La enseñanza de la gramática en español como lengua extranjera a través de la microficción: un enfoque holístico

TESIS DOCTORAL LA ENSEÑANZA DE L A GRAMÁTICA EN ES PAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DE LA MICROFICCI ÓN: UN ENFOQUE HOL ÍSTICO Doct or and a: Dña. Dar a Gar cí a Pe re ra Dir ec tor as : Dra. Dña Mª Na yr a Rod rí gu ez Ro drí g uez Dra. Dña . Ca rme n Már que z Mont es Las Palmas de Gran Canaria, 2016 ª DAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA [d e c u] Doctorado en Español y su Cultura: investigación, desarrollo e innovación fACUL IAO 06 TllAOUCCl0'1 ( INTEKPMtTACIO"I u L r G e - Agradecimi entos - A mis padres, a mi hermana y a mi familia, por su paciencia y su respaldo incondicional a lo largo de este trabajo. A Manuel Santana Mujica, por su ayuda, su apoyo y su comprensión. A Sara Gonzalvo González, a Nira Acosta Rivero, a Laura Henríquez Álvarez, a Lidia Calvo Bravo, a Prishma Vaswani Mirchandani y a Elena Fuentes Naranjo, por su presencia constante. A la Dra. Dña. Patricia I. Déniz Verona, por su valiosa ayuda. A la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, a los profesores que han sido parte de la evolución de este trabajo y a mis tutor a s, la Dra. Dña. Mª Nayra Rodríguez Rodríguez y la Dra. Dña. Carmen Márquez Montes, por todo. A Sara González Gil, por acompañarme durante todo este tiempo. A Salvadora Luján Ramón, a Tania Pérez Yánez y a Verónica Alonso Torres , por encontrarnos en el camino. Al ausente Dr. Don Osvaldo Rodríguez Pérez, quien fue una inestimable fuente de inspiración. A la Dra. Dña. Kristine Vanden Berghe, al Dr. Don Alfredo Segura Tornero, a la profes ora Dña. Marie Vandermeulen y a todos los profesores del Departamento de Español de la Universidad de Lieja, Bélgica, por su disposición y apoyo. A los alumnos de la Universidad de Lieja, sin los que esta investigación no habría sido posible. A los alumnos del programa Erasmus de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por su colaboración. Y a todas las demás personas que hayan participado en el transcurso de elaboración de esta Tesis Doctoral. ÍNDICE Resumen ................................................................................................................................ . 11 Abstract .................................................................................................................................. 14 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 17 Justificación de la investigación .......................................................................................... 19 Justificación del material didáctico ..................................................................................... 19 Justificación del enfoque metodológico ............................................................................ 22 Hacia una concepción holística de la didáctica de lenguas ............................................. 22 La atención a la forma dentro de la enseñanza comunicativa ....................................... 24 Competencia comunicativa y competencia literaria ........................................................ 25 Objetivos e hipótesis ............................................................................................................ 26 Metodología ........................................................................................................................... 28 Punto de partida de la investigación .................................................................................. 29 Primer grupo de estudio ................................................................ ...................................... 29 Evolución de la propuesta original .................................................................................... 31 Segundo grupo de estudio ................................................................................................... 38 Perfil del alumnado ............................................................................................................... 38 Descripción de los materiales ............................................................................................. 39 CAPÍTULO 1. LA LITERATURA EN ELE, EL MICRORRELATO Y OTRAS TEXTUALIDADES: ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................. 43 1.1. La literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras ................................................ 45 1.1.1. Evolución del uso de la literatura como herramienta en la enseñanza de lenguas .................................................................................................. 45 1.1.2. La literatura dentro del enfoque por tareas ............................................................ 47 1.2. La educación literaria en español lengua extranjera ................................................. 48 1.2.1. La relevancia de la educación literaria en los cursos de lengua extranjera ...................................................................................... 48 1.2.2. Algunas consideraciones en la enseñanza de lengua mediante textos auténticos ................................................................................................ . 52 1.3. El microrrelato: origen, definición y características ................................................. 55 1.3.1. Orígenes del género ................................................................................................... 55 1.3.1.1. El microrrelato en España e Hispanoamérica ................................ .................... 56 1.3.1.2. Evolución del género del microrrelato ................................................................ 60 1.3.2. Hacia la selección de un término definitorio ......................................................... 61 1.3.2.1. La existencia de múltiples denominaciones ........................................................ 61 1.3.2.2. El término microrrelato a través de diversos autores ............................................ 62 1.3.3. Características principales del microrrelato ............................................................ 65 1.3.3.1. La condensación y la fragmentación de la unidad narrativa ............................. 65 1.3.3.2. La intertextualidad y el humor irónico ................................................................ 65 1.3.3.3. La condición transgenérica o estructura proteica .............................................. 66 1.3.3.4. El microrrelato como género narrativo ............................................................... 67 1.4. El microrrelato en la didáctica de español como lengua extranjera ...................... 68 1.4.1. El microrrelato en talleres de escritura ................................................................... 68 1.4.2. El microrrelato en la investigación ................................................................ .......... 69 1.4.3. La aportación de este trabajo a través del microrrelato ....................................... 73 CAPÍTULO 2. ATENCIÓN A LA FORMA: MARCO TEÓRICO ......................... 75 2.1. La enseñanza de la gramática en la adquisición de lenguas extranjeras ................ 77 Resumen / Abstract | 14 ! Abstract Instruction in Spanish as a Foreign Language (SFL) has undergone significant developments in recent years. The so-called communicative approach (Nunan, 1996; Richards and Rodgers, 1998) encompasses a great variety of methods in foreign language didactics, providing a large number of materials that are utilized in these classes. At the same time, literary texts or “literary materials” (Bernal, 2011: 05) have gained more presence in communicative SFL classes, providing lessons not only with the cultural value procured by the use of authentic materials, but also with the versatility of its grammatical, semantic and syntactic content. This doctoral thesis is based on the use of short short stories as a didactic resource in SFL teaching, studied via the analysis of the use of Focus on Form (Lightbown and Spada 1990, 1993; Long 1991; Spada 1997; Doughty and Williams, 1998 ) hereafter denominated FonF. We will put into practice an activity program adapted to the different levels and needs of students, using a selection of short short stories specifically chosen for each educational context. We will examine the validity of this literary genre (Epple, 2004: 16) in SFL teaching, taking in to account the initial level of Spanish language proficiency of the students and the level that they hope to acquire. We will also analyze the advantages of introducing them to this genre through the use of a h olistic appr oach in order for them to be ab le to reach specific grammar learning objectives. In order to achieve this goal, we will carry out a field study, all throughout the second semester of 2013-2014, with students of the Spanish Languag e I subject (denominated LEI). These students, from the University of Liege, study different majors but all have this course in common. The results will be compared with those of an identical field study completed with Erasmus students at the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) during the 2014-2015 academic year. Many of the Belgian students show basic ability in Spanish language, as they have received lessons in Spanish before. Others will start the academic year without any previous knowledge of this language. The Er asmus students hosted by ULPGC generally arrive with an A2 or B1 Spanish proficiency level. Our educational proposal aims for these students to achieve a B1 level of proficiency according to CEFR (2002). This is the level that first year students taking the Spanish Language I subject are expected to reach by the end of the year at the University of Liege. Erasmus students at ULPGC are expected to reach that same objective by the end of their SFL course at this university. We will determine if our syllabus design results in the development of effective and complementary materials for SFL teachers in future educational situations. After finalizing Resumen / Abstract | 15 ! our field study, we will carry out a result analysis to evaluate the effectiveness of our didactic proposal, centered in the short short story. We will also gather student opinions and impressions regarding this innovative educational proposal. Our research is defined mainly as an empirical investigation, grounded on the precepts proposed b y Rivera-Camino for the drafting of a doctoral thesis. Within his guidelines we can highlight the introduction of the project, problem definition, objectives, justification, research and result analysis methodology and bibliographical references ( cfr. 2011: 63- 64) . The structure of our project is outlined below: P ROJECT AND P ROBLEM : Bring SFL students closer to the Spanish and Hispanic American short short story in order for them to develop different skills and abilities, learn about new literary genres in a fo reign language and reinforce their grammar acquisition skills in communicative lessons. O BJECTIVES AND J USTI FICATI ON : Examine the validity of the short short story as a didactic resource in SFL courses, favor language learning through the use of Focus on Form techniques and increase student motivation and their interest in Spanish literature. M ETHODOLOGY : An exhaustive investigation of the subject matter along with the development of a course program adapted to the different levels and needs of students in each context. R ESULTS A NAL YSIS M ETHODOLOGY : Analysis of the implemented course program, results regarding student exercises and answers to the final survey. This research project is composed of six chapters in which we will explain and try to verify the initial hypothesis. In the Introduction we will present the justification for the didactic material selected and for the methodology applied. In other words, we will describe the holist ic combination of FonF and the communicative approach. W e will determine the objectives for this project including the validity of the literary material and approach used, the development of a didactic proposal substantiated in our hypothesis and analysis of its efficiency, as well as its impact in the students’ cultural and language learning process. The first chapter examines the origins of the genre analyzed in this study, the Spanish short short story. In this section we will find information about the use of Resumen / Abstract | 16 ! literature in language education in general, a s well as in literary education in SFL classrooms. We will also analyze the origins and progress of the short short story genre, along with the different practical applications in the Spanish language classrooms until now. In the second chapter we will investigate the different methodologies that have served as the basis for foreign language education until present time, paying particular attention to the most predominant contemporary approaches. We will compare and examine the communicative aspect of language didactics, concentrating on the origin, development and application of FonF as a dis cipline. The different uses and singular characteristics of FonF, as well as the different paths for its incorporation to the curriculum, are also described in this section of the project. Later in the study, more specifically in the section dedicated to the learning context, we will detail the specific learning needs of this group of students, as well as the requisites that a Spanish student must fulfill to successfully achieve a B1 level according to CEFR (2002), which represents the main objective of the students in our sample. Similarly, we will explain the learning context of both the Belgian and the ULPGC Erasmus student groups. In addition, we will point out different aspects that we consider essential for the SFL teacher in the classroom. In chapter four, we will study the collection of texts that help form the program from a morphological approach, as well as the crucial elements of this language discipline in texts. We also include different classifications for the content of short short story texts, a valuable resource for the SFL teacher. In chap ter five, we will describe the syllabus design and explain how the program was applied in class. We will also explain how the SFL teacher can utilize it efficiently. In addition, the necessary modifications that were made to the pr ogram as a result of our in- class experiences are detailed. In the following chapter, we will study the results obtained after applying the project in class, based on the answers to the exercises and to the final survey completed by students. Through the calculation of the arithmetic mean, statistical mode and the percentages from the results of both groups, different solutions will be reached, helping us compa re and contrast our data with our previous hypothesis. In the last section, the conclusions obtained throughout this research project are presented, allowing us to verify or refute the conjectures previously presented in this project. INTRODU CCIÓN Justificación de la investigación. Nuestro interés en orientar la esencia de este trabajo en el análisis de la microficción se fundamenta en la creciente necesidad de los alumnos de español de aunar lengua, cultura y motivación en su aprendizaje. Consideramos la inclusión de material textual atractivo y provechoso un requisito fundamental en las clases de ELE, así como en el a ula de lenguas extranjeras en general. Los aprendientes entran en contacto con la nueva lengua, en numerosas ocasiones, a través de los textos escritos, ya sean estos poemas, canciones, relatos o noticias actuales. Introducir a los estudiantes a las numerosas posibilidades que ofrecen estos textos es una opción que observamos como práctica, atractiva y, en primera instancia, didáctica. La microficción ofrece una lectura ligera aunque no simplista, numerosos ejemplos gramaticales y diferentes contextos situacionales. Estimamos que la lectura y la escritura de estos breves textos nos permitirán mostrar los contenidos de clase de una forma original y cercana. Además de las ventajas que puede ofrecernos trabajar con este género, hemos centrado nue stros esfuerzos en diseñar una metodología holística, como reza el título de esta tesis, en la que se complementen el enfoque comunicativo con la atención a la forma. Esto es así debido a nuestra estimación de que una clase fundamentalmente comunicativa adolece de falta de elementos que permitan a los alumnos interiorizar la gramática desde una proyección más amplia. Justificación del material didáctico. El material empleado en E LE que analizaremos en este trabajo será, como hemos apuntado, la microficción y, dentro de los tipos de texto que abarca esta categoría, hemos hecho uso especialmente del microrrelato, un género que ha experimentado un gran auge en los últimos años. Además, incluimos algunas greguerías de Ramón Gómez de la S erna con el fin de mostrar a los alumnos algunos de los tipos de texto que anteceden al microrrelato, así como escritos idóneos para trabajar el aspecto gramatical de ese día. Investigaremos la idoneidad de este tipo de textos para el desarrollo de todas las destrezas en el alumno de español. Debido a sus características genéricas, como la condensación narrativa, la fragmentación, la estructura ab ierta, el apoyo en la intertextualidad, la condición transgenérica y la predilección por el tratamiento paródico o irónico (cfr. Epple, 2005: 1), se han realizado hasta el momento diversos estudios que sitúan al género en el eje de la enseñanza de ELE. Aun así, se encuentran en una fase inicial o embrionaria y siguen siendo escasos. Introducción | 20 ! Los trabajos que versan sobre la puesta en práctica del microrrelato en el aula coinciden también en que el nivel deseable de los estudiantes es un nivel in termedio, entre un nivel A2 y B2 del MCER ( cfr . 2002: 23). No son numerosas las investigaciones que se ocupan de acercar al alumno de español a esta tipología textual como una rama más de la literatura, en las que se enseñe la historia y la evolución del género, así como sus autores consagrados y en las que se pr omueva la creación literaria basada en el microrrelato. Estimamos que este hecho es debido al auge reciente del género, habiendo experimentado su mayor popularidad en los últimos años, junto con los nuevos enfoques hacia la literatura en el aula de español como lengua extranjera . Creemos que, tanto la lectura como la escritura de estos pequeños textos, ofrecen diversos beneficios al estudiante de español: Leer y esc ribi r lit erat ura es un modo de observación y descubri mient o, en el que el suj eto de las accione s ha de adopta r una posición intrépida y curiosa: la misma act itud que, en princi pio, carac teri za al es tudiant e de lengu as ( Sanz, 2006: 353). El microrrelato implica trabajar con lo breve, lo fugaz, la precisión lingüística, el juego de palabras, la intertextualidad y la alusión a otros géneros. La estudiosa de ficción mínima Larrea investiga las ventajas de la limitada extensión de este tipo de textos, puesto que esta: pasa a constit uir un espacio textual de privil egio por su poder de sug erencia, precisión, tensión , c onden sación se mántica , co ncreció n de un fin al abrup to, inesper ado e inco mpleto que abre expectativa s de interpretaci ón. E n est e s entido, la tar ea del l ector activo es disponers e a c oncretar un hor izonte amplio de posibil idades ( 2004: 183). El lector, en este caso el estudiante de español, encuentra en el microrrelato un final que no espera, a veces sorpresivo, o incluso incompleto, que deberá rellenar con su conocimiento del mundo o con la búsqueda de este si previamente carece de la información soslayada en la intención del autor. A la brevedad, se le añaden el ritmo ágil y la precisión, “factores que predisponen al lector a una mayor participación en la construcción del sentido” (Larrea, 2004: 183). La reducida extensión de e stos texto s condensa el conocimiento, así como la historia narrada y facilita la labor del do cente a la hora de exponer los contenidos de clase. Los alumnos acostumbrados al estudio de interminables textos en los que se pierden sus cono cimientos del idioma agradecerán la inclusión de literatura breve en las lecciones. Con respecto a la b revedad, Gracida y Lomas sugieren que: Introducción | 21 ! frente al de spliegue verbal de lo s textos canó nicos de la literatura y a la extensión en ocasione s inaborda ble de la mayoría de los t extos académ icos, las microficciones tienen el inneg able v alor pe dagógic o de l a breve dad ( 2007: 9). Esta car acterística, principal y evidente en el microrrelato, no conlleva simplemente la economía de poder trabajar con textos más cortos. Esta brevedad no compr ende únicamente una unidad textual con menos palabras, puesto que el enunciado de estos escritos no está concluido, como sí lo estarían los que pertenecen a géneros similares como el refrán, el cuento o la fábula. La microficción contribuye a que el lector extrapole lo leído a otros ámbitos ausentes en el aula, a otros géneros u otras historias a las que hace referencia el autor, llegando inevitablemente a la transtextualidad. Es el mismo estudiante el que deberá completar la historia por sus propios medios cognitivos y “para ello, este último, integra sus conocimientos previos a partir de otras evocaciones, desde otras lecturas aludidas, citadas, e incluso, plagiadas por el microtexto” (Larrea, 2004: 183). Los microrrelatos, una de las tipologías dentro de la microficción, debe contar, entre sus requisitos, con la chispa de genialidad de sus autores. Y esta, a su vez, precisa de una cierta formación de los r eceptores. Estos textos se disfrutarán si quien los lee posee un cierto grado de formación lingüística y cultural que le permita comprender el enunciado. Hernández apunta que: Por l a brevedad que l e caracteriz a, el micr orrel ato exige la cooperac ión y parti cipac ión activa del lector y p resupone que el autor en el acto de escritura proporcione las cla ves necesar ias para qu e ase guren u na int e rpretación adecuad a ( 2009: 5) . Este tipo de textos comprometerán al alumno-lector en la interpretación de la trama. El autor apo rtará las claves de su interpretación, pero quien otorgará al microrrelato el sentido y el argumento será por último su lector, en este caso, n uestros estudiantes. No podemos sino considerar este hecho una ventaja más que un inconveniente. Los alumnos pueden no comprender la referencia intertextual de un microrrelato y esto les mostrará un nuevo conocimiento cultural y lingüístico a medida que estudien este género. Larr ea comparte este pensamiento y expone que: Tanto Eco, con su concept o de lect or modelo – estrategia textual p revista para la interp retació n - (1 975, 197 9), Iser, c on el d e lecto r imp lícito – insc rito en el tex to co mo una estructura - (1978, 1980 ) o Fish con su lecto r info rmad o (1 980) supon en que, en el p roceso de lectura, la interpret ación m ás fecunda se produc e por la participac ión activa y protagóni ca del lector, por sus infer encias, hipótesis y por una experiencia que va generando expectativas que exigen completarse ( 2004: 179) . Introducción | 22 ! Tras esto, podemos observar que el microrrelato depende del papel activo y protagonista del lector-alumno. Esta postura activa será la que, finalmente, promueva la enseñanza comunicativa de lenguas. La concisión discursiva y el breve espacio exigen de lectores atentos y despiertos, sensibles a la referencia intertextual que presenta este género, que acaba por apelar no solo al intelecto, sino también al territorio de las emociones y del juego (cfr. Gracida y Lomas, 2007: 10). Estos textos hacen trabajar al lector, que se ve en la necesidad de pensar y de deshacer las piezas que lo componen para después volver a colocarlas gracias a sus nuevos o ya adquiridos conocimientos. La lectura, la comprensión y la posterior composición de microficciones convierten la clase en una “mezcla de inocente juego e insolente espíritu transgresivo” (Tomassini, 2007 : 61). La misma autora afirma que la microficción es una “pequeña máquina de pensar”, ya que su brevedad abre múltiples puertas de acceso a la creación literaria en el horizonte de la cultura (cfr. 2007: 57). E stos textos ayudarán al docente de español a que sus alumnos se muestren activos y creadores en el aula, ya que necesitan poner a funcionar esas “máquinas de pensar” para comprender y posteriormente crear textos y añade que colocar al microrrelato en el centro de la escena supone abrir una pequeña puerta hacia la literatura como eje de reflexión (cfr. Tomassini, 2007: 57). Corroboramos la reflexión de la autora, debido a que consideramos que las actividades con microficciones estimularán a la vez la inventiva y los recursos lingüísticos de los alumnos. Quizás en nuestro estudio podamos realizar alguna nueva aportación a la enseñanza de tipo de textos a través del enfoque comunicativo y la atención a la forma, así como de técnicas de escritura creativa breve a estudiantes de ELE. Justificación del enfoque metodológico. Una vez analizadas las posibles ventajas que puede suponer el trabajo con microficciones, expondremos las causas de la elección de una metodología integradora y holística. Pretendemos aunar textos breves y precisos con un enfoque en el que se complementen la enseñanza focalizada e integrada de la gramática y un concepto de clase mediante tareas. Hacia una concepción holística de la didáctica de lenguas. En la metodología que proponemos, vamo s a seguir un enfoque por tareas mediante la atención a la forma. Consideramos que las clases de ELE resultarán más beneficiosas p ara los alumnos si estos desarrollan la capacidad de analizar los elementos Introducción | 23 ! gramaticales que se les presenten. Además, consideramos que los ejercicios de lectoescritura serán útiles en el acto comunicativo posterior si ellos, además, elaboran sus propios textos. Las actividades que diseñamos se fundamentarán en microficciones en las que el alumno pueda verse, si no reflejado, sí identificado, para lograr un acercamiento a la literatura en la lengua meta. Serán escritos de don de pueda extraer medios útiles de comunicación y de desarrollo de la lengua extranjera. Las enseñanzas que corresponden a este enfoque están centradas en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En la metodología holística que defendemos en este trabajo, será el mismo alumno quien, guiado por las pautas del profesor, tomará decisiones propias encaminadas a poner en práctica los recursos de que dispone previamente, así como de los nuevos aprendidos en el aula. Podemos encontrar el uso de una metodología holística, por ejemplo, dentro de la calificación de los exámenes DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera). Durante la prueba de las destrezas expresión e interacción orales, el examinador utiliza la denominada “escala holística de calificación”. En ella se tendrán en cuenta tres dimensiones, siendo estas la comunicativa, la lingüística y la interactiva, que determinarán la eficacia del candidato ante estas competencias (cfr. Instituto Cervantes, 2014: 9). Por otro lado, en cuanto a la lectoescritura en la enseñanza de ELE, Bruno asevera que “el enfoque comunicativo rechaza la utilización del texto como pretexto y reivindica la finalidad comunicativa de la escritura” ( 2010: 6 -7). En este sentido, creemos que los textos como material central de la clase deben estar encaminados a ser fuente de conocimiento de la nueva lengua y de su cultura, además de ser una inspiración para las creaciones de los aprendientes. Nos mostramos de acuerdo con la afirmación de Aventín: Reivi ndi camos el papel del ele me nto soci ocu lt ur al dentr o del apr en diz aj e de segu nda s lengu as desd e la persp ectiva in tercult ural y pa ra ello ab ogam os p or sub rayar la im po rtancia de adoptar una postura integr adora y conciliadora de todas las subcompetencias que integr an la co mpe tencia c o muni ca ti va . En est e con te xto , la le ct ur a de te xt os l it er ar io s, especialmente en el nivel avanza do y superior es una herramienta (… ) fundamental pa ra el desarrol lo de la competencia socioc ultura l(…) (20 05: 3) . Al adentrarse en la lectura de literatura propia de la lengua extranjera, los alumnos serán más proclives a convertirse en hablantes interculturales competentes. El enfoque propuesto en este trabajo permitirá cubrir todas las competencias del alumno en su proceso de aprendizaje, permitiendo su enriquecimiento a través del trabajo comunicativo y de atención a la forma mediante textos literarios. Introducción | 30 ! español, mientras que otros habían comenzado a aprender esta lengua extranjera a principios del curso 2013/2014, esto es, hacía cinco meses desde nuestra