). Em forma de resumo apresentamos no Quadro 4, uma sequência de desenvolvimento do domínio pragmático (ver Quadro 4). Quadro 4 Desenvolvimento do Domínio Pragmático (Acosta et al., 2006) Idade Cronológica Desenvolvimento do domínio pragmático 0-6 anos pré-atos de fala (olhar, chorar, sorrir, apontar, …) tomar turnos iniciar discurso/ conversação funções comunicativas instrumentais, reguladora, interativa, pessoal, heurística, imaginativa, representativa, ritual 6-12 anos perspetiva orientada para si mesma, não considerando o ouvinte, embora seja consciente das suas caraterísticas aumenta a sofisticação na sua capacidade comunicativa para persuadir aumenta a sua habilidade para assumir a perspetiva dos demais em conversação desenvolve capacidades conversacionais (tomar o turno, iniciar-manter –mudar de assunto, … elabora, com sofisticação, todas as funções comunicativas Adulto atende às características do interlocutor (idade, papel, sentimentos, personalidade, …); demonstra capacidade para usar a linguagem apropriadamente, seguindo as máximas de quantidade, qualidade, relevância e clareza possuindo total competência comunicativa: atende às características do interlocutor (idade, papel, sentimentos, personalidade, …); demonstra capacidade para usar a linguagem apropriadamente, seguindo as máximas de quantidade, qualidade, relevância e clareza possuindo total competência comunicativa: conhecimento de quem pode dizer o quê, o quê, de que modo, quando e onde, com qual significado e a quem 36 1.3.4.2. Desenvolvimento no domínio da Fonologia A maioria das teorias relacionadas com o desenvolvimento da fonologia admite a continuidade entre o período de balbucio e o da fala com significado (Acosta et al., 2006). Assim, a aquisição começa logo com os primeiros sons a seguir ao nascimento, numa etapa pré-linguística, e continua gradualmente até à idade dos 4 anos, momento em que a maioria dos sons já surgem em palavras simples (Acosta et al., 2006). Para além da aquisição dos sons individualmente, a criança necessita de aprender as regras que regem a combinação e posição desses sons. Esta aprendizagem, segundo Bernstein e Tiegerman - Farber (2009), inicia-se em idade pré-escolar e continua ao longo dos primeiros anos do ensino básico. Ingram (citado por Acosta et al., 2006; Cunha, 2011) propõe uma série de etapas fonológicas que podemos consultar no Quadro 5. Quadro 5 Etapas Fonológicas de Ingram (citado por Acosta et al., 2006) Idade Etapas fonológicas 0-1 ano 1. Vocalização pré-linguística e perceção 1-1a6m 2. Fonologia das primeiras 50 palavras 1 a7m – 4 anos Fonologia de morfemas simples. Expansão do reportório de sons da fala. Processos fonológicos que determinam produções incorretas. Estas predominam até aos 4 anos, idade em que a maioria das palavras simples são corretas. 4-7 anos Culminação do repertório fonético-fonológico. Aquisição de sons problemáticos ao nível produtivo aos 7 anos. Produções corretas de palavras simples. Começo do uso de palavras polissilábicas. 7 – 12 anos Desenvolvimento morfológico e fonético. Aprendizagem de uma estrutura derivacional mais elaborada. Aquisição das regras morfológicas e fonemático da linguagem 12-16 anos Soletração. Capacidade para soletrar 1.3.4.3. Morfologia e Sintaxe Apesar de serem duas componentes da linguagem com características próprias, a linguística moderna considera a possibilidade de agrupá-las e estudá-las em simultâneo, designando-a de morfossintaxe (Acosta et al., 2006). Del Río e Vilaseca (citado por Acosta et al., 2006 e) apresentam uma categorização dividida em 4 etapas: pré-linguagem, primeiro desenvolvimento sintático, expansão gramatical e últimas aquisições, conforme se pode observar no Quadro 6 (adaptado de Del Río e Vilaseca, citado por Acosta et al., 2006). 37 1.3.4.4. Semântica Segundo Acosta et al. (2006), ao contrário dos outros domínios da linguagem, na semântica torna-se difícil definir padrões evolutivos dos primeiros anos. Isto acontece porque a evolução está dependente de inúmeras variáveis. Monfort e Juárez (citado por Acosta, et al., 2006) indicam uma série de padrões evolutivos no desenvolvimento da semântica (ver Quadro 6). Quadro 6 Padrões Evolutivos da Compreensão Semântica (adaptado de Monfort & Juárez, citado por Acosta et al., 2006) Idade Cronológica Padrões da compreensão semântica 12m a criança compreende mais ou menos 3 palavras diferentes. 12-18/20m 24m evolução mais lenta. a quantidade anterior aumenta até 20 palavras. aumento rápido. a criança compreende cerca de 250 palavras diferentes. crescimento de vocabulário de grande importância 36m maior uso da linguagem conduz a um aumento diário de palavras novas. 4 anos o crescimento de palavras acentua-se. a criança incorpora novos traços semânticos à primeiras palavras. 5 anos a média de palavras oscila entre as 2000 e as 2200. 6 anos compreende em média 3000 palavras 7-10 anos simplificação do discurso, assegurando a economia do discurso ao nível do conhecimento lexical, pela eliminação de toda e qualquer informação que possa ser tida como redundante através da gestão de sinónimos existentes, das relações morfológicas entre palavras (e.g. palavras derivadas) e da extensão do poder denominativo de cada unidade lexical (e.g. metáforas). O contexto escolar permite o aumento significativo do vocabulário, através da leitura, escuta ativa, aprendizagem, …, deste modo, nas crianças em idade escolar, o aumento do vocabulário, ao nível da compreensão e da expressão, assume um papel de grande destaque (Vaughn & Bos, 2009). Vaughn e Bos (2009) referem que as crianças em idade escolar desenvolvem a capacidade de compreender e usar vocabulário não literal. 38 Embora não haja um número extenso de estudos que investiguem o tipo de vocabulário que as crianças produzem, Acosta et al. (2006) e Cunha (2011) apresentam, com base na investigação, alguns marcadores evolutivos ao nível dos diferentes significados (ver Quadro 7). Quadro 7 Evolução da Produção dos Diferentes Significados (adaptado de Acosta et al., 2006) Idade cronológica Evolução da produção de significados 24m surgem as preposições “a”, “de” e “para”; 30-36m preposições de lugar “em”, “sobre”; advérbios de lugar “debaixo” e “atrás”; 36-42m preposições “a”, “sobre” e “em baixo” para expressar lugar; preposição “com” para expressar acompanhamento; 48m preposição “com” para expressar instrumento; advérbios de tempo “hoje”, “ontem” e “amanhã”; 4 a 6m advérbios de tempo “hoje”, “ontem” e “amanhã”; 5 a 6m preposição “ante”; advérbios de tempo “depois” e “enquanto”; contrastes espaciais: à frente/ atrás, em cima/ em baixo, direita/ esquerda, …; 6 anos 6-8 anos evocação de sinónimos e antónimos e classifica-os por traços semânticos; assimilação de termos de parentesco 6 -7 anos pronomes possessivos; uso sistemático de pronomes pessoais e possessivos; 7-8 anos evocação de sinónimos e antónimos e classifica-os por traços semânticos; assimilação de termos de parentesco; 7-10 anos simplificação do discurso, assegurando a economia do discurso ao nível do conhecimento lexical, pela eliminação de toda e qualquer informação que possa ser tida como redundante através da gestão de sinónimos existentes, das relações morfológicas entre palavras (e.g. palavras derivadas) e da extensão do poder denominativo de cada unidade lexical (e.g. metáforas). 1.3.5. Fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem A aquisição da linguagem é um processo que ocorre natural e espontaneamente, contudo, para que esta capacidade se desenvolva, a criança necessita de oportunidades de interação e meios estimulantes para aprender a falar (Silva, 2013). 39 Como refere Sim-Sim (2001) “A capacidade natural para adquirir a linguagem não significa que o desenvolvimento da mesma não seja influenciado pelas experiências de comunicação a que o aprendiz da fala é exposto. Meios mais estimulantes proporcionam experiências de interação mais ricas.” (p. 19), citado por (Silva, 2013). O desenvolvimento da linguagem não depende somente das condições biológicas inatas de cada individuo (Silva, 2013). A influência do meio no desenvolvimento da linguagem é um fator determinante para o enriquecimento linguístico das crianças, porque sem tal influência, as aptidões genéticas para a linguagem não seriam desenvolvidas. O ambiente no qual a criança se desenvolve é fundamental pela quantidade de experiências e contactos que proporcionam. De acordo com Gaspar (2004) “A criança é um ser social que se desenvolve na interacção com os outros, nos seus diferentes contextos de desenvolvimento, e a qualidade desses contextos é determinante para o seu desenvolvimento.” (p. 259). Nesta visão, Sim-Sim e colaboradores (2008) referidos por Silva, (2013) complementam salientando que: “Quando as crianças convivem em ambientes verbalmente estimulantes, aprendem novos conceitos, alargam o vocabulário, adquirem um maior domínio da expressão oral e aprendem a ter prazer em brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as relações entre essas mesmas palavras.” (p. 35). Sequeira e Sim-Sim (1989) afirmam também que “É já ponto assente no fenómeno humano da aquisição da linguagem que a quantidade e qualidade do “input” linguístico que a criança recebe desempenham um papel decisivo no modo como ela se exprime verbalmente.” (p. 11). Assim, a qualidade linguística vai depender da qualidade do que a criança ouve; da interação entre a criança e o adulto e das características do meio ambiente em que está inserida. 1.4. Fala A fala, na abordagem de Bernstein e Tiegerman (2002); Bernstein et al., (2004); é um modo verbal-oral de transmitir mensagens e envolve uma precisa coordenação de movimentos neuromusculares orais, a fim de produzir sons e unidades linguísticas (fonemas, palavras, frases), realizada através do processo de articulação de sons. É, por excelência, a materialização e manifestação concreta da linguagem (Franco, Reis, & Gil, 2003). É um acto pretensamente individual, que está dependente da intervenção de vários órgãos, nomeadamente os da respiração (pulmões, traqueia, laringe, faringe, boca e nariz) e da articulação (lábios, língua, palato duro, palato mole, alvéolos, dentes e fossas nasais) (Santos 2002; Costa, 2011). Os sons são produzidos através de um conjunto rápido e coordenado de atividades do pescoço, da laringe (que controla as cordas vocais), da 40 garganta e da boca (onde ocorrem os movimentos da língua, lábios e as interações com a cavidade bucal) (Santos, 2002 & Cunha, 2011). Segundo Schirmer et al., (2004), a fala é caracterizada pela articulação, ressonância, voz, fluência/ritmo e prosódia. A primeira característica está associada a produção de sons realizada pelos articuladores, a segunda ao equilíbrio do fluxo aéreo entre o nariz e a boca, a terceira é produzida pela vibração das pregas vocais na laringe, quarta diz respeito ao débito e a prosódia está relacionada com a acentuação e entoação das palavras e frases, que transmitem emoções e atitudes. A ciência que estuda as propriedades dos sons da fala do ponto de vista físico, ao nível da produção e da percepção, independentemente do seu significado, é a fonética. Esta ciência distinguese da fonologia, que é a ciência que se ocupa da organização dos sons da língua e da sua classificação em unidades mínimas capazes de distinguir significados, que é abordada na secção referente à linguagem (Marchesan, 2004 & Costa, 2011). Para além da caracterização da fala, os sons da fala podem ser agrupados em dois grupos e: i) as consoantes, que são produzidas através de diferentes tipos de obstrução criados pelos articuladores à passagem do ar; ii) as vogais e as semivogais, que são produzidas quando o ar flui livremente pelo trato vocal. As vogais classificam-se do ponto de vista articulatório, pelo grau de abertura da cavidade oral, movimento de recuo ou avanço da língua e quanto à projeção dos lábios (Faria et al., 1996; Costa, 2011). As consoantes podem ser classificadas quanto ao vozeamento (vozeadas ou não vozeadas), à nasalidade (orais ou nasais), ao modo de articulação (oclusivas, fricativas, líquidas) e ao ponto de articulação (bilabiais, labiodentais, dentais, alveolares, palatais e velares) (Cruz-Ferreira, 1999, Faria et al., 1996; Costa, 2011). Apesar de usarmos de forma preferencial a fala para comunicar, esta não é o único meio disponível. Também podemos usar a escrita, o desenho, a língua gestual e muitas outras formas de expressar as nossas convicções, ideias, sentimentos, emoções, necessidades, desejos e opiniões (Cunha, 2011). 1.4.1. Aquisição fonético-fonológica A aquisição fonológica tem dois componentes básicos: um componente cognitivo linguístico associado à aprendizagem do sistema fonológico do meio envolvente e o desenvolvimento das competências motoras para a fala para se atingirem as produções fonológicas típicas do adulto (Hoff & Shatz, 2007; Malheiro, 2010). É de concordar com a opinião de Herschensohn (2007) e Malheiro, 41 (2010), ao afirmarem que, antes da aprendizagem das palavras, a criança segmenta o sistema de sons do ambiente envolvente para assim discriminar os sons, o seu significado e depois aproximar a sua produção. Importa realçar que o desenvolvimento da fala no ponto vista de linguagem expressiva, na forma de comunicação verbal – oral, obedece estádios de desenvolvimento para atingir maturação neuromuscular e fónica para articulação dos sons e traduzir o código linguístico ideal. Nesta linha de pensamento Malheiro em (2010, p, 14) apresenta os estádios do desenvolvimento da fala da criança desde a tenra idade, destacando: - O primeiro mês de vida as produções feitas pelo recém-nascido em nada são semelhantes à fala. As produções incluem choro, tosse e eructação. A partir dos 2/ 3 meses de idade, ocorre a produção de vocalizações com vogais, e dos 6 aos 7 meses a maioria das crianças produz sílabas consoante-vogal que, embora sem significado, assemelham-se a sílabas e palavras da linguagem dos adultos, denominado balbúcio canónico. As produções vocais das crianças sofrem alterações significativas no primeiro ano de vida e, no entanto, nos primeiros seis meses ocorre a produção de vogais e consoantes posteriores (Hoff & Shatz, 2007; Malheiro, 2010). "Nos primeiros meses de vida, os comportamentos vocais da criança são interpretados e respondidos de forma contingente pelo cuidador, como tendo significado, apesar de nesta fase a criança não ter ainda uma intenção comunicativa consciente" (Peixoto, 2007; Malheiro, 2010). - Mais tarde surgem as consoantes anteriores, produzidas com os lábios, sendo elas o [m], [b] e [d]. Entre os 6 e os 12 meses, o repertório de consoantes da criança expande significativamente. Para além da quantidade de informação auditiva proveniente de adultos a que a criança está sujeita, ela ouve também as suas próprias produções, o que permite criar a ligação progressiva entre os seus movimentos articulatórios e o sinal acústico resultante. - Assim, torna-se fácil compreender que à medida que a criança vai produzindo, por exemplo, a sílaba [ma], progressivamente vai associando a sua reduplicação à palavra com significado (Hoff & Shatz, 2007). Segundo Malheiro (2010), as primeiras palavras surgem, normalmente, aos 12 meses e o balbúcio coexiste até durante alguns meses. Neste estádio, para além, do estabelecimento da fala com significado à aquisição de um vocabulário de 50 palavras é caracterizado por um inventário fonético de estruturas silábicas simples e um repertório pequeno de consoantes e vogais. Estas estruturas simples podem ser CV e CVCV (Hoff & Shatz, 2007). A fase de aquisição da primeira palavra termina, sensivelmente, aos 18 meses e é marcada por um rápido crescimento do vocabulário, uma expansão do repertório de segmentos e formas silábicas e pelo início da formação de frases de duas palavras. Pelos 24 meses a criança deverá ter um vocabulário expressivo de entre 250 42 e 350 palavras e consegue produzir frases de várias palavras. Aos dois anos o inventário consonântico da criança costuma incluir as oclusivas [p, t, k] e [b, d, g] e as labiais nasais [m, n], (Hoff & Shatz, 2007). Segundo Lew Williams (citado por Befi-Lopes e Cáceres, 2009) as crianças entre o segundo e terceiro ano de vida começam a identificar a marcação do género como pista gramatical para encontrar o referente de forma mais competente. Concluiu ainda que aquelas que tiveram melhor desempenho apresentavam vocabulário mais amplo e utilizavam maior complexidade gramatical na sua produção. A intencionalidade comunicativa surge da consciência que a criança toma em relação à capacidade que os seus comportamentos têm de regular os outros. A comunicação simbólica surge mais tarde com o aparecimento das primeiras palavras (Peixoto, 2007 ). Em relação ao léxico, as crianças, numa fase precoce, exibem padrões de produção lexical baseados nas competências e preferências fonológicas que têm. Assim, pode-se concluir que o vocabulário precoce não é determinado apenas pelas variáveis semânticas e pragmáticas, mas também pelas capacidades fonético-fonológicas da criança (Hoff & Shatz, 2007). Quanto aos mecanismos motores, Nip, Green e Marx (2009) concluíram que a velocidade do movimento do lábio superior e inferior bem como de abertura e de fecho mandibular aumenta com a idade. As trajetórias desenvolvimentais da velocidade mandibular nos movimentos espontâneos silenciosos, balbucios, e primeiras palavras indicaram que nos primeiros a velocidade era bem menor que nas palavras. 