Formación de maestros de Educación Infantil para la integración de Tecnología de la Enseñanza de las Matemáticas

- 1 - Descubriendo nuevos horizontes en innovación educativa DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN INNOVACIÓN EDUCATIVA DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN INNOVACIÓN EDUCATIVA Editores/as María Puig Gutiérrez Alfonso Javier García González Olga Guijarro Cordobés Mauricio Carrillo Cabeza Coordinadores/as Antonio Palacios Rodríguez Marina Nieto Ramos Jorge Ruiz Morales Carmen Fernández Echevarría Ana María Pérez Cabello Mª del Mar Liñán García Eva Mª Lainsa De Tomás Antonia García Parejo No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y siguientes del Código Penal). Diríjase a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con Cedro a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 917021970/932720407. Este libro ha sido sometido a evaluación por parte de nuestro Consejo Editorial Para mayor información, véase www.dykinson.com/quienes_somos © Copyright by Los autores Madrid, 2024 Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: inf[email protected]m http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 978-84-1070-527-2 DOI: 10.14679/3372 Preimpresión por: Realizada por los autores - 9 - ÍNDICE DIMENSIONANDO LA INNOVACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DE CASO Yanes-Cabrera, Cristina María; Galindo-Pérez de Azpillaga, Luis; Ceballos-Hernández, Cristina.. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………12 “AMONG MATHS”: UN SERIOUS GAME APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Romero Ruiz, Isabel; Fernández León, Aurora ........................................................................ 29 ANÁLISIS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN ACADÉMICA: OPINIONES DE ESTUDIANTES EN UN EVENTO MULTIDISCIPLINARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD Pecci, Javier; Sanchez-Trigo, Horacio ...................................................................................... 41 ANÁLISIS, DISEÑO E INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS Y SOCIALES EN LOS PLANES FORMATIVOS. INNOVACIÓN EN EL GRADO EN PEDAGOGÍA Pérez-Rodríguez, Noelia, Palacios-Rodríguez, Antonio ........................................................... 49 APRENDIZAJE BASADO EN LA CREACIÓN DE JUEGOS SOBRE OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Illanes Segura, Rocío; Macarro Carballar, Rosa Mª; Márquez Bernal, Victoriano Medina Romero, Francisco Javier ....................................................................................................................... 58 CLUEDO©: UNA EXPERIENCIA INCLUSIVA A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN Pérez Hernández, María; Romero, Ruiz, Carmen; Hunt Gómez, Coral Ivy .............................. 70 EL ESCAPE ROOM COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORMAR EN SOSTENIBILIDAD. LOS ODS EN JUEGO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ruiz-Morales, Jorge; Latorre Romero, Agueda; Lasaga Rodríguez, María José; Pabón-Figueras, Manuela .................................................................................................................................. 82 EL PODCAST COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Jiménez Roldan, Manuel Jesús; Jiménez García, José Daniel; Chavarrias Olmedo, Manuel ... 94 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR Rizo Franco María Alejandra; Moreno-Crespo, Pilar............................................................. 104 - 10 - EXPERIENCIA DE SIMULACIÓN CLÍNICA EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE GRADO EN ENFERMERÍA Garrido-Bueno, Miguel; Romero-Castillo, Rocío; Fernández-León, Pablo ............................ 115 HEADMOUSE: LA REVOLUCIÓN DE LA INCLUSIÓN A UN CLIC DE TI Parejo Álvarez, Cristina; Romero Ruiz, Isabel; Hunt-Gómez, Coral Ivy ................................. 126 INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: TRANSFORMANDO EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE JUEGOS MATEMÁTICOS Martín-Molina, Verónica ....................................................................................................... 135 INSTAGRAM: UN INNOVADOR DIARIO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ANALIZAR LOS COMPORTAMIENTOS AMBIENTALES Nieto-Ramos, Marina; Guerrero-Fernández, Alicia; Puig-Gutiérrez, María .......................... 145 INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA UNIVERSIDAD: EMPLEO DEL TRANSMEDIA DIGITAL PARA CONCIENCIAR EN LOS OBJETIVOS DE LA AGENDA 2030 Martín Herrera, Inmaculada.................................................................................................. 157 LA CONTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO GEOMÉTRICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Bajo Benito, José Mariano; Amodeo Lucenilla, Anabel. ........................................................ 