llegada. Decidimos trasladarnos a la ULg con el objetivo de investigar in situ las posibles utilidades de la microficción como material para enseñar español a alumnos universitarios de diferentes niveles. En este caso, los niveles de los que partían los alumnos comprendían los niveles del MCER (2002) A1, A2 y posiblemente B1, nivel al que todos estos alumnos esperaban llegar al finalizar el año académico. La asignatura de LEI en la Universidad de Lieja comprende una materia común para cuatro carreras universitarias diferentes, siendo estas Lenguas Románicas, Lenguas Modernas, Tr aducción e Interpretación y Lenguas Clásicas. A ella también asisten alumnos de otras ramas interesados en el idioma (como a lumnos de Lenguas Germánicas, Económicas, alumnos de máster…) y alumnos Erasmus cada año. Esta es una de las materias en las que pudimos desarrollar nuestra actividad como docentes. Impartimos esta asignatura, denominada Clase de TP, o Práctica, a dos grupos diferentes de alumnos durante dos horas semanales a cada uno. El primer grupo , de quince alumnos, pertenecía a la especialidad de Traducción e Interpretación; el segundo grupo, a la especialidad de Lenguas Románicas. El nivel de español de ambos era bastante similar. No obstante, la gran mayoría de los aprendientes comienza el primer curso con escasos o nulos conocimientos de esta lengua. En el Departamento de Español enfocan esta asignatura con el fin de que los alumnos terminen el primer curso con los conocimientos necesarios de un nivel B1 según el MCER (2002). Las razones por las que estos estudiantes conforman nuestro grupo de estudio, entre otras, son las siguientes: • La Universidad de Lieja posee un convenio con nuestra Universidad de origen, la ULPGC y, por ello, existió la posibilidad de percibir una beca Erasmus Prácticas para realizar una estancia en la institución citada. • En esta Universidad nos han otorgado la posibilidad de elaborar algunas sesiones de refuerzo, además de las últimas sesiones de gramática previas a los exámenes finales, pudiendo poner en práctica una programación que nos permitiría averiguar de qué forma los alumnos pueden reforzar la gramática aprendida a partir de la lectura y el análisis de microficción así como de la escritura de microrrelatos. Introducción | 31 ! • También nos permitieron colaborar como docentes. Además, han mostrado in terés en la investigación de este trabajo, puesto que los materiales auténticos en la clase de ELE, como es la microficción, tienen un gran valor pedagógico y cultural. E n la ULg promueven la enseñanza del Español en todos los a spectos y la literatura y la cultura tienen una gran relevancia. La microficción conforma un material auténtico y sus autores provienen de diversos países donde el español es la lengua común. Por la brevedad que los caracteriza, también pueden favorecer tanto la fluidez en la dinámica de clase como el interés de los alumnos. En la asignatura de LEI, nuestro cometido consistía en realizar actividades fundamentalmente comunicativas en las que los estudiantes pusieran en práctica los conocimientos adquiridos en las C lases de Gramática, impartidas por la profesora Vanden Berghe. Durante estas sesiones, hemos apreciado la evolución de todos los alumnos, cada uno en su m edida y h emos sido testigos de que, con esfuerzo, motivación y unas directrices adecuadas, los alumnos logran alcanzar el nivel esperado por el Departamento. Dentro de esta asignatura, se ofrece a los estudiantes la po sibilidad de asistir a Clases de Repaso. En ellas, los alumnos interesados pueden tra bajar los aspectos gramaticales que han a prendido esa semana en las Clases de TP a través del énfasis en la realización de dictados, de ejercicios de repetición o drill, de la contextualización de aspectos gramaticales y sintácticos y de la expresión oral. Tuvimos la posibilidad de colaborar en estas clases, de elabora r las secuencias didácticas y de poner en práctica diferentes actividades con microrrelatos. E n estas últimas, los aprendientes pudieron escuchar un dictado, hacer uso de la comprensión lectora, además de analizar el vocabulario novedoso y de elaborar ejercicios de escritura a par tir de estos textos breves. En el transcurso de estas sesiones, los alumnos demostraron un gran interés por las a ctividades pro puestas. Dura nte las primeras semanas de estancia, organizamos y elaboramos, bajo la dirección del Departamento, las Sesiones de Gramática en las que pusimos en práctica las secuencias didácticas expuestas en este trabajo. Evolución de la propuesta original. En un primer momento, la propuesta de investigación giraba en torno a la idea de elaborar un taller de escritura creativa de microrrelatos. Conforme fuimos conociendo la mejor vía de poner en práctica nuestra investigación sobre la validez de la microficción en ELE y la opción que más se acercara a ser de ayuda a los estudiantes de cara a la Introducción | 32 ! adquisición de la gramática, decidimos optar por un enfoque que conciliara tanto los aspectos comunicativos de la enseñanza, los aspectos de adquisición de la gramática y los que incluyeran la creatividad y la reflexión literaria en la clase. Para lograr estos objetivos, decidimos replantearnos la p ropuesta inicial de ofrecerles un taller de escritura creativa y enfocar la propuesta desde una perspectiva más funcional e innovadora. La elabor ación del material de clase así como del conjunto de las sesiones no se finalizó hasta llegar a la universidad de destino, puesto que debíamos ponernos en contacto con el Departamento de Español para concretar los puntos finales de la programación. La propuesta de aprendizaje que mostramos en este trabajo se vio directamente influida por el grupo de clase que tendríamos en Lieja, así como por las necesidades de aprendizaje concretas de estos alumnos. Asimismo, las microficciones propuestas debían encajar dentro de este marco de necesidades, así que diseñamos la programación de manera que nos permitiera lograr nuestros objetivos. La puesta en práctica real en el aula supuso toda una experiencia docente para nosotros y de aprendizaje para los alumnos. Para elaborar las sesiones, nos reuníamos previamente con los compañeros de departamento y con nuestro tutor de prácticas. Así podíamos decidir de forma conjunta el enfoque más provechoso en cada caso. Los profesores de la ULg, gracias a su experiencia previa, podían a consejarnos sobre los criterios que debíamos tener en cuenta. Realizamos un mapa conceptual de la teoría gramatical que se impartiría cada semana y así pudimos administrar las cuatro sesiones. Esta organización previa se realizó dos meses antes de que comenzaran las sesiones, para así poder estructurar la puesta en práctica en función de las necesidades de los alumnos en cada sesión y de las microficciones adecuadas para cada clase. En los dos meses de preparación, a la vez que impartíamos nuestra asignatura de LEI, realizamos la búsqueda de las microficciones y organizamos y elaboramos las sesiones. Finalmente, después de analizar las necesidades de los alumnos y tras investigar un nuevo enfoque metodológico, fundamentamos la investigación en la atención a la forma o Focus on Form (Doughty y Williams, 1998). Resaltamos el término de atención en la atención a la forma, puesto que en cada clase se trabajaba un aspecto concreto de la gramática. A partir de este, los alumnos realizaban diferentes ejercicios, utilizando todas las destrezas en cada sesión: la expresión oral, comentando en grupo la resolución de los ejercicios; la expresión escrita, mediante tareas de repetición y de producción; la comprensión oral, escuchand o la lectura de las microficciones y las explicaciones del pr ofesor; y la Introducción | 33 ! comprensión escrita, en la lectura de los relatos y de sus ejercicios. En un primer estadio, conocimos a los alumnos y estudiamos los contenidos gramaticales pertenecientes a su nivel, A1-B1 según el MCER (2002). Las actividades debían ser graduales y adaptadas a su grado de comprensión. A partir de conocer los aspectos gramaticales que los aprendientes debían adquirir, comenzamos a idear la programación. Teníamos la oportunidad de impartir cuatro hora s lectivas en cuatro semanas consecutivas. En ese espacio de tiempo, debíamos poner en práctica una programación que nos permitiera acercar a los alumnos a la microficción y, a la vez, trabajar con ellos el aspecto gramatical que protagonizara la sesión de cada día. Durante las clases, trabajamos los siguientes apartados: · Sesión 1. La oposición de los tiempos imperfecto/indefinido. · Sesión 2. El imperativo afirmativo y negativo (usos del indicativo y del subjuntivo); los diferentes usos de “vosotros” y “usted”. · Sesión 3. Las diferentes concepciones del “se” impersonal en el uso del on francés. · Sesión 4. Los pronombres relativos. Las diferentes sesiones t enían como t ítulo “gramática con microrrelatos” y los alumnos descubrían, a medida que leían los textos, el aspecto gramatical que estudiarían en esa sesión. En un segundo estadio, realizamos una búsqueda exh austiva de textos breves que se adaptaran a los requisitos de las clases que proponíamos, esto es, debían cumplir con las ca racterísticas de las microficciones (la hiperbrevedad, la concisión, la síntesis, con un toque lírico…) (cfr. Noguerol, en Sernán, 2006: 1). Para ello, indagamos en diferentes compilaciones de microficciones, además de en distintas fuentes en la red. Recopilamos aquellos que se acercaran a los intereses jóvenes de lo s alumnos y que, a su vez, fueran susceptibles de satisfacer sus necesidades gramaticales. Para ello, las microficciones que seleccionamos comprendieron catorce microrrelatos originales, un microrrelato adaptado, un extr a cto de un relato y ocho de las greguerías de Ramón Gómez de la Serna. Puesto que en cada sesión se trabajó un contenido gramatical concreto, a partir de diferentes acercamientos, cada texto debía aportar suficientes ejemplos de un uso gramatical para poder llevar a cabo la propuesta. Fue una tarea ardua pues los requisitos a los que nos ateníamos eran bastante concretos. Es esta una de la s raz ones por las que decidimos utilizar, en una ocasión, un extracto de un relato mayor, pues en ese fragmento se reflejaba Introducción | 34 ! el uso gramatical que explicábamos en la sesión y, además, presentábamos al autor de este en uno de los microrrelatos. En un tercer estadio, tras la búsqueda exhaustiva de microrrelatos que cumplieran con los requisitos sociolingüísticos, pragmaestilísticos y gramaticales que requerían nuestras clases, nos dispusimos a elaborar sesiones de ejercicios ad hoc a partir de un enfoque por tareas utilizando el principio de atención a la forma. El Marco Común Europeo de Referencia pa ra las Lenguas ( MCER ) ofrece la siguiente definición de tarea: Una tar ea se defi ne como cual qui er acci ón inte nci on ada que un indiv id uo cons ide ra necesar ia pa ra conse guir un res ulta do concre to en cuanto a la resol ución de un pr oblema, el cumplimiento de u na obligaci ón o la c onsecuci ón de un obje tivo (2002: 9). En nuestra programación, nos atenemos a esta definición de tarea en cuanto a las actividades que los alumnos han de realizar. Nos propusimos lograr un aprendizaje en el que los aprendientes participaran como agentes activos, con el apoyo firme del profesor y de los materiales didácticos por tareas, en un aula con un clima que favoreciera el pro ceso de aprendizaje (cfr. Estaire, 2011: 15). Tratamos de lograr este cometido mediante la organización de las clases a partir del esquema que propone Estaire (cfr. 2011: 8): MARCO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MEDIANTE TAREAS 1. Selección del tema y de la tarea final (TF). 2. Especificación de objetivos a partir de la TF / en términos de capacidades / utilizando verbos de acción. 3. Especificación de contenidos a partir de la TF / en términos de ‘saberes’ que son objeto de enseñanza / aprendizaje. 4. Planificación de la secuencia de TC y TAL que conducen a TF (engarce cuidadoso, atención a las diferentes fases de las tareas). 5. Ajustes de los pasos anteriores (incluida la posible ampliación o reducción de la TF, los objetivos o los contenidos). Introducción | 35 ! 6. Planificación de la evaluación: criterios / procedimientos / instrumentos. (TF = tarea final, TC = tarea de comunicación, TAL = tarea de apoyo lingüístico) En nuestro caso en concreto, la elaboración de las clases giraba en torno a la inclusión de la microficción como eje central de las tareas que posteriormente realizarían los alumnos. Los contenidos lingüísticos se trabajaron conjuntamente con las actividades comunicativas, e indicamos a los alumnos que tra bajasen en grupos y que parte de las actividad debían realizarla de forma oral y participativa. El esquema de nuestras clases, en co mparación con el de Estaire (2011), sería el siguiente: MARCO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MEDIANTE TAREAS 1. Tema : Analizar el argumento de la microficción. Tarea final : Alcanzar el dominio de los aspectos lingüísticos presentados, realizar diferentes representaciones de situaciones reales y escribir un microrrelato. 2. Especificación de objetivos a partir de la TF: Los contenidos gramaticales de la sesión debían aparecer de forma explícita en la TF (microrrelato del alumno). 3. Especificación de contenidos a partir de la TF: Los contenidos gramaticales de cada sesión se encontraban en las microficciones utilizadas de forma explícita e implícita. 4. Planificación de la secuencia de TC y TAL que conducen a TF: Las sesiones estaban estructuradas de manera que los alumnos pudieran: - leer y comprender las microficciones, en las que habría contenido gramatical ya estudiado por ellos anteriormente; - realizar diferentes actividades de escritura y comprensión que les llevaran, de forma gradual, a interiorizar los diferentes usos de los aspectos gramaticales de cada sesión; - trabajar de forma oral y comunicativa con sus compañeros al realizar las Introducción | 36 ! actividades en grupo (algunos de los ejercicios consistían en representar diferentes situaciones reales utilizando, a la vez, la gramática de la sesión). 5. Ajustes de los pasos anteriores: En nuestro caso, decidimos que los microrrelatos que debían escribir los alumnos al finalizar las sesiones fueran enviados de forma individual y privada al correo electrónico del profesor; de esta forma, los alumnos tendrían más tiempo para reflexionar y no sentirían la presión del tiempo limitado del aula, ni la implícita en la exposición de su trabajo ante los compañeros. Finalmente, se les pidió a los alumnos que escribieran un solo relato cada uno después de las sesiones, atendiendo a un único tema de trabajo de clase. 6. Planificación de la evaluación: La corrección de los ejercicios se llevaba a cabo en el aula y eran los propios estudiantes quienes corregían sus ejercicios a través de las explicaciones del profesor y de las p royecciones de los resultados correctos en la pizarra; así, poníamos en común los diferentes procesos de comprensión y los alumnos podían enriquecerse de las explicaciones recibidas. En cuanto a la TF, los microrrelatos eran enviados al profesor de forma individual mediante un correo electrónico y estos eran corregidos de forma minuciosa, explicando al alumno diferentes vías para mejorar la escritura y el uso de los contenidos gramaticales de la sesión. (TF = tarea final, TC = tarea de comunicación, TAL = tarea de apoyo lingüístico) Antes de comenzar estas cuatro sesiones oficiales, impartimos a priori dos clases de repaso en las que presentaríamos el género literario a los aprendientes. Más adelante, se les informó de que recibirían sesiones oficiales de gramática con microrrelatos unas semanas antes de su comienzo. Las sesiones empezaron cuando las clases de gramática oficiales llegaron a su fin. Los alumnos se dividieron en grupos de 30 alumnos por clase y, dentro de cada conjunto de estudiantes asignado a cada profesor, trabajaban en grupos más pequeños, de entre tres y cinco alumnos, para favorecer la comunicación entre ellos y sacar un mayor partido a los ejercicios. Estas clases comprendieron cuatro horas lectivas en total, repartidas en cuatro semanas consecutivas previas a los exámenes finales. De esta forma, los alumnos podían repasar la teoría aprendida de manera práctica y novedosa. La asistencia a estas sesiones fue numerosa y se impartieron a todos los estudiantes de la asignatura de Lengua Española I. Introducción | 37 ! La mayoría de los profesores del Departamento impartieron estas sesiones y se les asignó un grupo a cada uno. Con el transcurso de las sesiones, fuimos adaptando los ejercicios según nuestras apreciaciones con respecto a tiempo, resultado y actitud de los estudiantes ante un estímulo novedoso. La primera sesión contiene un número más elevado de microficciones que la última, puesto que observamos que los alumnos necesitaban enfo car la atención en menos textos durante la hora que comprendía la clase. También facilitamos a posteriori el vocabulario traducido y que posiblemente presentaría dificultades y elaboramos menos actividades con más contenido en cada una. Los ejercicios varían de una sesión a otra y dependen, sobre todo, del aspecto gramatical que hayamos trabajado en cada ocasión. Al finalizar cada clase, las correcciones eran puestas en común con los demás grupos, los profesores comentaban las soluciones con los estudiantes y se resolvían las dudas que surgieran. En una de las sesiones se les indicó a los alumnos que trajeran a la siguiente clase una producción escrita (un microrrelato) basada en los ejercicios que habíamos trab ajado ese día, con las que pudimos observar los resultados de la sesión y la destreza escrita de los aprendientes. En todas las clases se pidió a los estudiantes que, antes de venir, leyeran los relatos que traba jaríamos esa semana; de esta forma, estarían familiarizados con los textos e incluso podrían tener apuntadas las dudas que quisieran resolver. El documento de la sesión se colgaba en la página web de la asignatura para que estuviera al alcance de los alumnos. Después de la puesta en práctica de las sesiones de gramática, se le pidió a los estudiantes que voluntariamente rellenaran un cuestionario p ara valorar su apreciación de las sesiones. En él, se les preguntó sobre sus conocimientos previos acerca de los microrrelatos, qué aspectos creían haber mejorado durante las sesiones, cuáles cons ideraban susceptibles de mejora, etc. Al terminar la puesta en práctica de la gramática con microrrelatos, los alumnos se presentaron a los exámenes finales de Lengua Española I. Como parte del Departamento de E spañol, nos encargamos de contro lar la asistencia a los exámenes y de corregir los apartados que nos fueron asignados. M ás adelante, los alumnos que hubieran superado una determinada n ota en el examen escrito, pudieron presentarse al examen oral, en el que participamos en la examinación. Introducción | 38 ! Segund o grupo de estudio. La segunda experiencia didáctica de gramática con microrrelatos la experimentamos en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), al inicio del curso académico 2014/2015. Los alumnos que componían la clase eran estudiantes Erasmus de diferentes nacionalidades y con un nivel de español comprendido entre A2-B1 según el MCER (2002) . La experiencia con estos aprendientes fue diferente a la anterior. Apreciamos que los componentes de este grupo mostraban un nivel de comprensión superior y decidimos adaptar la primera sesión de gramática con microrrelatos al ritmo que probablemente tendría la clase. Tras aprender de nuestra experiencia en la ULg, consideramos que, para este grupo de veinticinco alumnos, divididos en grupos de cinco personas, una sola microficción por sesión nos permitiría lograr una mayor participación entre los estudiantes y así podríamos poner en común las correcciones de los ejercicios en la misma hora de clase. En esta sesión, proporcionamos a los aprendientes una introducción a la microficción hispánica y, posteriormente, leímos con ellos el relato correspondiente. El primer ejercicio consistía en definir cuál sería la interpretación del relato por parte de cada grupo, puesto que los microrrelatos, generalmente, se prestan a diferentes interpretaciones según el lector. Tras la puesta en común de todas las interpretaciones de los grupos, los estudiantes se dispusieron a realizar diferentes ejercicios de gramática comunicativa para afianzar el aspecto gra matical de la sesión. Al finalizar un ejercicio, mostramos y comentamos los resultados y corregimos la actividad de forma conjunta antes de comenzar la siguiente. La tarea final, fuera del aula, consistió en la escritura de un microrrelato partiendo de la base temática del que se expuso en la clase. Perfil del alumnado. Los estudiantes que conforma n el primer y mayor grupo de análisis dentro de esta investigación son los alumnos de la asignatura de Lengua Española I de la Universidad de Lieja, Bélgica, durante el curso académico 2013/2014. El número de alumnos está comprendido entre ciento veinticinco y ciento cincuenta alumnos y todos ellos p rovenían de diferentes especialidades universitarias: lenguas románicas, lenguas modernas, traducción e interpretación y lenguas clásicas. Independientemente de la especialidad que cursan estos alumnos, todos reciben las mismas clases de español, con el mismo temario y horario. Es una asignatura común para los que la eligen. Las edades de la mayoría de los alumnos del grupo de estudio oscilan Introducción | 39 ! entre los dieciocho y los veintidós años, puesto que para comenzar el curso de Lengua Española I no es necesario ser alumno de primer año. En algunos casos, ciertos estudiantes han vuelto a cursar esta asignatura, han decidido estudiarla más tarde, o provienen de otras carreras diferentes a las citadas y han solicitado realizar estudios de español. Debido a ello, tienen más edad (veintic uatro y veinticinco años). La nacionalidad de los estudiantes es, en su mayoría, belga. La lengua materna de los alumnos suele ser el francés, aunque algunos alumnos comparten el francés con el alemán o con el neerlandés. Algunos provienen de Luxemburgo, Irlanda, Polonia, Italia y Letonia, puesto que cursan un programa Erasmus en la Universidad. No obstante, las clases que reciben en esta institución se imparten en francés, así que partimos de una lengua materna – o una lengua de base – francesa. La mayoría de los alumnos comienza sus estudios de español con la finalidad de convertirse en docentes, aunque la motivación varía de un alumno a otro: algunos se dedicarán a la traducción, otros completarán sus estudios de filología y algunos deciden estudiar LEI por el interés que crea en ellos la cultura y la estética que acompañan al idioma. El conjunto de estudiantes de este trab ajo estaba formado principalmente por mujeres. Los aprendientes, en general, conforman un grupo respetuoso, tolerante y participativo y su evolución en el aprendizaje de español, en la mayoría de los casos, era notable. Nuestro segundo grupo de estudio, el grupo de contraste, lo componen los alumnos Erasmus de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) del curso académico 2014/2015. La clase estaba compuesta por veinticinco alumnos de diferentes nacionalidades: alemana, italiana, belga y turca. Los alumnos provenían de estudios muy diversos. De todas formas, compar ten la asignatura de español como parte de su estancia Erasmus. Estos estudiantes muestran un nivel de español ligeramente superior al grupo anterior y se comportan de manera participativa y respetuosa. C on el fin de realizar un análisis contrastivo riguroso entre los dos grupos, escogimos aleatoriamente distintas muestras del primer grupo para hacerlas coincidir con el número de alumnos de la segunda. De scripción de los materiales. Los materiales que hemos utilizado para la elaboración de nuestra programación han sido, principalmente, microrrelatos hispánicos. Para elegir los textos que más se acercaran a las necesidades y a los intereses de los alumnos, hemos prestado atención a su complejidad (mayor o menor, según fueran las características de los alumnos); a su tema Capítulo 1 | 46 ! comienzos del siglo XX, la literatura estuvo de nuevo condicionada por los enfoques metodológicos de cada momento. En este periodo surge el llamado método directo , y se mantiene desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX, época en la que toma el puesto del método tradicional. La lengua oral recibe un nuevo protagonismo y los textos literarios extraídos de los manuales pasaron a un segundo plano, puesto que eran considerados prescindibles en la adquisición de un idioma (cfr. Sitman y Lerner, 1996: 277). El profesor de lenguas pasa de ser q uien proporciona los textos literarios que van a traducirse a convertirse en el principal protagonista de la clase y a quien los alumnos deben escuchar y repetir. Con respecto al uso de la literatura en esta época, en los años cincuenta, se llevaba a cabo un uso extensivo de la literatura, convirtiéndose en el centro en torno al que giraba toda la pr opuesta de enseñanza: aquí, el modelo predominante era el gramatical , basado en la traducción y la imitación de muestras “elevadas” de lengua (Alba ladejo, 2007: 2). Fue una “metodología poco motivadora y que no atendía ni a los intereses de los aprendientes, ni a criterios de funcionalidad del aprendizaje, que aún se recuerda incluso como poco relevante” (Mendoza, 2004: 2). Menouer apunta al respecto que: anteriormente y con los m étodos clásicos se estudiaba u na lengua extranjera a partir de textos de au tores releva ntes com o Cerva ntes, Quev edo, Lor ca… q ue servían co mo m odelo de lengu a y c ultura . El objeti vo er a tra ducir, memorizar o imit ar (2 009: 1 61 - 162). Entre los años sesenta y setenta, el método de enseñanza de lenguas dio un giro con el objetivo de r omper con el modelo anterior. Los textos literarios pasaron a un solapado segundo plano y se prestó una atención mucho mayor al vocabulario, así como a las estructuras lingüísticas y las programaciones se graduaban según el nivel del aprendiente; las obras literarias no podían adecuarse a esta gradación. Este nuevo enfoque se denominó estructural (cfr. Albaladejo, 2007: 3). Con los ochenta, llegó una “revolución comunicativa” con el modelo comunicativo (cfr. Albaladejo, 2007: 3) . En esta etapa, la concepción de la metodología de enseñanza de lenguas sufre un cambio radical y son la lengua habla da y la adquisición de la llamada competencia comunicativa los aspectos que reciben mayor atención. E s en este periodo en el que se tendrán en cuenta las necesidades del alumno, la creación de material didáctico específico, o el aspecto lúdico y motivador en el a ula. Disciplinas antes olvidadas en la enseñanza de lengua toman cierto protagonismo, como son la psicolingüística o la sociolingüística. Com o apuntan Collie & Slater , “ (… ) el enfoque hacia los aspectos comunicativos del lenguaje del nuevo modelo provoca un marcado rechazo hacia la literatura” (2002: 2). Con esta idea de Capítulo 1 | 47 ! que, para un aprendizaje más fructífero de la lengua extranjera, los alumnos debían alejarse de todo aquello que fuera gramatical o estructural, el texto literario no solo perdió importancia en el aula de ELE, sino que, de alguna manera, dejó de ser considerado como material válido par a enseñar español. Menouer apunta que este movimiento comunicativo de los año s ochenta “trajo consigo un total rechazo hacia todo lo que no tuviese un propósito práctico” (2009: 163) y así la lengua literaria era vista como una forma de lengua esencialmente estética, muy alejada de las expresiones utilizadas en la comunicación diaria. Durante los años noventa, se p roduce una confluencia entre diferentes enfoques metodológicos, donde utilizar la literatura con un fin didáctico en la clase de lengua extranjera conforma un asunto de máxima actualidad (cfr. Naranjo, 1999: 8). En este momento y tras el debilitamiento de los métodos precedentes, aparece el inminente sucesor y complemento del método comunicativo, el llamado enfoque por tareas . Albaladejo añade que: (…) la de fensa de un enfoque com unicati vo en la enseñanza de la Lengua y de la Literatur a origi na la necesidad de aproximaci ón a las disti ntas modalidades textuales que la persona es capaz de manejar (2007: 5). El uso de la literatura dentro del a ula de lenguas ha evolucionado en conjunto con las metodologías de enseñanza. De este modo, los alumnos podrán manipular diferentes producciones textuales que, a través de la comunicación intrínseca al enfoque por tareas, le permitirán tanto evolucionar como hablantes competentes en la lengua extranjera, como adentrarse en la literatura propia de esta. 1.1.2. La literatura dentro del enfoque por tareas. Este método parte de la creencia de que los alumnos, mediante la comunicación, lograrán aprender antes y mejor la lengua extranj era . En palabras de Bamidele, el enfoque por tareas “concibe la literatura como una experiencia comunicativa más” (2009: 16). Es aquí, en la versión más actual del método comunicativo, donde nace la concepción de enfoque por tareas, en el que se trabajan una o varias destrezas combinadas para enseñar la lengua extranjera desde una perspectiva práctica, efectiva y holística. Vemos que, en palabras de Sanz, el MCER (2002) apuesta por alcanzar una competencia más amplia y enriquecedora a partir de la literatur a: Desd e la per sp ec ti va del model o di dá ct ic o par a l a ens eñ anz a de las le ngu as , el Marc o Común Euro peo d e Ref ere nci a par a l as l eng uas: en seña nza, apr endi zaj e y eva lua ció n fi ja un ambicioso horizonte que funciona com o brújula orientadora para el diseño de c ursos, en el Capítulo 1 | 48 ! contexto de la Unión Europea : la co nstrucción de la co mpetencia plu rilingüe y pluricultural ( 2006: 350). La literatura, por lo tanto, proporcionará a los alumnos una visión más amplia de su aprendizaje. En su lectura, se les presenta la oportunidad de completar su formación como hablantes de una lengua extranjera desde una perspectiva pluricultural, puesto que a través de ella, podrán pro fundizar tanto en sus conocimientos lin güísticos como en aquellos relacionados con la cultura meta. Llegamos a la conclusión de que la literatura ha sido tratada desde varias perspectivas distintas en el aula de ELE, donde no siempre se han apreciado sus múltiples posibilidades de ser un material con numerosas y enriquecedoras funciones para el alumno extranjer o. 1.2. La educación literaria en español lengua extranjera. El éxito en la enseñanza del español es uno de los gr andes objetivos que persigue todo docente de ELE. La formación de los aprendientes para que logren actuar como mediadores interculturales requiere tiempo, dedicación y la labor del docente como guía. Además, la “lengua real” (Pedraza, 1996: 61) que los alumnos aspiran a adquirir para poder desenvolverse con los hablantes nativos, requiere de diferentes métodos de adquisición. Consideramos que uno de los más completos es la literatura como medio de aprendizaje de ELE. 1.2.1. La relevancia de la educación literaria en los cursos de lengua extranjera. El precursor y exponente de la aplicación de la literatura en la enseñanza de una lengua extranjera fue Widdowson, en su caso, el inglés. Este autor pr opone una mayor consideración de la literatura como recurso ( available resource ) en la enseñanza de la lengua extranjera, sin que esto reemplace a los modelos estructurales o nocional-funcionales (cfr . 