1.4.2. Componentes da fala A fala passa, necessariamente, pelo conhecimento, inicialmente intuitivo, dos sons da sua língua materna e do modo como estes se organizam. Nessa medida, a fala enquanto objeto de estudo reporta-se à Fonética e à Fonologia, enquadrando-se estas numa teoria da linguagem perspetivada numa dimensão cognitiva e numa dimensão social (Franco, Gil, & Reis, 2003). Os elementos do sistema fonológico são denominados fonemas, os quais constituem em as unidades mínimas do sistema, correspondendo a sua determinação a um exercício de abstração baseado na realidade fonética. A produção de fala passa pela produção de voz a qual, para além de controlada pelo sistema nervoso central, envolve três etapas: respiração, fonação e articulação. 43 O processo de articulação de sons constitui, assim, a parte visível do domínio da linguagem oral, ao qual se associam as características prosódicas, nomeadamente a entoação, a melodia e as variações da intensidade, de duração, de tom e de ritmo da fala (Sim-Sim,1998). No desenvolvimento linguístico existem indicadores que estão presentes nos processos de compreensão (capacidade recetiva) e produção (capacidade expressiva) os quais são descritos no quadro seguinte (Franco, Gil, & Reis, 2003): Quadro 8 Domínios da Linguagem Oral e Fala (adaptado de Franco, Gil, & Reis, 2003) Domínio da Linguagem oral - Fala Indicadores Aspectos supra-segmentais Falar com expressividade. Tipo de voz: baixa; alta; monocórdica. Falar com ritmo acelerado; lento; normal. Acentuar corretamente as palavras. Utilizar diferentes tipos de entoação. Pragmático Estabelecer contacto visual. Utilizar a linguagem para comunicar. Abordar assuntos. Adequar o discurso ao interlocutor e ao contexto. Identificar pistas para tomar a vez. Utilizar diferentes expressões linguísticas de acordo com o contexto Fonologia Receptivo Discriminar os sons da fala e suas combinações Expressivo Articular os sons da fala isoladamente e em combinações Semântico (lexical; conceptual) Receptivo Cumprir ordens. Identificar (quando nomeadas) representações de objetos, pessoas, ações em imagens. Identificar (mediante instruções orais) um entre vários objetos, pessoas, ações. Semântico (lexical;conceptual) Receptivo Ouvir uma história/texto e: - predizer acontecimentos - localizar acções - relacionar as personagens com acções - definir a ideia principal - responder a perguntas com carácter inferencial - perceber relações causais, temporais, condicionais. 44 Continuação do Quadro 8 Cumprir ordens. Identificar (quando nomeadas) representações de objectos, pessoas, acções em imagens. Identificar (mediante instruções orais) um entre vários objectos, pessoas, acções. Ouvir uma história/texto Semântico (lexical; conceptual) Expressivo e: - predizer acontecimentos - localizar acções - relacionar as personagens Mencionar acontecimentos. Atribuir rótulos lexicais a: nomes; qualidades; acções. Explicar o significado de: nomes, qualidades; acções. Descrever gravuras. Contar histórias a partir de... Recontar histórias. Substituir palavras por equivalentes ou opostas Morfosintáctico Receptivo Cumprir ordens. Expressivo Utilizar frases estruturalmente correctas. Utilizar frases com enunciados simples, expandidos, complexos. Utilizar diferentes tipos de frases. Utilizar frases com diferentes formas. Integrar palavras de função, de conteúdo. Usar expressões com verbos concretizáveis, verbos não concretizáveis. Fazer concordâncias O quadro cima, para além de apresentar os indicadores que permitem observar/avaliar os desempenhos linguísticos, paralinguísticos e não linguísticos, que estão presentes nos processos de compreensão (capacidade recetiva) e produção (capacidade expressiva), estabelece a relação entre a linguagem e fala no domínio da comunicação. 1.4.3. Perturbações da linguagem Recentemente, o projeto Criteria and Terminology Applied to Language Impairments: Synthesising and Evidence (CATALISE, Bishop et al., 2016, 2017) foi desenvolvido para alcançar um consenso em relação à terminologia e critérios a utilizar nas perturbações de linguagem. Neste projeto estiveram envolvidos 57 peritos de diversas áreas profissionais (e.g., terapeutas da fala, psicólogos, pediatras) e com diferentes nacionalidades, tendo sido utilizada a técnica de Delphi. Uma das recomendações finais do projeto foi a utilização do termo ‘developmental language disorder’ perturbação do desenvolvimento da linguagem, quando a perturbação de linguagem não está associada a nenhuma condição biomédica conhecida e a crianças apresenta dificuldades linguísticas que são graves o suficiente para interferir na vida da criança e/ou no seu progresso educacional Bishop et al., 2016, 2017). A perturbação de linguagem pode, por outro lado, ser secundária a uma causa biomédica conhecida, nomeadamente, a perturbação do desenvolvimento intelectual, a perda auditiva, a lesão neurológica ou 51 Finalidade do Estudo O presente estudo tem como finalidade a caraterização e rastreio da linguagem e da fala e possíveis dificuldades em crianças em idade escolar no 1º ciclo do Ensino Primário na cidade do Lubango, Província da Huíla-Angola. Objetivos, Hipóteses do Estudo I. Traduzir e adaptar o instrumento “Afasic Checklist 6-10 Years Old ” para o português; II. Caracterizar o desenvolvimento da linguagem e fala nas crianças angolanas e identificar possíveis dificuldades nestas áreas através do uso da LV 6-10; III. Caraterizar os alunos de acordo com as variáveis: género, idade, habilitações académicas do pai e da mãe (ou cuidador), língua materna, e tipo de escola do 1º ciclo do ensino primário tendo por base os resultados na LV 6-10; IV. Analisar a consistência interna da LV 6-10. Delimitou-se para este estudo as seguintes hipóteses: H1: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10, entre crianças das diferentes faixas etárias dos 6 aos 10 anos; H2: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10, entre crianças do género feminino e do género masculino; H3: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e as habilitações académicas do pai; H4: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e as habilitações académicas da mãe; H5: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e; H6: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a; H7: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a zona de residência; H8: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e a condição do aluno; H9: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho na LV 6-10 e o tipo de escola. 52 2.2. Variáveis Variável, como transparece a sua designação, é qualquer ente que varia, ou nesse caso, indo ao encontro ao que nos diz Fortin (2009, p.171) “elas são qualidades, propriedades ou características de pessoas, objetos de situações suscetíveis de mudar ou variar com o tempo”, opondo-se ao conceito de “ constante” (Almeida & Freire, 1997; Coutinho, 2013) Em concordância com Almeida e Freire (2008), a explicitação das variáveis e das suas relações é fundamental no desenho da investigação. Em termos metodológicos, as variáveis podem ser classificadas em função da relação que estabelecem entre si, em variáveis independentes e dependentes. Variável independente “aquela em que grupos em estudo diferem e cujo efeito o investigador vai determinar, pode ser uma situação, característica ou fenómeno que possa assumir pelo menos dois (2) níveis por forma a comparar os grupos” (Coutinho, 2013, p. 69). “ identifica-se com a dimensão ou a característica que o investigador manipula deliberadamente para conhecer o seu impacto numa outra variável – a variável dependente ” (Almeida & Freire, 2008). Fortin (2009), reforça que esta variável é considerada como o elemento explicativo de um fenómeno, a tentativa de resposta ao problema levantado no início da investigação. Ou também, podem ser entendidas do ponto de vista prático como elementos introduzidos e ajustados em função dos objetivos do estudo, na sua tentativa de assegurar a relação de um elemento com um fenómeno examinado, para se analisar que influência exerce sobre um possível resultado. A variável em analise é designada também de variável experimental e é considerada como a causa do efeito produzido na variável dependente (Fortin, 2009). No que concerne a variável dependente, Marconi e Lakatos (2006, p.189), sublinham que é considerada como “ o elemento que surge, desaparece ou varia à medida que o investigador acrescenta, retira ou altera a variável independente”, ou seja, por outras palavras, é aquela que se quer estudar e que é afetada ou explicada pela variável independente. Esta varia ou sofre alternâncias à medida que se modifica a variável independente. 53 2.2.1. Variáveis em estudo Partindo do referencial teórico, foram selecionadas variáveis sociodemográficas e os resultados obtidos na pontuação total, a pontuação por item e por subitem na Lista de Verificação da linguagem e da fala LV 6-10 itens e subtens, consideradas importantes para um melhor conhecimento dos participantes do estudo, além de serem consideradas relevantes para a análise das suas relações com as variáveis que dão resposta aos objetivos formulados. Seguidamente apresenta-se na (figura 1) o modelo conceptual da relação entre as variáveis que se pretendem estudar. O modelo conceptual apresentado pretende, sobretudo, identificar as variáveis que hipoteticamente podem estabelecer uma relação estatisticamente significativa com o maior ou menor grau de dificuldade de linguagem e da fala, no entanto, não permite caracterizar o tipo e a força da relação entre as variáveis em análise, sendo a sua principal função servir de referencial orientador da investigação. Variáveis sociodemográficas Selecionaram-se as seguintes variáveis de caracterização da amostra: género, idade, escolaridade, género, a idade, meses, língua materna, a escola, turma, condição repetições, tipo de dificuldade, tipo de escola, agregado familiar /coabitação, as habilitações académicas da mãe, as habilitações académicas do pai, as habilitações académicas de outro familiar, profissão da mãe, profissão do pai, profissão de outro familiar, bairro onde vive o aluno/residência, bairro onde se localiza a escola e zona geográfica de localização da escola. Variáveis Sociodemográficas: género, idade, língua materna, escola, turma, condição repetições, tipo de dificuldade, tipo de escola, agregado familiar, as habilitações académicas da mãe, as habilitações académicas do pai, as habilitações académicas de outro familiar, profissão da mãe, profissão do pai, profissão de outro familiar, bairro onde vive o aluno, bairro onde se localiza a escola, zona geográfica de localização da escola. LV 6-10: resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, Recreação/lazer e jogos, Vocabulário e gramática, Rastreio e caracterização da linguagem e fala e possíveis dificuldades Figura 1 Modelo conceptual da relação entre as variáveis do estudo 54 A idade: considera-se o intervalo de tempo que decorre entre a data do nascimento (dia mês e ano) até às horas da data de referência (Branco, 2015). Do ponto de vista filosófico, físico e antropológico, esta variável é expressa em unidade de tempo. Para estudos desta natureza ela pode tomar as nomenclaturas em meses e anos, como duas representações universalmente aceites. Neste estudo é importante certificar existem diferenças e correspondências ao nível do desenvolvimento da linguagem e da fala de acordo os padrões de desenvolvimento esperado. Habilitações académicas: referem-se aos quatros níveis de ensino estabelecidos na Lei bases do sistema de educação e ensino em Angola, Lei n.º 17/16, de 07 de outubro de 2016, que são nomeadamente o ensino pré-escolar, ensino primário, ensino secundário e o ensino superior, por meio do qual habilita o cidadão na sua inserção social, profissional, económica, ... , como fator, transformador da sociedade, e promotor do desenvolvimento e estabilidade socioeconómica. Neste estudo, esta variável está classificada em nível mais baixo “não habilitado” (não sabe ler nem escrever), intermédio do 1º ciclo (sabe ler e escrever), nível médio 2º ciclo, 3ºciclo e ensino secundário, o ensino superior (o bacharelato, a licenciatura, curso de especialização, mestrado e doutoramento), e por último, habilitações não disponíveis ou que não declaradas pela encarregada educação. Segundo a literatura e investigadores na área do desenvolvimento da linguagem e da fala, consideram indispensável o impacto desta avariável no desenvolvimento da criança. É incluída na medida em que vai permitir analisar a relação entre a escolaridade do país e a linguagem e da fala em crianças de 6 a 10 anos. Atualmente estudos nesta área revelam existir uma correlação e entre os dois casos e, a sua inserção desta variável vai permitir analisar esta relação e comprovar se o nível de escolaridade dos pais e encarregados de educação pode influenciar, positivamente ou negativamente no desenvolvimento da linguagem e da fala na criança. Profissão: segundo a classificação de profissões mais recente, Classificação Portuguesa das Profissões (CPP, 2010, p. 557) e Branco (2015, p. 92), define como « ofício ou modalidade de trabalho, remunerado ou não, a que corresponde um determinado título ou designação profissional, constituído por um conjunto de tarefas que concorrem para a mesma finalidade e que pressupõem conhecimentos semelhantes». Nesta variável ainda integra a relação de dependência ou independência de um indivíduo ativo no exercício da profissão, em função dos riscos económicos em que incorre”. Para este estudo estão agrupados em duas categorias, ativos para o trabalho” (trabalhador independente e por conta de outrem) e “não ativos” (desempregado, reformado, doméstica e 55 estudante). 1Funcionário do estado, 2pastor da igreja, 3 - professor, 4trabalhador por conta própria/independente, 5-trabalhador por conta de outrem, doméstica, 7aposentado/reformado, 8Profissão não disponível, 9 – Desempregado. Agregado familiar/ Coabitação: segundo a CPP (2010, p.552) e Branco (2015, p. 92), é habitar em comum ou partilhar o mesmo espaço de habitação. No caso em estudo tratam-se das famílias diretas e encarregados de educação da criança, tais como os progenitores (mãe e pai), irmãos, outros familiares(avós e tios) e ainda sob guarda de lares de acolhimento. Para facilitar a sua operacionalização esta variável está classificada em «1-pai e mãe, 2lar de acolhimento e 3outro familiar». Esta variável foi tida em conta, pelo fato da família ser elemento chave e núcleo para o desenvolvimento da linguagem e da fala na criança até ganhar autonomia comunicacional. Bairro de residência: é o «local onde a criança reside com a respetiva família ou detém a totalidade ou a maior parte dos seus haveres»(CPP, 2010, p.550) e Branco (2015, p. 92). Para este estudo, dada a dispersão dos participantes em distintas artérias da cidade, foram organizados por bairros de residência e para facilitar a sua operacionalização esta variável está codificada da seguinte maneira: 1Mitcha, 2Bula Matade, 3João de Almeida, 4Nambambe, 5Minhota, 6 comercial, 7Comandadnte Cow Boy, 8Mapunda, 9 - Casa Verde, 10Dr.