Controvérsias e consensos em educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável

Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 1 Controvérsias e consensos em educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável Controversies and consensus on environmental education and education for sustainable development Leopoldo Melo Barreto Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil E-mail: [email protected] Maria Teresa Machado Vilaça Universidade do Minho, Portugal E-mail: [email protected] Recebido: 14/12/2017 – Aceito: 22/12/2017 Resumo A Educação Ambiental a muito tempo vem se tornando um tema importante, sendo necessário o entendimento sobre os conceitos e tendências, nacionais e internacionais. Desse modo trazemos aqui uma revisão narrativa, construída a partir do mapeamento de artigos, livros e pesquisas, em base de periódicos nacionais e internacionais, relacionados com a área de interesse, estudando-os e em seguida sumarizando-os e, por fim, confrontando-os, sob os aspectos relacionados aos conceitos, opiniões, paradigmas e visões. O intuito é fornecer um olhar atualizado sobre o tema, não necessariamente exaurindo, mas provocar a reflexão sobre as tendências que levam à melhor relação do ser humano para com o ambiente. Por fim traçamos um correlato entre a Educação Ambiental e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Palavras-chave: Educação Ambiental; Desenvolvimento Sustentável; Revisão. Abstract The Environmental Education has long been becoming an important theme, being necessary the understanding on the concepts and trends, national and international. In this way we bring here a narrative revision, built from the mapping of articles, books and research, based on national and international periodicals, related to the area of interest, studying them and then summarizing, confronting in the aspects related to concepts, opinions, paradigms and visions. The intention is to provide an up-to-date look at the subject, not necessarily exhausting, but to provoke the reflection on Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 2 the tendencies that lead to the best relation of the human being to the environment. Finally we draw a correlation between Environmental Education and Education for Sustainable Development. Keywords: Environmental Education; Sustainable development; Narrative revision. 1. Introdução Na década passada a educação ambiental (EA), à priori, já era considerada uma preocupação dos movimentos ecológicos mais diversos (o ecologismo, o ambientalismo, o conservacionismo, o preservacionismo, etc.) com a conscientização ambiental do cidadão em si, também vinculada com a má distribuição do acesso aos recursos ditos naturais e à escassez a que esses estão chegando. Essa má distribuição é notoriamente provocada, primeiramente, por pressões econômicas e, em segundo lugar, por questões educacionais. Essa corrida pela capacitação dos atores sociais, sejam esses estudantes, sejam esses professores formadores, leva a repensar os conceitos e metodologias aplicadas na EA, bem como a sua evolução e o seu contexto atual. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) mostram que no Brasil, em 2004, a maioria dos estados brasileiros já fazia educação ambiental em mais de 90% de suas escolas, preocupação essa que surgiu com o mapear do panorama da educação ambiental em 2001 (BRASIL, 2013). Recentemente mais de 94% das escolas informaram que trabalhavam com educação ambiental, e nos estados do sul isso acontecia numa média de 97% das escolas (PEREIRA & GUERRA, 2011), no entanto, apesar dos dados mostrarem um incremento da educação ambiental na práxis pedagógica, devemos analisar criticamente se a forma de abordagem educativa é adequada a uma verdadeira formação de cidadãos conscientes, críticos e participativos. Atualmente a educação ambiental é frequentemente complementada com ‘para a sustentabilidade’, sendo um tema relevante e prioritário nas discussões de diversas instituições governamentais e não governamentais. Assim a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) traz consigo elementos complementares àquela visão de EA apenas sob a vertente ambiente, aproximando da discussão elementos como sociedade e economia. Mas, o que significa realmente promover a EA ou EDS? Para procurar melhor elucidar essa questão, nesse artigo revisitamos conceitos, definições e finalidades da EA e da EDS, assim como traçamos relações entre elas. Também ventilamos a relação da EA com a EDS no contexto do Brasil, pois para realmente avançarmos no processo de ensinoaprendizagem, tanto no sentido formativo de futuros professores, como no contexto da sala de Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 3 aula, esses assuntos devem estar bem esclarecidos. Falando-se em esclarecimento, o que se deseja com a educação é que, ao final, cada sujeito aprenda conhecimentos científicos e utilize esses saberes teóricos para compreender os problemas ambientais e a forma como a sociedade contribui para esses problemas e, simultaneamente, agir com o objetivo de exercer uma cidadania ativa e responsável no sentido de os resolver, tendo em atenção a interação que existe entre as dimensões ambiental, social e económica. Logo, desejamos aqui com essa revisão narrativa contribuir para a discussão sobre os reais objetivos da educação ambiental. Metodologicamente iniciamos com um mapeamento de artigos, livros e pesquisas, em base de periódicos nacionais e internacionais, relacionados com a área de interesse, estudando-os e em seguida sumarizando-os e, por fim, confrontando-os, sob os aspectos relacionados aos conceitos, opiniões, paradigmas e visões. 