1983: 34). En la línea de lo expuesto por este autor, llegamos a la conclusión de que la literatura es una herramienta útil y valiosa en el aula, sin que sustituya a los demás aspectos de la enseñanza-aprendizaje de ELE. Por su parte, Mendoza afirma que los textos literarios se consideran muestras auténticas de una lengua y por ello pueden funcionar como recurso y material de orden curricular para lograr la formación lingüístico-comunicativa de los alumnos (cfr. 2004: 5). La literatura dentro de la enseñanza de idiomas, más concretamente, la educación literaria en la lengua extranjera, ha ido sumando defensores, cada vez más, debido a las múltiples ventajas que ofrece tanto a los docentes como a los alumnos. Capítulo 1 | 49 ! Además de los autores anteriores, Menouer (2009 ) aporta algunas razones por las que lo s textos literarios son un material óptimo para la clase de ELE. La literatura es universal, ya que trata temas comunes a todas las culturas y por ello puede acercarse al mundo del estudiante. También es atemporal, trasciende tiempo y cultura por su valor estético y de contenido universal significativo. Es motivadora, a la vez que es material auténtico, ya que no está creada para enseñar lengua, sino que está dirigida a hablantes nativos. Además, incrementa y activa la participación del alumno y es adecuada para la asimilación de la cultura extranjera, incluso ofrece un input o modelo de la lengua y favorece y estimula las cuatro destrezas (cfr. 2009: 126-130). La educación literaria en la clase de ELE, como vemos, ha conformado diversas experiencias en el aula, con resultados y conclusiones como los citados ( cfr. 2009: 126 -130). Una de las razones de mayor peso dentro de la educación literaria sería la que conforma el carácter universal de los temas literarios, pudiendo con ellos acercar a los alumnos a diversos aspectos culturales. Los alumnos se sentirán identificados al tratar temas que compartan con la cultura del texto que trabajan, pudiendo así superar las barr eras culturales que aparezcan en el proceso de aprendizaje. Encontrarán con ello una razón más para acercarse a la cultura extranjera. Albaladejo, por su parte, afirma que: (…) el valor de los te xtos literarios radica en que, a pesar de que cam bie s u sign ificado con el paso del tiem po, (… ) su esencia perdura , y es capa z p or su va lor estético y d e co nten ido universal significati vo de trascender tiempo y cultura p ara hablar directamente a un lector de otro país en un período históri co di ferent e (2007 : 6) . En esta afirmación, coincidimos con la autora en que la atemporalidad de los contenidos de los textos literarios les confiere valor como herramientas de enseñanza y aprendizaje. Como aseveraba anteriormente Mendoza, los textos son un material auténtico ( cfr. 2004: 5 ) . Una ventaja de las obras literarias es que no están diseñadas con el propósito específico de enseñar un idioma, por tanto, el alumno tiene que enfrentarse a muestras de lengua dirigidas a hablantes nativos (cfr. Albaladejo, 2007: 6). Pudiendo convertirse en un obstáculo, preferimos enfocarlo desde un punto de vista más optimista y productivo, de manera que cualquier dificultad de esta índole se muestre como un modo más de presentar al alumno diferentes usos de la lengua. En palabras de Albaladejo: (…) la dificultad lingü ística in icial pu ede super arse mediante una elección apropiada del texto por pa rte de l profe sor y el u so de estrateg ias y actividades que faciliten la intro ducció n y en tendim iento de las n uevas form as (200 7: 6). Capítulo 1 | 50 ! Como vemos, uno de los aspectos más significativos de la creación de clases comunicativas fundamentadas en la literatura es la elección adecuada de textos para cada ocasión. Por lo tanto, será misión del docente el enfocar los textos de tal manera que se conviertan en un vehículo para mejorar la adquisición de la lengua extranjera, en vez de en una barrera. Los estudios realizados hasta el momento que versan sobre el uso práctico de la literatura en el aula de ELE demuestran que, al componerse los ejercicios de textos pensados para h ablantes nativos, se podr á ofrecer al alumno un abanico mayor de conocimientos que los textos creados artificial y especialmente para impartir un nivel determinado de la lengua: los textos literarios no han sido modificados con un fin académico específico. Por ello, los aprendientes se encontrarán con vocabulario novedoso, usos de la lengua extraños para ellos y estructuras desconocidas e incluso superiores a su nivel de lengua, que permitirán que se muestren interesados por saber qué pueden encontrar más allá de los ejercicios de clase. En esta línea, Nuttall afirma que es necesario suministrar a los alumnos textos que contengan un mensaje, puesto que los clásicos libros que se utilizan en un curso de lengua extranjera ayudan al docente solamente a presentar o practicar un determinado elemento lingüístico, pero no proporcionan un objetivo r eal de lectura (cfr. 1982: 3, 4, 19). Ya Collie & Slater afirmaban que “al leer textos literarios, los estudiantes tienen que hacer frente a un lenguaje pensado para hablantes nativos (…) la literatura no puede menos que incorporar una gran cantidad de información cultural” (1987: 4). Así, los estudiantes se familiarizarán con diversos usos lingüísticos y convenciones de la lengua extranjera con las que no se habrían relacionado de no ser por los textos auténtico s. A este respecto, San z opina que los alumnos deberán llevar a cabo unos procedimientos de interpretación que no utilizar ían normalmente en el proceso de una lectura normal y ellos como lectores “se verán impelidos a seguir leyendo para encontrar en la continuación de su lectura respuesta a sus interrogantes” (1995:123). Indagaremos en esta afirmación a partir de estudios como los de Sanz (1995), puesto que posiblemente la lectura de textos nativos proporcionará a los alumnos una herramienta interesante que les supondrá un reto lingüístico. El aporte cultural de los textos transportará a los alumnos a situaciones protagonizadas por personajes característicos de la sociedad en todos sus ámbitos (cfr. Collie & Slater, 2002: 4). La literatura es portadora de cu ltura y conforma una parte sustancial del proceso de a dquisición del nuevo idio ma. Los textos literarios nos Capítulo 1 | 51 ! proporcionan ejemplos de “atavismos culturales, de comportamientos, de tradiciones, que se p royectan en los rituales e interacciones comunes de la lengua con la que un no nativo aspira a familiarizarse” (Sanz, 2006: 350- 351). Otro de los aspectos en los que se ha investigado en los últimos años, además de en la carga cultural de los textos literarios, es en el hecho de que la literatura ofrece ventajas para el alumno de español es la riqueza lingüística que estos textos contienen. El alumno- lector aprenderá un vocabulario que puede no ser utilizado diariamente ni ser de uso coloquial o inmediato, pero que le será de utilidad en niveles más avanzados de español. Los te xtos literarios constituyen “un rico bagaje léxico en fases superiores del aprendizaje” (Albaladejo, 2007: 8). Los estudiantes encontrarán usos de la lengua poco familiares para ellos, que contribuirán a enriquecer sus conocimientos de la lengua extranjera. En palabras de Collie & Slater “un texto literario constituye una excelente ayuda para el trabajo oral, que hará a los estudiantes má s creativos y arriesgados a nivel productivo” (2002: 5). Así, consideramos que el ejercicio que realicemos con los textos literarios no finalizará en la lectura y comprensión de lo leído, sino que nos permitirá trabajar con los alumnos más allá de los párrafos, fomentando su faceta creativa e incluso oral, desarrollando varias competencias. Con r especto a esta idea, Albaladejo o pina que la literatura es una herramienta eficaz para integrar las cuatro destrezas lingüísticas fundamentales al ser un texto natural y no gramaticalmente secuenciado (cfr. 2007: 8). En esta línea, Sanz afirma que, además de ser material auténtico, los textos literarios son un medio idóneo par a la construcción de la competencia léxico-gramatical, así como la discursiva, la sociocultural, la cultural y la intercultural (cfr. 2004: 126) . Son textos adecuados para la enseñanza de todas las destrezas, incluso más que aquellos diseñados artificialmente para trabajarlas de forma específica. Afirma, además, que las a ctividades propuestas desde la perspectiva descrita capacitarán a los alumnos como “lectores competentes”, al poner en práctica recursos estratégicos extrapolables a la lectura de otros textos, pertenecientes a otros géneros literarios y a otras comunidades discursivas (cfr. 2004: 127). Otro factor destacable dentro de la literatura en ELE es el compromiso personal del estudiante con la obra que lee . Si el alumno-lector se siente atraído por el texto, no le quedará más remedio que seguir leyendo, descubrir una trama y sus personajes, entrar en el mundo del te xto. De e sta forma, el relato pasa a ser el centro de atención, dejand o relegados en un segundo plano los aspectos formales del nuevo sistema lingüístico que está estudiando (cfr. Albaladejo, 2007: 8). Así, el alumno hará formar parte de su conocimiento Capítulo 1 | 52 ! de la lengua muchos aspectos del texto de forma inconsciente. Añade Alba ladejo que los alumnos se implicarán e interesarán más en la dinámica de la clase si sienten “que su mundo personal y afectivo puede aportar algo al texto y viceversa” (2007: 9). La educación literaria, como po demos observar, tiene ya largo recorrido y numerosos defensores. Muchos de ellos resaltan la importancia del valor lúdico y creativo que los textos literarios puedan tener. Hess, en cuanto al disfrute de la lectura, asevera que: (…) la literatura es posib lemen te e l ú nico tipo de texto escrito solam ente c on este fin, lo que le confiere el valor añadido de proporcionar un objetivo auténtico al alumno y con ello un aumento del interés y motivac ión (2003: 19). La introducción de la literatura nativa en el aula de ELE es un medio de conexión entre el alumno, la lengua y la cultura meta con la creatividad. Todos estos factores se unen gracias al objetivo real que es el de conocer la literatura en español, escrita por autores actuales o no, pero que comparten la misma lengua, esa a la que el alumno pretende acceder. A firma Quintana que el texto “es el estímulo y no el objeto de las clases”, que de lo que se trata no es de formar escritores, sino del desarrollo creativo de distintas destrezas lingüísticas (cfr.1991: 92). Hasta el momento, se ha considerado a la literatura como un eje esencial en la educación lingüística de los alumnos de lenguas extranjeras en general, y de ELE en concreto, e imprescindible en su proceso de adquisición de la lengua. 1.2.2. Algunas consideraciones en la enseñanza de lengua mediante textos auténticos. Como hemos podido apreciar, la literatura en la clase de lengua extranjera aporta numerosas ventajas para el aprendiente. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar algunas apr eciaciones sobre aquello que ha de tener en cuenta el docente si desea poner en práctica una metodología fundamentada en la literatura, en este caso, la microficción, en la clase de español. Ante todo, hemos de indicar que el papel del profesor es sumamente importante, puesto que el interés de los alumnos por la materia o que esta se convierta en una losa para ellos dependerá de la selección de textos que realice y de la puesta en práctica posterior. El docente ha de ser un mediador y un elemento más en el proceso. Su misión consistirá no solo en motivar el aprendizaje, sino facilitarlo y encauzarlo par a que el alumno se haga partícipe de él y aprenda qué valor tiene la “literatura como expresión del ser humano” (Juárez, 1996: 282). En cuanto a las posibles reticencias ante su uso en la clase de lenguas, Š tulajterová señala que una de las razones por las que la literatura no ha sido más Capítulo 1 | 53 ! popular en las aulas de lenguas extranjeras es la ausencia de una metodología específica para ello: (…) the role of literature in th e teach ing pro cess h as bee n neg lected. O ne o f the fa ctors causing this state is an absence of co ncrete methodo logical instruction regarding the use of literatu re with in the te achin g pro cess ( 2010: 1) . También el uso de estos textos como material didáctico podría considerarse extraño o demasiado complejo, debido a las a veces complicadas estructuras con las que se pueden encontrar alumno y profesor. A este respecto, señala A lbaladejo que “no quiere decir que lo literario esté abstraído de la realidad, sino que es otro modo de explicar esa realidad, a través de una serie de recursos retóricos y estilísticos” (2007: 5). No se considera tampoco que los textos literarios sean necesariamente extraños para el alumno al no reflejar con exactitud lo que este encontraría en un contexto social real, porque ni los especializados en enseñanza de idiomas lo son. La ventaja de lo s textos literarios se encuentra en que el alumno conocerá diversas formas de logr ar expresarse con coherencia, corrección y fluidez, que más adelante podrá aplicar a la comunicación. Parec e ser, como indica Sanz, que la única forma de hacer llegar las lecturas a los alumnos es “sometiendo a la literatura y al texto literario a un proceso de normalización, que pasa por desacralizar sus productos y sus nombres propios” (2006: 352) y solo así se podrá utilizar la literatura en la clase de español. Los textos literarios no deberían concebirse como un producto elevado e inalcanzable para el no bilingüe, sino como un medio ideal de conocimiento de diversos aspectos de la lengua meta. La posible dificultad inicial que puedan experimentar los alumnos se verá resuelta, como hemos señalado, gracias al papel del docente como seleccionador de textos y mediador. Por otra parte, hemos de considerar que el uso de los textos literarios en el aula no necesar iamente está unido siempre al sentido lúdico; esta sería una visión “altamente simplificada, cuando no simplista, del fenómeno literario” (Sanz, 2006: 352). La literatura es una herramienta para profundizar en los conocimientos del aprendiz y en sus estrategias de mejorar su lengua extranjera, lo que implicará siempre un esfuerzo por parte del estudiante. Queremos señalar que conocer otras realidades puede no resultar agradable o divertido en alguna ocasión. Podemos encontrarnos con textos que versen sobre situaciones difíciles, o incluso incómodas, que forman parte de la realidad social, y que no convendría evitar. Hasta el momento, el uso de textos literarios en español como herramienta para fomentar la creatividad del estudiante y para la enseñanza de destrezas, de lengua y de cultura no ha recibido una atención excesiva. Quintana a firma que la vanguardia en la Capítulo 1 | 54 ! enseñanza de literatura en la lengua extranjera es predominantemente anglosajona y que hasta el momento no existe “una bibliogr afía en castellano que plantee estas cuestiones adaptándolas a las peculiaridades de nuestra lengua y al acervo concreto de nuestros textos literarios” (1991: 90-91). En su afirmación refleja que, en materia de enseñanza de ELE, nos encontramos en un momento de evolución en cuanto al desarrollo de materiales literarios con los que ayudar a los alumnos a entender mejor la lengua y la cultura que aprenden. Los estudios sobre la enseñanza de ELE, hasta el momento actual, han indagado sobre la eficacia de este enfoque, aunque, al parecer, todavía queda mucho trabajo por realizar. Algunos de los autores citados (Juárez, 1996; Albaladejo, 2007) coinciden en que trabajando con textos literarios en el aula de segundas lenguas puede aportarse a los alumnos mucho más que una simple composición de frases y sentido. A este respecto, Sanz expresa su concepción de la literatura: voz de un pueblo, enraizada a la esencia del ser humano y necesaria en nuestra evolución como individuos (cfr. 2006: 352). Este mismo autor no considera que se pueda aprender profundamente una lengua sin un acercamiento a su literatura: Enseñ ar la lengua a través de la liter at ura y enseñar liter at ura es una opci ón ideol ógi ca que imp lica una co ncep ción de la en seña nza y del se r h uma no. Es asp irar al m ás alto niv el d e comprensión y asum ir que apren der es un modo de ser m ejor, una p erspectiva que parte de la b ase d e qu e el ser h uma no es y está en lo s tex tos, y de que los te xtos son y est án e n el ser humano (2006: 352) . Como conclusiones de este apartado, apuntaremos que la literatura en el aula de lenguas extranjeras puede conformar una herramienta útil y valiosa de múltiples maneras, sin sustituir, por supuesto, al conjunto de aspectos que engloba la enseñanza de lengua. Este tipo de textos se presentan como muestras reales de la lengua meta, y aportan, además, temas comunes a diferentes culturas, pudiendo acercarse así al conocimiento previo de los alumnos, quienes asimilarán la lengua extranjera a partir de un input auténtico y no ar tificial. Incluso si las dificultades en la lectura aparecieran, podrían convertirse en una nueva vía de conocimiento e investigación para los estudiantes, favoreciendo así su capacidad analítica. Es probable que los aprendientes encuentren muestras de lengua novedosas, e incluso superiores a su nivel. No obstante, este tipo de ejemplos forman parte de la adquisición de una lengua extran jera, puesto que el lenguaje con el que se encontrarán está pensado para hablantes nativos. Este aspe cto en particular permitirá que los alumnos experimenten un enriquecimiento lingüístico mayor que si trabajasen con textos artificiales. Capítulo 1 | 55 ! Como hemos visto, los textos conforman el est ímulo de la clase y no son el objeto primordial de esta. Nuestro propósito consiste en que tenga lugar el desarrollo creativo de las distintas destrezas lingüísticas, no pretendemos que nuestros alumnos se conviertan en escritores. En cuanto a la construcción de las diferentes competencias, los textos literarios se presentan como un medio idóneo para logra r este objetivo. Nos encontramos ante una “relación de simbiosis entre lengua y literatura” (Juárez, 1996: 278). Además de fomentar la competencia léxico-gramatical, así como la discursiva, la sociocultural, cultural e intercultural, acercará a los estudiantes a diferentes obr as que, posiblemente, despierten su interés y los animen a indagar en la literatura incluso fuera del aula. El papel del profesor, en esta vertiente de la enseñanza de lenguas, es de gran importancia, puesto que de ella o él dependerá que la selección de textos que se lleve al aula sea de interés para los alumnos. Además, será su responsabilidad hacer entender a los alumnos que la literatura es otra forma de expresar la realidad, y que esta n o ha de ir ligada necesariamente al concepto de una clase lúdic a y falta de esfuerzo. Con la literatura se pretende profundizar en los conocimientos de los estudiantes, para que desarrollen estrategias que les permitan mejorar su conocimiento de la lengua meta. Y esta tarea implica, siempre, un esfuerzo por parte de los aprendientes. 1.3. El microrrelato: origen, definición y características. El género que investigamos en este trab ajo recibe, como nombre más adecuado, el de “microrrelato”, debido a que responde “de una manera clara y efectiva en el plano de la expresión a las exigencias semánticas del concepto al que designa” (Hernández, 2012: 295). Analizaremos cuáles son los orígenes de estos textos br eves, el porqué de su apelativo y qué características son las que lo definen, si bien no se realizará con la exhaustividad d e un trabajo de historiografía literaria puro o de exégesis literaria, pues el objetivo principal de este trabajo, como hemos apuntado, es la aplicación a la enseñanza de estos textos. 1.3.1. Orígenes del género. Los microrrelatos han experimentado una notable evolución a lo largo del tiempo: su existencia se remonta a la época medieval, antes incluso, pero su estudio como género literario no se llevaría a cabo hasta el siglo XX. Muchos son los autores especializados en su Capítulo 1 | 62 ! Rojo afirma que “el minicuento es un cuento muy breve cuyo carácter pr oteico y desgenerado le da el carácter distintivo” (1997: 132). Por su parte, Koch, especialista en microrrelatos, los denomina “microrrelatos”, un tipo de relato extremadamente breve, “a falta de un término mejor” (2004: 51), afirma ción con la que coincidimos en este trabajo. Koch, precursora en el género del microrrelato y pionera de su estudio en Hispano américa, idea este término, que fue criticado, como suele ocurrir con las ideas inéditas. Decide otorgarles un nombre definido puesto que “se valen p or sí mismos, como los sonetos” (Koch, 2004: 51). Noguerol denomina al género “microficción: un texto perceptible a golpe de vista (…) capaz de sintetizar una emoción o un hecho de vida, caracterizado por la libertad en todos los sentidos (…) y mar cado por un toque lírico o ingenioso que lo hace inolvidable” (en Sernán, 2006: 1). También, “minificción” es el término que decide utilizar Zavala “cuya naturaleza es híbrida y su extensión es menor a 200 palabras” (2004: 89). De modo similar, Valadés lo denomina “minicuento o minificción” y “se caracteriza por el predominio de una acción o suceso muy conciso y relampagueante que subvierte las expectativas del lector, con un final sorpresivo” (1990: 285- 286). 1.3.2.2. El término microrrelato a través de diversos autores. Parece ser que esta forma de escritura, además de breve, es difícil de definir y de delimitar. Los entendidos en el género comparten ideas comunes y se ponen de acuerdo en ciertas características, no en todas. Esto ocurre también con el término en sí. Como señalamos, cada autor se decanta por un término u otro, pero esto conlleva que puedan diferenciarse de otros debido a las características que su nombre implica. Rojo decide llamarlo “minicuento” o “microcuento” (1997: 38), y Epple, además, lo llama “micro- relato” (2004: 15). En cambio, Koch distingue entre “minicuento” y “microrrelato” y afirma que el “minicuento” es cualquier cuento muy corto, pero el “microrrelato” es un relato extremadamente breve, diferente al cuento en que “carece de acción, de personajes delineados y (…) del momento culminante de tensión” (1986: 2-4). Para la autora, el microrrelato: (…) no se a justa a las forma s breve s de la n arración tradicion al com o la leye nda, el ejem plo, la anéc dota. (… ) se ap roxim a al afo rismo , al epigram a y a la greguería. Posee el tono del monól og o inte ri or , (…) al mis mo tiemp o, par ec e quer er rec la mar la per mane nc ia de la fábula, la alego ría, el apólogo. El desenlace de este relato es gene ralmente una frase ambivalente o paradójica, que produce una revelaci ón momentánea de esencias. Por este moti vo , pudi er a deci rs e que part ic i pa del lir i smo del po ema en pr os a, pero care ce de su vaguedad ensoñadora. Se acerca más bien a l a circul aridad y autosufic iencia del soneto. Porque trata de esencia s, participa también en la naturaleza del ensayo. Se d istingue de este, sin embargo , porque algún detalle narrativo lo descub re como ficción (1986: 2 - 4). Capítulo 1 | 63 ! Coincidimos con la autora en que el microrrelato comparte características de diversos géneros literarios sin equipararse a ninguno. Además, apoyamos la opinión de que estos relatos se acercan al ensayo, pero se diferencian gracias a la ficción que los caracteriza. En este trabajo utilizaremos el término “microficción” para hacer alusión al conjunto de gén eros que se enmarcan en la hiperbrevedad, como pueden ser la greguería, el miniteatro y el microrrelato en sí y, por otro lado, el término “microrrelato” para referirnos a este género en concreto dentro de la microficción. Siguiendo la línea de Koch, nos decantaremos por el término “microrr elato” y no “minicuento” (cfr. 1986: 2-4), debido a la n ecesidad de fijar un término con el que trabajar y es el que hemos considerado el más adecuado. En cuanto a los términos “cuento” y “relato”, afirma Valls en su blog “la nave de los locos”: En esenc ia, me parece que no exis te, hoy por hoy, ningun a dif ere nci a entr e cuento y relato , a la hora de d esignar el cuento literario, al menos en el castell ano que se habla en E spaña. Qui zá no res ul t e inú ti l del todo sabe r que e l tér mino cuento ya se u saba en el siglo XIX para designar la narrativa breve, conviviendo con otros como relación , q ue Fe rnán Cabal le ro opone a cu ento popular y leyend a (Bécq uer); mientr as que el concep to de relato, tal y com o lo en tendem os hoy , aparece e n los últ imos años sese nta ( 2008: 1). El Diccionario de la Real Academia Española edición en red (2001) define “cuento” y “relato” de una forma muy similar: cuento 1 . relato. (Del lat. co mp ŭ tu s, cuenta) 1. m. Relato, generalmente indiscreto, de un suces o. 2. m . Relación, de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura inven ción. 3. m. Narraci ón breve de f icción. (Del lat. rel ā tu s) 1. m. Conocimiento que se da, generalmente detall ado, de un hec ho. 2. m. Narraci ón, cuento. Llegamos a la conclusión de que, tras diversas opinio nes, ambos términos serían válidos para definir la ficción breve. Por otro lado, Epple distingue entre un “microtexto” y un “micro-relato o minificción”: El micr ote xto es un te xto br eví si mo que no se adhi ere a las leye s tr adi ci onales del cuento, a su esque ma na rrativo básico. No ofrece una peripecia narrativa donde ex ista una relación entre personaje, acción y tiem po - lugar . El m icro cuento , en cam bio, ado pta la s leyes genéricas del cuento, intensificando o comprimiendo sus com p onentes y a veces apelando a la comprensión del lector para completar su sentido, con un elemento simplemente Capítulo 1 | 64 ! aludido o im plícit o. Ejemplo, cuan do el final no se cuenta, pero está sugerido por el desarrol lo del text o (200 5: 1) . Podemos apreciar que el autor denomina a estos textos “micro-relatos” o “microcuentos”, indistintamente. Comparte la opinión de Lagmanovich, que expone que: (…) s i entre los microte xtos en prosa seleccionam os aq uellos – que por otra parte parecen ser mayoría – en los que se cumple n los requisit os básicos de la narrati vidad - y a estos los llama mos m icrorre latos, habr emo s da do un paso imp ortan te p ara delim itar la esp ecie literaria a la qu e perten ecen (…) (1 999: 73 ). Observamos que, según el autor, si se otorgara un nombre a todos l os textos que cumplen con los requisitos que se le atribuyen a los microrrelatos, se avanzaría en su análisis al eliminar la divergencia terminológica que experimentan. Rojo diferencia así el “minicuento” del cuento: (…) porque es tan co rto qu e no llega a tener espacio para describir escenario y p ersonajes, o para com pli car la acción, (…) ni para desarrol lar un est ilo litera rio, ni para narrar una histor ia (…). En suma, no puede lleg ar a ser un cue nto porque no le alcanz a el espac io para contar algo (1997 : 27 - 28). El término “microtexto” puede no abarcar lo suficiente como para ser considerado un término válido en la definición de lo que denominamos “microrrelato” al no esclarecer los matices narrativos que puedan portar el relato o el cuento. Parece ser que la narratividad es una característica que debe existir para que e l microrrelato se configure como tal. “Microrrelato”, o cualquier otro término que lo denomine, implica brevedad (micro, mini, breve), característica en la que parecen coincidir todos los estudiosos del género; no así en su extensión, cuyo concepto varía de unos a otros. Rojo expone diferentes visiones y autores: Lo único en común que comparten todas las antologí as es que los textos elegidos son de pequeña extens ión.