º António Agostinho Neto, 11 -Sofrio, 12Lucrécia, 13 -Ferrovia, 14 -Santo António, 15 Tchioco, 16 Tchavola, 17 – Tchimucua. Repetições: referem-se à frequência ou número de reprovações em determinado ano de escolaridade como consequência de baixo desempenho académico ou escolar. Por outras palavras, o aluno não alcança os objetivos de aprendizagem traçados para o seu nível de escolaridade em comparação aos seus pares. Nestes casos a criança demonstra baixas competências básicas de leitura, escrita e cálculo, causadas por diversos fatores. Para melhor enquadramento e compressão neste estudo, esta variável está classificada em: 1retenções e 2não retenções. Optou-se por está variável no sentido de conhecer outras dificuldades que os alunos possam vir a presentar e que hipoteticamente podem estar associados as dificuldades de linguagem e da fala e, que podem estar, de forma direta ou indireta estar associado a leitura, escrita, cálculo, etc. Zona de localização da escola: Neste estudo diz respeito as formas de qualificação de um espaço administrativo ou bairros onde podemos encontrar a escola alvo de estudo na cidade do Lubango, tendo em conta a sua urbanização e áreas periféricas. Entende-se por zonas periféricas as zonas que circundam o casco urbano da cidade, identificadas como áreas com baixo índice de desenvolvimento económico e social (dicionário Priberam-17-06-19). Zonas urbanas, referem a cidade 56 como centro de maior índice de desenvolvimento social, económico, politico, administrativo e que oferece maior número serviços ao cidadão. Esta variável pode ser codificada com a categoria “1urbana, 2periférica”. Bairro onde está localizada a escola: entende-se por bairro, a menor divisão politicoadministrativa ou região geográfica de uma cidade, vila e comunas, constituídas por comunidades. Estes podem ser localizados dentro, ao redor ou fora da cidade. Tendo em conta que o contexto, foram alvos de investigação 6 escolas localizadas em 5 bairros afetos a cidade do Lubango, (ver esboços dos recintos escolares e suas distâncias com relação a sede/centro do governo provincial na cidade do Lubango-tida como referencial). Para o estudo foram comtemplados e codificados os seguintes bairros: “1Mitcha, 2Bula Matade, 3Comandante Cow Boy, 4Drº António Agostinho Neto, 5Mapunda” Turma: É caracterizada pelo conjunto de alunos pertencentes a um mesmo ano de escolaridade e alojados numa única sala de aula, monitorada por um educador ou professor, orientados por um programa de ensino aprendizagem, plano de ensino fundamentados em diretrizes curriculares. Para este estudo, esta variável está classificada em (1-1ª classe e 22ª classe). Ao abrigo da lei, isto é, no ponto um (1) do artigo 28.º da Lei n.º 17/16 « Lei de Base do Sistema de Educação e Ensino em Angola », de 07 de outubro de 2016, define que a 1.ª e 2.ª classes, representam a forma de organização do 1.º ciclo de aprendizagem no ensino primário. Tipo de escola: Para este estudo foram comtempladas escolas de regime de ensino público. A tipificação das escolas é baseada fundamentalmente na Lei n.º 17/16 “ Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em Angola” de 07 de outubro de 2016. De acordo com os objetivos e o subsistema de ensino (1.º ciclo do ensino primário) alvos deste estudo, a lei em referencia, estabelece em seu artigo 59º, as designações das Instituições de Educação vocacionadas para o ensino Primário, que tomam as seguintes definições: ponto (4) Instituições de ensino primário designam-se Escolas Primárias sempre que ministrarem o 1.º, 2 .º e 3.º ciclo, isto é, 1.º ciclo – 1.ª a 4.ª classe e 2.º ciclo – 5.ª a 6.ª classe. Alínea f) Complexos Escolares, sempre que ministrarem simultaneamente diferentes níveis de um mesmo subsistema de ensino… Para este estudo, esta variável está classificada em “1-escola complexo e 2escola primária”. Língua materna : Esta variável diz respeito a primeira língua que a criança é exposta a ambientes e sociolinguísticos por razões culturais, desde a tenra idade por influencias do contexto familiar. Tendo em conta o contexto angolano, esta variável foi selecionada para o estudo do 57 comportamento da linguagem e da fala em crianças bilingues. Para este estudo a variável em causa esta representada ou codificada em “ 1português e 2 – língua materna-nacional de angola”. Condição: Indica a situação em que podemos encontrar o aluno em função do seu desenvolvimento global, isto é, na esfera biopsicossocial tendo em conta as vertentes educativa, psicológica, mental, saúde, comunicativa, física, socialização, comportamental, socioemocional, familiar e etc. A possibilidade de uma criança manifestar ou não dificuldades, em maior ou menor grau em uma ou mais áreas mencionadas, depende de uma avaliação e/ou diagnostico prévio. Em função da justificação, os alunos podem ser agrupados em três categorias “1Aluno com NEE, 2aluno com suspeita, 3com desenvolvimento típico”. Entende-se por alunos com suspeita, aqueles que por meio de relatos das professoras, parentes e, de uma observação e audição durante aplicação dos instrumentos, mostraram algumas pistas de dificuldades em determinadas áreas como leitura, escrita, linguagem, fala, motores, audição, visão, comportamento, intelectual, paralisia cerebral, sem um diagnostico prévio. Quando de forma persistente a criança manifestar alguns sinais de alerta, tanto em meio escolar como familiar, ela pode ser indicada como suspeita até que se providencie o diagnostico por especialistas. Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que a sua condição é justificada por meio de um diagnóstico prévio. Ao passo que o aluno de desenvolvimento típico, é aquele cuja condição evidencia padrões de desenvolvimento espectáveis para sua faixa etária ou idade. Tipo de dificuldade. Esta variável indica de forma especifica as dificuldades dos alunos com NEE e com suspeita. Estas dificuldade foram selecionadas com base nos tipos de necessidades educativas especiais, como ponto de referência. Por uma questão de operacionalização, estão estritamente ligadas a variável a condição, propriamente para caraterizar o aluno com necessidades educativas especiais e o aluno com suspeita. Para este estudo, as dificuldades estão categorizadas em “ 1dificuldades de audição, 2dificuldades na fala, 3Dificuldades motoras, 4dificuldades na visão, 5dificuldades de aprendizagem + problemas de comportamento, 6Paralisia cerebral, 7deficiência intelectual, 8Nenhuma suspeita” Zona geográfica de localização da escola: Pelo que se levou a cabo nesta investigação, esta variável diz respeito aos pontos de referência geográficos para localização das escolasalvos de estudo no terreno e/ou na cidade do Lubango. Optou-se pela mesma, com o objetivo de garantir melhor orientação no terreno e melhor detalhar os contextos do estudo no tempo – espaço. Por questões de operacionalização a variável em causa está categorizada em “1Norte, 2Sul, 3Oeste, 4Este, 5Sudoeste, 6Noroeste”. 58 Assim sendo, quanto a independência e dependência, definiu-se como variáveis independentes o género, a idade, meses, língua materna, a escola, turma, condição repetições, tipo de dificuldade, tipo de escola, agregado familiar, as habilitações académicas da mãe, as habilitações académicas do pai, as habilitações académicas de outro familiar, profissão da mãe, profissão do pai, profissão de outro familiar, bairro onde vive o aluno, bairro onde se localiza a escola, zona geográfica de localização da escola. Para as variáveis dependentes, são considerados todos aspetos da linguagem e da fala contidos no instrumento verificados na criança e resultados obtidos na pontuação total, a pontuação por item e por subitem na “Lista de Verificação da Fala e da Linguagem em Crianças em idade escolar dos 6 aos 10ª anos de idade (LV-6-10)”. 2.3. Caracterização da Amostra Na presente investigação, a amostra selecionada é intencional ou por conveniência reunindo vários grupos para um estudo uma vez que o estudo foi realizado em crianças em idade escolar, em 6 escolas, sendo 3 escolas primárias, 3 complexos escolares, 5 bairros na sede do município do Lubango, capital da província da Huíla, sul de Angola. Segundo as diretrizes metodológicas, estamos perante a amostragem por conveniência, quando se usa grupos intactos já constituídos, como uma ou mais turmas. Os resultados obtidos nestes estudos dificilmente podem ser generalizados para além de grupo em estudo (Schutt, 1998, citado por Coutinho, 2013). Ainda quanto a mostragem, optou-se pela amostra ou grupos ou por áreas. Pois que neste tipo a população do estudo é dividida em conglomerados. Um número apropriado de (a dimensão mais uma vez depende dos objetivos do estudo versus custos toleráveis) de conglomerados ou áreas é selecionado aleatoriamente e todos elementos desses conglomerados são medidos. O autor acrescenta que este tipo de amostragem é particularmente útil quando é necessário cobrir vastas zonas geográficas (Bispo & Maroco, 2003). A razão desta opção, acima exposta, deve-se ao facto de o investigador selecionar seis (6) escolas em cinco (5) bairros diferentes na cidade do Lubango de modo a não concentrar o estudo numa única zona. Estas escolas encontram-se localizadas em diferentes direções geográficas a partir 59 de um ponto de referência que é a «sede do governo provincial da Huíla», que será tratado no contexto do estudo. Ainda no que diz respeito aos tipos de amostras envolvidos nesta investigação, salienta-se que neste estudo não se pretende especificar a probabilidade de pertencer a uma dada população ou simplesmente em amostragem não probabilística. Quanto ao tamanho ou dimensão da amostra, Shutt (1999 citados por Coutinho, 2013), salienta que sempre foi uma preocupação para a maioria dos investigadores o tamanho do ideal da amostra que deve ter uma amostra capaz de garantir a qualidade dos resultados da investigação. Sabese em termos gerais, que amostras grandes garantem à partida maior generalização aos resultados por diminuírem o erro amostral. O que é de facto verdade, mas nem sempre uma amostra grande é possível nem tão pouco necessária, sendo muitos os autores que defendem ser mais importante o cuidado na seleção da amostra do propriamente o tamanho da mesma (Best & Kahn, 1993; Charles, 1998, Mertens, 1998 citados por Coutinho, 2013). Ao passo que amostras muito pequenas representam fielmente a população, o seu tamanho reduz a possibilidade de os resultados do tratamento estatístico obtido terem significado, como acontece numa correlação ou uma diferença de média em que é exigido um número mínimo de casos (Black, 1999; Vog, 1999; Heiman, 1996 citados por Coutinho, 2013). O presente estudo desenvolveu-se no sentido de encontrar um equilíbrio, focalizado nas vantagens que amostragem oferece para caracterizar a linguagem e fala e, no futuro permitam soluções práticas do ponto de monitoramento ou supervisão e atenção por parte da escola, professores e pais, aos marcos do desenvolvimento pelos quais todas crianças passam. Investigações desta natureza visam levar os professores e gestores destas mesmas escolas conhecerem as particularidades intrínsecas da linguagem e da fala que podem influenciar o percurso escolar do aluno, para melhor orientar as ações pedagógicas e curriculares, na cooperação com família e acionar os apoios devidos. 2.4. Caracterização do contexto do estudo Conforme já espelhado no tema em estudo e sua finalidade, esta investigação foi realizada em Angola e está localizada ao sul de África ocidental. Administrativamente está divida em 18 províncias entre elas a província da Huíla. É um país que tem como língua oficial a Língua Portuguesa, o que a distingue como membro da comunidade dos países de língua portuguesa (CPLP). Para além do 60 português, é detentora de um rico acervo linguístico ou distintos dialetos habitualmente conhecidos como línguas nacionais de Angola, de acordo as diferentes etnias em diversas regiões culturais deste país. E ainda, no ponto vista geopolítico e estratégico faz parte dos países de região África Austral (SADC). 2.4.1. Caracterização da Província da Huíla e do Município do Lubango Naturalmente, por tratar-se de um estudo realizado em crianças em idade escolar no contexto educativo angolano, todavia, a necessidade de se caracterizar a província da Huíla e o município do Lubango, geograficamente. 2.4.1.1. Caraterização da Província da Huíla Trata-se de uma província de Angola (ver Fig. 1), encontra-se localizada a sudoeste do território angolano e confina a norte com as províncias de Benguela e Huambo, a nordeste com a província do Bié, a sudeste com a província do Cuando Cubango, a sul com a província do Cunene e a oeste com a província do Namibe. Ocupando uma área de 78,879 km2, em termos demográficos tem uma população estimada em cerca de 2,6 milhões de habitantes e é considerada uma das mais populosas de Angola. Figura 2 Localização Geográfica da Província da Huíla Fonte: Mapas do Governo da Província da Huíla (2018). Do ponto de vista administrativo, a Huíla encontra-se dividida em 14 municípios, que são nomeadamente: Lubango, Humpata, Chibia, Caconda, Cacula, Caluquembe, Chicomba, Chipindo, 67 Número de alunos matriculados na primária: para o ano letivo 2019 foram matriculados 6357 alunos no total, sendo 3601 do género feminino. Relativamente ao número de turmas, conta 7 para 1.ª classes e 25 para as 2.ª classes. Alunos com necessidades educativas especiais: segundo os dados disponibilizados pelo gabinete de estudos, gestão e estatística da direção da educação na Huíla, a informação estatística complementar referente aos alunos com necessidades educativas especiais no complexo em causa, mostram 44 casos no total (16 femininos ), dos quais, 25 casos de dificuldades de visão ( 14 do género feminino) e a deficiência múltipla com 2 masculinos, auditiva 6 (masculinos), físico-motora 6 (1femininos), linguagem 4 (1 masculinos na 1.ª classe, 2 na 2.ª classe), intelectual (2 masculinos). Complexo Escolar E É uma unidade de ensino estatal. Fazendo uma análise minuciosa, dos artigos 83.º e 84.ª (objetivos da modalidade educação especial) da Lei n.º 17/16 e conjugados com os artigos 1.º ao 8.º do Estatuto da Modalidade de Educação Especial, cujo os objetivos educativos, princípios, organização e funcionamento estão fundamentados na Lei n.º 17/16, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em Angola. No que concerne a organização e funcionamento de educação especial, não pode ser interpretado como ambiente de educação e ensino no sentido restrito, mas sim uma escola para todos, pois que oferece serviços educativos para comunidade e a sociedade, como escola de referencia e prisma da educação inclusiva na formação e a integração socioeducativa das novas gerações. Quanto a oferta educativa, este complexo ministra a educação primária, o I e II ciclos do Ensino Secundário, conferindo a mesma a categoria de complexo escolar. Localização ou meio envolvente : está localizado no bairro 5, zona urbana e dista aproximadamente a 7,98 km a oeste do ponto de referencia nesta analise e ocupa uma área 14, 716 m2. Organização e funcionamento da instituição: o espaço físico da instituição é constituído em duas áreas principais: três blocos principais e espaço exterior. Administrativamente está dividida em um gabinete para direção geral, uma sala para os serviços administrativos e também sala para professores, comporta 21 salas de aulas construídas de raiz, das quais uma sala de atendimento especializado, um jango e uma sala de informática, ainda conta com 4 sanitários – dois para os professores e dois para os alunos. As salas estão equipadas com 68 cacifos e carteiras para alunos e professores. O espaço exterior comporta um vasto pátio para realização de atividades de recreio e está limitado com muros e rede. Número de professores do ensino primário e das classes alvo de estudo: o complexo em destaque conta com 102 professores. Para as 1.ª e 2.ª classes conta com 12 professores distribuídos numa proporção de 2 por turma. Número de alunos matriculados nas classes alvos de estudo: para o ano letivo 2019 foram matriculados 384 alunos no total, sendo 197 do sexo feminino. Relativamente ao número de turmas, conta 3 para 1.ª classes e 3 para as 2.