2. Perspectiva evolutiva da educação ambiental Antes do século XX os recursos naturais pareciam ilimitados e as consequências da ação antrópica só podiam ser percebidas localmente, mas hoje, observando as atividades humanas e extrapolando-as além dos limites locais, percebemos os problemas que essas vem causando em termos globais, não só à natureza, mas à própria humanidade. Apesar do termo Educação Ambiental (EA) ser usado desde a segunda metade do século XX, Grün (1996) recorda que até mesmo antes, a partir da bomba atômica lançada em Hiroshima e Nagasaki (1945), a humanidade já tinha consciência da possibilidade de destruição total do planeta a partir de ações do próprio homem, onde “a bomba plantava as primeiras sementes do ambientalismo contemporâneo” (p.16). Foi neste período de turbulência social, motivado pelos questionamentos do avanço da ciência e tecnologia, que a EA teve a sua notoriedade. Segundo Loureiro (2004), o termo EA foi cunhado em um evento promovido pela Universidade de Keele, no Reino Unido, no ano de 1965, onde já se afirmava que as questões ambientais eram de máxima urgência, inclusive no âmbito escolar como parte formativa dos alunos, daí o adjetivo à educação. Dias (2004) nota que quando o termo nasceu, na fase inicial da EA, estava apenas relacionado com a conservação da natureza. Assim, os conceitos e metodologias limitavam-se a essa perspectiva, tendo os participantes do evento definido a EA como a “conservação ou ecologia aplicada, e o veículo seria a Biologia” (DIAS, 2004, p. 78). Um dos primeiros amadurecimentos da EA veio em 1972, quando as diretrizes começaram a ser traçadas na 1ª Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, em Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 4 Estocolmo (Suécia), onde os dirigentes políticos elaboraram a Declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de Estocolmo (UNITED NATIONS [UN], 1972), tendo destaque o despertar da consciência ecológica mundial para a crise socioambiental. Segundo Borges e Tachibana (2005) uma importante resolução apresentada neste relatório foi a indicação da necessidade de promover a educação dos cidadãos comuns no sentido de procurar as soluções para problemas ambientais. A conhecida Declaração de Estocolmo (UN, 1972), ao referir-se ao desenvolvimento da humanidade ampliando-a a todas as dimensões, mostra uma preocupação com o património histórico e cultural, contravindo o conceito de meio ambiente vinculado unicamente ao meio natural. Fuks (2004) associa este conceito de ambiente a um momento histórico anterior, à reunião da International Union for Conservation of Nature (IUCN)/UNESCO, “Environmental Education in the School Curriculum”, em 1970 nos EUA, onde se definiu a EA como “o processo de reconhecer valores e clarificar conceitos, a fim de desenvolver habilidades e atitudes necessárias para entender e apreciar as inter-relações entre o Homem, a sua cultura e o seu ambiente biofísico” (FUKS, 2004, p. 11). Outro aspeto que ainda merece destaque na Conferência de Estocolmo é o facto do debate ter saído do âmbito apenas acadêmico e ter alcançado o circuito governamental multilateral, com a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Em 1975, em Belgrado, o Colóquio sobre Educação Ambiental resulta no primeiro Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), sendo definidos os princípios e as orientações para o futuro, levantando pontos interessantes sobre desigualdade, fome, miséria, analfabetismo e a poluição. A “Carta de Belgrado” vê como meta prioritária da Educação Ambiental formar uma população mundial ciente, preocupada com o meio ambiente e seus problemas associados, que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e o sentido de compromisso, que lhes possibilite trabalhar de forma individual e coletivamente na procura de soluções para os problemas atuais e que contribua para a prevenção de novos problemas (UNESCOUNEP, 1975, p. 3). A carta insinua a necessidade de mudança no estilo de vida vivenciado pelo desenvolvimento económico, salientando Pelicioni (2005) que esta Carta sugere que a economia global influencia as questões ambientais globais, realçando assim a necessidade de macro mudanças no sentido de novos estilos de desenvolvimento. Dando continuidade a estes esforços