( …) Para Bustamante y Kremer, así como para Borg es y Bioy pue de llegar a las 3 págin as; Ep ple, Z avala, Brasc a, Go nzále z, Va ladés y Gon zález Irabia no p asan de las 2; F ernández Ferrer se mantiene en 1. Podemos coincidir entonces en que para que sean considera dos verdaderam ente b reves la longitud m áxima deb ería ser de n o más de 3 páginas (2004: 131 - 132) . Finalmente, añ adimos, tras esta reflexión, que el término que utilizaremos será el de microrrelato, al ajustarse este a las exigencias de su propia definición. Capítulo 1 | 65 ! 1.3.3. Características principales del microrrelato. Los géneros literarios, según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia ( DRAE, 2001), conforman cada una de las distintas categorías o clases en que se pueden ordenar las obras literarias. Los géneros literarios se dividen, principalmente, en tres categorías, denominadas narrativa, poesía y teatro (cfr. Torres, 1998: 289). En concreto, la narrativa en pro sa se subdivide, a su vez, en novela corta, apólogo, estampa, cuento, etc. (cfr. Tor res, 1998: 292). E l género que analizamos en esta investigación, el microrrelato, no se encuentra tradicionalmente dentro de ninguna de estas clasificaciones. No obstante, como observaremos a continuación, estos textos componen un género independiente y con unas características que lo erigen como un género propio y singular, pudiendo clasificarse dentro de la narrativa. 1.3.3.1. La condensación y la fragmentación de la unidad narrativa. Epple destaca la condensación narrativa como una de sus características principales y añ ade que sobre la extensión formal del minicuento “hay distintas opiniones, que van de un texto de una página a tres o cuatro páginas” (2005: 1). Por otro lado, para Noguerol, “es un texto perceptible a golpe de vista” (2006: 1), definición que creemos acertada para la extensión del microrrelato. Si el texto no sobrepasa la página, será lo suficientemente breve para ser denominado “micro”. Por lo tanto, la extensión que define a este tipo de textos dependerá de un autor u otro . Nosotros, en este trabajo, nos decantamos por la opinión de esta última autora. En este tipo de textos se p roduce también la fragmentación de la unidad narrativa (Epple, 2005: 1), en la que habrá elementos que queden aludidos o sugeridos y el lector deberá poner de su parte para hacerlos aparecer, haciendo uso de sus conocimientos previos tanto culturales como lingüísticos. 1.3.3.2. La intertextualidad y el humor irónico. La intertextualidad es otra característica muy ligada a la anterior y de la que hacen uso los creadores de ficción mínima. Epple señala sobre este rasgo que: (…) much as v eces e l texto tiene com o b ase u na h istoria o un hipertext o que se supone conocido p or el lector y que sirve de referente b ásico en el que se ap oya la propuesta creativa. Por ello la mayor parte de lo s m icrocuentos se basan en trad iciones narrativas identif icables e n el rep ertorio cultu ral má s amp lio (200 5: 1). Como apunta el a utor, los microrrelatos se relacionan en múltiples ocasiones con textos mayores y populares, pudiendo el lector realizar la conexión entre el texto breve y la Capítulo 1 | 66 ! obra previamente existente. Esta característica otorga a los microrrelatos la capacidad de ofrecer oportunidades de interconexión cultural al lector, si este conociera lo s textos a los que hace referencia. Tanto Epple, com o Rojo (1997) coinciden en que estos textos tienen una estructura abierta (cfr. Epple, 2005: 1). Con respecto a la relación de los microrrelatos con otros textos, Rojo hace alusión al concepto de “cuadros” y se refiere con ellos a la intertextualidad: (…) debido a la bre vedad d el espac io y a la conden sación de la an écdota, el autor debe encontrar un tema cono cido, o dar referencias com unes para no tener que explicar situaciones ni ubicar largame nte al lector (1997: 3 - 4). Como explicábamo s con anterioridad, la intertextualidad o capacidad de los microrrelatos par a hacer referencias a textos mayores y ya conocidos, les confiere un valo r mayor como material de aprendizaje, puesto que pueden transportar a los lectores a otras obras, conocidas o no, despertando así el ingenio o la curiosidad respectivamente. Añadimos también que tanto Koch como Epple coinciden en caracterizar a este género con el uso de un humor irónico , paródico e incluso escéptico (Koch, 1986: 227 -229; Epple, 2005: 1). Será este recurso el que conferirá a estos relatos de una característica genuina, haciendo de ellos elementos incluso más atractivos en la clase de lenguas. 1.3.3.3. La condición transgenérica o estructura proteica. Otra característica en la que coinciden es en la que Epple denomina condición transgenérica (2005: 1) y Rojo estructura proteica (1997: 4). El microrr elato incorporará elementos que tradicionalmente pertenecen a otros géneros y se nutrirá de estos par a existir. Así, Rojo afirma que: (…) suelen poseer lo qu e se llam a un a “estructura p roteica”, esto es, pueden participar de las ca racterís ticas d el ens ayo, d e la poesía , del cuento má s trad iciona l y d e un a gra n can tidad de otra s for mas lit erari as ( 1997: 3 - 4). Epple, por su parte, añade que “el microcuento incorpora elementos expresivos vinculados tradicionalmente a otros géneros , como la lírica, el ensayo, el texto dramático, etc.” ( 2005: 1). Este autor añade también que estos textos tienen predilección por el tratamiento irónico o paródico del tema tratado. También, Rojo coincide con Koch en que este género se caracteriza por una prosa sencilla, cuidada y precisa (cfr. Koch, 1986b: 165; Rojo, 1997: 41). Capítulo 1 | 67 ! 1.3.3.4. El microrrelato como género narrativo. Por último, consideramos que la recopilación de características en las que coincidan importantes figuras del género puede dar forma a la posible definición del microrrelato. Koch declara que: (…) s i sus caracte rísticas prin cipales no están ya delineada s, quizás s e deba a q ue la aten ción crítica lo ha p asado por alto porque su brevedad inesperada le arrebata importanci a. Si se llega a re cono cer su ex istencia, se le con sidera com o una ano malía inclas ificable (1986 b: 162). Como la autora, creemos que la inusual extensión de estos relatos puede restarles valor ante los ojos de expertos en literatura, pudiendo obviar características únicas en estos textos, e inclasificables en los géneros convencionales, debido a su brevedad. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que los “microrrelatos”, como hemos decidido llamarlos e ntre el amplio abanico de posibilidades, poseen ciertas características reconocidas por los autores e investigadores del género; aun así, su extensión es ciertamente variable. Puede incluso confundirse con otros géneros, como el poema en prosa, el refrán o el chiste. Señalamos que las características que le otorgan los estudiosos hasta el momento lo delimitan como un género nuevo, que se diferencia del r esto por su brevedad, su sutileza y la llamada a la reflexión posterior a su lectura que todo lector experimentará. Estas características, de forma resumida, consisten en la brevedad, la fragmentación de la unidad narrativa, la intertextualidad, el humor irónico, la estructura abierta, la condición transgenérica y la prosa sencilla, cuidada y precisa. Para co ncluir, aludiremos al concepto de “cuarto género narrativo” que An drés- Suárez atribuye al microrrelato, afirmando que “el empleo de la síntesis y de la elipsis es tan intensivo respecto al cuento clásico que no puede hablarse de una diferencia cuantitativa , sino claramente cualitativa” (2012: 23). De acuerdo con esta autora, consideramos que el material utilizado en nuestra investigación es, sin duda, un género diferenciado del r esto y con unas características propias y únicas. Finalizamos este apartado con el esquema propuesto por Roas (2008: 47-76) para clasificar las características más relevantes de este género: Rasgo s d isc urs ivo s · Narr at i vi da d. · Hip er bre ve dad . · Conci sió n e int ens ida d ex pres iva . · Hib ri de z gen ér ic a. Capítulo 1 | 68 ! Rasgo s f or males · Trama: ause ncia de c ompleji dad es truct ural . · Personaj es: mínimo psi cologi smo; per sonajes - tipo. · Espac io : cons tr ucc ión es enc ial i zada , ant id esc ri pci ón. · Tiempo: uso extr emo de la eli psi s. · Diá lo gos : p rá ct ic ame nt e au se nt es . · Final sorpres ivo y enig mático. · Importan cia del títul o . · Exper imen tac ió n l in güí st ic a. Rasgo s t emát ico s · Intertextualidad · Met af i cc ió n · Ironía, parodia, humo r · Intención crítica Rasgo s p ragmá tic os · Impacto sob re el lector · Exig enc ia de un l ect or act i vo Los textos que hemos seleccionado, por tanto, han demostrado componerse de unas características propias y sobresalir como una categoría textual única diferenciada de otras. Podemos concluir, entonces, que trabajamos con un género literar io independiente y único. 1.4. El microrrelato en la didáctica de español como lengua extranjera. Hasta el momento, el micror relato ha sido objeto de análisis a partir de diferentes perspectivas didácticas. Estos pequeños textos han hecho posible la elaboración de clases de español lengua extranjera en las que se analiza su significado, su estructura, la intertextualidad de su ar gumento, entre otros aspectos. A lo largo de este apartado, analizaremos el recorrido de esta categoría textual dentro de la enseñanza de E LE. 1.4.1. El microrrelato en talleres de escritura. En numerosas ocasiones, los microrrelatos se han utilizado en la clase de español dentro de un marco en el que se desarrolla principalmente la creatividad y la destreza escrita. Consideramos especialmente in teresante el método que lleva a cabo la profesora Lorenzí n. E sta autora se centrará en la creación de microrrelatos por parte de los alumnos de español. En su artículo “ Fast Fiction en la clase de español avanzado” explica la puesta en práctica del método de Allen (1997) (cfr. Lorenzín, cfr. 2004: 317- 333). Esta metodología, denominada “método de la energía”, consiste en concentrar la creatividad sin interrupciones, en un margen de no más de cinco minutos. Los alumnos con los que lleva a la práctica el estudio son aprendientes de español como lengua extranjera, con un nivel medio-alto de español, aspecto que tienen en común todos los autores citados. Lorenzín Capítulo 1 | 69 ! apunta la importancia de crear un “clima mágico” en el salón de clase. Para ello, facilitará a los alumnos un Cuaderno Azul que deben traer al aula porque “se les asegura que es mágico” (2004: 322). La autora se fundamenta en la afirmación de Dyer (1992) quien afirma que “es posible acceder a una “magia real” a través de la creación d e una zona mágica en la mente”. La autora siguió unas pautas en los ejercicio s: 1. Animar a los alumnos a escribir primero en su lengua materna, para f amiliariza rlos con el género de manera más cómoda. 2. Hacer uso de la “magia”. 3. Adaptar el curso según las necesidades de los al umnos en cada caso. 4. Permitir a los alumnos que, en un primer borrador, las histori as que escriban sean privadas. 5. Pedir a los al umnos que, después de cada sesión, comenten sus i mpresiones con los compañeros de cla se. 6. Publicar posteriormente los escritos en la web del curso, para así compartir las c reaciones con los de más co mp añero s. Al finalizar el semestre, los estudiantes rellenan un cuestionario con preguntas sobre cómo el FF ( Fast Fiction, o “ficción rápida”) les h abía beneficiado. Lorenzín afirma que poner en práctica este método reduce la labor del profesor, haciendo protagonista al alumno, quien podrá redescubrir la lengua que aprende (cfr. 2004: 319). Uno de sus estudiantes afirmó que: La satisfa cció n de produc ir un t exto rápidament e, dejar lo y vol ver a él más tarde para encontrar los aspectos o ideas valiosos es transferible a todo tipo de escritura. El uso repetido d e esta técnica me ha a yudado a acercarm e al proceso d e revis ión de mane ra m ás positi va ( 2004: 319). Las respuestas a las encuestas posteriores al curso impartido fueron muy positivas, evidenciando los beneficios de la práctica de la escritura creativa de relatos breves. Esta experiencia de escritura creativa a partir de microrrelatos con alumnos de ELE nos llevó a indagar sobre las in vestigaciones realizadas hasta el momento, en las que el microrrelato es el núcleo de la programación didáctica de ELE. 1.4.2. El microrrelato en la investigación. Tenemos constancia de la existencia de diferentes investigaciones que versan sobre los posibles usos del microrrelato en el aula de ELE. En su gran mayoría, parecen estar enfocadas principalmente a desarrollar la destreza lectora de los alumnos, así como la Capítulo 1 | 70 ! expresión escrita y la competencia literaria e intercultural. Para alcanzar una concepción global del estado de la cuestión de nuestro objeto de investigación, hemos analizado algunos trabajos de fin de máster (TFM en adelante) en los que el microrrelato es el protagonista de las sesiones de ELE. Vergara (2006) , en su TFM, enfoca su trabajo en el desarrollo de la competencia literaria de los alumnos de ELE, o lo que es lo mismo, en que estos logren conocer y comprender la literatura de la lengua meta, e incluso realizar tareas de escritura. La autora propone fomentar el desarrollo de la competencia literaria dentro de la competencia comunicativa mediante tareas que impliquen la comprensión lectora, la destreza escrita, la lectura crítica, la comparación con la cultura propia y la competencia oral de los alumnos. El grupo meta para el que esta propuesta estaría destinada es un grupo d e entre 15 y 17 alumnos de 18 a 21 años de edad, con ciertos conocimientos previos de español, y se realizaría en un contexto universitario estadounidense durante 7 secuencias de 50 minutos cada una. Tapia (2009) , en su obra, desarrolla un progra ma de intervención didáctica orientado al desarrollo de la competencia comunicativa a través de la reescritura de microrrelatos. Sus objetivos se resumen en lograr que los aprendientes adquieran la competencia comunicativa, presentar la reescritura de textos breves como un método que permita enseñar eficazmente la técnica de la composición escrita y demostrar que los microrrelatos son los textos ideales, desde un punto de vista didáctico y pedagógico, para las unidades lingüísticas de su propuesta. En este marco, tratará todas las categorías gramaticales y su grupo de estudio estará conformado po r alumnos de lengua materna española de la enseñanza secundaria obligatoria. Bamidele (2010) , en su memoria, estudia el alcance de la competencia literaria, la creación de microrrelatos en formato electrónico, la Web 2.0 y el uso de las TIC en el diseño de tareas. Realiza un análisis general y otro específico sobre la enseñanza de español en Polonia y su grupo meta constará de 6 a 10 estudiantes polacos de un nivel B2 según el MCER. Es el método comunicativo y la enseñanza centrada en tareas las h erramientas que utiliza la autora para elaborar su programación. Distingue entre tarea comunicativa (atención centrada en el significado) y tareas de gramática (atención centrada en lo s contenidos lingüísticos, o en la forma) (cfr. 2010: 87). En las tareas propuestas por la autora, predominará la manipulación de la información o , lo que es lo mismo, se centrará en el significado . Capítulo 1 | 71 ! Otro TFM en el que se ha indagado sobre el uso del microrrelato como material didáctico en ELE es el de La Hoz (2011) . En este trabajo, la autora propone analizar, de nuevo desde un enfoque comunicativo, cómo los alumnos desarrollar án la comp etencia literaria. La propuesta didáctica se fundamenta en la lectura comprensiva y crítica de los textos, además de en actividades de pre-lectura. La competencia lectora y la expresión escrita ocuparán un lugar importante dentro de los objetivos de aprendizaje y se tra ta a la adquisición de los aspectos gramaticales como una subcompetencia. El grupo de clase al que iría dirigida la propuesta didáctica descrita en este TFM constaría de alumnos con niveles entre un B1 y un B2 del MCER . La investigación propone trabajar con microrrelatos desde todos los ángulos que el texto permita, prestando especial atención a la interculturalidad de los posibles alumnos y a la adquisición de la competencia literaria de estos. La autora analiza la presencia de microrrelatos en diferentes manuales de enseñanza de ELE, concluyendo que su uso no es ni mucho menos frecuente, ni se presentan estos textos como un material didáctico en sí. Cogollo (2012) , en su memoria de máster o TFM, indagará en la concepción de los microrrelatos como un r ecurso didáctico para desarrollar la competencia literaria de los alumnos. Entre sus objetivos principales se encuentra el analizar el hábito lector de los alumnos y los conocimientos previos que tengan acerca del microrrelato, además de lograr que analicen textos literarios y que, finalmente, a través de un enfoque comunicativo, logren realizar un ejercicio de escritura de microrrelatos. Explicará a los estudiantes de qué trata este género y su evolución, y aportará muestras representativas. Para realizar la puesta en práctica, que en su caso se lleva a cabo en la Universidad de Estocolmo con alumnos de pregrado, se ayudará de imágenes como actividad de pre-lectura. La sesión en la que se fundamenta su estudio consta de 60 minutos y las edades de sus alumnos oscilan entre los 18 y los 45 años. El autor afirma que el nivel de los estudiantes es intermedio y homo géneo (cfr. 2012: 19). Posteriormente, se realizaron una encuesta y una entrevista para analizar la percepción de los estudiantes al trabajar con micror relatos. Los resultados obtenidos reflejaron que el microrrelato promovió el uso de las cuatro habilidades y que los alumnos se beneficiaron de los “espacios de interpretación” (2012: 39) que se crearon en el aula, en los que podían discutir libremente sobr e el análisis de los microrrelatos en el aula. El propósito principal de esta investigación consiste en que los alumnos mejoren su competencia literaria a partir de un enfoque comunicativo y que conozcan un género novedoso para ellos. En el transcurso de este trabajo, tanto la expresión oral y escrita como la comprensión oral y escrita han recibido especial atención . Capítulo 2 | 78 fundación de la lingüística computacional. Esta situación, unida a la “coyuntura de los estudios teóricos lingüísticos de la época confrontados a las demandas reales de la sociedad con respecto al uso de las lenguas, justifica el surgimiento de la lingüística aplicada” (Pastor, 2005: 362). La lingüística aplicada se define, en palabras de esta autora, en la siguiente cita: Podemos defini r la li ngüíst ica apli cada como la disc ipli na que se encarga de resolver los problemas concretos que plantea el uso cotidia no de la lengua en sus diversos contextos , así como de establecer sus propios fundamentos teóricos (pues no debe simplificarse hasta el extremo d e considerar que la lingüística aplicada, en la m edida en qu e se opon e a la lingüís tica teóric a, n o ha rea lizado ta mbién su p ropia re flexión ep istem ológica ). P or tanto , no se tra ta de estudiar las lenguas en tant o que si stemas alej ados del uso, sino de observar las c ircuns tancias en que las utilizam os, atend iendo al con texto socia l, po lítico o ac adém ico y a los interrogantes que se planteen (2005: 362). Paralelamente, en este periodo, durante los años en los que tuvo lugar la Guerra Fría, años cincuenta y sesenta, gracias a la aplicación de lo s principios teóricos de la lingüística y de la psicología a la enseñanza de lenguas, se produjo, a pesar de la artificialidad que caracterizaba a los sistemas vigentes de enseñanza de idiomas, un acel erado desarrollo en la adquisición de lenguas. La causa principal de esta rápida y fructífera evolución fue debido a la creación de hábitos lingüísticos nuevos para estructuras nuevas, tanto en lo fonológico como en lo léxico y en lo gramatical. La arma da norteamericana obtuvo resultados excelentes de los trabajos dentro de laboratorios audiolinguales. Asistimos, entonces, al trabajo conjunto del Estructuralismo y del Conductismo dentro de un campo concreto de aplicación, dando lugar, así, al comienzo de la lingüística aplicada y, por consiguiente, a la profesión del actual profesor de lenguas extranjeras ( cfr. Baralo, 2003: 32). Más adelante y, como contrapunto a las teorías vigentes hasta el momento, Chomsky expone una crítica a la teoría de Skinner (1957) y afirma que el conductismo no logra explicar todo el proceso de adquisición de una lengua; aun así, no niega que la formación de nuevos hábitos lingüísticos sea fundamental para lograr dicha adquisición . En el modelo teórico de gramática generativo- tran sformacional, Chomsky (1977; 1959) expone que todos los seres humanos pueden adquirir, de forma n atural, cualquier lengua, puesto que disponen de una Gramática Universal. Este modelo ocasionó la crisis del modelo precursor, el Audiolingual, al demostrar que gran parte del sistema formal de la lengua no puede adquirirse a través de una sucesión de estímulos y respuestas positivas. Durante las décadas de los sesenta y setenta , da comienzo una contribución sistemática tanto de la lingüística como de las teorías del aprendizaje de segundas lenguas ( cfr. Baralo, 2003: 31). En este contexto, la función del enseñante de segundas lenguas Capítulo 2 | 79 ! consistirá, especialmente, en analizar la lengua meta, es decir, seguir un plan de estudios sintético , denominado así por Wilkins ( cfr. 1976: 2). Según este plan estructural, las partes del lenguaje se enseñan por separado, paso a paso, de manera que la adquisición consiste en un proceso acumulativo hasta construir la estructura de la lengua. Estos sílabos sintéticos, ya fueran léxico, estructural, o nociofuncional, estaban acompañados por métodos igualmente artificiales, como el Método de Gramática y Traducción, el Enfoque Audiolingual, el Enfoque Audiovisual, el Método Silencioso o la Respuesta Física Total, entre o tros ( cfr. Long, 1997c; Long y Robinson, 1998: 30). En este marco, el papel del alumno consiste en sintetizar estas partes o piezas con el fin de usarlas en la comunicación. Las lecciones fundamentadas en estos sílabos se centraban en enseñar la gramática desde un prisma formal . Las actividades propias de estos planes solían llevarse a cabo sin un previo análisis de necesidades de los alumnos; además, una de las grandes desventajas de estos programas radica en que suelen ignorar los procesos de aprendizaje de idiomas, o asumir tácitamente un modelo conductista ( cfr. Long y Robinson, 1998: 30). Llegados a este punto, podemos concluir que, hasta mediados de los años setenta , las técnicas de ASL se fundamentaban, principalmente, en enseñar la gramática desde una perspectiva funcional y sintética. La gr amática se aprendía mediante técnicas de repetición, de traducción y de imitación. Estos enfoques se tornarían obsoletos con la llegada de los que, a posteriori , cambiarían el concepto de aprendizaje de segundas lenguas de manera radical. La enseñanza formal de la gramática perdería su protagonismo hasta ese momento vigente. 