169 LA EFICACIA DEL MÉTODO ECO PARA LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO: UN ENFOQUE INNOVADOR EN LA ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA Rodríguez-Manzano, Marta .................................................................................................. 180 LA EDAD MEDIA EN FEMENINO: UNA PROPUESTA PARA VISIBILIZAR A LAS MUJERES, USANDO TIK TOK, EN LA ASIGNATURA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN García-Mora, María Elena; Montero-Pedrera, Ana María .................................................... 190 LA PELICULA DE LA PURGA COMO HERRAMIENTA DE ESTUDIO CRIMINOLÓGICO Boza Moreno, Elena .............................................................................................................. 201 LA RELEVANCIA DE LA CREDIBILIDAD DOCENTE Y LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE INNOVACIÓN DOCENTE Y MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA de-Besa, Manuel; Froment, Facundo; de-Besa, Rafael ......................................................... 209 LOS PROBLEMAS SOCIALES RELEVANTES Y SU INCLUSIÓN EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES Pérez-Rodríguez, Noelia, Navarro-Medina, Elisa, de-Alba-Fernández, Nicolás .................... 221 - 11 - OPTIMIZANDO LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR CON LA HERRAMIENTA SAPIENS Lopez-Cobo, Isabel ................................................................................................................ 228 PREVENIR LOS DISCURSOS DE ODIO DESDE LA PRIMERA INFANCIA: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA DE EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Rivero Díaz, María; Ballesteros Moscosio, Miguel-Ángel ...................................................... 239 PROPUESTA DOCENTE PARA LA ASIGNATURA DE LITERATURA ESPAÑOLA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: EL TEMA DE LA AMISTAD EN LAS LETRAS HISPÁNICAS Márquez Martínez, Esther..................................................................................................... 251 PROYECTO INTERDISCIPLINAR PARA EL ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA Y DE LA HISTORIA DE UN MUNICIPIO ANDALUZ EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Cidoncha Redondo, Francisco; Gavira Narváez, Antonio ...................................................... 263 RETOS SOSTENIBLES Y TRANSFORMACIÓN PERSONAL: UN VIAJE DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Fernández-Gavira, Jesús ........................................................................................................ 275 ¿CÓMO SE REPRESENTAN LAS MUJERES EN LOS VIDEOJUEGOS MÁS VENDIDOS? UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL SEXISMO DESDE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Guichot-Reina, Virginia; De la Torre-Sierra, Ana María ........................................................ 286 DESEMPEÑO Y AUTOPERCEPCIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS CIENTÍFICOS EN ALUMNOS DEL GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE: UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE Rodiles Guerrero, Luis; Sánchez Moreno, Miguel; Fernández Echeverría, Carmen; Bachero Mena, Beatriz ................................................................................................................................... 298 EMPRENDIMIENTO Y EMPLEABILIDAD EN LAS CIENCIAS DEL DEPORTE: INNOVACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL A TRAVÉS DEL DÍA DEL DEPORTE Muñoz-Llerena, Antonio; Cepeda-Carrión, Ignacio; Lara-Bocanegra, Alejandro .................. 307 UN VIAJE ALREDEDOR DE LA CULTURA E IDIOSINCRASIA MARROQUÍ: PROGRAMA FORMATIVO DIRIGIDO AL ALUMNADO UNIVERSITARIO Navarro-Granados, María; Borge-Morón, Francisco José; Cobano-Delgado Palma, Verónica319 FORMACIÓN DE MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL PARA LA INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Gavilán-Izquierdo, José María; Gallego-Sánchez, Inés .......................................................... 332 - 337 - El TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) es un marco teórico que permite analizar la integración de la tecnología en el conocimiento del profesor. Fue introducido por Mishra y Koehler (2006) a partir de la inclusión del conocimiento tecnológico en el modelo PCK de Shulman (1986). Se puede esquematizar como se ve en la figura 1. Describimos a continuación cada uno de los subdominios, basándonos en Shulman (1986), Mishra & Koehler (2006) y Koehler et al. (2013). Figura 1 Esquema en diagrama de Venn de las componentes del TPACK Nota.Fuente: http://tpack.org. Reproducida con permiso del autor © 2012 CK (content knowledge). Se refiere al conocimiento sobre la asignatura que se va a enseñar, fundamentalmente los hechos principales, conceptos, teorías y procedimientos relacionados, y la organización y conexión de las ideas. PK (pedagogical knowledge). Supone el conocimiento profundo sobre los procesos y métodos generales de enseñanza y aprendizaje. PCK (pedagogical content knowledge). Es análogo al constructo de Shulman (1986) que se refiere al dominio de la pedagogía aplicable a la enseñanza