ª classes. Alunos com necessidades educativas especiais no ensino primário: segundo os dados disponibilizados pelo gabinete de estudos, gestão e estatística da direção educação na Huíla, a informação estatística complementar referente aos alunos com necessidades educativas especiais, o complexo em causa tem sob supervisão 166 casos identificados e diagnosticados. Dos quais 12 casos de dificuldades de aprendizagem, dificuldades visuais com 17 (9 femininos) e a deficiência múltipla com 28 (14 femininos), auditiva 55 (30 femininos), físico-motora 16, (8 femininos) linguagem 27 (14 femininos, 2 na 1ª, 3 na 2ª classe), intelectual 30 (18 femininos), comportamental 16 (8 femininos). Escola Primária F É uma escola em regime de ensino público-comparticipada. Em termos legais, i.e., ao abrigo do ponto dois (2) do artigo 59.º disposto na Lei 17/16, trata-se de uma unidade de ensino que no âmbito do seu exercício educativo ministra somente o I ciclo do ensino primário. Localização ou meio envolvente : A escola Primário está localizada no bairro 6, zona urbana, dista aproximadamente a 1,46 km a sudoeste da sede do governo da província da Huíla e ocupa uma área 5 800 m2. Organização e funcionamento da instituição: o espaço físico divide-se em duas áreas principais: dois blocos principais e área ou espaço exterior. Administrativamente está repartido em um gabinete para direção geral, uma sala para os serviços administrativos e também sala para professores, 6 salas de aulas construídas de raiz, dois (2) sanitários – um para os professores e outro para os alunos. As salas estão equipadas com carteiras para alunos e professores, exceto a turmas das primeiras e segundas classes. Quanto ao espaço exterior, possui um vasto pátio para atividades de recreio. 69 Número de professores do ensino primário e das classes alvo de estudo: conta com 40 professores, sendo 30 femininos, dos quais 13 professores as primeiras e segundas classes distribuídos em dois turnos, i.e., 7 no primeiro e 6 no segundo. O primeiro turno tem entra as 7 horas e 30 minutos da manhã e termina as 10 horas e 30 minutos. O segundo turno tem início as 10 horas e 40 minutos e termina as 14 horas e 30 minutos. Número de alunos matriculados nas classes alvos de estudo: para o ano letivo 2019 foram matriculados aproximadamente 1519 alunos no total, sendo 828 do género feminino. Relativamente ao número de turmas, conta 5 para 1.ª classes e 8 para as 2.ª classes. Alunos com necessidades educativas especiais: Segundo os dados disponibilizados pelo gabinete de estudos, gestão e estatística da direção da educação na Huíla, a escola em destaque não conta com a informação estatística complementar referente aos alunos com necessidades educativas especiais. Após caracterizadas as escolas, segue-se para identificação dos participantes neste estudo. Antes, porém, apresenta-se o número de alunos matriculados nas respetivas classes em estudo (população) e o número de alunos participantes no estudo, em função das amostras colhidas dos instrumentos de recolha de dados (considerado como amostra) (ver tabela 1). 70 Tabela 1 Distribuição do Número de Turmas, de Alunos Matriculados nas 1.ª e 2.ª Classes e Número de Alunos Escolas Número matrílados alunos na 1.ª lasse/turma Número matriculados alunos na 2.ª classe/turma Número de alunos participantes 1.ªclasse/escola Número de alunos participantes 2.ªclasse/escola F M F M F M F M Complexo Escolar A 24 21 34 16 21 12 34 14 Escola Primária B 21 24 34 16 21 12 16 15 Escola Primária C 24 23 30 20 28 17 25 23 Complexo Escolar D 33 32 27 33 30 28 23 25 Complexo Escolar E 22 13 16 14 21 11 15 10 Escola Primária F 21 28 23 22 13 18 15 16 Subtotal 145 286 164 121 134 98 128 103 Total 431 285 232 231 2.4.2.2. Identificação dos participantes no estudo Seguidamente será caracterizada a amostra deste estudo. A amostra do presente estudo está representada por um número de total de 463 crianças/alunos, com e sem NEE com idades compreendidas entre 6 e os 10 anos, sendo a média de 7,12 (ver tabela 2). Frequência relativa a idade cronológica Nesta ótica serão apresentadas as distribuições de frequências relativas a idade, género, condição do aluno, localização da escola, agregado familiar, habilitações académicas e profissões dos ais. 71 Tabela 2 Distribuição das Crianças pela Idade Idade Frequência (N) Percentagem(%) 6 189 40,8 7 139 30,0 8 69 14,9 9 35 7,6 10 23 5,0 11 5 1,1 12 3 ,6 Total 463 100,0 Média = 7,12 (DP = 1,277) Frequência relativa ao género Destas 463 crianças, 255 (55,1%) são do género feminino e 208 (44,99%) do género masculino, (ver figura 4). Figura 4 Distribuição dos alunos pelo género A partir da figura 4, acima é possível observar que há maior predominância de alunos de género feminino comparativamente ao masculino, em termos de percentagem. Frequência relativa a condição A figura 5, apresenta a frequência tendo em conta a condição do aluno referente ao aluno com necessidade educativa especiais, aluno suspeita e aluno do desenvolvimento típico.. 55% 45% Género feminino masculino 72 Figura 5 Distribuição dos alunos pela condição A partir deste estudo será possível perceber o desempenho destes grupos na lista de verificação da linguagem e da fala. E tirar algumas conclusões sobre os alunos com NEE com dificuldades de linguagem e de igual modo os alunos com suspeitas e de desenvolvimento típico. Frequência relativa a repetição A frequência relativa a repetição, permite conhecer a distribuição de alunos repetentes (retidos) e não repetentes (não retidos) no estudo, (ver figura 6). Figura 6 Distribuição dos alunos pelas repetições A frequência de alunos repetentes na mesma classe é de 17%. A partir deste dado vai permitir examinar e perceber as dificuldades da fala e da linguagem mediante a LV 6-10 e analisar uma possível relação factual com à repetição do aluno. 2% 12% 86% Condição Aluno com NEE Aluno com suspeitas Aluno com desenvolvimento típico 17% 83% Frequência Retencões Não retencões 73 Frequência relativa a localização geográfica das Escolas Pela natureza do estudo, é importante conhecer a distribuição de alunos em detrimento da localização geográfica escolas, representado na figura 7. Figura 7 Distribuição das escolas por meio da localização geográfica Através da figura 7, é possível observar que a maior distribuição de alunos em s escolas da zona norte, neste caso A e D com (39%), seguidas das escolas B e E da zona oeste com (32%), e as escolas C e F da zona sudoeste com (29%). Frequência relativa as zonas de localização das Escolas Relativamente as zonas de localização das escolas, isto é, em zona urbana e zona periférica, os resultados do estudo apontam que há maior percentagem de alunos matriculados em escolas situadas zonas urbanas (82%) comparativamente as zonas periféricas (18%). Frequência relativa ao agregado familiar No que confere ao agregado familiar, os resultados mostram que 99% dos alunos vivem sob cuidado dos pais, ou seja, pai e/ou da mãe, 1,1% com outro familiar e 0,2% no lar de acolhimento. Salienta-se que dos 99% dos alunos, cingindo-se nos dados prestados pelos encarregados e pais, mostram que além das crianças que coabitam com o pai e a mãe, existe um número que vive somente com as mães. Para os casos de crianças que não vivem com o pai e mãe, foram incluídas duas opções, uma está ligada a presença de um outro familiar, que podem ser os avós ou os tios, e por último, o lar de acolhimento, isto na ausência dos pais e outros familiares. Dá-se destaque a este sector social (família e/ou agregado familiar), pois que é consensual o seu papel primário para o 39% 32% 29% Localização geográfica das escolas Norte Oeste Sudoeste 74 desenvolvimento da fala linguagem e da fala, na educação, na instrução da criança e salvaguardar o seu desenvolvimento global. Frequência relativa as habilitações académicas do Pai Relativamente às habilitações académicas, os pais das crianças que participam neste estudo (ver tabela 3), possuem os seguintes níveis de escolaridade: vinte pais tem o 1.º ciclo (4,3%), vinte e seis o 2.º ciclo (5,7%) e sessenta e cinco o 3.º ciclo do Ensino Básico (14,7%). Dos restantes, duzentos e um pais completaram o ensino secundário (43,4%), sessenta e cinco têm o bacharelato (14,0%), quarenta e quatro têm a licenciatura (9,5%), um tem o curso de especialização (0, 2%), seis não têm habilitações (1,3%) e outros trinta e dois (6,8%) têm habilitações não disponíveis. Pelos resultados é possível notar que á maior representação dos pais com ensino secundário e seguido dos bacharéis. Tabela 3 Frequência das Habilitações Académicas do Pai Habilitações académicas Frequência (N) Percentagem(%) 1º Ciclo 20 4,3 2º Ciclo 26 5,6 3º Ciclo 68 14,7 Ensino secundário 201 43,4 Bacharelato 65 14,0 Licenciatura 44 9,5 Curso de especialização 1 ,2 Não tem habilitações 6 1,3 Habilitações não disponíveis 32 6,9 Total 463 100,0 Média= 4, 5 (DP= 2, 215) Frequência relativa as habilitações académicas da Mãe No que toca às habilitações académicas, as mães das crianças que participam neste estudo (ver tabela 4), possuem os seguintes níveis de escolaridade: trinta e quatro mães têm o 1.º ciclo (7,3%), quarenta e oito o 2.º ciclo (10,4%) e cento e duas o 3.º ciclo do Ensino Básico (22%). Dos restantes, cento e noventa e oito completaram o ensino secundário (42,8%), cinquenta e duas têm o bacharelato (11,2%), quinze têm a licenciatura (3,2%), duas tem o curso de especialização (0, 4%), quatro não têm habilitações (0,9%) e outras oito (1,7%) têm habilitações não disponíveis. Pelos 75 resultados é possível notar que á maior representação de mães com bacharelato e licenciatura. Nenhuma mãe tem o mestrado e nenhuma o doutoramento. Tabela 4 Frequência das Habilitações Académicas da Mãe Habilitações académicas Frequência (N) Percentagem(%) 1º Ciclo 34 7,3 2º Ciclo 48 10,4 3º Ciclo 102 22,0 Ensino secundário 198 42,8 Bacharelato 52 11,2 Licenciatura 15 3,2 Curso de especialização 2 ,4 Não tem habilitações 4 ,9 Habilitações não disponíveis 8 1,7 Total 463 100,0 Média= 3, 71 (DP= 1,,631) Frequência relativa as habilitações académicas de outros Familiares No que toca às habilitações académicas de outros familiares das crianças que participam neste estudo (ver tabela 4), possuem os seguintes níveis de escolaridade: dois familiares têm o 1.º ciclo (0,4%), três terminaram o 2.º ciclo (0,6%) e dois o 3.º ciclo do Ensino Básico (0,4%). Dos restantes, dois completaram o ensino secundário (42,8%), cinquenta e dois a licenciatura (0,2%) e por último cinco (1,1%) não têm habilitações, pelos resultados é possível notar que á maior representação de familiares sem habilitações académicas. Nenhuma mãe tem o mestrado, curso de especialização nenhuma o doutoramento. 76 Tabela 5 Frequência das Habilitações Académicas de Outros Familiares Habilitações Frequência (N) Percentagem (%) 2º Ciclo 2 ,4 3º Ciclo 3 ,6 Ensino secundário 2 ,4 Licenciatura 1 ,2 Não tem habilitações 5 1,1 Habilitações não disponíveis 450 97,2 Total 463 100,0 Média=10,86 (DP= 1,011) Para melhor perceção dos resultados na tabela (4) anterior, é importante não deixar de parte o papel de outros familiares, na medida que muitas das crianças participantes não vivem sob cuidados de seus pais biológicos por diversos motivos, mas sim com os tios, avós, irmãos e outros cuidadores, em caso de viver num lar de acolhimento. Já que estudo retrata a realidade da linguagem e da fala dos educandos destes familiares, é primordial conhecer a s habilitações dos encarregados de educação. Como o nome já o diz “encarregados de educação”, significa que é através destes que a criança interage, desenvolve, cresce, aprende a andar, a falar, partilha as suas alegrias e tristezas e, a conhecer as regras de convivência, que lhes serão úteis para seu enquadramento no ambiente escolar e social. Logo para um desenvolvimento harmonioso da linguagem da criança é necessário que o modelo linguístico a ser rececionado seja adequado em quantidade e qualidade por parte dos seus familiares. Pois que a maior volume linguístico é recebido em casa pela influencia do adulto (ver figura 8). 83 2) Quando você tiver concluído cada seção, some o total dessa seção. 3) Quando você tiver concluído toda a lista de verificação, some todas as pontuações da seção e registe a pontuação total na folha de resumo. Como interpretar os resultados: Uma pontuação alta indica um comprometimento do desenvolvimento e uma pontuação baixa indica um desenvolvimento esperado ou normal. Recomenda-se que, se a pontuação de uma criança for 10 ou superior, o professor e/ou investigador deve encaminhá-la para serviços de terapia /especializados de fala e linguagem para avaliação, após discussão e aprovação dos pais da criança. 2.6. Procedimentos de recolha de dados A recolha de dados para este estudo, foi protagonizada pelo investigar do estudo em referência, no qual se iniciou na segunda quinzena do mês de fevereiro e finalizou no inicio do mês de abril. O levantamento decorreu durante os cinco dias úteis da semana em função do horário normal de aulas em cada escola e o mesmo foi auxiliado por duas professoras da Escola de Educação Especial do Lubango. No sentido de serem recolhidos os dados indispensáveis para este estudo foram realizados os procedimentos que serão descritos de seguida: Durante os 5 dias úteis por semana destes dois meses a investigador deslocou-se as seis escolas para a recolha dos dados. 2.5.1. Ética e autorizações dos superiores Numa primeira fase foi dirigido um pedido de autorização ao sector de apoio aos estudantes bolseiros junto à Embaixada de Angola em Portugal para realização do estudo junto as escolas primárias na cidade do Lubango, município sede e capital da província da Huíla-Angola, que por meio de uma guia autorizou a respetiva deslocação/passando uma guia autorizando o devido estudo. Seguidamente, chegado a cidade do Lubango, procedeu-se ao contacto com a Secretária da Repartição Municipal da Educação do Lubango, sendo-lhe apresentado pessoalmente, na segunda semana de fevereiro, o pedido o pedido escrito formal de autorização, que disponibilizou uma credencial para a realização da investigação, pedido e despacho e/ou credencial). Em posse e através da credencial, na segunda quinzena de fevereiro, procedeu-se os pedidos a três (3) Direções de Escolas Primárias e a 84 três (3) em Complexos Escolares. Assegurou-se, de igual modo, que ao longo de todo este processo estaria garantido o cumprimento escrupuloso dos indispensáveis procedimentos éticos e deontológicos, nomeadamente, a garantia de confidencialidade no tratamento e na divulgação dos dados obtidos. Após a permissão das direções das escolas, de modo a obter a sua consecução para realização deste estudo, pessoalmente ao investigador, foram indicadas as salas e as respetivas professoras titulares de duas (2) turmas, nisto foram, uma turma da 1.ª e uma da 2.ª classe, por parte dos diretores de cada escola, com a finalidade objetivo de apresentar o estudo a desenvolver. A apresentação do estudo teve uma boa aceitação por todas as professoras, que automaticamente mostraram grande interesse, curiosidade ao tema e disponíveis para colaborar. Muitas destas profissionais de forma sincera e honesta, com muitos anos de experiência, afirmaram se tratar de um tema raramente investigado desde que começaram as suas carreiras e que uma percentagem muito insignificante de educadores e professores cumprem o seu papel na monitorização da linguagem e da fala dos seus alunos Por outro lado, grande parte não prestam devida atenção e/ou observação, durante a realização das suas atividades letivas e extra letivas, em aspetos ligados as componentes da linguagem e suas repercussões para linguagem recetiva e linguagem oral (fala). As mesmas ainda se mostraram resilientes, muitas professoras não têm conhecimento nesta área, tida como uma chave mestra para o processo de ensino e aprendizagem e socio integrativa da criança. Ainda, outros profissionais têm conhecimento, e que a estes não faltam vontade em prestar o apoio devido, apontando como um dos principais fatores, a falta de condições, elevado número de alunos na sala de ulas, tempo a dedicar a cada aluno e a baixa colaboração por parte dos pais e encarregados de educação. Acrescentaram que existem situações em que as famílias não conhecem as dificuldades de linguagem e da fala, que muitas vezes são informados dos problemas de linguagem dos seus educandos, por parte da escola. Existem casos em que a escola, professores nem os familiares têm domínio dos aspetos do desenvolvimento da linguagem elementares em criança em idade escolar, que estudos ou investigações na área da linguagem e da fala auxiliam de certa forma a todos envolvidos e responsáveis pela formação das novas gerações e na melhoria da qualidade educação para todos. Seguido aos professores, solicitou o consentimento dos encarregados de educação dos alunos participantes, por via de um pedido por escrito, através do qual estes tomaram conhecimento do estudo (ver anexo E). A entrega e receção das autorizações contou com apoio das professoras titulares de turma, do investigador, e a duas professoras da escola do ensino especial, este processo 85 foi concretizado da seguinte forma e com a s seguintes distribuição tarefas: As professoras titulares de turma (só uma única professora e sem professores de apoio), algumas tiraram proveito da agenda de reunião da escola com os encarregados para entrega e recção da autorização e por outra via, em forma de recado por intermédio dos educando e presencial do encarregado. As professoras da escola do ensino especial (prestaram o seu auxilio do principio ao fim da recolha de dados) e o investigador a porta da sala de aulas para receção. Este procedimento, também foi útil na obtenção de dados ligadas ao perfil sociodemográfico do aluno por forma a evitar a falta de informação. Com o auxilio destas professoras foi possível efetuar a recolha turmas e em escolas nas distintas escolas. Por outras, estas foram as via que melhor convinham ao investigador do estudo. Destes procedimentos, foi possível obter autorizações para efetuar o estudo e informações relativas as habilitações e profissões de 470 encarregados de educação que por sua vez, demostraram interesse em conhecer os resultados obtidos no estudo. 