2.1.2. Enseñanza mediante la atención al significado. Las décadas de los setenta y de los ochenta serán el escenario de la separación entre los teóricos o investigadores y los didácticos o profesores; algunos autores afirman que la investigación sobre la A SL por un lado y la enseñanza de lenguas extranjeras por otro “parecían casi irr emediablemente divididas” (cfr. Doughty y Williams, 1998a: 15). A partir de esta segregación, se suceden numerosas experimentaciones en el aula de lenguas extranjeras como el método directo, el natural, los nocionales, los funcionales, o los situacionales, entre otros. En este momento, la metodología fundamentada en la enseñanza formal de la gramática entró en decadencia. Esta situación se debe a que numerosos estudios empíricos demostraban que el aprendiente alcanzaba una competencia poco fluida y raras veces adecuada, a través de esta metodología en la que el objetivo principal consistía en fijar la atención del estudiante hacia las formas lingüísticas en aislamiento ( cfr. Ortega, 2001: 12). Esta opción pedagógica ! Capítulo 2 | 80 experimentará su declive, dando paso así a las metodologías comunicativas, o centradas en la Atención al Significado ( Focus on Meaning ) (Krashen, 1981). Todos los métodos y enfoques de esta última fase tienen en común la concepción de la lengua como un instrumento de co municación y no como un fin en sí misma; también acentúan la importancia del desarrollo de otras competencias aparte de la puramente lingüística, como la pragmática, la sociolingüística o la estratégica, como medio para conseguir la eficacia comunicativa ( cfr. Baralo, 2003: 32). Dentro de esta última clasificación y como reacción a los procedimientos de la metodología inaugural, fundamentada principalmente en la repetición de contenidos y en la traducción de textos, “se plantearán propuestas metodológicas acordes con las nuevas exigencias, entre las que destaca, por su alcance e implicaciones, el enfoque comunicativo (…)” (Ortega, 1998: 327). El método o enfoque comunicativo que actualmente se conoce fue denomina do, a priori , como nocional-funcional y el objetivo primordial de su implementación radica en capacitar a los alumnos de lenguas extranjeras para una comunicación real y efectiva ( cfr. Melero, 2004: 690), tanto oral como escrita, en la lengua extranjera. Este enfoque, tras el proyecto del Co nsejo de Europa en 1971 con la publicación del Threshold Level (traducido y publicado al español en 1979 como Un nivel umbral), ha logrado alcanzar un protagonismo significativo. La finalidad de este enfoque consiste en que los alumnos alcancen la denominada competencia comunicativa , término acuñado por el lingüista y antropólogo Hymes (1966), quien rechazó el concepto chomskiano de competencia , al no incluir esta los conceptos de adecuación y aceptación y definió la competencia comunicativa como “aquella que implicaba saber qué decir, a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada” (Melero, 2004: 693). Esta competencia integra, a su vez y, según el Marco común europeo de referencia para las lenguas , varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Cada uno de ellos comprende, a su vez, conocimientos, destrezas y habilidades ( cfr. MCER , 2002: 24- 25). Las propuestas en la línea del enfoque comunicativo son, hasta el momento, muy numerosas y todas responden al mismo núcleo teórico, en el que lo primordial es aprender a comunicar en una lengua y no profundizar en los aspectos formales de esa lengua; en definitiva, “importa más lo que se diga que cómo se llegue a decir ” (Ortega, 1998: 328 - 329). Este modelo de enseñanza pronto enfatizó la competencia sociolingüística, la mayor importancia de la función sobre la estructura y la mayor importancia también de la fluidez sobre la corrección ( cfr. DeKeyser, 1998: 66). Nos encontra mos ante una atención al significado , en contra posición a los modelos tradicionales predominantes hasta principios de Capítulo 2 | 81 los años ochenta . Los defensores de esta opción metodológica apoyan su criterio amparándose en las carencias que, a priori , había presentado la opción pr ecedente. Algunos estudiosos de esta última tendencia (Corder, 1967; Dulay y Burt, 1973; Krashen, 1985; Wode, 1981, entre otros) ha n llegado a afirmar que es suficiente la presentación de ejemplos de la lengua meta para apr ender una lengua extranjera de forma accidental o implícita, sin intención ni conciencia de aprendizaje, en el caso de adolescentes y de adultos, tal y como aprenden los niños su p rimera lengua o lengua materna (L1) ( cfr. Long y Robinson, 1998: 32). La efectividad de este enfoque, según sus defensores, reside en experimentar con la lengua extranjera, no como objeto de estudio, sino como un medio de comunicación. Estos enfoques son los denominados analíticos y se organizan según los propósitos por los que las personas aprenden el idioma ( cfr. Wilkins, 1976: 13). En esta línea de pensamiento, podemos destacar la postura de ausencia de interfaz o no intervencionista formulada por Krashen (1981; 1985), introductor del Enfoque Natural, en la que destaca la hipótesis del input comprensible y en la que se argumenta que el aprendizaje de lenguas debía limitarse a muestras de lengua reales ( input comprensible ) que emularan el pro ceso de adquisición de los hablantes nativos de la lengua meta. Este autor argumenta que el conocimiento implícito (CI) y el conocimiento explícito (CE) son independientes entre sí y que este último no se convierte en CI. Por consiguiente, la enseñanza consciente de la gramá tica es “prácticamente inútil” (Gómez del Estal, 2014: 46). Krash en (1981; 1982; 1985; 1994) señala que la improductividad de la enseñanza explícita de la gramática es debido a que el aprendiente no puede usar en el momento de la comunicación las reglas que ha aprendido. En lugar de enseñar reglas a los estudiantes habría que proporcionarles input lingüístico en gran medida y que este les resulte lo suficientemente sencillo como para comprenderlo; de esta manera, inducirán las reglas gramaticales que rigen este input comprensible, sin necesidad de experimentar un aprendizaje consciente ( cfr. DeKeyser, 1998: 71). Siguiendo esta tesis, la enseñanza explícita de la gr amática, o del sistema formal de la nue va lengua, quedaba relegada a un segundo plano, al contrario de lo acontecido durante la etapa preliminar, en la que “el sistema gramatical de una lengua era el eje en torno al cual se articulaba la enseñanza” (Gutiérrez, 1998: 2). Aunque, en teoría, esta opción de enseñanza-aprendizaje presenta una mayor coherencia que las líneas anteriores, Long y Robinson apuntan que muestra ciertos problemas ( cfr. 1998: 34 -35). El primero de el los versa sob re las cada vez más numerosas evidencias de que los adultos no tienen la Capítulo 2 | 82 misma capacidad que los niños para adquirir los conocimientos nativos de una lengua mediante la simple exposición a su uso (Hyltenstam, 1988; Newport, 1990; Long, 1990, 1 993). En segundo lugar, varios estudios demuestran que los aprendientes adultos con exposición natural prolongada adquieren una mayor fluidez, pero nunca logran un nivel semejante al nativo (Schmidt, 1983; Pavesi, 1986; Long, 1997a). Estos estudios sugieren la germinación de una estabilización madura y la no incorp oración de input a pesar de las numerosas oportunidades de aprendizaje. En tercer lugar, otro de los problemas de los enfoques pur amente analíticos, como apuntan Long y Robinson, se en cuentra en la in capacidad de aprender ciertos contrastes gramaticales a partir de, únicamente, evidencias positivas (cfr. 1998: 35). Saín (1991) asevera que ciertas evaluaciones de inmersión de francés en Canadá han descubierto que, a pesar de que los niños aprendientes, con el tiempo, hablan con fluidez y comprenden la lengua extranjera de forma estadísticamente indistinguible de los hablantes nativos, sus habilidades productivas están todavía muy lejos de igualar a las de estos últimos, en concreto con lo que respe cta a la competencia gramatical. Un hablante de francés que recibiera lecciones de lengua inglesa, a partir de input (o evidencia positiva), probablemente no lograría solventar este erro r, identificado po r White (1989; 1991), persistente en el discurso de los estudiantes franceses de lengua inglesa, incluso de los más avanzados ( cfr. Long y Robinson, 1998: 35). Un ejemplo en la enseñanza del inglés a hablantes nativos de francés es el siguiente: (Tomo café todos lo s días) Je bois du ca fé tous les jours ! I drink coffee every day ✓ (Tomo todos los días café) Je bois tous les jou rs du café ! I drink every day coffee ✗ Parece ser que este tipo de errores no son corregidos, siguiendo las directrices no intervencionistas, debido a que, aunque incorrecto, el enunciado n o provoca una ruptura de la comunicación. El cuarto in conveniente enunciado por estos autores se fundamenta en que, aunque es posible aprender de forma satisfactoria una lengua extran jera mediante la experiencia de su uso, ello es ineficiente ( cfr . Long y Robinson, 1998: 35). Las metodologías centradas en el significado pueden proporcionar numerosas ventajas en la enseñanza de idiomas. La lengua es utilizada como un medio de comunicación más que como un objeto de estudio. Esto podr ía permitir que los alumnos aprendieran má s rápidamente a comunicarse en la lengua extranjera y probablemente adquirieran los conocimientos con un grado mayor de mo tivación que mediante los Capítulo 2 | 83 enfoques precedentes. De todas maneras, como hemos podido ver, esta línea de enseñ anza no logra proporcionar a los aprendientes las herramientas necesarias para que logren adquirir los conocimientos lingüísticos de forma completa y efectiva, a pesar de la importante influencia de esta metodología sobre la didáctica de segundas lenguas. 2.1.2.1. La hipótesis del período crítico. Como citábamos en el apartado anterior, algunos de los defensores del método comunicativo (Corder, 1967; Dulay y Burt, 1973; Wode, 1981; Krashen, 1985, entre otros) afirman que la adquisición de una lengua extranjera se produce en adolescentes y adultos como ocurre en el aprendizaje de los niñ os. En este caso, sería necesaria la simple presentación de ejemplos de la lengua meta par a aprender una lengua extranjera de forma implícita y sin conciencia de aprendizaje. Aunque ha sido defendida por numerosos autores, esta idea también se ha cuestionado, como comentamos, gr acias a numerosas evidencias que demuestran que los adultos no tienen la misma capacidad que los niños para adquirir los conocimientos nativos de una lengua mediante la simple exposición a su uso (Hyltenstam, 1988; Newport, 1990; Long, 1990; 1993). Además, los adultos, a partir de esta concepción de aprendizaje, nunca logran un nivel semejante al nativo (Schmidt, 1983; Pavesi, 1986; Long, 1997a). Para posibilitar la explicación de la aparente mayor dificultad de los adultos para adquirir una lengua extranjera, se desarrolló la denominada hipótesis del período crítico (en adelante, HPC). Esta hipótesis fue formulada por Lenneberg (1967) en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas y sostiene que los niños son capaces de adquirir el lenguaje sin necesidad de una instrucción formal de forma rápida y perfecta. Los mecanismos biológicos destinados a la adquisición del lenguaje funcionarían, entonces, durante un cierto periodo de tiempo ( cfr. Gómez del Estal, 2014: 52). La franja de edad en la que, inicialmente, Lenneberg defiende que se producirá la adquisición de la lengua de forma natural, comprende la etapa de entre los dos años de edad hasta la pubertad. Según este autor, es en la pubertad cuando la capacidad para adquirir el lenguaje disminuye debido, principalmente, a la pérdida de plasticidad cerebral ( cfr. 1967: 176). La veracidad de la HPC ha sido demostrada, en parte, por Kim et al. (1997) , mediante un sistema de conversión de resonancias magnéticas en imágenes ( magnetic resonance imaging ). En este trabajo, los sujetos del grupo que había aprendido dos lenguas en la infancia las alma cenaban en el mismo espacio cerebral, denominado área de Broca, localizado en el lóbulo frontal. En cambio, el grupo de aquellos sujetos que había aprendido una segunda lengua después de la infancia, Capítulo 2 | 84 almacenaban esta última en un espacio diferente de la lengua materna. En el caso de ambos grupos, tanto la lengua materna como la extranjera compartían una zona denominada área de Wernicke, en el lóbulo temporal. Otros expertos, como Birdsong (2005) o Herschensohn (2008), entre otros, rechazan la existencia de un período crítico, a l estimar que la incapacidad de adquirir una lengua extranjera no depende de un periodo determinado, sino que es una disminución constante y gradual a lo largo de la vida. Diversas investigaciones demuestran que los aprendientes de una lengua extranjera alcanzan los niveles de los nativos, “en muchos casos simplemente analizando de manera contraria los mismo datos que los defensores del período crítico” (Gómez del Estal, 2014: 53). Los defensores de esta postura aseveran que los adultos tienen acceso a la Gr amática Universal y a los mismos mecanismos que intervienen en la adquisición de la primera lengua. Uno de los representantes de esta línea de investigación es Birdsong (1999; 2005) , quien revisa diversos estudios relacionados con la HPC y señala que en el grupo de los no- nativos muchos sujetos actuaban como auténticos nativos. De este modo, concluye que la HPC no es una teoría válida. Como apunta este autor, podría resultar más conveniente atender po r separado a los diferentes sistemas de la lengua en relación con diferentes periodos de maduración cerebral. Existe también una postura intermedia en cuanto a la aceptación y a la negación de la HPC. En ella se argumenta que la creencia de un período crítico estricto es errónea debido a que “el concepto de lengua utilizado por los investigadores no es suficientemente claro” (Gómez del Estal, 2014: 53- 54). Autores como Eubank y Gregg (1999) se apoyan en que la lengua consta de varios niveles, como fonología, morfología y sintaxis y dentro de ellos existen, además, diferentes subniveles. Algunos de estos pueden presentar períodos críticos, pero no ha de ocurrir en todos los casos necesariamente. Por ejemplo, la GU consta de principios y parámetros. Estos autores indican que, para el aprendizaje de una lengua extra njera, los principios universales estarían disponibles, no así los parámetros (cfr. 1999: 65- 99). La HPC, como vemos, ha sido debatida por varios detractores y defensores. Tras este breve análisis, sostenemos que sería conveniente mantener una postura flexible ante el grado de adquisición de una LE por parte de alumnos adolescentes y adultos. Es posible que las diferencias en el aprendizaje de lengua extranjera por parte de niños y adultos se produzcan debido, además de a un período concreto de aprendizaje, a diversos factores como a la predisposición del alumno, al temor de cometer error es, a la motivación intrínseca o extrínseca, o a las diferentes actitudes ante la lengua que se aprende. Capítulo 2 | 85 2.1.3. Enseñanza mediante la atención a las formas. La corriente de enseñanza que surgió de forma posterior a la atención al significado se denomina postura intervencionista. Esta concepción de la enseñanza de lenguas afirma que el conocimiento de la lengua extranjera comienza de forma explícita para, posteriormente y gracias a la práctica intensiva, aparecer en forma procedimental y, por último, automática ( cfr. Gómez del Estal, 2014: 46-47). Así, el conocimiento explícito termina por convertirse en conocimiento implícito. Podemos señalar a DeKeyser (1998; 2007) como el representante principal de esta línea de pensamiento. El modelo intervencionista se conoce también como Modelo PPP (Larsen -Freeman, 2009; Nassaji y Fotos, 2011), puesto que propone tres fases de aprendizaje secuenciado, esto e s, Presentación de la regla, Práctica de ejercicios orales o escritos mediante manipulación o repetición de la regla y Producción de tareas comunicativas. Este mismo autor explica de forma precisa las fases PPP a partir del uso que se hace del conocimiento en cada una de ellas. En la primera fase, de Presentación , l os aprendientes adquieren un ápice de conocimiento sobre cierta técnica, aunque sin ponerla en práctica. El conocimiento, en este caso, puede ser adquirido mediante la observación y el análisis de la puesta en práctica de esa técnica por otras personas, o también puede ser transmitido verbalmente por alguien especializado en realizar dicha técnica. Normalmente, se trata de una combinación de estas dos vías de aprendizaje ( cfr. DeKeyser, 2007: 98- 99). La siguiente etapa es la denominada de Práctica , en la que se utiliza lo aprendido. Aquí, “el conocimiento declarativo se transforma en conocimiento procedimental” (Gómez del Estal 2014: 56). Se estima que la procedimentalización, o la ejecución no consciente y exitosa del conocimiento, se produzca tras varias sesiones de práctica. Se producirá aquí la progresiva automatización del conocimiento y se mantendrá el conocimiento declarativo en la memoria a corto plazo para este fin. Tras la adquisición del conocimiento procedimental, será necesaria una gran cantidad de práctica para lograr la fluidez en la Producción , que llevará, con el tiempo, a la automatización gradual del conocimiento. A través de la práctica, factores como la tasa de errores o el tiempo de reacción disminuyen. Esta disminución se ha demostrado a través de una función matemática específica denominada Ley de Potencia : Capítulo 2 | 86 Figura 0. Ley de Potencia ( cfr. DeKeyser, 2007: 99) Esta figura refleja un cambio cualitativo en el tiempo, como resultado de la práctica de diferentes mecanismos cognitivos de adquisición del conocimiento. El tiempo de reacción ( time of solution ) y la tasa de errores ( number of problems ) experimenta una drástica reducción durante un intervalo corto, seguida de una fase de estabilización mantenida en el tiempo, cuanto mayor es la práctica. La interpretación más aceptada de esta evolución es que representa una transformación del conocimiento declarativo en procedimental, seguida por un proceso más lento de automatización de este último tipo de conocimiento ( cfr. DeKeyser, 2007: 99- 100). En el análisis de los resultados de esta figura, el autor indica que el conocimiento dibujado en las últimas etapas de la curva es un conocimiento mucho más específico que el de las etapas iniciales, independientemente de la naturaleza exacta de este (cfr. 2007: 100). Al respecto de este análisis, añade que suele pasarse por alto que toda la secuencia de procedimentalización y automatización no puede desencadenarse si no se dan las condiciones adecuadas para la citada procedimentalización, como la pr esentación del conocimiento declarativo necesario para la tarea y la fase de práctica que permite su uso (cfr. 2007: 100). Argumenta, además, que la cantidad de ejemplos ofrecido a los aprendientes ha de ser numerosa, puesto que si estos captan un problema a través de un número limitado de ejemplos, el aprendizaje puede producirse rápidamente, pero la transferencia puede no haberse producido con efectividad (cfr. 2007: 100). Capítulo 2 | 87 A pesar de presentar una alternativa a los enfoques comunicativos radicales de la etapa anterior, el modelo PPP no deja de ser una metodología fundamentada en la instrucción de una lengua extranjera a partir de la presentación y la pr áctica de estructuras gramaticales separadas. Esta división entre gramática y contexto provocaría el desacuerdo de otros muchos estudiosos. Dentro del campo de adquisición de segundas lenguas, afirma Ur (2011) que la oposición ante este modelo de enseñanza es importante . Parece ser que, a pesar de recibir numerosas sesiones de reglas y explicaciones gr amaticales y de obtener unos resultados óptimos en ejercicios de gramática y en exámenes, los estudiantes siguen cometiendo errores en su producción ( cfr. Long y Robinson, 1998: 18 ). Por otro lado, numerosos investigadores afirma n que el aprendizaje de una lengua extranjera sería mucho más exitoso si tuviera lugar en un contexto similar al de la L1, esto eso, “mediante una comunicación auténtica y eficaz, sea apoyándose en el input o en el output ” (Gómez del Estal, 2014: 65). El modelo PPP, como vemos, no representa la comunicación real y estaría, entonces, condenado a fracasar. En el Diccionario de Té rminos del Instituto Cervantes (2006) se definen el input y el output como: · Input : la s m uestr as d e len gua me ta, o rales o escritas , qu e el apr endien te e ncuen tra dura nte su proceso de apre ndizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso. · Outp ut : la lengua q ue el a prend iente p rodu ce, ya sea oral o escrita. En este último apartado, hemos explicado en qué consiste la opción de la enseñanza de lenguas intervencionista, mediante la Atención a las Formas, o atención a las formas lingüísticas en aislamiento. Aunque presenta ciertas ventajas, los inconvenientes de no reproducir contextos r eales de aprendizaje y de enseñar de manera dividida las formas gramaticales y su uso real hacen de esta metodología una elección incompleta para la adquisición de una lengua extranjera. Con todo, cabría plantearse el uso de una opción en la que se aunaran la enseñanza lingüística y la práctica real de los elementos aprendidos. 2.2. Atención a la forma: evolución y características. Las diferentes perspectivas de los docentes e investigadores han variado considerablemente a lo largo de la evolución de la didáctica de lengua extranjera , p uesto que ha imperado la necesidad de adaptar el enfoque de enseñanza a cada época y de contrarrestar las posibles carencias de los métodos precedentes; así, hemos asistido al nacimiento, a la evolución y a la desaparición de diferentes y numerosos métodos. De este modo, la enseñanza de lengua extranjera se ha visto “sometida a l vaivén p ropio de Capítulo 2 | 94 extranjera hayan sido las influyentes afirmaciones de la postura no-intervencionista propuesta por Krashen” (1998b: 203). Esta teoría, anteriormente explicada en este trabajo, tuvo una gran influencia en muchos docentes y ha ganado n umerosos adeptos. Los defensores de esta postura no verán utilidad alguna en la enseñanza mediante la AF. Sin embargo, señalaremos que los docentes e investigadores partidarios del no- intervencionismo, hasta la fecha, no han aportado ninguna otra solución conveniente para la falta de corrección formal de los estudiantes adultos de lengua extranjera ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 204). Finalmente, concluiremos con la afirmación de estas a utoras, que aseveran que ciertas formas no necesitan atención didáctica o pueden no beneficiarse de la AF. De todas maneras, aseguran, una parte importante de la lengua se adquiere, probablemente, con mayor eficacia en el aula de lengua extranjera mediante la atención a aspectos formales de la gramática, donde se pone en funcionamiento la capacidad de procesamiento cognitivo de los alumnos ( cfr. 1998b: 205). La labor del profesor será, entonces, la de facilitar ayuda al estudiante, quien prestará atención a determinados elementos de la lengua; entonces, el profesor ayudará en la reestruc turación mental de las producciones de los alumnos. En esta investigación, sostenemos que la atención a la forma es un enfoque necesario para que los alumnos logren una mayor conciencia de los aspectos formales de la gramática, pudiendo así mejorar su discurso en la LE. Consideramos que la AF es un proceso al que asistiremos de forma natural según avancen los estudiantes en sus ejercicios y prácticas, debido a que llegarán a situaciones en las que, como profesores, debamos intervenir para solventar un error de producción. Esta mediación trataremos de realizarla interfiriendo lo menos posible en el ritmo de la clase, favoreciendo que sirva de ayuda y avan ce a nuestros alumnos sin provocarles una situación de duda mayor o de incomodidad. 2.3.2. Atención a la forma reactiva o proactiva. Una vez h emos decidido hacer uso de la atención a la forma en nuestra clase, nos encontraremos ante la cuestión de cuál es método más adecuado de llevarla a la práctica . Ante esta reflexión, nos encontraremos con la po sibilidad de adoptar dos perspectivas diferentes: la proactiva y la reactiva. Si decidimos actuar de forma proactiva, significará que planificaremos con anterioridad la clase que vamos a impartir para garantizar que se dé atención a la forma; por otro lado, si actuásemos de forma reactiva, llevaríamos a cabo la AF en el momento en el que los alumnos necesitaran prestar atención a determinados elementos lingüísticos que Capítulo 2 | 95 estuvieran pasando por alto, o adquiriendo de manera errónea y elaboraríamos una respuesta en ese preciso momento. 2.3.2.1. Atención reactiva a la forma. Este último enfoque, el reactivo, es el que Long parece defender en su concepción de la AF. El autor la define como una intervención didáctica que implica cambios ocasionales en respuesta a los errores más llamativos de los alumnos para aumentar la relevancia perceptiva ( Long, 1991: 45; Long y Robinson, 1998: 22; Doughty y Williams, 1998b: 206). Esta postura podría ser la más indicada dentro de la enseñanza comunicativa de idiomas, puesto que la corrección de los errores espontáneos de los estudiantes por parte de los pr ofesores estaría integrada en el curso de la sesión de clase. La a dopción de la postura reactiva tiene muchas otras ventajas, como por ejemplo la atenuación de la responsabilidad de elegir una u otra forma a la que los alumnos deben prestar atención: en este caso, son los propios estudiantes los que incurrirán en diferentes errores a los que dirigiremos la atención para su correcto aprendizaje. Las formas que trataremos son las que conform an los errores recurrentes, o dominantes y sistemáticos y que son remediables en esta fase de desarrollo (Long y Robinson, 1998: 24; Doughty y Williams, 1998b: 206). Partiendo de este enfoque, el profesor deberá resistirse a a tender a errores que, según s u criterio, pudieran no ser susceptibles de recibir atención a la forma; además, los enseñantes no deberían establecer como finalidad de sus lecciones objetivos demasiado alejados de las capacidades de asimilación de sus alumnos según la etapa de aprendizaje en la que estos se encuentren. Es cierto también que, todavía, constituye una tarea difícil determinar exactamente lo que los alumnos perciben en realidad (Lightbown, 1998: 193). Una atención a la forma totalmente reactiva, aunque eficaz, conlleva una serie de posibles desventajas. Entre ellas, podemos destacar que esta acción es impracticable en la mayoría de las aulas, debido al amplio espectro de habilidades de los alumnos; además, los estudiantes, primero, adquieren un cierto conocimiento y, después, consiguen controlarlo, no pudiendo realizar las dos acciones de forma simultánea. La atención explícita a la forma, para que sea efectiva y no detenga el proceso de interacción del alumno, debería ofrecerse en el momento exacto en que el estudiante es capaz de ver la relación entre lo que quiere decir y cómo debe decirlo ( cfr. Lightbown, 1998: 193). La postura reactiva, probablemente, será más apropiada cuando los aprendientes son de una misma lengua materna y el profesor tiene suficiente experiencia como para concebir lo que debe esperar que entiendan ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 207). Capítulo 2 | 96 Existen algunos estudios de aula en la línea de una AF reactiva, que concluyeron que facilitar pistas metalingüísticas, pedir aclaraciones, repetir el error del alumno y formular una respuesta corregida eran las opciones más eficaces para estimular las correcciones generadas por los aprendientes (Spada y Lightbown, 1993; Carrol y Swain, 1993; Lyster y Ranta, 1997; Mackey y Philp, 1998). De todas forma s, una prueba de la dificultad de una atención a la forma totalmente reactiva es probablemente la insuficiencia de estudios de aula al respecto. 2.3.2.2. Atención proactiva a la forma. En la mayoría de los entornos de clase de segundas lenguas, p uede resultar más viable aplicar un enfoque proactivo de la AF, es decir, con un estudio preliminar ; esto significa que el profesor probablemente quiera hacer una predicción con datos o realizar algunas observaciones para determinar el problema de aprendizaje al que debe a tender ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 209). De todas formas, no todos los procesos de aprendizaje son predecibles; por tanto, una de las dificultades de apostar por una postura puramente proactiva radica en lograr que la dificultad del aprendizaje surja en el discurso del aula de forma que pueda atraerse la atención de los alumnos sobre la forma deseada ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 210). 2.3.2.3. Conclusiones acerca de l a elección de un enfoque reactivo o proactivo de atención a la forma. Los resultados de la aplicación de la AF en el aula dependerán, como vemos, de la elección del enfoque. No obstante, aclaramos que estos dos enfoques no son incompatibles ni excluyentes el uno con el otro; es más, pa rece probable que ambos e nfoques sean eficaces, según Doughty y Williams, quienes advierten también que la elección del enfoque implicará distintos énfasis en la planificación curricular (cfr. 1998b: 212). En nuestro caso , hemos apostado por un enfoque integrador, llevándolo a cabo tanto de forma proactiva como de forma reactiva: durante la planificación de las sesiones, enfatizamos en elaborar tareas que garantizaran las oportunidades de los alumnos para usar formas problemáticas para ellos a la vez que comunicaban un mensaje; también pudimos prever los posibles errores en la producción posterior en clase y llevamos a la práctica un enfoque reactivo en la corrección oral durante la fase de creación por grupos. Capítulo 2 | 97 2.3.3. Elección de la forma. Una vez hayamos decidido qué enfoque poner en práctica, o si queremos utilizar ambos enfoques conjuntamente, será conveniente reflexionar sobre la elección de la forma que vamos a tratar y sobre la que dirigiremos la atención de los alumnos. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, qué hace que una forma se aprenda antes que otras, o sobre qué formas es más efectivo utilizar la AF. Cada profesor investigará, en su contexto de enseñanza, las formas que pudieran ser más problemáticas para los alumnos, o aquellas que desea enseñar por razones explícitas. En este apartado ofreceremos ciertas pautas par a la elección de la forma en relación con las distintas variables que puedan presentarse. 2.3.3.1. La adquisición según la etapa de aprendizaje. Generalmente, se acepta que no todas las estructuras gramaticales se adquieren de la misma manera, como afirma, entre otro s, Larsen-Freeman (1995). Así, la AF no deberá aplicarse a todas las formas p or igual. Posiblemente, la reflexión lógica sobre qué formas utilizar vendría determinada por la tradicional elección de formas que fueran problemáticas para un grupo concreto de estudiantes, siendo esta una elección implícita en la atención a la forma desde un punto de vista reactivo ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 213). Por otro lado, los errores cometidos de forma repetida por los alumnos y la dificultad que se les presenta conforman la base de los enfoques más proactivos y constituyen una opción válida para los profesores al tomar estos las decisiones didácticas. Esta posición ofrece la ventaja de que la información sobre el error del aprendiente se encuentra disponible y al alcance del profesor de forma rápida, pudiendo hacer uso de ella en el momento en el que se comete el error e incluso en la preparación previa de la clase. No obstante, los errores in tuidos por el profesor y el análisis de errores frecuentes de los aprendientes no bastan, por sí solos, para conformar la base de la toma de decisiones. Si no llegáramos a averiguar cuál es la razón por la que nue stros alumnos cometen errores concretos en un momento dado de su desarrollo lingüístico, es posible que nuestro esfuerzo por corregirlos sea en vano ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 214). Puede ocurrir que nuestros estudiantes se encuentren en una etapa de aprendizaje en la que no están preparados todavía pa ra aprender una forma concreta. Las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas que demuestran esta afirmación son aquellas que defienden que muchas formas se aprenden en fases predecibles ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 215). La evidencia de la adquisición por etapas de un sistema lingüístico incluye los primeros estudios sobre la n egación y la interrogación (Cancino, Rosansky y Capítulo 2 | 98 Schumann, 1978). Este planteamiento de adquisición se explica con frecuencia a través del aumento de la complejidad de las formas adquiridas y de la capacidad de procesamiento de los aprendientes. Es posible que la obra con mayor divulgación en este área sea la de Pienemann et al. (1986). La afirmación de estos autores se fundamenta en que las construcciones que requieren poca manipulación de los elementos o poca exigencia de memoria a corto plazo serán adquiridas antes que otras (Pienemann y Johnston, 1986; Pienemann, 1987; 1989 ) . En esta línea, cada etapa de aprendizaje es un requisito previo de la siguiente. En cada etapa, los alumnos se liberan de las limitaciones que les impiden continuar hasta la etapa siguiente. De manera gradual, los estudiantes establecerán r elaciones cada vez de mayor distancia (entre un mayor número de etapas) entre los elementos aprendidos. Para este autor, no es posible aprender ni enseñar una estructura que se encuentra en una etapa demasiado alejada de aquella en la que se encuentre el alumno . 