de un contenido específico. Abarca el conocimiento sobre qué maneras de enseñar se adaptan mejor al contenido de la asignatura en cuestión, y cómo estos contenidos se pueden organizar para una enseñanza más efectiva. Está relacionado con la representación y formulación de conceptos, saber qué hace que los conceptos sean fáciles o difíciles de aprender, los conocimientos previos de los alumnos (también errores usuales) y estrategias que suelen aplicar estos correcta o incorrectamente. TK (technology knowledge). Se refiere al conocimiento de sistemas operativos y hardware y la capacidad de usar software. Ya que este tipo de tecnología cambia muy rápidamente, se considera también la capacidad de - 338 - aprender nuevas tecnologías y adaptarse a los cambios. TCK (technological content knowledge). En general implica la comprensión de cómo la tecnología influye en el contenido y viceversa. Se incluye en este dominio el conocimiento de la tecnología propia de la materia. TPK (technological pedagogical knowledge). Es la comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar con ciertos usos de las tecnologías. El TPACK va más allá de sus tres componentes. Así, es diferente del conocimiento profundo de una disciplina (CK) o del de un experto en tecnología (TK) y también del conocimiento pedagógico general (PK). TPACK es la base de una buena enseñanza con tecnología que requiere comprender la representación de conceptos usando tecnología, técnicas pedagógicas para usar tecnología de manera constructiva para enseñar conceptos, saber qué hace que los conceptos sean fáciles o difíciles de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a paliar algunas dificultades y, por último, saber cómo las tecnologías pueden usarse para desarrollar nuevas epistemologías o reforzar las existentes. Nos centramos en analizar algunos aspectos del TPACK en matemáticas desarrollados por los EMEI en esta experiencia de formación, concretamente, en los distintos modos de representar los conceptos y las conexiones entre las representaciones en las tareas. 2.2. Modos de representación y conexiones Lesh et al. (1987) identifican 5 modos de representación como realizaciones externas (y por tanto observables) en los conceptos matemáticos. Estos son 1) situaciones reales, que sirven como contextos generales para interpretar y resolver situaciones problemáticas; (2) material manipulativo: como regletas de Cuisenaire, ábacos, etc. (3) imágenes o diagramas, que son modelos figurativos estáticos; 4) Lenguaje hablado (5) símbolo escrito, que puede involucrar oraciones con símbolos matemáticos u oraciones en lenguaje natural. Lesh et al. (1987) enfatizan que utilizar distintos de modos de representación favorece una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. No solo esto, también afirman que son importantes las traslaciones entre distintos modos de representación y las transformaciones dentro de cada uno de ellos. Así, los maestros deben fomentar el desarrollo de las habilidades de traslación y transformación en sus estudiantes ya que esto influye positivamente tanto en el aprendizaje matemático como en la resolución de problemas. Nosotros en este trabajo usamos este modelo de Lesh et al. (1987) con algunas modificaciones teniendo en cuenta que las tareas que analizamos son de contenido geométrico. Primeramente, no consideramos el modo “materiales manipulativos”, debido a que las tareas diseñadas se resuelven íntegramente con el ordenador. Tampoco consideraremos el modo “situaciones reales”, pues en las tareas propuestas solo aparecen - 339 - situaciones reales en forma de diagramas de objetos de la vida real. Así, dividimos el modo de representación “diagramas” en dos: figuras geométricas y objetos reales, lo cual es más adecuado al contexto y la naturaleza de nuestros datos. Asimismo, consideramos que el modo de representación verbal engloba tanto el lenguaje hablado como el escrito, pues debido a que las tareas propuestas por los EMEI van dirigidas a alumnos de EI, las instrucciones se presentan tanto en lenguaje oral como escrito por si estos tienen dificultades con la lectoescritura. El modelo que se utiliza para el análisis se puede ver en la figura 2 Figura 2 Modelo de traslaciones y transformaciones entre sistemas de representación. Adaptado de Lesh et al. (1987). Nota. Elaboración propia. En este trabajo abordamos la pregunta de investigación: 1.- ¿Qué TPACK en matemáticas han desarrollado los EMEI? Esta pregunta general se responderá a través de las preguntas específicas siguientes: 1.1 ¿Cómo han usado, desde el punto de vista de los investigadores, los EMEI los modos de representación como herramienta para que emergiera el conocimiento matemático? 1.2 ¿Cómo han usado los EMEI, desde su propio punto de vista, los modos de representación como herramienta para que emergiera el conocimiento matemático? 