internacionais, em 1977 ocorre a Conferência de Tbilisi, na Geórgia (UN, 1978), passando a EA a ser vista como essencial para a educação global, e a ser considerada como estando baseada nos métodos de interdisciplinaridade e nos Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 5 princípios de complexidade que, segundo Medina (1997), iriam mais tarde dar solidez à vertente socioambiental, já na década de 80. No que tange às preocupações pedagógicas, já que se refere à educação, Tozoni-Reis (2004) percebe que na Declaração da Conferência de Tbilisi, se “valoriza o contato direto do educando com os elementos da natureza, os processos cognitivos de solução dos problemas ambientais, os materiais de ensino e os conteúdos e métodos interdisciplinares: a interdisciplinaridade aparece como uma prática pedagógica que tem por base as ciências naturais e sociais” (p. 5). Palma (2005) reforça esta ideia afirmando que as pessoas nesse contexto são chamadas para repensar, re-projetar e reestruturar os seus valores, não sendo mais dadas soluções prontas, mas sim instrumentos (através da educação) para que cada um faça a sua parte. Na mesma lógica, Vilaça (2008) defende que o educando deve participar ativamente na EA, devendo o processo educativo partir do seu interesse e desenvolver o seu conhecimento orientado para a resolução de problemas ambientais, contribuindo para que atue colaborativa e ativamente como membro integrante da sociedade. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, do Ministério da Educação do Brasil (BRASIL, 1998), corroboram a importância da Conferência de Tbilisi, ratificando que os objetivos, definições, princípios, estratégias e ações orientadoras da Educação Ambiental elaborados foram tão importantes que são adotados mundialmente até aos dias atuais (BRASIL, 2013). Na declaração final da Conferência de Tbilisi (UN, 1978) foi estabelecido que “a EA não deve ser mais uma matéria que veio juntar-se aos programas de estudo já existentes, mas deve incorporar-se nos programas destinados ao conjunto dos alunos, qualquer que seja a sua idade” (p. 20). Layrargues e Lima (2014) recordam que foi no final da década de 70 que a ecologia política trouxe a contribuição das ciências humanas e sociais para o debate ecológico, incorporando no debate os modelos de desenvolvimento, os conflitos de classe, os padrões culturais e ideológicos, as injunções políticas e as relações entre estado, sociedade e mercado, momento esse tido como um dos marcos na evolução da EA. Ainda sob o olhar da perspectiva evolutiva, outro passo na institucionalização da educação ambiental, especificamente no contexto Brasil, foi dado com a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), que estabeleceu em 1981, no âmbito legislativo através da Lei nº 6.983/81, a necessidade de inclusão da educação ambiental em todos os níveis de ensino. Incluiu assim a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente, evidenciando a capilaridade que se desejava imprimir a essa prática pedagógica (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE [MMA], 2005). Em controvérsia, como afirma Furriela (2002), esse movimento ambientalista até o final da década de 90 encontrou Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 6 barreiras estruturais e enfrentou situações conjunturais que inviabilizaram uma maior inserção na comunidade e dificultaram uma atuação articulada e eficaz nos espaços abertos à participação pública. De acordo com Jacobi e Luzzi (2004), no final da década de 80 diversos países estavam em processo de forte desenvolvimento económico, implicando em problemas ambientais, principalmente com o uso de energias não renováveis e a utilização do solo e água de forma cada vez mais predatória, estimulando o debate público e científico sobre as questões de riscos nas sociedades contemporâneas. Como alerta Altvater (2010), os limites do capitalismo precisavam ser denunciados. Sob esse contexto, em 1987, realizou-se a 2ª Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, introduzindo pela primeira vez o conceito de ‘desenvolvimento sustentável’ (DS), sendo publicado o Relatório Our Common Future, também designado Relatório Brundtland, o qual apresentou uma das possíveis definições de DS, sendo essa relacionado à satisfazer as necessidades da geração atual sem comprometer a capacidade de gerações futuras também o fazerem (WCED, 1987). Esse conceito é referido até os dias atuais por diversos pesquisadores importantes na área de EA e EDS para fundamentar suas investigações. De Sousa (2005) afirma que a partir daqui a ótica preventiva da política ambiental evoluiu para uma nova ótica, agora integradora, que passava a combinar os aspetos econômicos e sociais com os ambientais, não só com vista à preservação do meio ambiente, como também almejando formas mais racionais de aproveitamento dos recursos naturais, objetivando permitir às gerações futuras usufruir também deles. Voltando o olhar para o Brasil, no mesmo período e