2.3.3.2. La frecuencia de los elementos aprendidos. Pa rece ser que, en el ámbito de la ASL, algunas formas no relacionadas de la lengua meta se adquieren antes o con mayor facilidad que otras. Para este fenómeno, se han ofrecido diferentes explicaciones que aclaran el orden de adquisición de determinados elementos según tres criterios: los elementos aprendidos más fácilmente destacan en el input , poseen además una función comunicativa o significativa en el output y la dificultad inherente a la regla es relativamente baja ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 221- 228). Tiene sentido que las formas que son percibidas, por una u otra razón, se adquieran antes que las que no lo son. Esta percepción puede deberse tanto a la frecuencia o a la escasez del elemento percibido. Este es un ámbito de interés para el profesorad o, puesto que cabe la posibilidad de cambiar el nivel de relevancia del input para así animar a los alumnos a percibir aquello que, en otras circunstancias, no percibirían. Para lograr este objetivo, como hemos visto, la frecuencia parece ser una de las claves. De todas formas, como han descubierto Williams y Evans, la frecuencia de la atención a la forma tiene como resultado una producción mejor de adjetivos de participio, pero no de la pasiva ( cfr. 1998: 152 - 153) . Así, parece ser que la frecuencia, en todos los casos, no es suficiente n i totalmente efectiva. Otro ejemplo lo encontraríamos en las investigaciones de Harley, en las que se observa que, a p esar de la alta frecuencia de los artículos y la asignación del género o caso, no parecen ser de relevancia para los alumnos ( cfr . 1998: 156) . Harley afirma que es la falta Capítulo 2 | 99 de motivación semántica o comunicativa en la asignación del género lo que produce esta desidia ( cfr. 1998: 156) . En algunos estudios, como en los de White (1998) , se usan técnicas de realce que no se fundamentan en el aumento de la frecuencia de los elementos del input . White destacó los determinantes posesivos a través del realce tipográfico para favorecer que los alumnos los percibieran en el input , puesto que g eneralmente experimentaban dificultades con ellos, pero no halló una diferencia significativa entre los resultados de los alumnos que habían recibido input realzado y de los que no ( cfr. 1998: 85- 113). En otros estudios sobre la adquisición del pretérito y el pretérito imperfecto del español como lengua extranjera también utilizaron un realce tipográfico del in put y, al contrario que White, encontraron una diferencia significativa en la percepción de las formas de la lengua meta y la corrección del output posterior (Shook, 1994; J ourdenais, Ota, Stauffer, Boyson y Doughty, 1995; Leeman, Arteagoitia, Fridman y Doughty, 1995). El estudio de las diferencias entre los pretéritos en español puede haber aportado resultados diferentes debido a que estas formas son, a demás de frecuentes, semánticamente importantes y probablemente más significativas que los determinantes posesivos de las investigaciones realizadas por White. En otro estudio, Hammarberg (1985) analizó a un grupo de aprendientes de sueco como lengua extranjera y observó que invertían el sujeto y el verbo en las oraciones interrogativas mucho antes de hacerlo también en oraciones afirmativas que contienen adverbios u otros elementos que preceden al sujeto, en cuyo caso la inversión es también necesaria. Este fenómeno ocurre debido a que los estudiantes perciben la función práctica de preguntar en las oraciones interrogativas, pero no así en las afirmativas, en las que anteponer elementos es un requisito formal y no práctico. La frecuencia en la presencia de los elementos que se desea enseñar puede influir decisivamente en el aprendizaje de una lengua extranjera, aunque no ocurre así en todos los casos. Parece ser que la naturaleza de los elementos enseñados (su practicidad, su dificultad, etc.) determinará el grado de efectividad de una mayor frecuencia de aparición. 2.3.3.3. La dificultad inherente a la regla gramatical. Como señalamos, la frecuencia con la que aparezcan lo s elementos en el proceso de aprendizaje ejerce una gran influencia sobre la adquisición efectiva de la lengua extranjera en los aprendientes. Otro factor determinante r adica en la dificultad inherente a una regla gramatical. Esta determinará el grado en que los estudiantes aprenderán lo s aspectos lingüísticos enseñados y la rapidez con la que los procesarán. Es evidente que algunas reglas Capítulo 2 | 100 lingüísticas son más fáciles de aprender que otras y p or tanto se adquirirán antes que otras. De todas formas, la distinción entre reglas “fáciles” y reglas “difíciles” queda lejos de estar definida. DeKeyser señala que los lingüistas, de forma general, clasifican las reglas por su complejidad lingüística más que por su complejidad de procesamiento (cfr. DeKeyser, 1998: 43). Un ejemplo de complejidad formal que aporta es el de la morfología del sintagma nominal en inglés en presente simple, que es formalmente sencilla, al tratarse de una alternancia entre -ø y - s , comparado con la variedad de las formas morfológicas de los sintagmas verbales en idiomas romances. Sin embargo, muchos profesores de inglés como lengua extranjera se preguntan si es correcto decir que el sistema morfológico verbal del inglés es sencillo de aprender, puesto que la – s de tercera persona sigue suponiendo una dificultad para muchos estudiantes ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 223). Podríamos pensar que, como en el caso de Harley (1998) , es la falta de motivación semántica o comunicativa la que lleva a los alumnos a desatender este aspecto. La complejidad funcional, en cuanto a la multitud de relaciones entre forma y función, es otro aspecto destacable en la dificultad inherente a la regla. Un ejemplo lo encontramos en el sistema de artículos en alemán, puesto que es funcionalmente complejo porque cada artículo se asocia a varios significados ( die para femenino o para plural en nominativo y en acusativo). Podría plantearse la hipótesis de que las reglas que son formal y funcionalmente complejas se aprenden más tarde ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 223). Como vemos, hay algunas reglas más fáciles de aprender que otras, pero los estudiosos no logran llegar a un acuerdo sobre qué reglas son fáciles de aprender y difíciles de adquirir y viceversa. En palabras de Doughty y Williams “parece que fácil tiene muchos matices” ( cfr. 1998b: 227). 2.3.3.4. La distribución del tiempo en la sesión de clase. Tras anal izar la dificultad de las reglas gramaticales que queramos enseñar en el aula, debemos plantearnos qué debemos enseñar primero. Seguramente contaremos con un tiempo limitado de clases y tendremos que tener en cuenta el tiempo del que disponemos y el contexto del aprendizaje, puesto que son factores determinantes. Si el tiempo de clase es limitado, pero existe un input disponible, podemos dejar a los alumnos descubrir por sí mismos algunas reglas, concentrándonos los profesores en guiar a los alumnos para que aprendan otras más difíciles ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 227-228). Esta opción Capítulo 2 | 101 dependerá del tiempo del que dispongamos, del input disponible, del contexto de enseñanza y del tipo de alumnado y su nivel de aprendizaje. 2.3.3.5. La elección de la forma en este trabajo. En esta investigación, la forma que hemos seleccionado p ara realizar las sesiones de clase la conformaba el conjunto de reglas gramaticales que los alumnos debían adquirir antes de finalizar su primer año académico en la asignatura de Lengua Española 1, en cuanto a los alumnos belgas y las reglas gramaticales que los alumnos Erasmus debían adquirir para superar el nivel B1 en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Algunas de las formas con las que trabajamos coinciden en ambos grupos de estudiantes y se trataron atendiendo al grupo de clase, al tiempo limitado de enseñanza y a la complejidad de la regla que previamente analizamos. Fue necesario tanto un enfoque proactivo (en el diseño de las actividades, previendo las posibles dificultades), como uno reactivo (en el momento de desarrollo de las actividades, en las que los alumnos producían output lingüístico susceptible de atención a la forma). En conclusión, cada profesor determinará, tanto a través de un análisis previo de su grupo de clase y de las reglas gramaticales como a través de la a cción en el aula, qué dificultad formal o procesal conlleva cada elemento lingüístico que desee enseñar a sus alumnos. La atención a la forma, creemos, es factible en la mayoría de los casos . Existe, además, un aspecto que p uede incidir en mayor o menor medida en la adquisición de reglas por parte de los alumnos, esto es, la influencia de la L1. Los docentes de segundas lenguas o lenguas extranjeras experimentarán, en mayor o menor medida, l a interacción de la L1 de sus estudiantes en el proceso de adquisición de la nueva lengua. Dentro de la enseñanza fundamentada en la atención a la forma, este aspecto tiene una gran repercusión. La influencia de la L1 de los alumnos puede incluso interactuar con los principios de la Gramática Universal. En diferentes investigaciones, White llega a la conclusión de que uno de los inconvenientes más difíciles de afrontar por los estudiantes es tener que volver hacia atrás a pa rtir de una gramática basada en la GU cuando la forma de la L1 es parte de una gramática menos conservadora que la forma de la lengua extranjera; el alumno percibe que la forma de su L1 o interlengua no se encuentra en la lengua meta, así que la evidencia positiva, pos sí sola, no aportará la información que necesita (White, 1988; 1989). En muchos casos, el input de la lengua extranjera será lo que determina si la influencia de la L1 producirá dificultades al alumno que puedan necesitar de la atención a la Capítulo 2 | 102 forma ( cfr. Dought y y Williams, 1998b: 229) . Si la le ngua meta contiene información potencialmente confusa para los alumnos, es probable que transfieran directamente las formas de su L1 a la lengua meta para poder comprender la nueva infor mación, incurriendo así en un error de aprendizaje. Harley (1998) , por ejemplo, afirma que el inglés como L1 predispone a los alumnos a no percibir el género gramatical en francés como lengua extranjera. Como vemos, son muchas las interferencias que pueden apar ecer en la clase de lengua extranjera, algunas previsibles y otras no, quizás la mayoría. El profesor se beneficiará de esta reflexión si tiene en cuenta esta variable. En tal caso, la atención a la forma podr ía ser de ayuda, favoreciendo la percepción atenta de los estudiantes ante las diferencias entre la L1 y la lengua meta . 2.3.4. Tratamiento de la forma. Llegados a este punto, tras haber tomado la de cisión de poner e n práctica la atención a la forma desde un enfoque r eactivo o proactivo o desde ambos y habiendo elegido las formas que protagonizarán nuestra sesión, la siguiente reflexión que surgirá en la elaboración de las clases será la de cómo trataremos estas formas. 2.3.4.1. Explicitud e implicitud de la atención a la forma. Para decidir si la AF que pondremos en práctica será más o menos explícita o implícita, atenderemos a la reflexión de Doughty y Williams de hasta qué punto las técnicas dirigen o, por el contrario, atraen la atención del alumno al material lingüístico que debe percibirse ( cfr. 1998b: 231). Estas autoras definen el contenido imp lícito como aquel comprendido pero no expresado directamente y no evidente y el explícito como el completo y claramente expresado, definido, formulado y fácilmente observable ( cfr. 1998b : 232). Esta distinción, como indican, está enfocada desde el punto de vista de la lingüística y se refiere al grado de detalle en la expresión de los aspectos formales del elemento lingüístico tratado. Como vimos al comienzo de este capítulo, en la práctica de los enfoques más extremos de la didáctica comunicativa de idiomas, la enseñanza de formas lingüísticas aisladas prácticamente ha desaparecido. Esta es una reacción a los enfoques má s tradicionales y se ha enfatizado en el aprendizaje inductivo de los alumnos. Los defensores de esta línea abogan por un enfoque no-intervencionista, fundamentado en el supuesto teórico de que el aprendizaje implícito es la vía idónea, si no la única, de enseñanza de segundas lenguas. La expectativa de que todos los problemas de aprendizaje de idiomas se Capítulo 2 | 103 resuelvan de la misma manera es, cuando menos, extraña ( cfr. Doughty y W illiams, 1998b: 232). Creemos, como estas autoras, que los p rofesores de idiomas se beneficiarían enormemente de reconocer las posibilidades dinámicas que obtendrían al aceptar la postura “semi-intervencionista” de que el conocimiento puede obtenerse tanto de forma implícita como explícita ( cfr. Gómez del Estal, 2014: 26). Ellis (1994) define, por un lado, el aprendizaje implícito como la abstracció n inconsciente y automática de la naturaleza estructural del material a la que se llega a partir de la experiencia con ejemplos; p or otro lado, define el aprendizaje explícito como la búsqueda consciente, creación y posterior comprobación de hipótesis, asimilando una r egla tras su enseñanza explícita ( cfr. 1994: 2 -3). Este autor propone, a su vez, que existen tres vías de aprendizaje para los estudiantes de idiomas. La adquisición de segundas lenguas, según afirma, puede desarrollarse explícitamente por medio de reglas dadas (asimilación de estas tras su enseñanza); explícitamente por medio de aprendizaje selectivo (búsqueda de información y creación y posterior comprobación de hipótesis); o implícitamente (abstracción inconsciente y automática de la naturaleza del material derivada de la experiencia con ejemplos específicos) ( cfr. 1994: 2 -3). Dentro de esta argumentación, Ellis indica la existencia de diferentes enfoques pedagógicos, que recogen a su vez estas reglas. En ellas se enfatiza en el grado en que el profesor guía a los alumnos para facilitar la adquisición de la lengua extranjera y la medida en que la AF interactúa con el procesamiento del significado ( cfr. 1994: 2 -3). En el primer enfoque, la atención implícita a la forma, se indica que el objetivo es atraer la atención del estudiante y evitar discusiones metalingüísticas, minimizando siempre cualquier interrupción de la comunicación del significado. En la enseñanza explícita, el segundo enfoque, se indica que el objetivo es dirigir la atención del estudiante y aprovechar la gramática pedagógica para ello. Comenzaremos con el análisis que Long y Robinson (1998) han realizado de estudios que se han llevado a cabo sobre la comparación de la eficacia de las condiciones de enseñanza-aprendizaje implícitos y explícitos. Los resultados de estos estudios sugieren que la atención explícita a la forma es mejor para reglas sencillas que el aprendizaje implícito. En cuanto a las reglas complejas, parecen ser difíciles para los alumnos en todas las condiciones, se lleve a cabo AF o no ( cfr. Long y Robinson, 1998: 27 -31). Uno de los análisis presentado por estos autores es el que elabora DeKey ser (1995) . En él, los estudiantes tienen resultados ligeramente superiores a la hora de aprender alomorfos complicados (de una lengua artificial) cuando simplemente se les pr esentan miles de Capítulo 2 | 110 IMPL ÍCITAS EXPLÍ CITAS No i nt er ve nci on is t as I nte rv en ci oni s ta s Exc eso de m uestr a X Realc e d el input X Refo rmulac ión X Neg ociació n del sign ificado X Dic to gl osi a X Meta charla X Present ación breve de re glas X Procesami ento de l i nput X En el estudio de campo realizado, pusimos en práctica, de manera alternada, todas las técnicas aquí expuestas. En cada sesión de clase, la frecuencia de cada técnica fue diferente y con ello obtuvimos resultados distintos. Después de conocer varias alternativas de tratamiento de la forma, reflexionaremos, en el siguiente apartado, sobre el momento adecuado en el que estas deberían aparecer dentro de la clase de lengua extranjera. 2.3.5. Integración de la forma en el aula. Para lograr nuestro objetivo de elaborar una clase mediante la atención a la forma, hemos analizado, hasta el momento, los diferentes grados de explicitud e implicitud que pueden presentar los ejercicios que propongamos para lograr la mayor efectividad en nuestras clases de lengua extranjera. Durante el desarrollo de las sesiones, la atención a la forma no se hace efectiva de forma constante, puesto que, en un primer momento, explicamos las reglas gramaticales y los ejercicios (atención a las formas); más adelante, las formas y el significado confluyen (atención a la forma); y, finalmente, el significado, tras ser conocido a través de la AF, cobra mayor relevancia en el momento de las actividades comunicativas (atención al significado). Nuestro objetivo radica en que, a través de la atención a la forma utilizando microrrelatos como material central de la clase, los alumnos sean conscientes de la gramática que están empleando, a la vez que se comunican con la finalidad concreta de emitir un mensaje real y en contexto. No en todas las ocasiones las formas y el significado están en constante conexión. La clase fundamentada en la técnica de la AF se diferencia de las puramente comunic ativas en qu e parece invit ar a la segmentación explícita de los elementos lingüísticos para que los aprendientes puedan percibir lo que quizá era imperceptible previamente. Capítulo 2 | 111 Para evitar que esta segmentación explícita se convierta en aislamiento lingüístico, tendremos en cuenta incorporar tareas comunicativas a las sesiones de clase m ás que ejercicios con la lengua como objeto ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 246). La solución a la transformación potencial radica en que, de alguna manera y en algún momento, la atención del estudiante sobre el significado y la forma deben conectarse ( cf r. Long y Robinson, 1998: 40 -41). Consideramos, como Doughty y Williams, que el grado de eficacia de la AF, tanto a corto como, especialmente, a largo plazo, depende de la integración de la atención del alumno sobre los tres aspectos de forma, significado y función en la lengua extranjera ( cfr. 1998b: 247 -248). Para lograr este fin, la atención del alumno debe dirigirse, en algún momento, a un fin comunicativo. Analizamos aquí varios estudios que ofrecen diferentes enfoques sobre cómo integrar la AF en el aula. Por un lado, Lightbown propone lo que podría denominarse “enfoque con atención a las formas y a la forma” (1998: 192 -193). En esta metodología primero se enseñan explícitamente las for mas sobre las que el profesor atraerá la atención de los estudiantes cuando surjan dificultades durante la s tareas comunicativas. Esta “atención a las formas”, según el autor, siempre debe ser muy br eve. También apunta que, cuanto menos intrusiva sea la advertencia de la dificultad (es decir, cuanto menos entorpezca el flujo comunicativo de la clase), más probabilidades habrá de que el alumno, además de comprender la forma en cuestión, continúe ocupándose de los aspectos de significado y función del mensaje (cfr. 1998: 192- 193). Por otro lado, DeKeyser recomienda también una secuencia didáctica fundamentada, primero, en las formas y, seguidamente, de atención a la forma (cfr. 1998: 57 - 58). Este autor defiende los contenidos secuenciales de la enseñanza explícita de las formas, la práctica controlada o procedimentalización y el ofrecer abundantes ocasiones para utilizar el conocimiento declarativo en actividades comunicativas (cfr . 1998: 58 - 59) . El fin cognitivo de este enfoque radica en que el conocimiento consciente y declarativo pueda convertirse en un conocimiento automatizado y más accesible para el alumno ( cfr. 1998: 59- 60). Por su parte, Leeman et al . defienden que quizá sea más provechoso evalu ar distintas áreas y técnicas dependiendo de si integran simultáneamente la atención a la forma con la atención al significado, más que aislar la AF como un componente separado ( cfr. 1995: 249 -258). Debido a la capacidad de atención limitada que poseemos como seres humanos, la realización de una tarea que exija atención normalmente decae cuando se pide Capítulo 2 | 112 a los sujetos que realicen simultáneamente una segunda tarea (Tomlin y Villa, 1994: 183; VanPatten, 1989: 409- 417). En conclusión, si el aprendizaje consiste en nuevos esquemas forma-significado, el tipo más eficaz de AF se debe desarrollar dentro de un contexto significativo. Otra conclusión a la que han llegado los estudiosos en este campo es a que los estudiantes deben comprender primero el significado asociado con las formas para que este tipo de enseñanza sea eficaz. Lightbown, en uno de sus estudios (Spada y Lightbown, 1993), sugiere que una de las razones del éxito de la enseñanza basada en pr eguntas fue debido a que los alumnos ya conocían el significado y así pudieron concentrarse en las características más formales de la estructura (cfr. Lightbown, 1998: 181) . Para resumir este apartado, expondremos aquí tres modelos posibles de integración de la forma y del significado en la enseñanza de segundas lenguas, tomado de Doughty y Williams (1998b: 252- 253): Primer modelo · Enseñ anza br eve y ex plí ci ta de l con oci mien to forma l. · Acti vi dade s de at enci ón a la f orma con s eñal es e intervenciones breves. Segundo modelo · Enseñ anza e xpl íci t a d el co noci mie nto formal. · Tiempo pa ra que e l a lumno ob tenga el conocimiento declarativo. · Prácti ca exha usti va de las formas en conducta s controladas, utilizando el conocimiento declara tivo como apoyo (q ue ll eva a la procediment ali zación) . · Prácti ca exha usti va de los pr ocesos en actividades comunicativas (que lleva a la automatización). Tercer modelo · Aten ció n a l a for ma y a ten ció n a l si gni fi ca do integr adas en todo mom ent o, con o sin enseñanza explícita. En cuanto a la cuestión del momento adecuado de la integración simultánea o secuencial de forma, significado y función, los tres modelos aquí presentados pueden ser apropiados para contextos diferentes; sin embargo, si quisiéramos abordar algún aspecto de Capítulo 2 | 113 la lengua en el contexto de una comunicación significativa, solo serían válidos los modelos primero y tercero ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 253). Apuntan estas autoras, además, que debido a las limitaciones de las tareas que son necesarias para garantiz ar una integración simultánea, la atención a la forma no podr á alcanzar un nivel óptimo todas las veces que se ponga en práctica ( cfr. 1998b: 253). Para finalizar esta r eflexión, indican también que cuando la atención se dirige a una forma lingüística aislada y esta acción no está seguida por otra actividad en la que la función de la característica formal sea evidente para el aprendiente, “dicha actividad no puede considerarse válida para la atención a la forma” (1998b: 253). Nos hemos propuesto, en este apartado, reflexionar sobre el momento y la forma de integrar la atención en el aula de lengua extranjera. Como hemos visto, es necesario que forma y significado se encuentren en conexión, pero no siempre es así. Para evitar la segmentación de los elementos lingüísticos, es decir, para evitar que la forma se convierta en formas y se a nalicen de manera aislada, hemos de tener en cuenta elabor ar ejercicios con fines comunicativos y no simplemente ejercicios que planteen la lengua como objeto. Analizamos diferentes estudios relacionados con la integración de la forma y extraemos de ellos que deben enseñarse tanto las formas como la forma y el significado, interconectando estos tres elementos entre sí, favoreciendo que el alumno comprenda aquello que aprende y aquello que quiere decir y dirigir el fin último de los ejercicios a una tarea comunicativa. La atención que prestemos a la forma tendrá que estar directamente relacionada con ejercicios que permitan poner en práctica esta forma en contexto; de otra manera, la AF no nos sería de utilidad como procedimiento de enseñanza/aprendizaje. 2.3.6. La atención a la forma en el currículum. La atención a la forma, como metodología didáctica, nos ofrece numerosas ventajas en la clase de lengua extranjera . Has ta ahora, conocemos diferente s factores que nos ayudarán a valorar la duración y la intensidad que debe tener este enfoque metodológico para que logremos resultados eficaces. Además, nos hemos acercado a qué combin aciones o qué secuencias de técnicas pueden resultar más favorables a la hora de integrar la atención a la forma en el currículum. A este respecto, Doughty y Williams sugieren que “debe quedar claro que la determinación de la intensidad y la duración ideales de la atención a la forma está estrechamente r elacionada con las decisiones curriculares a largo plazo” (1998b: 254). Capítulo 2 | 114 Durante el transcurso de nuestra investigación, hemos observado que, probablemente, la AF tenga numerosas ventajas en la clase de lengua extranjera, desde diferentes enfoques y con distintos niveles de intensidad. Sin embargo, una de las premisas que consideramos fundamental en la decisión de seleccionar la AF como enfoque de enseñanza -aprendizaje de lengua extranjera es que debe formar parte de los contenidos curriculares de los aprendientes. La adquisición de una lengua es una tarea que se prolonga en el tiempo; una sola sesión no nos aportará resultados concluyentes de ningún tipo, ni tampoco proporcionará a los alumnos una herramienta sólida. Suponemos, pues, que las sesiones en las que se ponga en práctica la AF deben ser plur ales para activar los procesos de aprendizaje y lograr un afianzamiento de la lengua extranjera. Es muy probable que un tratamiento a corto plazo, con un correspondiente seguimiento breve, no nos permitiera obtene r resultados del efecto de esta metodología en los estudiantes. Algunos de los estudios realizados a largo plazo (de entre dos semanas a un año académico completo de duración) son los r ealizados por Harley (1989), Day y Shapson (1991), Lightbown (1991), S pada y Lightbown (1993), Leeman et al. (1 995) y Doughty y Varela ( 1998 ), entre otros. Todos los estudios que han demostrado tener efectos a la rgo plazo poseen dos características comunes: han integrado tanto la atención a la forma como la atención al significado y la AF se mantiene tras un p eriodo corto y aislado de tratamiento ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 255). 2.3.7. Estudio de un caso. Analizaremos un estudio de campo en el que se ha puesto en práctica la AF, en concreto, el realizado por Doughty y Varela (1998). Estas autoras han descubierto que, cuando la atención se centraba principalmente en el contenido, la atención continuada y dirigida a una sola forma, se lograba la corrección de esta a largo plazo. En su estudio, decidieron integrar la atención a la forma en el contenido de la clase a lo largo del curso, de manera regular, más que limitarla a una sola actividad. Atienden a lo que ellas denominan un doble requisito: “la atención debe aparecer a la vez que la interacción comunicativa, pero s in interrumpirla” (1998: 114). La investigación se puso en práctica en una clase de ciencias de secundaria en inglés como segunda lengua en Estados Unidos. La técnica que estas investigadoras han utilizado principalmente en este estudio piloto ha sido la de la reformulación correctiva, dado que esta “parece ser frecuente y eficaz en la adquisición natural infantil del idioma materno y de la L2 en el aula” (1998: 118). Los procedimientos específicos de este estudio estaban destinados a atraer la atención de los Capítulo 2 | 115 alumnos sobre elementos lingüísticos problemáticos para, posteriormente, presentar un ejemplo concreto con el que los estudiantes pudieran realizar una comparación cognitiva entre el enunciado de su interlengua y la reformulación de la profesora. Para poder decidir a qué forma debían atender, o a qué forma problemática debían atraer la atención de los alumnos, una de las profesoras analizó los escritos de los estudiantes en sus informes semanales de laboratorio, en los que se les pedía una breve redacción sobre los resultados de un experimento de ciencias. Los resultados de estas observaciones indicaban que muchos estudiantes presentaban dificultades en el uso de las referencias al tiempo pasado, concretamente, al simple past (pasado simple) y al conditional (condicional) ( cfr. 1998: 118). Los informes de ciencias se realizaron tanto de forma oral como escrita. La profesora, tras recoger las muestras escritas, entrevistaba a sus estudiantes individualmente, grabando las respuestas a las mismas preguntas del informe sin que los alumnos pudieran volver a leer aquello que ya habían escrito ( cfr. 1998: 120). Para poder realizar un contraste en los resultados finales, las profesoras dividieron a los alumnos en dos grupos: el grupo de atención a la forma y el grupo de control, al que se le impartirían clases de ciencias regulares. 