2.5.2. Implementação ou administração da Lista de Verificação da Fala e da Linguagem em Crianças dos 6 aos 10 anos LV 6-10) Cumpridos os critérios éticos e deontológicos ou conseguido todos os consentimentos de dentro do quadro dos critérios éticos e deontológicos necessários, seguiu-se para fase da implementação da LV 6-10, após a concordância com as professoras das turmas indicadas relativamente aos dias da semana e horário de aplicação da prova do instrumento em causa. Como já foi referido na primeira parte dos procedimentos de recolha de dados, este estudo iniciou na segunda quinzena do mês de fevereiro e finalizou no inicio do mês de abril e, contou com auxilio das duas professoras da Escola de Educação Especial do Lubango. Antes, porém, para sua implementação, foram consultados os horários de aulas das turmas das 1.ª classes e das 2.ª classes, nas distintas escolas. A partir dos mesmos, verificou-se que duas escolas cumprem 6 horas letivas de aulas por dia e em regime de turnos as quatro restantes apenas 4 horas, isto é, entrada as 7 horas e saída as 30 ás 12 horas e 30 minutos para duas primeiras escolas, único turno. As quatro restantes na modalidade de dois turnos, sendo que primeiro turno entra as 7 horas e 30 minutos até 10 horas e 30 minutos e das 10 horas e 40 minutos ás 14 horas no segundo turno. No sentido de organização do processo de recolha de dados do instrumento em caso, o investigador traçou a seguinte plano de trabalho, numa primeira fase, as professoras receberam 86 instruções sobre o instrumento. Outro aspeto importante foi o número de turmas das classes-alvo, o que obrigou o investigador a optar por trabalhar em uma turma da 1.ª classe e uma turma da 2.ª classe em cada escola como estratégia. Com objetivo de se evitar qualquer inquietação na administração do instrumento, realizou-se a recolha com presença destas professoras e as professoras de turma, nos primeiros dias. Apos alguma prática as professoras colaboradoras dirigiram-se a outras escolas, uma na Escola de Educação Especial e outra na escola primária B. As seguir apresenta-se o quadro do resumo das atividades de recolha de dados com a LV 6-10 da fala e da linguagem (ver quadro 11): Quadro 11 Resumo das Atividades de Recolha de Dados Estabelecimento de ensino Nome do bairro Tempo de aplicação dos instrumentos Tempo por classes (1.ª e 2.ª classe) N.º de alunos na 1.ª classe (F-M) N.º de alunos na 2.ª classe (F-M) Tempo de aplicação da LV 6-10 por cada aluno/minuto s (1.ª e 2.ª classe) Complexo Escolar A 1 8 dias/ Fevereiro 4 dias 21-12 34-14 10-15 Escola Primário B 2 8 dias/ Fevereiro 4 dias 28-17 25-23 10-15 Escola Primária C 3 8 dias/ Março 4 dias 24-17 16-15 10-15 Complexo Escolar D 4 15 dias/Março 5 dias 30-28 13-25 10-15 87 Quadro 11: Resumo das atividades de recolha de dados (Continuação) Escola Primário B 2 8 dias/ Fevereiro 4 dias 28-17 25-23 10-15 Escola Primária C 3 8 dias/ Março 4 dias 24-17 16-15 10-15 Complexo Escolar D 4 15 dias/ Março 5 dias 30-28 13-25 10-15 Complexo Escolar E 5 8 dias/ Março 4 dias 21-11 15-10 10-15 Escola Primária F 6 8 dias/ Março-Abril 4 dias 13-18 15-16 10-15 TOTAL -6 6 55 60 dias 264 263 60 dias A Lista de Verificação da Fala e da Linguagem em Crianças dos 6 aos 10 anos (LV 6-10) foi aplicada a todas as crianças que compõem a amostra e de forma individual, responderam aos itens, em função do horário de cada classe, turno e escola, nas suas salas de aulas. Procurou-se ao máximo trabalhar num ambiente calmo e descontraído e, assegurar as condições físicas do espaço, do material e aplicação e dos sujeitos tal como recomendado por Almeida e Freire, (2008), em função das condições de cada escola e o máximo que as setas podiam oferecer para realização deste estudo. Pois que em algumas escolas existem turmas com numero de carteiras reduzidas, outras ao ar lento a titulo de exemplo é complexo escolar. Estas turmas encontraram-se muito próximas umas das outras, sendo que de certa forma, foi fator de embaraço na administração da lista verificação da linguagem e da fala. Tratando-se de um período de chuvas o investigador tinha de interromper por três vezes a aplicação do instrumento e regressar no dia seguinte a escola para dar continuidade. De modo a salvaguardar a compreensão do instrumento de modo a evitar inequívocos o que se pretendia que fizessem, a investigador e as professoras que colaboraram neste estudo, explicaram detalhadamente e individualmente a cada criança, aquando da aplicação da lista de verificação da linguagem e da fala, as características e funcionamento da LV 6-10, de uma forma clara e precisa. De seguida, perguntou-se à criança se tinha compreendido o que lhe foi dito e pediu-se que respondessem o primeiro item da primeira seção. Após o preenchimento dos seus dados pessoais, o aluno dispunha de 10 a 15 minutos, para realizar completar as seções. 88 A aplicação contou com a presença das professoras de turma que colaboraram na logística da aplicação da lista de verificação. O instrumento em referencia foi aplicado durante o horário normal na sala de aulas em algumas escolas. Devido a falta de espaço e carteiras noutras, foi necessário recorrer varandas e pátio/quintal da escola para administrar o instrumento. Chamava-se individualmente cada aluno e após completar as seções o aluno regressava sala para aulas e assim sucessivamente. Uma boa parte dos alunos manifestaram sempre curiosidade e interesse em participar com agrado, porque tinham confiança nas suas capacidades, outros nem tanto, sentia-se pouco retraídos e, ainda por últimos aqueles que de antemão rejeitaram participar no estudo e que não fazem parte das estatísticas, pois que o instrumento nada refere sobre estas crianças. 2.6. Procedimento de análise de dados Os dados obtidos neste estudo foram submetidos a uma análise estatística descritiva e inferencial, com recurso ao programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),versão 25.0. 89 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS Segundo Almeida e Freire (2008), um estudo de investigação em educação “termina com a apresentação, análise e discussão dos resultados, complementadas com a elaboração e apresentação das conclusões” (p.221). Assim, de seguida, serão apresentados os resultados obtidos neste estudo. Inicialmente, serão apresentados os resultados em termos descritivos (médias, desvio padrão, máximos e mínimos), acompanhada de tabelas que os ilustrem. Seguidamente, são apresentados os resultados em termos inferenciais, comparando os resultados obtidos. Por último, será analisado o impacto das variáveis independentes: a idade, o género, a condição, as habilitações académicas da mãe, as habilitações académicas do pai e a escola (Maroco, 2010). 3.1. Análise descritiva Relativamente à análise descritiva (i.e., médias, desvios padrão e valores mínimo e máximo), procedeu-se à análise dos resultados obtidos na (LV 6-10), de acordo com as variáveis consideradas, bem como em relação aos não acertos por subseções e seções (Traduzida e adaptada por Silva, CruzSantos, & Lousada, 2018 de The Afasic Checklists © 1991). . 3.1.1. Descrição das variáveis independentes 3.1.1.1. Resultados referentes à LV 6-10 em função do género De acordo com a análise descritiva dos resultados obtidos pelas crianças na LV 6-10, em função do género, verifica-se que as raparigas apresentam um desempenho superior aos rapazes (ver tabela 9). 90 Tabela 9 Distribuição dos Resultados Referentes à LV 6-10 em Função do Género Pontuação LV6-10totais Género N Média Desvio Padrão Mínimo Máximo LV6_10total1 Feminino 255 1,04 ,767 0 5 Masculino 208 1,14 ,816 0 5 Total 463 1,09 ,790 0 5 LV6_10total2 Feminino 255 2,30 1,354 0 5 Masculino 208 2,84 1,197 0 5 Total 463 2,54 1,312 0 5 LV6_10total3 Feminino 255 1,53 1,170 0 5 Masculino 208 2,00 1,110 0 5 Total 463 1,75 1,166 0 5 LV6_10total4 Feminino 255 1,46 1,111 0 5 Masculino 208 1,88 1,196 0 5 Total 463 1,65 1,167 0 5 LV6_10total5 Feminino 255 2,19 1,394 0 5 Masculino 208 3,02 1,459 0 5 Total 463 2,57 1,481 0 5 LV6_10total6 Feminino 255 1,96 1,317 0 6 Masculino 208 2,29 1,127 0 5 Total 463 2,11 1,244 0 6 LV6_10total7 Feminino 255 1,24 1,174 0 5 Masculino 208 1,50 1,308 0 7 Total 463 1,36 1,242 0 7 LV6_10pontuaçãototal Feminino 255 11,64 5,940 0 32 Masculino 208 14,50 5,797 0 34 Total 463 12,92 6,039 0 34 91 Através da análise dos dados apresentados na tabela 9, relativos à distribuição dos resultados obtidos por todos os participantes ao nível das dificuldades na LV 6-10 em função do género, observase que as meninas apresentam médias inferiores aos rapazes, exceto na faixa etária dos 10 e 11 anos. Contudo, ao nível do valor máximo ambos os géneros obtiveram uma discrepância no valor (Máx=32.00) para o feminino e (Máx= 34) para o masculino. 3.1.1.2. Resultados da LV 6-10 em função da idade cronológica De acordo com a análise descritiva dos resultados obtidos pelas crianças na LV 6-10, em função da idade, verifica-se que as raparigas apresentam um desempenho superior aos rapazes (ver tabela 10). Através da tabela 10, é possível apreciar as médias, o desvio padrão e os valores máximos e mínimos no desempenho na LV 6-10 em função da idade. Tabela 10 Distribuição dos Resultados Referentes à LV 6-10 em Função da Idade Itens idade N Média Erro Desvio Mínimo Máximo LV6_10total1 6 189 1,12 ,690 0 5 7 139 1,13 ,891 0 5 8 69 ,91 ,658 0 3 9 35 ,77 ,490 0 2 10 23 1,57 1,199 0 5 11 5 1,40 1,140 0 3 12 3 ,67 1,155 0 2 Total 463 1,09 ,790 0 5 LV6_10total2 6 189 2,80 1,171 0 5 7 139 2,68 1,324 0 5 8 69 1,70 1,204 0 5 9 35 2,03 1,200 0 5 10 23 2,70 1,428 0 5 11 5 3,00 1,871 1 5 12 3 2,67 2,517 0 5 Total 463 2,54 1,312 0 5 LV6_10total3 6 189 1,89 ,916 0 4 7 139 1,90 1,212 0 5 92 Tabela 10. Distribuição dos Resultados Referentes à LV 6-10 em Função da Idade (continuação) 8 69 1,16 1,220 0 5 9 35 1,26 1,221 0 5 10 23 1,91 1,649 0 5 11 5 2,40 1,673 1 5 12 3 2,00 1,000 1 3 Total 463 1,75 1,166 0 5 LV6_10total4 6 189 1,88 1,095 0 5 7 139 1,60 1,231 0 5 8 69 1,07 ,990 0 4 9 35 1,23 ,877 0 3 10 23 1,96 1,364 0 4 11 5 3,00 1,000 2 4 12 3 2,33 1,528 1 4 Total 463 1,65 1,167 0 5 LV6_10total5 6 189 2,80 1,455 0 5 7 139 2,78 1,440 0 5 8 69 1,71 1,250 0 5 9 35 2,06 1,552 0 5 10 23 2,48 1,410 0 5 11 5 2,80 1,304 1 4 12 3 3,67 2,309 1 5 Total 463 2,57 1,481 0 5 LV6_10total6 6 189 2,30 1,197 0 5 7 139 2,32 1,187 0 5 8 69 1,62 1,152 0 4 9 35 1,49 1,095 0 4 10 23 1,78 1,731 0 6 11 5 2,00 1,000 1 3 12 3 1,67 1,528 0 3 Total 463 2,11 1,244 0 6 LV6_10total7 6 189 1,47 1,335 0 7 7 139 1,37 1,156 0 5 8 69 1,19 1,141 0 5 9 35 ,86 ,912 0 5 10 23 1,74 1,544 0 5 11 5 1,20 1,095 0 3 12 3 ,67 ,577 0 1 Total 463 1,36 1,242 0 7 LV6_10pontuaçãototal 6 189 14,08 5,299 0 32 99 Tabela 16. Distribuição dos Resultados Referentes a LV 6-10 em Função das Salas da 1.ª classe (Continuação) Sala três 45 1,82 1,093 0 5 Sala cinco 42 1,60 ,828 0 4 Sala sete 58 1,83 ,958 0 5 Sala nove 34 2,09 1,832 0 5 Sala onze 31 2,13 ,806 0 4 Total 243 1,95 1,121 0 5 LV6_10total4 Sala um 33 2,33 ,890 1 4 Sala três 45 1,36 1,209 0 5 Sala cinco 42 1,48 1,153 0 5 Sala sete 58 1,76 1,014 0 4 Sala nove 34 2,24 1,304 0 5 Sala onze 31 2,35 ,877 1 5 Total 243 1,86 1,150 0 5 LV6_10total5 Sala um 33 3,45 1,092 1 5 Sala três 45 2,49 1,408 0 5 Sala cinco 42 1,98 1,473 0 5 Sala sete 58 3,21 1,361 1 5 Sala nove 34 2,53 ,929 1 5 Sala onze 31 2,71 1,596 0 5 Total 243 2,74 1,413 0 5 LV6_10total6 Sala um 33 2,45 1,201 1 5 Sala três 45 2,29 ,991 1 5 Sala cinco 42 1,88 1,194 0 5 Sala sete 58 2,84 1,240 0 5 Sala nove 34 1,59 1,438 0 4 Sala onze 31 2,13 ,922 0 5 Total 243 2,26 1,240 0 5 LV6_10total7 Sala um 33 1,79 1,166 0 5 Sala três 45 1,02 1,340 0 5 Sala cinco 42 1,17 1,513 0 5 Sala sete 58 1,59 1,093 0 5 Sala nove 34 2,00 1,688 0 5 Sala nove 34 2,00 1,688 0 5 Sala onze 31 1,65 1,603 0 7 Total 243 1,50 1,412 0 7 LV6_10pontuaçãototal Sala um 33 16,36 4,840 9 32 Sala três 45 12,67 6,274 5 34 100 Tabela 16. Distribuição dos Resultados Referentes a LV 6-10 em função das Salas da 1.ª classe (Continuação) Sala cinco 42 11,26 5,785 0 31 Sala sete 58 15,38 4,021 7 25 Sala nove 34 15,38 8,232 2 31 Sala onze 31 14,26 5,125 3 29 Total 243 14,16 5,944 0 34 Dos resultados na tabela 16, sublinha-se que os valores das médias figurados, mostram qua ao nível da sala 1, apresentou mais dificuldades na VL 6-10, com mínimo de 9 não acertos e máximo de 32 não acertos. Em seguida destacam-se, por ordem decrescente dos resultados, encontram-se as salas 7, 9 com o mesmo grau de dificuldades verificadas, e ainda, as salas 11 e 3 e, por último a sala 5, com a média mais baixa, com mais acertos. De acordo com os resultados das medidas de tendência central, é possível perceber o grau de dificuldades da criança na LV 6-10 em função das salas da 2.ª classe. Nesta lógica, analisando os resultados, nota-se através das médias mais altas, o maior grau de dificuldades verificados em alunos destas salas. Sendo sala 8, figurando-se com a maior taxa de dificuldades, com um mínimo de 6 não acertos e máximo de 32. De seguida surgem por ordem decrescente, as salas 4, 6, 2 e, por último as salas 12 e 10 com taxas de dificuldades mais baixas, ou seja, com mais acertos relativamente as demais. Tabela 17 Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Salas da 2.ª classe Itens Sala da 2ª classe N Média Desvio Padrão Mínimo Máximo LV6_101total Sala dois 49 ,84 ,373 0 1 Sala quatro 48 1,15 ,945 0 5 Sala seis 31 ,87 ,670 0 3 Sala oito 38 1,00 ,697 0 4 Sala dez 23 ,70 ,703 0 3 Sala doze 31 1,06 ,442 0 3 Total 220 ,95 ,681 0 5 LV6_102total Sala dois 49 1,65 1,011 0 4 Sala quatro 48 2,73 1,233 0 5 Sala seis 31 2,29 1,553 0 5 101 Tabela 17. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Salas da 2.ª classe (Continuação) Sala seis 31 2,29 1,553 0 5 Sala oito 38 3,21 1,277 1 5 Sala dez 23 1,96 1,186 0 5 Sala doze 31 1,77 ,990 0 4 Total 220 2,30 1,327 0 5 LV6_103total Sala dois 49 1,10 1,005 0 4 Sala quatro 48 1,77 1,134 0 5 Sala seis 31 1,68 1,249 0 5 Sala oito 38 1,92 1,217 0 5 Sala dez 23 1,00 1,243 0 5 Sala doze 31 1,52 1,061 0 4 Total 220 1,52 1,176 0 5 LV6_104total Sala dois 49 1,22 ,872 0 4 Sala quatro 48 1,40 1,180 0 4 Sala seis 31 1,68 1,166 0 4 Sala oito 38 2,03 1,423 0 5 Sala dez 23 ,87 1,014 0 3 Sala doze 31 1,10 ,944 0 4 Total 220 1,41 1,161 0 5 LV6_105total Sala dois 49 2,00 1,190 0 5 Sala quatro 48 2,83 1,434 0 5 Sala seis 31 2,03 1,816 0 5 Sala oito 38 3,32 1,454 1 5 Sala dez 23 1,52 1,039 0 4 Sala doze 31 1,90 1,446 0 5 Total 220 2,35 1,520 0 5 LV6_106total Sala dois 49 2,14 1,000 0 4 Sala quatro 48 2,00 1,220 0 4 Sala seis 31 1,48 1,235 0 5 Sala oito 38 2,79 1,143 1 5 Sala dez 23 ,87 ,815 0 3 Sala doze 31 1,61 ,989 0 4 Total 220 1,92 1,212 0 5 LV6_107total Sala dois 49 1,47 ,868 0 4 Sala quatro 48 ,88 ,789 0 5 Sala seis 31 ,74 ,965 0 5 Sala oito 38 1,89 1,134 1 5 Sala dez 23 1,09 ,900 0 4 Sala doze 31 ,94 ,892 0 5 102 Tabela 17. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Salas da 2.ª classe (Continuação) Total 220 1,20 ,999 0 5 LV6_10total1 Sala dois 49 ,86 ,354 0 1 Sala quatro 48 1,15 ,945 0 5 Sala seis 31 ,87 ,670 0 3 Sala oito 38 ,95 ,733 0 4 Sala dez 23 ,70 ,703 0 3 Sala doze 31 1,03 ,482 0 3 Total 220 ,95 ,687 0 5 LV6_10total2 Sala dois 49 1,65 1,032 0 4 Sala quatro 48 2,69 1,307 0 5 Sala seis 31 2,29 1,553 0 5 Sala oito 38 3,13 1,319 1 5 Sala dez 23 1,96 1,186 0 5 Sala doze 31 1,74 ,999 0 4 Total 220 2,27 1,343 0 5 LV6_10total3 Sala dois 49 1,10 1,026 0 4 Sala quatro 48 1,81 1,104 0 5 Sala seis 31 1,55 1,207 0 5 Sala oito 38 1,97 1,262 0 5 Sala dez 23 1,04 1,224 0 5 Sala doze 31 1,52 1,061 0 4 Total 220 1,52 1,176 0 5 LV6_10total4 Sala dois 49 1,24 ,855 0 4 Sala quatro 48 1,42 1,182 0 4 Sala seis 31 1,68 1,194 0 4 Sala oito 38 1,92 1,343 0 5 Sala dez 23 ,87 1,014 0 3 Sala doze 31 1,23 1,055 0 4 Total 220 1,42 1,146 0 5 LV6_10total5 Sala dois 49 1,96 1,154 0 5 Sala quatro 48 2,85 1,429 0 5 Sala seis 31 2,03 1,816 0 5 Sala oito 38 3,39 1,443 1 5 Sala dez 23 1,57 1,080 0 4 Sala doze 31 2,00 1,549 0 5 Total 220 2,38 1,535 0 5 LV6_10total6 Sala dois 49 2,10 1,005 0 4 Sala quatro 48 2,02 1,211 0 4 Sala seis 31 1,48 1,235 0 5 103 Tabela 17. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Salas da 2.ª classe (Continuação) Sala oito 38 2,76 1,101 1 5 Sala dez 23 ,96 ,976 0 4 Sala doze 31 1,81 1,250 0 6 Total 220 1,95 1,232 0 6 LV6_10total7 Sala dois 49 1,49 ,960 0 4 Sala quatro 48 ,90 ,778 0 5 Sala seis 31 ,71 ,973 0 5 Sala oito 38 1,87 1,119 1 5 Sala dez 23 1,04 ,767 0 3 Sala doze 31 ,97 ,875 0 5 Total 220 1,20 ,999 0 5 LV6_10pontuaçãototal Sala dois 49 10,41 3,272 4 18 Sala quatro 48 12,67 5,825 0 31 Sala seis 31 10,61 7,126 1 32 Sala oito 38 15,92 6,047 6 32 Sala dez 23 8,13 5,320 2 23 Sala doze 31 9,81 4,743 2 27 Total 220 11,56 5,861 0 32 3.1.6. Resultados referentes à na LV 6-10, por subseções e secções 3.1.6.1. Resultados da na LV 6-10, por subsecções e secções relativamente a idade e a ao género A partir de uma análise descritiva é possível examinar o nível de participação da criança na LV 6-10 em função em função do género e idade, conforme a tabela 18. Tabela 18 Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade Seções/Subseções Género Idade N Média Desvio Padrão Seção 1Resposta ao som (5 subseções) LV6_10total1 Fem 6 104 1,03 ,645 7 68 1,04 ,871 8 46 ,89 ,567 9 21 ,86 ,478 10 13 1,85 1,345 104 Tabela 18. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade (Continuação) 11 2 2,00 1,414 12 1 ,00 . Total 255 1,04 ,767 Mas 6 85 1,22 ,730 7 71 1,21 ,909 8 23 ,96 ,825 9 14 ,64 ,497 10 10 1,20 ,919 11 3 1,00 1,000 12 2 1,00 1,414 Total 208 1,14 ,816 Total 6 189 1,12 ,690 7 139 1,13 ,891 8 69 ,91 ,658 9 35 ,77 ,490 10 23 1,57 1,199 11 5 1,40 1,140 12 3 ,67 1,155 Seção-2 Fem 6 104 2,60 1,162 Processos Cognitivos 7 68 2,49 1,430 LV6_10total2 8 46 1,39 1,183 9 21 2,00 1,225 10 13 2,38 1,446 11 2 5,00 ,000 12 1 ,00 . Total 255 2,30 1,354 Masculino 6 85 3,06 1,138 7 71 2,87 1,194 8 23 2,30 1,020 9 14 2,07 1,207 10 10 3,10 1,370 11 3 1,67 ,577 12 2 4,00 1,414 Total 208 2,84 1,197 Total 6 189 2,80 1,171 7 139 2,68 1,324 8 69 1,70 1,204 9 35 2,03 1,200 10 23 2,70 1,428 105 Tabela 18. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade ( Continuação ) 11 5 3,00 1,871 12 3 2,67 2,517 Total 463 2,54 1,312 Seção – 3 Fem 6 104 1,66 ,910 Alterações no Som 7 68 1,69 1,200 ( 5 subseções) 8 46 ,98 1,085 9 21 1,19 1,327 10 13 1,85 1,864 11 2 4,00 1,414 12 1 1,00 . Total 255 1,53 1,170 Mas 6 85 2,18 ,848 7 71 2,10 1,197 8 23 1,52 1,410 9 14 1,36 1,082 10 10 2,00 1,414 11 3 1,33 ,577 12 2 2,50 ,707 Total 208 2,00 1,110 Total 6 189 1,89 ,916 7 139 1,90 1,212 8 69 1,16 1,220 9 35 1,26 1,221 10 23 1,91 1,649 11 5 2,40 1,673 12 3 2,00 1,000 Total 463 1,75 1,166 Seção – 4 Fem 6 104 1,71 1,002 Comunicação 7 68 1,32 1,139 ( 5 subseções) 8 46 ,96 ,942 9 21 1,24 1,044 10 13 2,08 1,553 11 2 3,00 1,414 12 1 1,00 . Total 255 1,46 1,111 Mas 6 85 2,09 1,171 7 71 1,87 1,264 8 23 1,30 1,063 9 14 1,21 ,579 106 Tabela 18. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade (Continuação) 11 2 3,00 1,414 12 1 1,00 . Total 255 1,46 1,111 Mas 6 85 2,09 1,171 7 71 1,87 1,264 8 23 1,30 1,063 9 14 1,21 ,579 10 10 1,80 1,135 11 3 3,00 1,000 12 2 3,00 1,414 Total 208 1,88 1,196 Total 6 189 1,88 1,095 7 139 1,60 1,231 8 69 1,07 ,990 9 35 1,23 ,877 10 23 1,96 1,364 11 5 3,00 1,000 12 3 2,33 1,528 Total 463 1,65 1,167 Seção – 5 Fem 6 104 2,38 1,382 Jogo e Recreação 7 68 2,34 1,345 (5 subseções) 8 46 1,46 1,187 LV6_10total5 9 21 1,90 1,578 10 13 2,77 1,235 11 2 4,00 ,000 12 1 1,00 . Total 255 2,19 1,394 Mas 6 85 3,32 1,382 7 71 3,20 1,410 8 23 2,22 1,242 9 14 2,29 1,541 10 10 2,10 1,595 11 3 2,00 1,000 10 10 2,10 1,595 11 3 2,00 1,000 12 2 5,00 ,000 Total 208 3,02 1,459 Total 6 189 2,80 1,455 7 139 2,78 1,440 8 69 1,71 1,250 107 Tabela 18. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade (Continuação) Seção6 Vocabulário (5 subseções) LV6_10total6 Fem 6 104 2,13 1,270 7 68 2,18 1,221 8 46 1,57 1,186 9 21 1,38 1,284 10 13 1,85 2,075 11 2 3,00 ,000 12 1 ,00 . Total 255 1,96 1,317 Mas 6 85 2,49 1,076 7 71 2,46 1,144 8 23 1,74 1,096 9 14 1,64 ,745 10 10 1,70 1,252 11 3 1,33 ,577 12 2 2,50 ,707 Total 208 2,29 1,127 Total 6 189 2,30 1,197 7 139 2,32 1,187 8 69 1,62 1,152 9 35 1,49 1,095 10 23 1,78 1,731 11 5 2,00 1,000 12 3 1,67 1,528 Total 463 2,11 1,244 Seção – 7 Fem 6 104 1,25 1,121 Gramática 7 68 1,25 1,138 (5 subseção) 8 46 1,22 1,209 LV6_10total7 9 21 ,81 1,123 10 13 1,77 1,589 11 2 2,00 1,414 12 1 ,00 . Total 255 1,24 1,174 Mas 6 85 1,74 1,521 7 71 1,48 1,169 8 23 1,13 1,014 9 14 ,93 ,475 10 10 1,70 1,567 11 3 ,67 ,577 108 Tabela 18. Distribuição dos resultados referentes a LV 6-10 em função das Género e Idade (Continuação) 12 2 1,00 ,000 Total 208 1,50 1,308 Total 6 189 1,47 1,335 7 139 1,37 1,156 8 69 1,19 1,141 9 35 ,86 ,912 10 23 1,74 1,544 11 5 1,20 1,095 12 3 ,67 ,577 Total 463 1,36 1,242 Pontuação Total Fem 6 104 12,69 4,964 LV6_10 7 68 12,26 5,952 8 46 8,50 5,431 9 21 9,33 5,730 10 13 13,54 8,724 11 2 24,00 4,243 12 1 3,00 . Total 255 11,64 5,940 Mas 6 85 15,78 5,229 7 71 15,14 5,972 8 23 11,04 5,456 9 14 10,14 3,860 10 10 13,50 7,472 11 3 11,00 3,606 12 2 17,50 3,536 Total 208 14,40 5,797 LV6_10 Pontuação Total 6 189 14,08 5,299 7 139 13,73 6,113 8 69 9,35 5,533 9 35 9,66 5,017 10 23 13,52 8,022 11 5 16,20 7,855 12 3 12,67 8,737 Total 463 12,92 6,039 115 Tabela 20. Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Idade (Continuação) LV6_102total Entre Grupos 75,343 6 12,557 8,170 ,000 LV6_103c Entre Grupos 4,020 6 ,670 3,777 ,001 LV6_103d Entre Grupos 4,441 6 ,740 3,032 ,006 LV6_103e Entre Grupos 12,889 6 2,148 15,218 ,000 LV6_103total Entre Grupos 36,436 6 6,073 3,755 ,001 LV6_104a Entre Grupos 1,505 6 ,251 2,704 ,014 LV6_104b Entre Grupos 3,040 6 ,507 2,169 ,045 LV6_104c Entre Grupos 7,157 6 1,193 5,416 ,000 LV6_104d Entre Grupos 2,096 6 ,349 2,923 ,008 LV6_104e Entre Grupos 2,813 6 ,469 3,274 ,004 LV6_104total Entre Grupos 50,350 6 8,392 6,398 ,000 LV6_105a Entre Grupos 3,957 6 ,660 3,054 ,006 LV6_105d Entre Grupos 8,869 6 1,478 6,310 ,000 LV6_105e Entre Grupos 5,909 6 ,985 4,181 ,000 LV6_105total Entre Grupos 78,823 6 13,137 6,399 ,000 LV6_106b Entre Grupos 5,155 6 ,859 3,569 ,002 LV6_106d Entre Grupos 3,760 6 ,627 2,684 ,014 LV6_106e Entre Grupos 7,420 6 1,237 8,282 ,000 LV6_106total Entre Grupos 52,548 6 8,758 6,182 ,000 LV6_10total1 Entre Grupos 12,268 6 2,045 3,375 ,003 LV6_10total2 Entre Grupos 76,066 6 12,678 8,041 ,000 LV6_10total3 Entre Grupos 42,495 6 7,082 5,517 ,000 LV6_10total4 Entre Grupos 52,507 6 8,751 6,915 ,000 LV6_10total5 Entre Grupos 80,603 6 13,434 6,565 ,000 LV6_10total6 Entre Grupos 46,018 6 7,670 5,225 ,000 LV6_10pontuaçãotot Entre Grupos 1661,497 6 276,916 8,313 ,000 Existem diferenças estatisticamente significativas entre crianças de diferentes faixas etárias tendo em conta o grau de dificuldades na LV 6-10, na pontuação total, nas secções Resposta ao Som, Processos Cognitivos, Alterações do Som, Comunicação, Jogos e Recreação e no Vocabulário, pelo que se confirma H1 , o que leva a rejeitar a H0 . 3.2.2. Género As médias obtidas para o género masculino e o género feminino sugerem uma diferença ao nível das dificuldades na LV 6-10. 116 No sentido de se verificar se essa diferença se deve ao acaso testaram-se as seguintes hipóteses, relativas às diferenças do não acertos ou dificuldades verificadas entre rapazes e raparigas: H0 : Não existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre crianças do género feminino e do género masculino. H2: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre crianças do género feminino e do género masculino; Aplicando o teste ANOVA para as secções da LV 6-10 e a variável género, é possível analisar diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre o género feminino e o masculino, refletidos nos totais de cada uma das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática, (ver tabela 21). Tabela 21 Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Género Pontuação total Soma dos Quadrados df Quadrado Médio F Sig. Nos grupos 287,281 461 ,623 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 33,219 1 33,219 20,103 ,000 Nos grupos 761,791 461 1,652 Total 795,011 462 LV6_10total3 Entre Grupos 25,465 1 25,465 19,485 ,000 Nos grupos 602,462 461 1,307 Total 627,927 462 LV6_10total4 Entre Grupos 20,303 1 20,303 15,361 ,000 Nos grupos 609,313 461 1,322 Total 629,616 462 LV6_10total5 Entre Grupos 79,277 1 79,277 39,110 ,000 Nos grupos 934,464 461 2,027 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 12,008 1 12,008 7,870 ,005 Nos grupos 703,375 461 1,526 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 8,321 1 8,321 5,450 ,020 Nos grupos 703,878 461 1,527 117 Tabela 21. Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Género (Continuação) Total 712,199 462 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 934,398 1 934,398 27,063 ,000 Da tabela acima (21), é possível analisar que os níveis de significância para o total de cada secção são inferiores a 0,005, o que leva a rejeitar a H0 a favor da H1 , cuja esta alegação levantada é reforçada pelo resultado da pontuação total, que por sua vez, revela existir diferenças estatisticamente significativas entre os grupos ou seja no género nas competências da fala e da linguagem. 3.2.3. Habilitações académicas da mãe Relativamente às habilitações académicas da mãe, testaram-se as seguintes hipóteses: H0: Não existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem a as habilitações académicas da mãe H1 : Existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem a as habilitações académicas da mãe. Aplicando o teste ANOVA para as secções da LV 6-10 e a variável habilitações académicas da mãe, é possível apurar diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem e as habilitações académicas da mãe, figurados nos totais das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática (ver tabela 22). Tabela 22 Teste ANOVA para os Itens da (6-10) e a Variável Habilitações Académicas da Mãe Soma dos Quadrados df Quadrado Médio F Sig. LV6_10total1 Entre Grupos 6,498 8 ,812 1,308 ,237 Nos grupos 282,046 454 ,621 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 63,818 8 7,977 4,953 ,000 118 Tabela 22. Teste ANOVA para os Itens da (6-10) e a Variável Habilitações Académicas da Mãe (Continuação) LV6_10total2 Entre Grupos 63,818 8 7,977 4,953 ,000 Nos grupos 731,193 454 1,611 Total 795,011 462 LV6_10total3 Entre Grupos 39,786 8 4,973 3,839 ,000 Nos grupos 588,140 454 1,295 Total 627,927 462 LV6_10total4 Entre Grupos 34,750 8 4,344 3,315 ,001 Nos grupos 594,865 454 1,310 Total 629,616 462 LV6_10total5 Entre Grupos 100,995 8 12,624 6,279 ,000 Nos grupos 912,746 454 2,010 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 92,914 8 11,614 8,471 ,000 Nos grupos 622,468 454 1,371 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 45,630 8 5,704 3,885 ,000 Nos grupos 666,569 454 1,468 Total 712,199 462 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 2042,055 8 255,257 7,825 ,000 Nos grupos 14809,146 454 32,619 Total 16851,201 462 Da tabela acima (22), é possível analisar que os níveis de significância para o total de cada secção são inferiores a 0,005, o que levar a rejeitar a H0 a favor da H1 , cuja alegação levantada pode ser constatada na pontuação total, que por sua revela existir diferenças significativas entre os grupos ao nível das dificuldades verificadas mediante as habilitações académicas das mães. 3.2.4. Habilitações académicas do pai Relativamente às habilitações académicas do pai, testaram-se as seguintes hipóteses: H0 : Não existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem a as habilitações académicas do pai. 119 H1: Existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem a as habilitações académicas da mãe. Aplicando o teste ANOVA para as secções da LV 6-10 e a variável habilitações académicas do pai, é possível analisar diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem e as habilitações académicas dos pais, figurados nos totais de cada uma das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática (ver tabela 23). Tabela 23 Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Habilitações Académicas dos Pais Soma dos Quadrados df Quadrado Médio F Sig. LV6_10total1 Entre Grupos 10,410 8 1,301 2,124 ,032 Nos grupos 278,134 454 ,613 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 78,139 8 9,767 6,186 ,000 Nos grupos 716,872 454 1,579 Total 795,011 462 LV6_10total3 Entre Grupos 56,326 8 7,041 5,592 ,000 Nos grupos 571,601 454 1,259 Total 627,927 462 LV6_10total4 Entre Grupos 51,387 8 6,423 5,043 ,000 Nos grupos 578,229 454 1,274 Total 629,616 462 LV6_10total5 Entre Grupos 95,654 8 11,957 5,913 ,000 Nos grupos 918,087 454 2,022 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 99,587 8 12,448 9,178 ,000 Nos grupos 615,795 454 1,356 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 65,009 8 8,126 5,700 ,000 Nos grupos 647,190 454 1,426 Total 712,199 462 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 2425,531 8 303,191 9,542 ,000 Nos grupos 14425,670 454 31,775 Total 16851,201 462 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 78,139 8 9,767 6,186 ,000 Nos grupos 716,872 454 1,579 120 Tabela 23. Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Habilitações Académicas dos Pais (Continuação) Total 795,011 462 LV6_10total3 Entre Grupos 56,326 8 7,041 5,592 ,000 Nos grupos 571,601 454 1,259 Total 627,927 462 LV6_10total4 Entre Grupos 51,387 8 6,423 5,043 ,000 Nos grupos 578,229 454 1,274 Total 629,616 462 LV6_10total5 Entre Grupos 95,654 8 11,957 5,913 ,000 Nos grupos 918,087 454 2,022 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 99,587 8 12,448 9,178 ,000 Nos grupos 615,795 454 1,356 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 65,009 8 8,126 5,700 ,000 Nos grupos 647,190 454 1,426 Total 712,199 462 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 2425,531 8 303,191 9,542 ,000 Nos grupos 14425,670 454 31,775 Total 16851,201 462 Da tabela acima (23), é possível analisar que os níveis de significância para o total de cada secção são inferiores a 0,005, o que levar a rejeitar a H0 a favor da H1 , cuja alegação levantada é fortalecida pelo resultado da pontuação total, que por sua revela existir diferenças significativas entre os grupos ou seja no género. 3.2.5. Condição Relativamente à condição dos alunos, testaram-se as seguintes hipóteses: H0 : Não existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem e a Condição dos alunos. H1: Existem diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem e a Condição dos alunos. 