pela gravidade da situação ambiental em todo mundo, incluindo o Brasil, a Constituição promulgada (BRASIL, 1988) trouxe a fundamentação legal garantindo os direitos e determinando obrigações, prioridades e competências relativas ao meio ambiente, incluindo a EA em todos os níveis de ensino (GUIMARÃES, 1995). Apesar de ser considerada uma atitude de vanguarda internacional (BRASIL, 2013), estabelecendo o dever do poder público de promover a educação ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente, Rivelli (2005) sugere que só a existência da legislação não é garantia de nenhuma mudança efetiva na ordem das coisas mas, ao mesmo tempo, confessa ser a lei um facilitador para ações de mudanças efetivas. Medina (1997) traz também o facto preocupante de que as questões ambientais levantadas desde a década de 70 apenas sensibilizaram as populações mais abastadas e com um maior nível de escolaridade, o que vai contra o princípio democrático. Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 7 Ao final da década de 80 seguiu-se uma sequência de eventos, no entanto só após 15 anos da Conferencia de Tbilisi, na Conferência do Rio de Janeiro (1992), conhecida como Eco-92 ou Rio-92, que se almejou reorientar a educação para o desenvolvimento sustentável, conciliando os objetivos sociais com as necessidades básicas e preservação do planeta (CAVALCANTI et al., 2014). Nessa conferência a educação ambiental foi definida como uma educação crítica da realidade, cujos objetivos seriam o fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito, concretizando-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres e de se converter, portanto, em um ator corresponsável na defesa da qualidade de vida (DIAS, 2004). Além disso, a Conferência estabeleceu uma educação ambiental que seja crítica e inovadora a dois níveis: formal e não formal (DIAS, 2004). Para Guimarães (2004) esse espírito crítico, pedra basilar da educação ambiental crítica, tenta superar a visão de mundo fragmentada, desintegrada, reduzida, individualista, simplista, ou seja, que desconsidera a diversidade existente na relação entre homem e natureza e a complexidade do quotidiano. A Eco-92 ainda fortaleceu os esforços na elaboração de programas estaduais e municipais de EA, tendo em consideração o tamanho de diversos territórios e a necessidade de considerar suas peculiaridades. Logo, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA) estimularam o Brasil, em 1994, a constituir Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental, concomitante com a criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) pela Presidência da República. Segundo Loureiro (2008), o ProNEA aponta claramente para um novo patamar de compreensão do processo educativo, reconhecendo que a finalidade da educação não está apenas em gerar novos comportamentos, mas em considerar as especificidades dos grupos sociais para que comunitariamente vençam as dicotomias sociedade-natureza. 3. Educação ambiental, ampliada para a sustentabilidade A partir dos anos seguintes a Eco-92, percebe-se que a trajetória da EA segue o seu rumo, diferente da EDS, ambas possuindo raízes comuns próximas aos documentos aprovados nas conferências de Estocolmo e do Rio de Janeiro, de 1977 e 1992, respetivamente, e raízes mais profundas, como a Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948; o Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos, de 1966; o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966; a Conferência sobre a Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 8 Biosfera, da Unesco, de 1968; a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de 1968; e a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher, de 1979, entre outras (BARBIERI & DA SILVA, 2011). Apesar do conceito de desenvolvimento sustentável ser bastante utilizado, Dias (2006) ressalta, fundamentado também por Tilbury, Stevenson e Fien (2002), que o DS é muito mais complexo do que uma mera definição e não pode ser encapsulado dentro da linguagem diplomática ou mesmo de compromissos dentro de um acordo em conferências internacionais, como a já citada Eco-92, marco popular no Brasil do conceito, tornando as questões ambientais e de desenvolvimento indissoluvelmente ligadas. Chiavenato (1997) reforça que o tema desenvolvimento sustentável não deve ater-se apenas ao meio ambiente como fonte de recursos naturais, mas também aos aspetos políticos, sociais e culturais, no qual esse desenvolvimento consiga suprir as necessidades presentes sem afetar a natureza no futuro. Na sua perspectiva, este facto é visível quando percebemos que as questões ambientais vivenciadas no século passado, como a crise do petróleo dos anos 70, o padrão de consumo de combustíveis fósseis e a produção de lixo tóxico, ainda nos rondam no presente e trazem consigo diversos outros problemas, como questões de equidade, miséria, liberdade, etc. Dando continuidade cronológica e novamente olhando para a realidade brasileira, Leite (2015) recorda que em 1997, com a aprovação dos PCN, aportou-se subsídios para apoiar as escolas na elaboração dos projetos pedagógicos, inserindo neles temas urgentes da realidade contemporânea para serem discutidos como temas transversais nas disciplinas, estando presente aí o tema ambiental. Assim, nota-se que a compreensão das relações da humanidade com a natureza e entre os próprios seres sociais requer um exercício contínuo, tendo a educação ambiental brasileira abandonado, no final da década de 90, o perfil inicial predominantemente conservacionista, reconhecendo assim a dimensão social do ambiente (LOUREIRO & LAYARGUES, 2001). Hopwood, Mellor e O’Brien (2005) concordam que esta visão está em contraste com a perspectiva dominante dos últimos cem anos, que foi baseada na visão da separação do ambiente das questões socioeconómicas. Continuando na área do DS, amplia-se a percepção para a integração transversal dos objetivos ambientais nos setores determinantes do desenvolvimento social e económico, sem os quais se torna impossível adentrarmos na real sustentabilidade. Cortina (2005) argumenta ser difícil, para não dizer impossível, proteger o meio ambiente sem o uso de instrumentos económicos. Neste sentido, Barbieri (2004) explica que o aumento da escala de produção e do consumo – importantes fatores que estimulam a Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 9 exploração dos recursos naturais e elevam a quantidade de resíduos gerados – e a concepção de um ser humano separado dos outros elementos da natureza são os principais fatores que levaram ao aumento dos problemas ambientais. Já na virada do século XX, a comunidade internacional, através de evento promovido pela ONU no ano de 2000, reuniu na Cúpula do milénio 189 países, inclusive o Brasil, comprometendo-se com objetivos internacionais, chamados Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM). Entre esses objetivos encontra-se a melhoria da qualidade de vida e o respeito pelo meio ambiente (Objetivo 7), visando inserir os princípios do desenvolvimento sustentável nas politicas e nos programas nacionais e reverter a perda de recursos ambientais (BRASIL, 2013). Segundo Buss et al. (2012) os ODM, embora monitorados periodicamente e indicando que houve progressos nos anos iniciais, falham ao omitir as causas fundamentais dos modos de produção e consumo e da distribuição desigual de poder que são as causas responsáveis pelas iniquidades, impedindo, assim, o verdadeiro desenvolvimento. Percebendo-se que o assunto que permeia a EA requer constante e contínua discussão, no ano de 2002, ocorre em Johanesburgo, África do Sul, o Fórum de discussão das Nações Unidas com o objetivo principal de discutir os avanços e lições aprendidas a partir da Conferência Eco-92. Também conhecida como Rio+10, a Agenda 21 foi o documento balizador para as discussões, no sentido da aplicação real da agenda, não só em termos governamentais, mas também para que pudesse ser aplicada de forma coerente pelos cidadãos, realizando uma Agenda 21 local (CUBA, 2010). O resultado desse fórum, conforme Sato (2002), foi desalentador. A autora começa dizendo que “quando tentamos avaliar as mudanças ocorridas dez anos depois da mega conferência do Rio, teremos que assumir que as recomendações, contidas no imperioso documento Agenda 21, ou mesmo nos princípios de valores da Carta da Terra, transformaram-se em belas proposições jamais cumpridas por nenhum país” (SATO, 2002, p. 1). Apesar da Rio+10 ter sido considerada um fracasso pelas tensões do 11 de setembro (EUA) e anteceder a invasão americana ao Iraque (REIGOTA, 2009), também foi o marco onde os Chefes de Estado reafirmaram metas relativas à erradicação da pobreza, à saúde, à expansão do saneamento básico como forma de promover a saúde e a proteção do meio ambiente, à defesa da biodiversidade, ao melhor destino de resíduos tóxicos e não tóxicos e, também se discutiu sobre o protocolo de Quioto e o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL). Por fim, foi na Cimeira de Johanesburgo que foram definidos os três pilares do DS: desenvolvimento social, crescimento económico e proteção ambiental. Nesse mesmo ano as Nações Unidas proclamam a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. 01-18, e975167, 2018 ISSN 2525-3409 (CC BY 4.0) 16 LIONS, C. (25 de Janeiro de 2011). Boletim Ambiental: ainda falando em aquecimento global. Acesso em 2017, disponível em Governador CL Vladimir Coelho: http://www.distritolc8.com.br/wp-content/uploads/2009/02/Boletim-Ambiental-023-Jan.pdf LOUREIRO, C. F. (2004). Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez. LOUREIRO, C. F. (2008). Proposta pegadógica. In D. Bruzzi, E. Silveira, S. Medeiros, R. H. Mendonça, S. Maciel et al. (Org.), A educação ambiental no Brasil (pp. 3-12). Brasília: Ministério da Educação. LOUREIRO, C. F., & LAYRARGUES, P. P. (2001). Educação Ambiental nos anos 90. Mudou, mas nem tanto. 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