2.3.7.1. Técnicas de atención a la forma utilizadas. Para una de las tareas de la investigación que analizamos, los alumnos trabajaron en grupos de cuatro, dividieron las partes del informe de laboratorio y practicaron ante sus compañeros la presentación de los pasos que habían seguido. Al parecer, esta era una actividad común en la clase de ciencias; la diferencia radicaba en que, en este caso, la profesora pasearía por la clase ayudando a los grupos aportándo les retroalimentación no solo sobre el contenido de ciencias, sino también sobre las formas verbales del pasado. Cada vez que los alumnos cometían errores con este tiempo verbal, la profesora les llamaba la atención sobre la incidencia y les ap ortaba retroalimentación correctiva en forma de reformulación ( cfr. Do ughty y Varela, 1998: 123 -124). En concreto, la dinámica de actuación de la pro fesora consistía en realizar una repetición del enunciado erróneo del alumno para, posteriormente, reformular este enunciado de manera cor recta para que este pueda percatarse del error concreto. Doughty y Varela nos muestran uno de los ejemplos de esta r eformulación correctiva que pusieron en práctica con sus estudiantes: Capítulo 2 | 116 José: I think that the wor m will go un der the soil. [Creo que la lombriz se irá bajo la tierra.] Profe sor a: I think tha t the worm w ill go under the soil? [¿Creo que la lombriz se irá bajo la tierra?] José: (no respond e) Profe sor a: I thought that the worm w ould go under t he soil. [Creía que la lombriz se iría bajo la tierra.] José: I thought that the worm w ould go under the soil. [Creía que la lombriz se iría bajo la tierra.] (1998: 124) En otra tarea diferente, la profesora pidió a los alumnos que respondieran espontáneamente durante un debate. Cuando detectaba un error de producción de la forma estudiada, además de utilizar el procedimiento anterior, permitía que los demás alumnos repitieran la frase que contenía la forma corr ecta antes de continuar con la clas e. Una de las tareas en las que la pr ofesora decidió modificar la técnica consistía en que los estudiantes explicaran la s tareas de laboratorio ante sus compañeros. La docente consideró que, en este caso en concreto, la técnica de AF utilizada hasta el momento podría no solo no ser efectiva, sino además contra producente, porque podría avergonzarlos y se impediría el flujo de la comunicación ( cfr. 1998: 124 -125). Las exposiciones fueron grabadas en vídeo para un posterior análisis de errores. Como se indicó anteriormente, los estudiantes realizaron informes escritos sobre su actividad en el proyecto de ciencias. Gracias a estos documentos, la profesora llevó a la práctica de ma nera simulada las características de la atención y la reformulación ora les en la atención a la forma por escrito. Además de sus comentarios habituales, esta llamó la atención a la forma de manera escrita rodeando con un círculo los err ores de las formas verbales de pasado. Aportó además evidencias negativas a través de reformulaciones yuxtapuestas y facilitó comentarios sobre el contenido del informe de laboratorio escrito. Finalmente, se indicó a los estudiantes que volvieran a responder a las preguntas iniciales una vez leídos los comentarios y las correcciones. 2.3.7.2. Eficacia de la atención a la forma en el caso citado. Tras analizar los resultados de las pruebas orales y escritas de los alumnos, estas profesoras se preguntan si la atención a la forma es eficaz mediante tareas que surjan de manera natural e improvisada. Consideran que, hasta que no se constate que esta técnica es beneficiosa para los alumno s, “sería prematuro contemplar la posibilidad de incorpo rarla a las clases de idiomas enfocadas en la comunicación” (Doughty y Varela, 1998: 130). Capítulo 2 | 117 Aunque esta prueba elaborada es una de las pioneras en este campo, las autoras confirman que el grupo de atención a la forma, tanto en las evaluaciones orales como en las escritas, mostró avances significativos en el uso del pasado en la corrección formal y en la interlengua. Los usos no correctos disminuyeron considerablemente en ambas evaluaciones ( cfr. 1998: 130). Las autoras también apreciaron algunas incidencias interesantes al cabo de dos semanas de aplicar esta metodología novedosa. Afirman que “existían evidencias de la toma de conciencia de las formas adecuadas por parte de los aprendientes” (1998: 136). Los estudiantes, al parecer, empezaban a corregirse a sí mismos antes de que la pr ofesora pudiera realizar la reformulación, incluso algunos estudiantes se corregían entre ellos de la misma manera en que lo había hecho la docente. Las ocasiones en las que se realizaron tareas sobre el uso del pasado fueron, además de naturales y r elevantes, espontáneas en cuanto al uso de la atención a la forma de la profesora, no interrumpiendo este el objetivo principal de discutir e infor mar sobr e experimentos científicos ( cfr. 1998: 136). Las estrategias puestas en práctica fueron variadas para adaptar la AF a las necesidades de los alumnos en cada momento, pero las reformulaciones, constatan, nunca conformaron el objeto de la lección. Cada vez que se producían, era de manera breve e inmediata. 2.3.7.3. Observaciones sobre la viabilidad de la atención a la forma. La finalidad del estudio que analizamos consiste principalmente en poner en práct ica los preceptos de la AF mientras la comunicación se mantiene intacta y fluida. En este apartado, resumimos las reflexiones de las profesoras sobre la actuación ideal del profesor en este tipo de clases. Al finalizar cada lección, las profesoras tomaban notas de las reacciones individuales de los alumnos a la retroalimentación correctiva y realizaban un análisis diario de la posibilidad de aplicar esta metodología en la práctica cotidiana. Con la revisión de estos apuntes, las docentes observaron que muchas observaciones se repetían y que podrían ser de gran importancia para la futura aplicación de la AF en la clase de lenguas enfocada a la comunicación ( cfr. Doughty y Varela, 1998: 136- 137). En primer lugar, señalan que el profesor debe recordar prestar atención tan to a lo que el alumno expresa como a la realización formal de su mensaje, esto es, al contenido y a la forma. Añaden que puede no ser fácil, pues requiere “práctica por parte del profesor concentrarse en el contenido, en las formas y en dirigir la clase a la misma vez” (1998: 136- 137). Capítulo 2 | 118 En segundo lugar, algunas situaciones que tuvieron lugar durante este estudio muestran que la tarea del profesor no es ni mucho menos sencilla en cuanto a tener en cuenta varias circunstancias simultáneamente. En una ocasión al inicio del est udio, la profesora respondió a un estudiante una pregunta sobre su propio análisis de ciencias. En este caso, la docente desestimó cualquier comentario sobre ciencias en la pregunta de su alumno, centrándose en corregir una forma incorrecta. El estudiante, como constatan, era consciente de haber cometido errores formales en su plan teamiento y esperaba ayuda por parte de la profesora. “Aunque repitió la forma correctamente tras recibir la retroalimentación, pareció molesto por el hecho de que su profesora de ciencias ignorara la ciencia” (Doughty y Varela, 1998: 137). Por ello, uno de los consejos de las investigadoras es el de no realizar demasiadas correcciones a la vez. La atención a la forma debe ser espontánea con respecto al contenido, por ello la intervención deberá ser breve. En tercer y último lugar, las profesoras puntualizaron que algunas ocasiones se mostraban más favorables que otras para realizar reformulaciones. Tanto las exposiciones individuales frente a la clase como las correcciones realizadas en el conjunto de la clase parecían cohibir a los estudiantes y por tanto se interrumpía así el flujo de la comunicación. Las estudiosas constatan que la mejor oportunidad de ofrecer retroalimentación se producía cuando los aprendientes trabajaban en parejas o en grupos pequeños. Como conclusión a la viabilidad de la AF en este estudio en una clase de ciencias centrada en el contenido de inglés como lengua extranjera, las docentes reflexionan que la atención a la forma ha de ser breve e inmediata y ha de ofrecerse cuando más de un alumno se encuentra h ablando. También aseveran, como apuntamos anteriormente, que los alumnos pueden no sentirse cómodos cuando reciben más de una o dos correcciones en un solo diálogo. Añaden que los profesores deben ser conscientes del deseo de sus alumnos de ser corregidos tanto en la forma como en el contenido de sus actividades. Afirman, finalmente, que la atención a la forma sí puede incorporarse a la clase sin que el contenido de esta se distorsione, con la condición de que las tareas se elaboren con cuidado y se incorporen a las lecciones de contenido real impartido ( cfr. 1998: 138). Llegados a este punto y tras el análisis de la eficacia de este estudio, podemos constatar que la atención a la forma es susceptible de ser incluida en la clase de segundas lenguas. Las autoras acentúan la eficiencia del método no sin señalar ciertas pautas que podrán ser de utilidad en las posteriores clases de lengua fundamentadas en la AF. Con el propósito de diseñar clases en las que la acción de la AF fuera similar a la del estudio aquí analizado, tuvimos en cuenta las anotaciones y reflexiones de las profesoras Doughty y Capítulo 2 | 119 Varela. Nuestras sesiones, centradas en el análisis del microrrelato y posterior enfoque en la forma, detentan a nuestro parecer las condiciones adecuadas para que este método resulte efectivo sin que el flujo de la comunicación se vea comprometido. 2.3.8. Elaboración de tareas a partir de la atención a la forma. Una vez hemos reflexionado sobre la inclusión de la AF dentro de los contenidos curriculares de los alumnos, más que como un simple ejercicio aislado, nos preguntamos qué requisitos serán necesarios para elaborar tareas a partir de esta metodología de enseñanza aplicada mediante el uso de microrrelatos. La selección de tareas dependerá, entre otros aspectos, de los estudiantes, así como de las formas que se quieran enseñar; sin embargo, para garantizar la integración de la AF en el currículo, debería estar disponible en el ambiente por escrito y/o en el input oral ( cfr. Doughty y Williams, 1998b: 257). Analizaremos, en un primer momento, si esta premisa se cumple, es decir, determinaremos si la forma en cuestión a parece en la interlengua de nuestros estudiantes: observaremos si estos ya h an empezado a hacer uso de la forma en el output o si parecen comprenderla en el input . Si detectamos que no existen señales a parentes de que se cumpla esta premisa, nuestra tarea consistirá en lograr que los alumnos comiencen a percibirla. En este caso, ciertos investigadores defienden que las tareas de AF, en la etapa inicial de la enseñanza de una forma, n o son apropiadas y que se debería prestar más atención al significado. Algunos de ellos, entre otros VanPatten (1990) y Terrell (1991) defienden el uso de métodos que faciliten a los aprendientes, de manera estructurada, la organización del input basado en el significado. Según este enfoque, solo y cuando los alumnos han comprendido parcialmente el significado de una forma, se debe aplicar una mayor AF. VanPatten (1990) indica que los estudiantes deben comenzar con actividades en las que solo se procese input para establecer relaciones entre forma y significado. DeKeyser (1998) , por su parte, ofrece una visión opuesta. Este autor defiende la presentación, primero, de explicaciones explícitas fundamentadas en las reglas gramaticales para conseguir una comprensión completa de la forma con la que se va a trabajar. El segundo paso lógico para el crítico será la realización de ejercicios centrados en las formas de tal manera que el conocimiento declarativo se afiance. También sugiere que todas aquellas actividades que fomenten la automatización de los contenidos deberán ser pospuestas hasta que la producción de los alumnos esté libre de errores, para evitar que las formas incorrectas se hagan automáticas. Capítulo 3 | 126 ! Nuestros alumnos, a través de la propuesta aquí presentada, podrán manipular textos reales, con cierto nivel de dificultad, pero que logrará n comprender gracias al contexto y a la ayuda del profesor. Tendrán la oportunidad, además, de producir textos sencillos, tales como el microrrelato, acerca de temas que habremos expuesto de forma anticipada en clase. Finalmente, ofrecerán sus opiniones sobre experiencias y acontecimientos de situaciones cotidianas a través de las actividades de expresión oral. 3.1.1. Competencias generales del nivel B1. Tras esta intro ducción, en el MCER (2002 : 62 -83) podemos encontrar la descripción de estas competencias de forma más específica a partir de un cuadro explicativo, que reproduciremos aquí de forma sencilla: 1. Expresión e interacción oral. · Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripci ón sencilla de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elemen tos. · Reali za des crip cione s senc ill as sobre una vari edad de asuntos habituales den tro de su especialidad, o relata experiencias describiendo sentimientos y reacciones. · Desc ri be su eños , es per anz as y amb ici one s, ademá s de hechos re ales o imagina dos. · Narr a his tor ia s. · Ofre ce razon amie nt os y expl ic aci one s de opi nio nes , planes y acci ones. 2. Expresión escrita. · Escri be red acci ones breves y senci lla s sobre temas de interés. · Escri be text os sencil los y cohesi onado s sobre una serie de temas cotidianos dentro de un ca mpo de interés enlaza ndo distintos eleme ntos breves en una secuencia lineal. · Escri be relaci ones de exper ien cias desc ribi endo sentimientos y reacciones en textos s encillos y estructurados. · Es capaz de escrib ir una descri pci ón de un hec ho determinado, un viaje recient e, rea l o imagi nado. · Puede narr ar una histor ia. Capítulo 3 | 127 ! 3. Comprensión oral. · Comprende i nforma ción concre ta relat iva a temas cotidianos o al trabajo e identif ica tanto el mensaje general como los detalles específic os siempre que el discurso e sté art iculado c on clarida d. · Comprende las principa les ideas de un disc urso claro y en lengua estándar que trate temas cotidianos relativos al trabajo, la escu ela, el tiempo de ocio, incluye ndo br eves nar raciones . 4. Comprensión escrita. · Lee textos senci llos sobre hechos concretos que tratan sobre tema s re lacionado s co n s u es pecialidad con un nivel de comprensión satisfactorio. 5. Estrategias de comprensión y de expresión oral. · Identifica por el co ntexto palabra s descono cidas en temas relacion ados con s us intere ses y s u espec ialidad. Extra pola del contex to el signifi cad o de palabra s desconocidas y deduce el signifi cado de las oraci ones, siempre que el tema tratado le resulte familiar. · Intenta nuevas co mbinaciones y expresiones, y pide retroalimentación. · Adapt a una pa labr a de s u le ngua mat er na y pi de confirmación. · Puede corregir confusiones de tiempos verbal es o de expresione s que pueden dar lugar a malentendidos. · Vuel ve a c omenza r uti li zando una tác tic a dif ere nte cuando se interrumpe la comunicación. 6. Estrategias de comprensión y de expresión escrita. · Transmit e información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, com prueba información y pregunta sobre problemas o los explica con razonable precisi ón. Capítulo 3 | 128 ! 1. Expresión e interacción oral. Los alumno s serán capaces de describir, de forma sencilla, distintos temas que sean de su interés. Además, podrán comentar con sus compañeros diferentes vivencias, sueños, hechos reales o imaginarios, así como n arrar historias de forma ordenada y razo nada. Llevarán a cabo la interacción oral en numerosas ocasiones, ya sea para resolver una duda con el profesor o con sus compañeros, o para realizar una de las actividades pro puestas en clase en las que los aprendientes han de colaborar entre sí. 2. Expresión escrita. Los alumnos serán capaces de escribir redacciones breves y sencillas sobre temas de interés, de manera cohesionada. Además, podrán escribir sobre relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurado s. También será capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado, y narrar una historia. A partir de estas premisas, deducimos que la tarea encomendada de elaborar un microrrelato se ajusta totalmente a las exigencias del nivel B1 que los aprendientes deben alcanzar al terminar el año académico. 3. Comprensión oral. Los alumnos serán capaces de comprender información concreta relativa a temas cotidianos e identificar tanto el mensaje general como los detalles específicos. Así, predecimos que las explicaciones que facilitaremos en clase serán entendidas de forma clara y que los alumnos podrán comprenderse entre ellos durante el desarrollo de las sesiones. 4. Comprensión escrita. Los alumnos serán capaces de leer textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio. Gracias a esta premisa, intuimos que los alumnos lograrán comprender el contexto de los textos que les ofrecemos, aunque no logren una comprensión totalmente satisfactoria. Uno de nuestros objetivos radica en que los alumnos indaguen sobre los diferentes usos del lenguaje en los textos auténticos y consideramos que puede ser favorable para ellos ofrecerles escritos con un nivel de dificultad ligeramente superior al de los textos con los que suelen trabajar en las clases ordinarias de lengua. Capítulo 3 | 129 ! 5. Estrategias de comprensión y de expresión oral. Los alumnos serán capaces de identificar por el contexto palabras desconocidas en temas relacionados con sus intereses y su especialidad. Extrapolarán del contexto el significado de palabras desconocidas y deducirán el significado de las oraciones, siempre que el tema tratado les result e familiar. Así, corroboramos la afirmación anterior: los alumnos serán capaces de identificar el significado mediante el contexto. Además, intentarán nuevas combinaciones y expresiones y pedirán retroalimentación. Como hemos expuesto, favoreceremos que los alumnos pongan en práctica su output mediante ejercicios de interacción oral y les ofreceremos retroalimentación tanto para la corrección de la forma estudiada, como para que sean conscientes de sus producciones. Los estudiantes podrán autocorregirse y facilitar apoyo y correcciones a sus compañeros si lo necesitaran. 6. Estrategias de comprensión y de expresión escrita. Los alumnos serán capaces de transmitir información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, de comprobar información y de preguntar sobre problemas. A través de la escritura del microrrelato, los estudiantes tendrán la oportunidad de demostrar los conocimientos gramaticales y comunicativos aprendidos en clase, además de su capacidad para tratar un tema concreto o abstracto. En esta investigación y dentro del marco teórico en el que nos desenvolvemos, señalamos que el enfoque orientado a la acción será el que pondremos en práctica. Este se centra en la acción en la medida en que considera como agentes sociales a los usuarios y a los alumnos que a prenden una lengua, es decir, como miembros de una sociedad que llevan a cabo tareas en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto ( MCER , 2002: 9). Hemos desarrollado las diferentes sesiones de atención comunicativa a la forma con el fin de que los alumnos impulsen sus capacidades dentro de un marco con creto de enseñanza en el que se abar quen las diferentes competencias de su nivel. El objeti vo que buscamos alcanzar mediante el enfoque orientado a la acción consiste en que los alumnos refuercen estas competencias, a la vez que se convierten en usuarios competentes de la segunda lengua. En cuanto a la competencia del alumno en su propia lengua, el MCER ofrece una matización importante que creemos que debemos tener en cuenta: Capítulo 3 | 130 ! El alumno o estud ian te de una lengu a y de su corres pond ien te cult ura (…) no deja de ser competente en su lengua y su cultura maternas; a sí como tampoco esta nu eva competencia se mantiene separa da de la antigua ( 2002: 47) . Tras esta afirmación, observamos que la interculturalidad se desarrollará gracias a la puesta en práctica de nuevas competencias que complementarán a las que ya posee en su lengua de origen. Con el fin de que los alumnos desarrollen su interculturalidad, consideramos efectivo el contacto con nuevos textos reales en lo s que se trabajen diferentes aspectos gramaticales y comunicativos. Para ello, las actividades en las que los alumnos ha rán uso de sus habilidades comunicativas conformarán un pilar básico dentro de nuestra propuesta. Según el MCER “se puede considerar el acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto” ( 2002: 47 -48). Todas estas acciones han d e tenerse en cuenta al presentar actividades que giren en torno a la lectoescritura de textos para poder llevar a cabo una metodología comunicativa y un enfoque por tareas. 3.1.2. Competencias específicas: la competencia comunicativa. Las competencias expuestas en el MCER expresan todos aquellos saberes que ha de aprender y adquirir un hablante para poder convertirse en un usuario competente de la nueva lengua ( cfr. 2002: 106 -127). Uno de los grandes objetivos de los profesores de segundas lenguas es lograr que esto sea así. En este estudio, nos centraremos en hallar la manera de que nuestros estudiantes adquieran, además de las competencias generales de todo alumno de ELE, las competencias comunicativas propias de su nivel. Las competencias comunicativas engloban las competencias lin güísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas. Describimos aquí las competencias comunicativas que nuestros alumnos próximos a alcanzar un nivel B1 deben adquirir: Compete ncia s generales . El c onoc imie nto del mun do . Se tiene en cuenta el conocimiento sociocultural previo de los alumnos; además de los nuevos conocimientos que tendrá que adquirir para lograr la comu nicación en la se gunda lengua; y qué relación existe entre la cultura m aterna y la cultura ob jeto de estudio. Se tendrán presentes las destrezas y habili dades nece sarias para lograr este fin comunicati vo. Capítulo 3 | 131 ! Compete ncia s comunicativas . Compete ncia s l ingü íst ica s . Compete ncia lingüístic a general . Disp one de sufi cie nte s eleme nto s lingü ís ti cos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos principal es de una idea o un problema con razonable precisión y para expresar pen samientos sobre temas a bstractos o culturales, tales como la música y las películ as. Disp one de sufi cie nte s eleme nto s lingü ís ti cos como para desenvolverse y de suficiente vocabulario como para expresarse con algunas dudas sob re te mas como la fami li a, aficiones e intereses, traba jo, viajes y hechos d e a ctualidad , pero con limita ciones léxica s. Riquez a de vocabulario . Tiene sufici ente vocabular io para expres arse con algún circunloquio sobre la m ayoría de los temas pertinentes para su vida diaria. Domini o del vocabulario . Mani fi es ta un buen domin io del voca bul ar io eleme nt al , pero todavía com ete errores importantes cuando expresa pensamientos más complejos, o cuando aborda temas y situaciones poco frecuen tes. Corre cci ón gramatical . Se comunica con razonabl e corrección en situaciones cotidianas; gen eralmente tiene un buen control gram atical, aunque con una influencia evidente de la lengua m aterna. Comete err ores , pe ro queda cl aro lo que inte nta expr esar . Util iz a con razonab le correc ci ón un rep ert ori o de fórmula s y estructu ras habituales relacionadas co n las situaciones más pre dec ibl es . Domini o de la pronunciaci ón . Su pronunciación es claramente inteligi ble, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero y cometa errores d e pronunciaci ón esporá dicos. Domini o de la ortografí a . Produce una escritura conti nua que suele ser inteligibl e en toda su extensión . La ortografía, la puntuaci ón y la estructur ación son lo bastante correct as como para que se comprendan casi siempre. Capítulo 3 | 132 ! Compete ncia s s ocio lin güís tic as . Adecuaci ón sociolingüística . Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüís ticas, utiliz ando los exponentes más habitua les de esas funciones en un regist ro neutro. Es consci ent e de las normas de cort esí a más importa ntes y actúa adecuadamente . Es consci ent e de las difer enci as más si gnif ica ti vas que ex ist en entre las co stumbres, los u sos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la com unidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias. Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como intercam biar y solicitar info rmació n; asimism o, expresa opiniones y act itudes de f orma senci lla. Compete ncia s pr agmát ica s: la compet enci a d isc ursi va y l a co mpete ncia fun ciona l . Desa rr oll o de descripc iones y narracio nes . Reali za, con razonab le fl uide z, narr aci ones o des crip cione s sencillas, mediante una secuen cia lineal de elementos. Cohere ncia y cohesión . Enlaz a una serie de elemento s bre ves , concretos y sencil los para cr ear una secuenci a cohes ionada y lineal. Fluidez oral . Se expresa con relativa facilidad. A p esar de algunos problemas al formular su discur so, que dan como res ultado pausas y “callej ones sin salida ”, es capaz de seguir adelant e con eficacia y sin ayuda. Es capaz de mantener su discurso, aunque las pausas para ordenar la gramática y el léxico sean muy evident es, y de corregirse; sobre todo, en períodos largos de producción libre. Precisi ón . Expli ca los aspect os princi pal es de una id ea o un proble ma con razonable precisión. Tr ansmite información sencill a y práctica haciendo entender qué aspecto l e parece más importante. Capítulo 3 | 133 ! Expres a l a i dea pri nci pal que qui ere comuni car . Para poder favorecer la adquisición de las competencias comunicativas, debemos tener en cuenta los conocimientos socioculturales previos de los alumnos. Según su procedencia, su lengua materna, sus concepciones acerca de la nueva lengua y de la cultura que la acompaña y su contacto previo, existente o no, con la lengua extranjera, su evolución y su adquisición de competencias pueden variar. Tendremos que ser conscientes de las destrezas necesarias para que los alumnos alcancen los fines comunicativos propuestos, no a pesar de sus conocimientos previos, sino gracias a estos. Una de la s labores del docente de lengua extranjera es logr ar que el alumno aproveche sus ideas preconcebidas, su interlengua y sus propios errores para que apr enda a detectarlos y a corregirlos a través de enfocar la atención a aspectos que podr ían pasar desapercibidos. Como hemos observado en este resumen de competencias, a la hora de poner en práctica las actividades, podemos esperar que nuestros alumnos cumplan una serie de requisitos que los harán desenvolverse en un nivel B1. Los aprendientes serán capaces de relatar situaciones impredecibles y explicar los puntos principales de una idea o pensamiento, ya sean temas abstractos o culturales. Además, dominarán un vocabulario intermedio sobre la mayoría de los temas relacionados con su vida diaria y generalmente dominarán la gramática de forma aceptable. En cuanto a la pro nunciación, los alumnos se expresarán de forma fluida e inteligible, aunque el acento extranjero estará presente en este nivel. La escritura será generalmente correcta e inteligible y harán un uso de una buena ortografía, así como de acep table puntuación y estructuración. Habrán adquirido, hasta el momento, diversos conocimientos acerca de las costumbres y la cultura de los países en los que se habla la lengua extranjera, y sabrá identificar las diferencias más significativas entre las costumbres, las actitudes y los valores de la comunidad meta y de la suya propia. Esperaremos también que se desenvuelvan de forma oral con razonable fluidez y que realicen narraciones sencillas, e intercambien y soliciten información. Se expresarán con faci lidad y serán capaces de corregirse a pesar de las pausas y de las dudas que les pudieran surgir. Creemos que todos estos requisitos se adecúan a los resultados que podemos esperar de las sesiones que proponemos en esta investigación. Capítulo 3 | 134 ! 