121 Aplicando o teste ANOVA para os Itens na LV 6-10 e variável Condição dos alunos, é possível examinar diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho na LV 6-10 em relação a condição dos alunos, traduzidos nos totais de cada uma das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática, (ver tabela 24). Tabela 24 Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Condição dos alunos Soma dos Quadrados df Quadrado Médio F Sig. LV6_10total1 Entre Grupos 58,365 2 29,182 58,319 ,000 Nos grupos 230,179 460 ,500 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 124,419 2 62,209 42,673 ,000 Nos grupos 670,592 460 1,458 Total 795,011 462 LV6_10total3 Entre Grupos 147,595 2 73,798 70,674 ,000 Nos grupos 480,331 460 1,044 Total 627,927 462 LV6_10total4 Entre Grupos 131,380 2 65,690 60,649 ,000 Nos grupos 498,236 460 1,083 Total 629,616 462 LV6_10total5 Entre Grupos 94,964 2 47,482 23,773 ,000 Nos grupos 918,777 460 1,997 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 58,218 2 29,109 20,376 ,000 Nos grupos 657,165 460 1,429 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 134,369 2 67,185 53,484 ,000 Nos grupos 577,830 460 1,256 Total 712,199 462 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 5054,259 2 2527,129 98,541 ,000 Nos grupos 11796,942 460 25,646 Total 16851,201 462 Da tabela acima (24), é possível analisar que os níveis de significância para o total de cada secção são inferiores a 0,005, o que leva a rejeitar a H0 a favor da H1, que por sua, revela existir 122 iferenças significativas entre os grupos, i.e., alunos com NEE, alunos com suspeita e alunos de desenvolvimento típico. 3.2.6. Escola Relativamente às escolas, testaram-se as seguintes hipóteses: H0 : Não existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre Escolas. H1: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre Escolas. Aplicando o teste ANOVA para os Itens na LV 6-10 e as Escolas, é possível observar diferenças estatisticamente significativas entre as escolas, espelhadas nos totais de cada uma das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática (ver tabela 26). Tabela 25 Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Escolas Itens Escolas Soma dos Quadrados df Quadrado Médio F Sig. LV6_10total1 Entre Grupos 11,159 5 2,232 3,677 ,003 Nos grupos 277,385 457 ,607 Total 288,544 462 LV6_10total2 Entre Grupos 91,534 5 18,307 11,893 ,000 Nos grupos 703,476 457 1,539 Total 795,011 462 LV6_10total5 Entre Grupos 86,746 5 17,349 8,553 ,000 Nos grupos 926,995 457 2,028 Total 1013,741 462 LV6_10total6 Entre Grupos 96,182 5 19,236 14,197 ,000 Nos grupos 619,200 457 1,355 Total 715,382 462 LV6_10total7 Entre Grupos 45,988 5 9,198 6,309 ,000 Nos grupos 666,211 457 1,458 Total 712,199 462 123 Tabela 25. Teste ANOVA para os Itens da LV 6-10 e a Variável Condição dos alunos (continuação) LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 1027,438 5 205,488 5,935 ,000 Nos grupos 15823,763 457 34,625 Total 16851,201 462 Da tabela (25) acima, é possível analisar que os níveis de significância para o total de cada secção são inferiores a 0,005, o que leva a rejeitar a H0 e automaticamente a confirmar a H1. 3.2.7. Diferenças entre salas da 1.ª classe Relativamente às salas da 1.ª classe, testaram-se as seguintes hipóteses: H0 : Não existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre salas da 1.ª classe. H1: Existem diferenças estatisticamente significativas no desempenho da LV 6-10 da fala e da linguagem entre salas da 1.ª classe. Aplicando o teste ANOVA para os Itens na LV 6-10 e a Variável Sala, verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas as salas da 1.ª classe, espelhadas nos totais de cada uma das secções, i.e., resposta ao som, processos cognitivos, alterações do som, comunicação, jogos e recreação, vocabulário e a gramática (ver tabela 26). Tabela 26 Teste ANOVA para os Itens LV 6-10 e a Variável Sala da 1.ª classe Itens Salas Soma dos Quadrados gl Quadrado Médio F Sig. LV6_101total Entre Grupos 23,372 5 4,674 7,151 ,000 Nos grupos 154,924 237 ,654 Total 178,296 242 LV6_102total Entre Grupos 36,057 5 7,211 5,248 ,000 Nos grupos 325,654 237 1,374 Total 361,712 242 LV6_103total Entre Grupos 25,521 5 5,104 2,877 ,015 Nos grupos 420,413 237 1,774 124 Tabela 26. Teste ANOVA para os Itens LV 6-10 e a Variável sala da 1.ª classe (Continuação) Total 445,934 242 LV6_104total Entre Grupos 37,816 5 7,563 6,187 ,000 Nos grupos 289,723 237 1,222 Total 327,539 242 LV6_105total Entre Grupos 64,672 5 12,934 7,143 ,000 Nos grupos 325,582 237 1,374 Total 365,630 242 LV6_107total Entre Grupos 27,810 5 5,562 3,139 ,009 Nos grupos 419,951 237 1,772 Total 447,761 242 LV6_10total1 Entre Grupos 23,956 5 4,791 7,426 ,000 Nos grupos 152,916 237 ,645 Total 176,872 242 LV6_10total2 Entre Grupos 36,452 5 7,290 5,198 ,000 Nos grupos 332,421 237 1,403 Total 368,872 242 LV6_10total3 Entre Grupos 16,931 5 3,386 2,793 ,018 Nos grupos 287,374 237 1,213 Total 304,305 242 LV6_10total4 Entre Grupos 38,003 5 7,601 6,389 ,000 Nos grupos 281,956 237 1,190 Total 319,959 242 LV6_10total5 Entre Grupos 58,367 5 11,673 6,513 ,000 Nos grupos 424,777 237 1,792 Total 483,144 242 LV6_10total6 Entre Grupos 43,027 5 8,605 6,196 ,000 Nos grupos 329,154 237 1,389 Total 372,181 242 LV6_10total7 Entre Grupos 27,257 5 5,451 2,836 ,017 Nos grupos 455,492 237 1,922 Total 482,749 242 LV6_10pontuaçãototal Entre Grupos 750,682 5 150,136 4,562 ,001 Dos resultados espelhados na tabela acima, leva de forma categoricamente confirmar a hipótese alternativa H1 e a rejeição do H0. Pois, que se tratam de salas muito diferenciadas e com alunos que apresentam dificuldades da fala e de linguagem com algumas diferenças em função da LV 6-10. 131 possibilita verificar que a confusão entre consoantes e os grupos consonânticos persistiu na faixa etária dos 6 aos 7 anos. Assim sendo, as crianças mais velhas conseguem compreender um número superior de itens comparativamente às crianças mais novas, porque, conseguem descodificar um maior número sons em grupos consonânticos. A faixa etária com maior alteração de fala foi a dos 6;06;11 anos, enquanto no estudo de Goulart e Chiari (2007) a prevalência de alterações de fala por volta dos 5 anos de idade foi de 57% e entre os 8 e os 10 anos foi de 42%. As crianças na faixa etária dos sete anos encontram-se no final do desenvolvimento fonético-fonológico, pelo que omissões e substituições típicas do desenvolvimento já estão superadas. Tais alterações podem ainda ocorrer em função do amadurecimento motor dos órgãos da fala, bem como do processamento motor, além das falhas dentárias que tornam as distorções mais evidentes (Kent, 2000). O tipo de erro mais frequente nas crianças com alterações de fala foi a substituição com 48,4% e, posteriormente a distorção com 25,8%. Segundo Bleile (1995), a substituição é um tipo de erro comum em determinados períodos do desenvolvimento articulatório, no entanto tem tendência a diminuir com o avançar da idade. 4.1.3. O Género influencia o grau de dificuldades na LV 6-10 Após o estudo descritivo podemos observar uma superioridade nas médias encontradas nas crianças do género masculino em relação às do género feminino (tabela 21). Esta observação foi corroborada pela análise inferencial que confirmou a influência do género no grau de dificuldades na LV 6-10, na maior parte das secções. Atualmente a literatura não apresenta consenso relativamente a influência do género no desenvolvimento das competências linguísticas (Cunha, 2011). O que tem dividido os investigadores neste domínio em duas posições: Por lado, alguns investigadores referem que não existem diferenças entre o género, outros consideram que as crianças apresentam diferenças no desempenho em testes da fala e da linguagem em função do género. Entre os estudos que têm demonstrado que não existe uma diferença significativa no desempenho da fala e da linguagem em função do género podemos referir os de Befi-Lopes e Cáceres (2009, 2010), de Befi-Lopes, Cáceres e Araújo (2007) realizados com crianças em idade pré-escolar. Ainda de referir os resultados do estudo realizado por Ribeiro (2018, p. 68), que revelou não existirem diferenças estatisticamente significativas nos resultados obtidos na Prova de Nomeação de Vocábulos Específicos das Ciências (PNVEC) a nível da variável género, à semelhança dos resultados obtidos nos estudos de Silva (2011), Biller (2012) e Ferreira (2014). 132 No entanto, vários outros investigadores referem que as crianças do género feminino apresentam melhor desempenho em testes da fala e da linguagem do que as do género masculino. Para esta informação contribuíram estudos transversais, nomeadamente o de Fenson et al. e Reznick e Goldfield (citados por Bauer, Goldfield, & Reznick, 2002) e estudos longitudinais. Huttenlocher et al. (citados por Bauer, et al., 2002) referem inclusivamente que o ritmo de aquisição da linguagem é mais rápido nas crianças do género feminino. Contudo estes e outros estudos, como o de Bauer, et al. (2002) foram realizados em crianças com menos de 30 meses, faixa etária que se encontra fora da utilizada no nosso estudo (6 aos 10 anos). Alguns autores (e.g., Barret et al., 1991, citados por Scherer et al., 2002), consideram que o vocabulário inicial das crianças do género feminino apresenta um padrão de crescimento superior ao das crianças do género masculino. Mais recentemente, num estudo realizado por Burman, Bitan e Booth (2008) verificou-se que esta diferença tem tendência a desaparecer com a idade. Um estudo levado a cabo por Cunha (2011, p.83), revelou diferenças significativas no desempenho das crianças em idade escolar ao nível do vocabulário expressivo. Um outro estudo realizado por Costa (2012), em 17 distritos de território continental e insular português, sobre os hábitos orais e perturbações da fala no domínio do desenvolvimento da linguagem em crianças portuguesas dos 3 aos 9 anos de idade, cujo os resultados revelaram que a prevalência das perturbações da linguagem diagnosticados em crianças do género masculino foram de 66,33% (506 casos) e 33,68% do género feminino (257 casos). Ainda a mesma autora salienta que, apesar de não se tratar de uma amostra aleatória, estes resultados sugerem uma prevalência de aproximadamente dois rapazes para uma rapariga (2:1) relativamente às crianças portuguesas com perturbações da linguagem. Também os resultados da investigação anterior (Andrade, 2008), com uma amostra de 630 crianças com diagnóstico de perturbações da linguagem, evidenciavam valores semelhantes: 432 pertenciam ao sexo masculino (68,4%) e 198 ao feminino (31,6%). Estes resultados são consistentes com os que se encontram noutros estudos, como os de Tomblin (1996) e Bishop (1997) quando apontam para uma maior prevalência destas perturbações nos indivíduos do género masculino. Este último autor apresenta mesmo o rácio de 2:1 (Tomblin, 1996). Uma outra investigação conduzida (Rua, 2015), direcionada as alterações da fala, demonstrou que os rapazes realizaram mais erros de substituição, mas também de distorção nas vogais, consoantes e grupos consonânticos. Dessa forma, percebe-se que as pesquisas ainda não são conclusivas em relação aos fatores relacionados com as alterações de fala, merecendo estudos mais aprofundados. De acordo com o estudo de Louis e Ruscello (1993), existem muitas variações na normalidade das estruturas e funções do mecanismo orofacial, sendo difícil estabelecer uma relação 133 causa-efeito entre estrutura/função e a coexistência de alterações na fala. Mcnutt e Hamayan (1983), mostraram unanimidade quanto ao género, cujos resultados apontam que os rapazes realizaram essencialmente erros de substituição e as raparigas efetuaram mais erros de distorção. Outros encontraram predomínio de distorções de fala maior em meninos em relação às meninas (Tomé et al., 2004). 4.1.4. As habilitações académicas da mãe e do pai influenciam o grau dificuldades das crianças na LV 6-10 Ao nível das habilitações literárias de cada um dos progenitores, foi possível verificar diferenças estatisticamente significativas nos resultados obtidos na LV 6-10 da fala e da linguagem, através do aumento progressivo do grau de dificuldades ou de não acertos com a diminuição das habilitações literárias de cada um dos progenitores (na tabela 22 e 23). Resultados do género também foram obtidos por vários investigadores, cujos seus estudos convergem com o resultado do estudo protagonizado pelo autor do trabalho. De entre os vários estudos sublinha-se a investigação protagonizada por Nash e Donaldson e por Gershkoff-Stowe e Hahn, cit in Brancalioni, et al. (2011), Cunha, (2011), Silva (2011), Biller (2012), Gonçalves (2017) e Ribeiro (2018), que também verificaram este comportamento da linguagem na criança e cujos resultados convergem para existência de uma correlação positiva entre a produção verbal das crianças e o estímulo linguístico que elas recebem. Deste modo, dá-se relevância a qualidade e quantidade do modelo linguístico, das interações com os pares, de experiências que as crianças vão adquirindo no contexto diário, principalmente pela interação com os adultos próximos, onde adquirem e aperfeiçoam o seu conhecimento lexical (Brancalioni, et al., 2011). Neste seguimento de ideias, os resultados de inúmeras investigações convergem ao considerarem as habilitações dos pais como uma variável a ter em conta na análise do desempenho da linguagem da criança em idades pré-escolar e escolar (Cunha, 2011). Partindo do pressuposto que a família é o núcleo social e o elemento chave insubstituível para desenvolvimento da criança, vários investigadores chegam mesmo a considerar as habilitações literárias de ambos os progenitores como os melhores indicadores do desenvolvimento da linguagem na criança (Bloom, 2001; Bouck, 2004). Bloom (2001) salienta mesmo que o …único preditor da aquisição da linguagem das crianças é o tamanho do vocabulário dos seus pais…”(p.1098). 134 Neste sentido, um outro estudo protagonizado por Harrison e McLeod (2010), baseado na recolha, sintetização e sistematização de informação e de resultados obtidos em 22 estudos internacionais, com a finalidade de se determinar quais os fatores de risco mais envolvidos nas perturbações da fala e da linguagem, revelaram que um dos fatores de risco mais assinalados foram as habilitações literárias do pai e da mãe. Dos 14 estudos que avaliaram o impacto dessa variável na aquisição da fala e linguagem das crianças, 10 identificaram os baixos níveis de escolaridade como um fator de risco. Na investigação realizada pelos autores, estes também puderam constatar que as habilitações literárias dos pais eram variáveis que influenciavam significativamente o desempenho linguístico das crianças. Silva (2011), Biller (2012) e Gonçalves (2017) também verificaram nos seus estudos que existem diferenças estatisticamente significativas no grau de dificuldades nas provas de avaliação de vocabulário e as habilitações académicas dos pais. Costa (2008), na investigação desenvolvida no âmbito das perturbações da linguagem, constatou que as habilitações literárias do pai e da mãe eram menos elevadas no grupo das crianças com perturbações da linguagem. Conclui-se neste estudo que as habilitações académicas dos pais influenciam gradualmente as dificuldades nos itens da VL 6-10 . 4.1.5. O ano de escolaridade (salas da 1.ª e 2.º classe) influencia o desempenho das crianças na LV 6-10 A análise do desempenho ao nível da fala e da linguagem com a aplicação da LV 6-10, indica-nos uma tendência para um aumento das dificuldades com o decréscimo dos anos de escolaridade e diminui com avanço do ano de escolaridade (tabelas 26 e 27), confirmada através da estatística inferencial, que aponta para diferenças estatisticamente significativas entre a sala do 1.º e sala do 2.º ano. Nesta análise entre grupos, os alunos das salas do 1º ano apresentaram mais dificuldades na LV 6-10 quando comparados com os do 2.º ano. Estes resultados convergem com as investigações de Capovilla e Prudêncio (2006), que procuraram obter dados normativos para um teste de vocabulário, tendo confirmado a existência de um decréscimo significativo no vocabulário de alunos do 4º ao 1º ano. Nesta linha de investigação Cunha (2011), no seu estudo observou a mesma tendência para uma diminuição com o aumento dos anos de escolaridade na análise do desempenho da linguagem expressiva em crianças dos 5 aos 10 anos de idade. 135 Sternberg citado por Sousa e Cunha (2011), salienta que esta tendência de influência do ano de escolaridade poderá ocorrer, segundo uma consistente correlação entre o vocabulário ensinado, aprendido r compreendido pela de leitura, e nível de inteligência da criança. Dunmore citado por Sousa e Cunha (2011), acrescentam que uma relação biunívoca entre a leitura e a linguagem é consistente e cíclica, influenciam-se mutuamente, aumentando o número de vocábulos que podem ser úteis no uso da linguagem em vários contextos sociais. Ao nível da aquisição lexical, vários investigadores entre eles, (Miller, & Gildea; Nagy & Herman citados por Nippold, 1998 e Nagy & Herman, citados por Sousa, 2011) indicam que as crianças em idade escolar adquirem entre 3000 e 5000 novas palavras por ano, nos contextos familiar e escolar. Deste modo, a leitura está estreitamente relacionada com o enriquecimento lexical, não só em idade escolar, mas ao longo da vida, uma vez que as capacidades de leitura e escrita requerem o conhecimento e uso de uma grande variedade de palavras. Conclui-se assim que a escolaridade influencia significativamente na maior ou menor dificuldade na LV 6-10 , ou seja à medida que aumenta gradualmente a escolaridade menores serão as dificuldades nos itens, como se comprovou neste estudo. 