3. RESULTADOS A continuación, mostramos cómo hemos realizado el análisis para responder a la pregunta de investigación, diferenciando las dos preguntas que hemos considerado. La herramienta que hemos utilizado es el esquema de representaciones. - 340 - Los datos que usamos son las THA diseñadas por los grupos de EMEI. El resultado del análisis lo representamos gráficamente mediante un esquema que recoge como “vértices” los modos de representación y como “lados” las flechas con el sentido de la conexión. En cada flecha se coloca un número que indica la frecuencia de esa conexión en la secuencia de tareas de la trayectoria. El esquema resultante es el esquema de representaciones y conexiones, que por abreviar denominamos esquema de representaciones. El análisis se realiza en dos fases. En la primera fase se considera cada tarea por separado y se identifican los modos de representación que se utilizan en la tarea y las conexiones que entre ellos se pueden establecer al resolverla. Diferenciamos entre traslaciones entre modos y transformaciones dentro de un modo. Por ejemplo, un grupo de estudiantes propuso la siguiente tarea (figura 3): Figura 3 Tarea planteada por un grupo de EMEI de tipo asociación simple. Nota. Fuente: Datos de la investigación. Esta tarea es una tarea de asociación simple. Este tipo de tareas establece una biyección entre los dos paneles de ítems. El panel de la izquierda está formado por gráficos de tipo figuras geométricas y el panel de la derecha muestra seis definiciones verbales en formato escrito (se puede incluir sonido). Se pueden establecer dos traslaciones. Representamos gráficamente este análisis con el siguiente esquema de representaciones de la tarea: - 341 - Figura 4 Esquema de representaciones de la tarea anterior. Nota. Elaboración propia. El esquema de representaciones de la tarea permite visualizar el uso que hacen los EMEI de los modos de representación como instrumento de la práctica del profesor (Llinares, 2002) para hacer emerger en el aula el contenido matemático sobre definición de algunas figuras planas. En la segunda fase se analizan todas las tareas que se han propuesto en la THA. Para este grupo de estudiantes obtenemos el siguiente esquema de representaciones. El número sobre la flecha en la Figura 5 indica que aparece 3 veces la traslación de modo verbal a figuras geométricas en la secuencia de tareas de la THA del grupo. Figura 5 Esquema de representaciones de la trayectoria de aprendizaje inferida por los investigadores de la que forma parte la tarea anterior. Fuente: Elaboración propia. Nota. Elaboración propia. El esquema de representaciones de la THA permite visualizar el uso que hacen los EMEI, desde el punto de vista de los investigadores, de los modos de representación para promover el aprendizaje en los alumnos de EI, específicamente, para alcanzar los objetivos de aprendizaje que los EMEI fijaron en la trayectoria de aprendizaje. Estos esquemas de representaciones los denominamos esquemas de representaciones teóricos. - 342 - Finalmente, cabe señalar que, el esquema de representaciones, tanto de la tarea como de la THA, permite establecer comparaciones en relación con los elementos que lo componen: modos de representación y conexiones entre ellos. Para responder a la segunda parte de la pregunta, la pregunta 1.2, utilizaremos como datos la progresión del aprendizaje de las THA. Identificaremos, por tanto, los modos de representación y conexiones que explícitamente indican los EMEI en la “progresión del aprendizaje” incluida en las THA. Estos esquemas de representaciones los denominaremos esquemas de representaciones empíricos, ya que son inferidos a partir de las evidencias empíricas explícitas de la progresión del aprendizaje de las THA. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Esta investigación sobre la propuesta de formación para que los EMEI integren tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas está en sus primeras etapas. Estamos en proceso de análisis de los datos y en la búsqueda de herramientas teóricas que nos ayuden a responder a las preguntas. Pensamos que el esquema de representaciones es versátil, permite el análisis de tareas individuales y secuencias de tareas. Esta herramienta de análisis permite comparar el esquema de representaciones teórico con el esquema empírico propuesto por los EMEI y caracterizar la planificación de la enseñanza. Incluir esta herramienta, junto con la THA, en los cursos de formación puede ayudar a realizar una planificación de la enseñanza que favorezca el aprendizaje. Además, puede utilizarse tanto con tecnología como sin tecnología. Quedan cuestiones por resolver, por ejemplo, buscamos en esta propuesta de formación inicial favorecer en los EMEI el desarrollo de TPACK, y el análisis que hemos planteado nos da una “foto fija” del TPACK desarrollado. Queda pendiente para futuros trabajos la descripción de cómo se ha producido el aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia de formación. Pensamos que podría abordarse esta cuestión desde los planteamientos socioculturales sobre el aprendizaje de Lave y Wenger (1991), lo que nos abre la puerta a buscar formas de operativizar la idea de participación periférica legítima para caracterizar dicho aprendizaje de los EMEI.