4.1.6. Análise dos resultados obtidos na LV 6-10, referentes aos itens por secção e subsecção Tendo em conta as 5 secções que constituem na LV 6-10 , repartidas em 35 subsecções, verificou-se que dos 85,3%de participantes com maior número de não acertos, 70% incidem nas faixas etárias mais novas (6 e 7 anos), na subseção (tabela 29): (a) mostram mais confusão entre vogais, consoantes e grupos consonânticos, (secção1. Resposta ao som), com N= 395 casos de não acertos. Ao nível da discriminação (compreensão) e produção fonológica, dados disponíveis na literatura confirmam que as crianças mostram confusão entre vogais e consoantes, omissões de segmentos, alterações ao nível da prosódia, aumento dos erros com o aumento da complexidade da estrutura e uso de sílabas e palavras simples (Bowen, 2009) e inconsistência (Crosbie, et al., 2005), os quais podem ser originados pelo atraso fonológico que podem levar a criança a um discurso com padrões de erro regulares, que ocorrem no desenvolvimento típico, mas numa idade em que já não é esperado, ou seja, observam-se processos fonológicos característicos de crianças mais novas (Bowen, 2009; Crosbie, et al., 2005). A primeira função da compreensão da produção é a análise fonológica, definida como a capacidade de discriminar e reconhecer os sons da fala (Freitas, Rothe-Neves, Chagas, Amarante, Cardoso, & Haase, 2010, p. 404))... Já a perturbação 136 fonológica, tal como foi referido anteriormente, pode ser descrita como uma dificuldade ao nível da organização do sistema de sons (Bowen, 2009) e carateriza-se pela dificuldade em produzir ou compreender de forma correta os diferentes sons da fala (Gierut, 2010). Lousada (2012, p.22), ao citar Smit, (2004), sublinha que a idade de aquisição dos fonemas (consoantes, grupos consonânticos e vogais), a idade de supressão dos processos fonológicos e dados normativos de testes padronizados constitui uma informação importante para a avaliação, permitindo verificar se a criança utiliza processos fonológicos para além da idade esperada. Para elaborar um plano de intervenção é também útil conhecer os dados normativos, os quais ajudam a selecionar os sons ou processos fonológicos que serão alvo de intervenção terapêutica (Dodd e Bradford, 2000; Williams, 2003). Ainda é de destacar o estudo realizado por Rua (2015), direcionado ao maior e/ou menor número de consoantes, vogais e grupos consonânticos (sons), produzidos por uma amostra global constituída por 169 crianças, dos quais 85 do género feminino e 84 do género masculino, com idades compreendidas entre os 6 e 10 anos e onze meses, com e sem alterações no desempenho articulatório, cujos resultados levaram a autora a dividir amostra em dois grupos, isto é, crianças com e sem alterações de fala. Neste estudo contatou-se que crianças que 5 (16,1%) apresentaram alterações de fala sujeitos apresentaram 78 consoantes corretas, cujo a pontuação máxima na subescala do Teste de Articulação Verbal é defina em 89 consoantes corretas, no entanto aos 5;05-5;11 anos as crianças para estarem enquadradas no percentil 95 têm de apresentar 85 consoantes corretas. Neste estudo as crianças com alterações na fala estiveram em minoria (18%) em relação às crianças sem alteração (82%), porém é importante salientar que os grupos não eram homogéneos. De igual modo, destes resultados foi possível observar que 138 casos (81,79%) não apresentaram alterações no desempenho articulatório, enquanto 31 (18,3%) apresentaram algum tipo de alteração na articulação da fala. Na secção (2) Processos cognitivos, nas subsecções: b. Tem dificuldades em ordenar uma sequência de atividades necessárias para completar uma tarefa (por exemplo: cozinhar) com 248 (53,6%) casos de não acertos. Segundo Mansur (2010, p.67), a linguagem é definida a partir de aspetos biológicos e sociais que exprimem seu carater essencial de favorecer a adaptação do individuo ao ambiente. No campo da neuropsicologia, as avaliações da linguagem não podem ser concebidas de forma dissociada de componentes linguísticos, cognitivos e sociais. A componente cognitiva refere-se à transformação dos múltiplos imput do ambiente em conhecimento, à organização, ao armazenamento, à recuperação e transformação. 137 Segundo os estudos de Naremore, 1980, referido por Ferreira e Correia (2019), chamam atenção aos sinais de ocorrência de casos em que a criança manifesta dificuldades em ordenar uma sequência de atividades necessárias para completar uma tarefa, considerando um forte indicador de correlação característico de dislexia, (p.21). Ainda os mesmos autores acrescentam que estas crianças podem apresentar problemas na compreensão de palavras são constituídas por sons; dificuldades em identificar sons iniciais e finais de uma palavra alguns possíveis, dificuldades na compreensão de textos devido a problemas de linguagem oral que lhes afeta o vocabulário e a gramática. c. Tem dificuldades em aprender a ordem dos dias da semana, meses, estações (N=390; 84,2%). Segundo a literatura no domínio das perturbações da linguagem, na visão de Santos (2019, p.69), , quando a criança apresenta dificuldades na recuperação de palavras da sua memoria de lexical de longo prazo, pode indicar um sinal de dificuldades de linguagem Santos (2019, p.69). Ainda a autora em destaque, salienta que investigadores afirmam que as insuficiências na recuperação de palavras é um sinal de um atraso no desenvolvimento da linguagem e de representações semânticas pobres na memória de longo prazo (Mcgregor et al., 2002). Por exemplo, a substituição de “rato” por “canguru” e especialmente comum (Mecgregor, Newman, Rally, & Capone, 2002, p. 999). Da mesma forma, a relação com o alvo é por vezes problemática, por exemplo não sei sendo produzido como respostas (Mecgregor, 1997; Mcgregor, & Waxman, 1998). Ainda assim, quando a criança com PEL nomeiam corretamente, elas demoram mais tempo a recuperar do que seus pares nas mesmas tarefas (Lahey & Edwards 1999; Leornard, Nippold, Kail, & Hale, 1983). Erros semânticos parecem ser um tipo de erro frequente, quando as crianças com PEL produzem nomeações (Lahey, & Edwards 1999). Mecgregor et al (2002) avançam com a hipótese de um elo entre a recuperação de palavras e as dificuldades de representação semântica nas crianças com PEL, de idades compreendidas entre 5 e os 7 anos, num paradigma comparativo figura-nomeação/figura-desenho, para investigar as crianças com PEL teriam um desempenho mais fraco do que seu pares na nomeação. perturbação específica do desenvolvimento da linguagem (PEDL) insere -se no tipo (mista -recetiva) desta classificação. Corresponde a crianças com desenvolvimento normal em todas as áreas exceto na linguagem. Foi denominada como afasia ou disfasia do desenvolvimento, expressão atualmente em desuso. São crianças com atraso na expressão, dificuldade na nomeação e também em conceitos temporais (ontem, amanhã, dias da semana, meses do ano). O discurso é pobre e têm grande dificuldade na compreensão das regras gramaticais. Os estudos de Franco, Gil e Reis, (2003, p.21), 138 consideram que a criança apresenta dificuldades em aprender ou cumprir ordem quando tem complicações de foro Semântico (lexical; conceptual) e recetivo; Identificar (quando nomeadas) representações de objetos, pessoas, ações em imagens; Ouvir uma história/texto e: - predizer acontecimentos - localizar ações - relacionar as personagens com ações - definir a ideia principal - responder a perguntas com carácter inferencial - perceber relações causais, temporais, condicionais. e. Tem uma memória verbal de longo prazo limitada (por exemplo, quando tem de lembrar-se de palavras isoladas) com (N=260; 56,2%), da secção 2 (Processos cognitivos). Abreu et al, (2010, p. 79) ao citarem Squire (1986), afirmam que crianças com problemas na memoria verbal de longo prazo (declarativa), apresentam dificuldades em aceder informações do tipo espacial quanto temporal. Através da memoria verbal de longo prazo possibilita o individuo elaborar discursos coerentes, aumentando a capacidade de expressão verbal. Segundo Amorin (2011, p. 174), o défice ou o reduzido qualidade e quantidade do vocabulário é significativamente prejudicial para linguagem expressiva, o que pode traduzir dificuldade na aquisição de novas palavras, erros frequentes, discurso com frases curtas e estrutura gramatical simplificada em crianças cujas aptidões não verbais e desenvolvimento da linguagem recetiva são consideradas dentro dos padrões normais para a idade, ao contrário do que acontece na perturbação mista-receptiva, em que há também dificuldades na compreensão de novas palavras e expressões. Uma vez que o vocabulário reduzido e limitado é também considerado uma característica principal das crianças com perturbações de linguagem (Bishop, 1997), não é surpreendente para estes investigadores que as crianças não fossem capazes de nomear objetos apropriados para suas idades. Mcgregor et al, (2002), concluíram que as crianças com PEL cometiam mais erros ao colocarem nomes do que os seus pares a objetos apropriadas às suas idades, possivelmente porque elas têm representações semânticas pobres para as palavras alvo. Um estudo realizado por Pinto (2001, p.19), enfatiza que memória a longo prazo (MLP) é o sistema que armazena a informação e conhecimento durante longos períodos de tempo. Devido à diversidade de conhecimentos retidos na MLP, levou (e.g., Tulving, 1985) a propor sistemas específicos de MLP a fim de representar diferentes tipos de conhecimento: o conhecimento procedimental, o conhecimento semântico e o conhecimento episódico. Veja-se ainda Squire (1992), citado por Pinto (2001), que conhecimento retido na memória semântica seria o conhecimento da língua materna, o conhecimento de factos gerais, sabedoria e inteligência prática e o conhecimento geral do mundo, que na concepção da teoria psicométrica de inteligência de Cattell (1963) representaria a inteligência cristalizada. 139 Secção 3 das Alterações do Som, com menos acertos foram as subsecções: d. Fala de maneira menos percetível ao tentar dizer uma frase muito comprida (N=234-50,5%). A luz da literatura, estudos realizados por Lima & Ximenes (2015) e Duarte (2017, p. 16), referem que comprometimento ao nível da compreensão ou no processo de receção e compreensão das mensagens, rececionar o significado integral da informação pode levar por conseguinte, a dificuldades em cumprir ordens ou dar respostas ao seu interlocutor; ao nível da expressão carateriza-se pelo uso de vocabulário reduzido, dificuldade na aquisição de novas palavras, erros frequentes, discurso com frases curtas e estrutura gramatical simplificada. As crianças com atraso fonológico ou perturbação fonológica têm dificuldades na produção de sons e problemas a nível da consciência fonológica, podendo também apresentar problemas ao nível da leitura e da escrita (deficiência). Estas dificuldades manifestam-se, por vezes, numa reduzida inteligibilidade do discurso afectando a capacidade comunicativa (limitações da actividade), o que pode ter repercussões negativas a nível da auto-estima da criança e da sua interacção com os pares (restrições na participação) (World Health Organization, 2001; RCSLT, 2009 e Lousada, 2012, p. 18 ). Ainda Lousada ( 2012, p. 22) ao citar Hodson (2006), refere que as crianças com discursos muito ininteligíveis demonstram frequentemente processos atípicos (e.g., omissão da consoante inicial). Estes processos têm repercussões muito negativas na inteligibilidade do discurso das crianças uma vez que os ouvintes não estão habituados a interpretar padrões atípicos (Smit, 2004). Para o português europeu não estão ainda descritos os processos fonológicos atípicos. Desta linha de investigação os resultados dos estudos de Bowen (2009) reportam que cerca de 15% das crianças com 3 anos apresentam limitações ao nível da inteligibilidade do seu discurso e que 8% das crianças entre os 3 e os 11 anos de idade evidenciam algum tipo de perturbação fonológica. e a e. Mostra uma confusão persistente entre sons vozeados e não vozeados (por exemplo: p / b, f / v, t / d). Segundo as investigações protagonizadas por Fernandes (2011), dentro do quadro da fonologia, quanto ao vozeamento os sons são classificados em vozeados, quando ocorre a vibração das cordas vocais (/b/, /d/ e /v/, …) ou não vozeados no caso de serem produzidos sem vibração audível das cordas vocais ( /f/, /p/ e /t/, …) . Em PE(português europeu) as vogais são sempre vozeadas. Tal como acontece em relação às vogais, nas consoantes nasais o fluxo de ar passa simultaneamente pelas cavidades oral e nasal (Mateus et al., 2005; Mendes et al., 2009). Em conformidade aos resultados deste item, estudos no campo das alterações fonológicas em crianças com perturbação de linguagem protagonizados por Lousada ( 2012), reportam que no quatro dos processos fonológicos relativamente a confusão na produção de sons vozeados e não vozeados por parte das crianças, 140 apontam para percentagens de ocorrência mais elevadas nas crianças com PL (grupo de estudo) foram a redução do grupo consonântico (67.29%), a omissão da consoante final (63.63%), o desvozeamento (47.61%) e a omissão da sílaba átona pré-tónica (32.14%). Nesta análise, autora sublinha que foram também os processos fonológicos mais utilizados pelas crianças com desenvolvimento linguístico normal (grupo de controlo), contudo com uma percentagem de ocorrência muito mais reduzida. Quanto a analise inferencial, os resultados mostraram diferenças significativas entre os dois grupos para os seguintes processos fonológicos: redução do grupo consonântico, omissão da consoante final, desvozeamento, omissão da sílaba átona (pré-tónica), semi-vocalização de líquidas. Secção 4-Comunicação: c. Faz comentários verbais muito limitados sobre as atividades (N=293; 63,3%), O vocabulário expressivo corresponde ao léxico que pode ser emitido pela criança e pode ser avaliado pelo número de palavras que a criança é capaz de produzir. Pelo que, é possível avaliar o vocabulário expressivo a partir do instante em que a criança começa a falar. Desempenhos abaixo dos limites normais e não intervencionados em idade precoce podem comprometer o sucesso escolar e social. Não é expectável que crianças com limitações significativas ao nível do vocabulário expressivo desenvolvam boas relações semânticas. Do mesmo modo, crianças mais velhas, com um sistema lexical alargado, por vezes apresentam a seleção inadequada de palavras em determinadas situações (Acosta et al., 2006; Ribeiro, 2018). Por volta dos seis anos de idade, a criança já apresenta um léxico extenso, permitindo-lhe conversas sobre uma grande variedade de temas (Sim-Sim, 1998). Nesta faixa etária o léxico da criança (ou vocabulário dominado por esta) envolve cerca de 14 000 palavras até à sua entrada na escola, altura em que se regista um aumento significativo do léxico, cerca de 3 000 palavras por ano, uma vez que a criança é exposta a sensivelmente 10 000 ou mais palavras por ano (Sim-Sim, 1998). Secção 5Jogo e Recreação: b. Tem dificuldades em brincar com sons, rimas ou palavras (N=300; 64,8%). Num estudo conduzido por Guimarães (2017), sobre as dificuldades encontradas pelas crianças com suspeita e com problemas de linguagem e fala, em que uma das questões de investigação procurou saber que tipo de jogo as crianças com PL numa situação de jogo livre com os seus pares com desenvolvimento típico na presença e na ausência da educadora?), o presente estudo permitiu concluir que, na presença da educadora, as crianças com PL aumentam a sua participação em situações de jogo do tipo paralelo e de grupo. Por outro lado, constatou-se que, na ausência da educadora, estas crianças adotam preferencialmente jogo do tipo solitário, brincando sozinhas (jogo