3.1.3. Desarrollo de las competencias. En este apartado, nos preguntamos cuáles serán las necesidades de los alumnos y cuál será nuestra actuación docente para que desarrollen las competencias que necesitan. Según el MCER : Las afirmacion es respecto a los fines y a los o bjetivos del aprendiz aje y de la enseñanza de lengu as deb erían fund ame ntarse en la apre ciación de la s nece sidades de lo s alum nos y de la sociedad, en las tareas, en las actividades y en los procesos lingü ísticos que los alumnos tienen qu e llevar a cab o par a satisfacer esas necesidades y en las competencias y estrategias que deben desar rollar para conseg uirlo (2002: 129) . Asimismo, en el Marco encontramos el desarrollo de las competencias generales. Se considera que el ap rendizaje de una lengua, en cuanto al conocimiento del mundo que ya posee el alumno, no es una actividad que comience desde cero ( MCER , 2002: 129). Una gran parte de ese conocimiento puede considerarse inherente a los alumnos debido a su cultura y a su lengua materna. De todas formas, se debe tener en cuenta que esta situación puede variar. Convendría preguntarnos si los contenidos que vamos a enseñarles escapan a su comprensión al no coincidir con su conocimiento previo del mundo, o si estamos dando por supuestos aspectos que se presentan como nuevos y extraños para ellos. En nuestra investigación en particular, los alumnos comprenden dos grupos sociales y culturales diferentes. Por un lado, el primer estudio tuvo lugar con alumnos belgas de la Universidad de Lieja, en su mayoría francófonos, aunque para algunos su lengua materna era el neerlandés o el alemán. Muc hos de ellos tenían conocimientos previos de español debido a haberlo estudiado en el instituto, o gracias a sus diferentes experiencias de contacto con esta lengua, como la práctica individual gracias a la afición de algunos a la lectura y a numerosas fuentes disponibles en línea (vídeos, podcasts , películas, libros electrónicos). Algunos de ellos habían trabado amistad con hispanohablantes de diferentes lugares, o habían pasado temporadas en España. En general, todos sentían interés e incluso aprecio por la nueva lengua y presentaban una gran predisposición para aprender. Por otro lado, en el estudio comparativo se realizó con alumnos Erasmus de la Universidad de Las Palmas con nacionalidades diversas. Este grupo estaba compuesto por alumnos con perfiles diferentes a los del primero. Las lenguas maternas eran muy diversas (los alumnos provenían de Turquía, Polonia, Alemania, Italia, Bélgica y Reino Unido, generalmente) y sus experiencias previas con el español eran igual de dispares. Algunos de ellos mostraban conocimientos más ricos y avanzados de la lengua puesto que la especialidad que estudiaban era la de Traducción e Interpretación; otros compañeros, en Capítulo 3 | 135 ! cambio, estudiaban carreras como Ingeniería, Derecho, Económicas o Veterinaria, en las que el énfasis en las lenguas extranjeras es claramente menor. Independientemente de este hecho, todos los allí presentes domin aban un nivel de español en torno al nivel B1 del MCER (2002), algunos incluso superior, independientemente de la especialidad de estudio. Este grupo, además, manifestaba el entusiasmo característico del apr endiente que estudia una lengua extranjera en el país de esa lengua y que, además, disfruta del intercambio cultural y social que le ofrece la nueva universidad. Al igual que el grupo an terior, el entusiasmo por aprender estaba totalmente generalizado. Con respecto a los materiales que ofrezcamos en la clase, creemos conveniente analizarlos y consideramos adecuado ponerlos en común con los alumnos para detectar qué conceptos pueden darse por sabidos y cuáles constituyen una información novedosa. Además, favorecer una comprensión amplia de los textos trabajados es importante para que los alumnos los comprendan, no solo en el plano de la lengua en sí, sino en el plano del entorno cultural. Realizaremos esta labor de comprensión glob al al inicio de cada sesión de clases. Una vez analizado el posible conocimiento previo de los alumnos, nos adentramos en hallar diferentes vías o fórmulas para que alcancen las competencias necesarias con el mayor éxito posible. Añadimos un extracto del MCER (2002: 148 -153) en el que se ofrecen sugerencias de cómo desarrollar las competencias en los alumnos: Desa rr oll o de competencias lingüístic as . Aprend iza je del vocab ular io: expos ici ón a palabras o expres ion es; búsque da en diccionari os; inclusión de vocabulario en el contexto; presentación de palabras acompañadas de apoyo visual; memorización de listas de palabras; construir mapas conceptuales que exploren cam pos semánticos; exp licando estructuras léxicas y practic ando su aplica ción. Desa rr oll o de la competencia sociolingüística . Además de la pr opia experie ncia que t iene el al umno de la vi da soci al, se le puede facilitar: expo sic ión a la le ngua auténtica utilizad a en su en torno social; seleccio nando textos qu e ejemplifiq uen los con trastes socio lingüísticos e ntre la socieda d de origen y la meta , exp li cán dol os y dis cut ié ndol os ; cor rec ci ón de err ore s. Desa rr oll o de competencias pragmáticas . Además de su experie nci a en la lengua materna , se les pue de faci li tar : el aument o de la complejidad de la estructura del d iscurso; la propuesta de que el alumno prod uzca textos de complejidad crecie nte a partir de la traducción de la lengua m aterna a la segunda lengua ; tareas que requ ieran u n alcan ce func ional m ás am plio, a nalizand o, exp licando y comprendiendo la terminología de los textos. Capítulo 3 | 142 ! Comunidades tienen diferentes acuerdos con el Gobierno belga para asegurar la enseñanza de la lengua materna a los hijos de los inmigrantes (Consejería de Educación y Ciencia de l a Embajada de España en Bélgica, 2002: 29). A partir de la educación secundaria superior, la legislación introduce la enseñanza obligatoria de un segundo idioma extranjero, cuando los alumnos han cumplido catorce años de edad. Por lo tanto, hasta este momento, no es fácil que el número de estudiantes de ELE sea numeroso. No obstante, en Bélgica el idioma españo l es la cuarta lengua más estudiada en el conjunto de la enseñanza secundaria. Su alumnado solo es superado en número por el de las lenguas cooficiales del país, por el inglés y por el alemán, este último en las comunidades francesa y flamenca de Bélgica. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011), o marco de referencia estándar utilizado por la UNESCO para categorizar y reportar estadísticas educativas internacionalmente comparables, divide los niveles de educación obligatoria de la siguiente manera: CINE 1 ! Edu caci ón p rimar ia CINE 2 ! Edu caci ón s ecu ndari a b aja CINE 3 ! Edu caci ón s ecu ndari a a lta Los programas del nivel CINE 1 o de educación primaria están destinados principalmente a proporcionar a los estudiantes destrezas básicas de lectura, escritura y matemáticas, con el fin de sentar una base sólida para el aprendizaje y la comprensión de diferentes áreas, como preparación a la educación secundaria baja ( cfr. 2011: 32). El requisito de ingreso a este nivel no es otro que el de la edad, siendo esta no inferior a los 5 años de edad ni superior a los 7 años de edad. A su vez, la franja de edad de salida de este ciclo se sitúa en torno a los 10 y 12 años ( cfr. 2011: 32). La educación secundaria baja, o el nivel CINE 2, suele destinarse a reforzar los resultados de aprendizaje del nivel precedente. El objetivo fundamental que se persigue radica en “sentar las bases par a el desarrollo humano y el aprendizaje a lo largo de la vida” (2011: 35). La edad de ingreso a este nivel puede oscilar entre lo s 10 y los 13 años de edad, siendo los 12 años la más común. La edad de los alumnos al finalizar este ciclo suele rondar los 14 y los 16 años. Los programas del nivel CINE 3 o de educación secundaria alta suelen perseguir el objetivo de “consolidar la educación secundaria como preparación a la educación terciaria, o bien prop orcionar destrezas pertinentes a l empleo o ambos” (2011: 40). La instrucción Capítulo 3 | 143 ! que se imparte a los estudiantes en este nivel se caracteriza por ser más diversificada, especializada y avanzada que en el programa anterior. La edad de egresión de este ciclo de educación oscila entre los 17 y los 18 años de edad. En el siguiente cuadro, podemos observar que el español se imparte en la educación secundaria alta (CINE 3) en las tres Comunidades, por encima del italiano y del ruso, que no se imparten en esta categoría en la Comunidad germanófona. Por encima del español, se encuentran el inglés, el francés y el alemán: Idioma extranjero por comunid ades Comunid ad francófo na Comunid ad germanoparlante Comunid ad flamenc a Inglés CINE 1, 2 y 3 CINE 2 y 3 CINE 2 y 3 Francés --- CINE 1, 2 y 3 CINE 1, 2 y 3 Españ ol CINE 3 CINE 3 CINE 3 Alemá n CINE 1, 2 y 3 --- CINE 3 Italiano CINE 3 --- CINE 3 Ruso CINE 3 --- CINE 3 Lenguas extranjeras en el currículo escolar según documentos oficiales de las autori dades de educación central , de nivel primario y/o nivel secundario general, 2010/11. (Eurostat, 2013: 48) De todas formas, en la enseñanza secundaria alta (CINE 3), los estudiantes de español siguen siendo minoritarios, especialmente en la Comunidad flamenca, donde su porcentaje sobre el total de alumnos se si túa en torno al 2% desde 1998/1999. En la s Comunidades francesa y germanófona se aprecia una ligera tendencia al alza del número de alumnos, que se acentuó ! entre el curso 2000/2001 y el 2002/2003 ( cfr . Eurydice, 2005: 49). Si lo comparamos con la edición más actual del Eurydice-Eurostat (2012), comprobamos que el porcentaje de alumnos que estudian español en esta misma etapa académica ha aumentado, entre el año 2003 y el año 2012, de un 6,8% a un 7,5% en la Comunidad francesa, y de un 2% a un 2,5% en la Comunidad flamenca. En la Comunidad germanófona, el español lo estudia un grupo muy reducido de alumnos ( cfr. Eurydice, 2012: 78). Las cifras exactas de estudiantes de español durante el curso 2010-2011 para la Comunidad francesa y la flamenca fueron de 8210 alumnos y 3908 alumnos, respectivamente. Según la Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica: Capítulo 3 | 144 ! (…) el españo l se o frece como L 3 en algunos centr os de la C omu nidad franc esa, sobre todo en la provinc ia de Lieja, o como L4 en cen t ros repartidos p or todo el p aís. Como L3 ocupa el cua rto pue sto, tras el ingl é s, el neerlandés y el alemán ( 2012: 96 - 97) Podemos observar que, aunque no conforma la selección prioritaria, el españo l es un idioma popular, al ser el más estudiado después de las tres lenguas cooficiales del país y del inglés. El número de estudiantes ha aumentado en los últimos años en la enseñanza escolar, a pesar de la amplia variedad de segundas lenguas que se ofrecen al alumnado. 3.2.2. El español en la formación profesional, en la educación para adultos y en la enseñanza universitaria en Bélgica. Tras la formación escolar, los alumnos b elgas tienen la po sibilidad de acceder a diferentes estudios, ya sea a la formación profesional, a la universitaria o, más adelante, a la educación para adultos. La presencia del español, por su pa rte, varía de un ámbito a otro de forma considerable. En la formación profesional, el español tiene una “presencia testimonial” (Consejería de Educación y Ciencia de la Emb ajada de España en Bélgi ca, 2012: 97). En cambio, en la educación para adultos, estudiaron español 20.341 alumnos durante el curso 2010-2011 en la Comunidad flamenca, donde es la lengua extranjera más estudiada en este ámbito; 97 en la Comunidad germanófona y 6.318 en la Comunidad francesa. Por otro lado, en el ámbito universitario, la enseñanza del español no se pone en práctica a través de estudios especializados, como podrían ser los de Filología Hispánica. Las carreras de Lenguas y Literaturas Francesas y Romanas o Románicas, Lenguas y Literaturas Clásicas, Lenguas M odernas, o Traducción e Interpretación son aquellas en las que se ofrece el aprendizaje de ELE. Cabe destacar que la Universidad de Lieja es la única que ofrece estudios de Didáctica del E spañol como Lengua Extranjera a los estudiantes del último curso de Filología Románica que quieran dedicarse a la enseñanza del español ( cfr. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica, 2002: 30). En la Comunidad francesa, el número de estudiantes de español en el ámbito universitario supera los 8.000 alumnos y en la Comunidad flamenca, supera los 5. 000 ( cfr. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica, 2012: 97). La enseñanza de español en la Universidad de Lieja, en concreto, se oferta en las diferentes carreras que hemos mencionado con anterioridad (Lenguas y Literaturas Francesas y Romanas o Ro mánicas, Lenguas y Literaturas Clásicas, Lenguas Moderna s, o Traducción e Interpretación) y en sus respectivos estudios de máster. Ademá s, esta Universidad o ferta diferentes convenios de intercambio a sus alumnos; entre las Capítulo 3 | 145 ! instituciones hermanadas a esta Universidad se encuentra, entre otras, la U niversidad de las Palmas de Gran Canaria. 3.2.3. Instituciones de España en Bélgica. Existen diferentes organismos representativos de la lengua española y en concreto de España en el país belga. El Ministerio de Educación está presente a travé s de la Consejería de Educación de la Embajada de España y de la Consejería de Educación de la Representación Permanente de España ante la Unión Europ ea. Su función consiste en ocuparse de la educación en el seno de las instituciones europeas. La Consejería de Educación de la Embajada de España representa al Ministerio de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo y su sede principal reside en Bruselas. También cuenta con otra sede en la ciudad de Lieja, donde se imparten clases del Aula de Lengua y Cultura Españolas. La Agrupación de Lengua y Cultura Españolas de Bruselas, con sede en la Consejería , con tó en el curso 2010/2011 con 15 maestros que atendieron a 1.584 alumnos en 35 aulas ( cfr. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica, 2012: 99). Destacamos que esta agrupación está presente en las tres Comunidades. En Bélgica, existen cinco Escuelas Europeas, cuatro en Bruselas y una en Mo l. En ellas, el número de estudiantes de español como lengua extranjera se ha duplicado en los últimos años. Treinta y siete profesores imparten español en estos centros, 10 en primaria y 27 en secundaria ( cfr. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Bélgica, 2012: 99). El Instituto Cervantes conforma otra de las n umerosas instituciones que representan a la lengua española en este país. Su sede en Bruselas comenzó ! su actividad en el año 1997. En él se ofrecen anualmente cursos de español, cursos de formación de profesores y actividades culturales. Durante el curso 2010/2011, fueron 43 profesores los que atendieron a los 2.458 alumnos matriculados, y se presentaron, en este mismo curso, 257 personas a los diplomas DELE ( cfr. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de Españ a en Bélgica, 2012: 103). Por último, también apuntamos que la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) tiene sede en Bruselas y se ofrecen clases de idiomas, incluido el español. A través de diferentes publicaciones, la Consejería de Educación de la E mbajada de España logra divulgar la lengua y la cultura, además de informar de las diferentes actividades y noticias propias de la Consejería. La Revista Mosaico , una de ellas, conforma una p ublicación de frecuencia semestral, en la que incluye artículos sobre metodología y Capítulo 3 | 146 ! didáctica de ELE y materiales didácticos. Salió ! a la luz en 1998 con la finalidad de apoyar la labor docente del profesorado de español en Bélgica, Países Bajos y Dinamarca, ámbito de actuación de la Consejería de educación en aquel momento. La Consejería de Educación, a su vez, elabora anualmente un Plan de Formación en el que incluye diferentes propuestas formativas, dirigidas a la actualización didáctica y a la utilización de diferentes enfoques metodológicos en la enseñanza del español. Pretende así abor dar el análisis de aspectos lingüísticos que presenten especial dificultad, además de fomentar la difusión de recursos materiales y el intercambio de experiencias docentes. Otra publicación destacable es la del boletín mensual digital Infoasesoría. Este es de periodicidad mensual y recoge información sobre las actividades de la Consejería de Educación en Bélgica y Luxemb urgo, así como ideas, enlaces y recursos didácticos para la enseñanza del español. En el número 148 de febrero de 2015, por ejemplo, encontramos las Jornadas culturales del español (Universiteit Gent); las Jorna das de enseñanza del español con fines profes ionales (Haute E ! cole Condorcet de Charleroi); o la XV Jornada Pedagógica para profesores de español (Hogeschool Universiteit Brussel- HUB) ( cfr. MECD, consulta en línea). Además, en este documento se publica el Plan de Formación anual, que abarca diferentes actividades formativas y de difusión del español y su cultura; aporta información sobre becas y estancias en España para auxiliares de conversación de inglés y francés; y publica encuentros didácticos ELE (Rencontres didactiques de l'Institut des langues vivantes á la Université Catholique de Louvain ). Podemos concluir con la certeza de que tanto la lengua como la cultura españolas poseen un gran peso en Bélgica. Tanto en la educación primaria como en la secundaria, así como a nivel universitario y de formación para adultos, el español está p resente y, al parecer, s u popularidad aumenta a medida que transcurre el tiempo. La existencia de diferentes instituciones representativas de España en Bélgica demuestra la repercusión del español en la sociedad belga. Gracias al trabajo de estos organismos, aunado con el de los profesores de ELE, la presencia del español se ha mantenido constante durante los últimos años. 3.3. El programa Erasmus. El programa Erasmus comienza gracias a la Decisión del Consejo de Europa de 15 de junio de 1987, por la que se adopta el programa de acción comunitario en materia de movilidad de los estudiantes (87/327/CEE) ( cfr. Consejo de Europa, 1987, consulta en línea). Este programa debe su nombre a su acrónimo en inglés, “European Community Capítulo 3 | 147 ! Action Scheme for the Mobility of University Students” (ErASMUS). Este título se inspiró también en el nombre de Erasmo de Rotterdam (1466-1536), famoso humanista y filósofo neerlandés quien transcurrió largas temporadas en otros países europeos a lo largo de su vida. En el artículo 2 de esta Decisión, encontramos los objetivos generales de la propuesta: 1. Consegui r un aument o import ant e del númer o de est udia nte s de unive rs ida d (.. .) que curse n estudios integrado s en otro Estado m iembro, de forma que la Comunidad pueda disponer de personal con una experie ncia direct a de la vida económica y socia l de otros Estados m iembros, sin dejar de garanti zar la igua ldad de oportunidade s entre los estudiante s de uno y otro sexo que se benefi cien de es ta movil idad . 2. Promover una amplia e i ntensa cooperación entre las universidades de todos los Estados mie mbro s. 3. Movilizar todo el potencial intelectua l de las universi dades de la Comunidad m ediante una mayo r movil id ad del pers on al doce nt e, que per mit a mejor ar , de est a forma , la calidad de la enseñanza y de la form ación dispensada por las universi dades para garantizar la competitivi dad de la Co mun idad e n el me rcado mun dial. 4. Reforzar las relaciones entre los ciudadanos de los diferentes Estados miembros para consolidar el concepto de una Europa de los Ciudadanos. 5. Disponer de titulados q ue tengan u na exper iencia directa d e co opera ción intrac omun itaria y crear, de esta forma, una base a partir de la cual pueda desarrollarse, a nivel comunitario, una cooperación intensa en materia econó mica y social. Lograr una mayor presencia de estudiantes en un estado miembro diferente al de su universidad de origen parece ser el objetivo fundamental de esta propuesta. Con ello, las universidades de los estados miembros experimentarían una mayor cooperación, y se produciría la movilización del capital intelectual de las diferentes universidades de la Comunidad Europea. Así, las relaciones entre países se reforzarían, permitiendo a los estudiantes formarse como ciudadanos europeos y globales a través de una experiencia intracomunitaria. Más ad elante, se desarrollará, en esta misma línea, el programa Sócrates, realizado en dos fases, una en 1995 y otra en 2000 mediante la Decisión del Consejo de Europa de 24 de enero de 2000 (253/2000/EC) ( cfr. Consejo de Europa, 2000, consulta en línea). Capítulo 3 | 148 ! Posee una mayor amplitud que el anterior y con él se propugna la coopera ción europea en todos los ámbitos de la educación. Este programa favorecerá la movilidad en Europa, la elaboración de proyectos comunes, la creación de redes europeas y la creación de estudi os y de análisis comparativos. A través de la evolución de los programas de estudio y movilidad en el marco de la educación europea, se ha elaborado un proyecto de gran relevancia, deno minado el Espacio Europeo de Educación Superio r (EEES). Con este proyec to, se fomenta la movilidad de estudiantes, profesorado y titulados en todos los países miembros y se han sentado las bases de la Declaración de la Sorbona (1998) y de la Declaración de Bolonia (1999). Gracias a las decisiones tomadas en este ámbito, el pr ograma Erasmus ha sido reforzado para, así, fomentar la movilidad y el intercambio de los estudiantes europeos ( cfr. EEES, consulta en línea). El progr ama Erasmus, actualmente, forma parte de un proyecto mayor denominado Lifelong Learning Programme (o programa de aprendizaje a lo largo de la vida, en adelante LLP), instituido con la Decisión n°1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 15 de noviembre de 2006 para cubrir un periodo de siete cursos académicos (del curso 2007-2008 al curso 2 013 -2014). El LLP integra a los precedentes pro gramas Sócrates y Leonardo (1999/382/CE). En el artículo 1, apartado 2 de la Decisión n°1720/2006/CE se expone su principal objetivo: (…) m ediante el apre ndizaje per manen te, el d esarrollo de la C omun idad com o sociedad del conocimiento avanzad a, con u n crecimiento eco nómico sostenible, más y m ejores puestos de trabajo y una mayor cohesió n social , garantizando al mismo tiem po u na b uena protecc ión del medio ambiente en benefic io de las generaci ones futuras. En pa rticular, pretende estimula r el intercambio, la cooperació n y la m ovili dad entre los sistemas de educación y forma ció n dentro de la Com unidad, de modo que se c onviert an en una referencia de calidad mun dial. A partir de estos diferentes programas de cooperación europea en la educación superior, los estudiantes escolares y universitarios han tenido la oportunidad de conocer otros países y lenguas, con la evolución cultural y personal que esta situación suele conllevar. Es gracias a estas propuestas que la expansión y el afianzamiento de la enseñanza y el a prendizaje de nuevas lenguas y culturas han pasado a ser fundamentales dentro de la formación y del aprendizaje de los alumnos europeos. 3.3.1. El programa Erasmus en España. Desde sus comienzos en 1987, han sido numerosas las instituciones de enseñanza que han decidido establecer lazos con España con el fin de ofrecer la posibilidad a sus Capítulo 3 | 149 ! estudiantes de realizar una estancia en nuestro país. En este apartado, acotaremos los datos de entradas Erasmus en España durante el año académico 2012/2013, tanto los estudiantes Erasmus, como las estancias de prácticas y la movilidad docente y de formación. Por duodécimo año consecutivo, durante el año académico 2012/2013, España es el país europeo que más estudiantes Erasmus recibe ( cfr. OAPEE, 2013: 15). En este mismo curso, el número total de movilidades de estudiantes Erasmus para estudios y prácticas recibidos en instituciones y empresas españolas ascendió a 40.202, lo que supone un incremento anual del 2,3%, inferior al del 2012/13 (5%). Esta cifra supone el 15% del total de movilidades de estudiantes Erasmus en Europa. Tras H ungría y los Países Bajos, España presenta el tercer mejor balance entre estudiantes recibidos y enviados al recibir un 2,37% más estudiantes de los que envía. En concreto, en el balance entre movilidades de estudiantes recibidos y enviados en las instituciones de enseñanza superior españolas por cada uno de los países participantes, se observa que, en quince de los países, las instituciones españolas reciben más estudiantes de los que envían. Este es el caso de universidades en países como Italia, Francia y Alemania. En cambio, diecisiete es el número de universidades en las que es mayor el número de estudiantes enviados, como en universidades de Reino Unido, Portugal y Bélgica. La duración media de todas estas movilidades recibidas en instituciones y empresas españolas fue de seis meses. De manera concreta, podemos acotar estas cifras en dos grupos diferentes, siendo estos el de movilidad de estudiantes Era smus para realizar estudios, o el de movilidad para realizar prácticas. El número total de movilidades de estudiantes Erasmus para estudios recibido en instituciones españolas se situó en 31.592 alumnos, lo que supone un incremento anual del 0,3%, inferior al del 2011/12 (3,0%). Esta cifra supone el 14,9% del total de movilidades de estudiantes Erasmus para estudios en Europa ( cfr. OAPEE, 2013: 17). La evolución que ha experimentado España en este campo lo sitúa en el puesto, hasta la fecha, de p aís que más estudiantes Erasmus recibe. El programa ha experimentado un crecimiento significativo durante los últimos años académicos. Los países de p rocedencia de los estudiantes Erasmus que r ecibió España durante el año académico 2012/2013 fueron pr incipalmente de Italia (22,83%), Alemania (17,15%), y Francia (15,84%). Estos tres países se han mantenido tradicionalmente como los principales países de origen, a considerable distancia de otros, hasta el punto de durante el curso señalado el total de los estudiantes recibidos de estos tres países supuso el 55,82% del total de movilidades para estudios recibidos ( cfr. OAPEE, 2013: 17). Capítulo 3 | 150 ! Por otro lado, el número total de movilidades de estudiantes Erasmus para prácticas recibido en empresas españolas en 2012/2013 fue de 8.610 alumnos, lo que supuso un incremento anual del 10,3%, inferior al del 2011/2012 (13,9%). Desde 2007/08 las empresas españolas son las que más movilidades de estudiantes para prácticas recibe entre todos los países participantes, salvo en el curso 2010/2011, en el que Reino Unido ocupó esta posición ( cfr. OAPEE, 2013: 21). España recibe un 34% más estudiantes de los que envía. Los países de procedencia de los estudiantes Erasmus para prácticas recibidos durante ese año académico fueron, principalmente, Francia (19,2%), Reino Unido (13,5%) y Alemania (11,1%) ( cfr. OAPEE, 2013: 21). Existe también otro grupo beneficiario del programa denominado de movilidad de personal Erasmus en docencia y formación. Durante el curso 2012/2013, el número total de movilidades de personal Erasmus recibidas en instituciones españolas fue de 5.147 becarios. Esto supone un incremento anual del 13,02%, superior al del 2011/12 (5,81%). Esa evolución ha situado p or tercera vez a España como el país que más movilidades de personal Erasmus recibe ( cfr. OAPEE, 2013: 22). Los lugares de procedencia del personal Erasmus de docencia y formación fueron países como Polon ia (16,1%), Italia (11,4%), Alemania (8,9%) y Turquía (8,3%). Cabe destacar que, desde el inicio de es te programa de movilidad, en el curso 2007/2008, Polonia ha incrementado casi un 165% la movilidad de personal Erasmus hacia España. Este hecho ha permitido a Polonia pasar de ser el tercer país emisor de movilidades de personal docente hacia España a ser el primero ( cfr. OAPEE, 2013: 22). En cuanto a la docencia de lenguas a los estudiantes de movilidad Er asmus, consideramos destacable señalar que el año académico 2012/2013 fue el tercero en el que se organizaron en España cursos intensivos de lengua Erasmus (EILC por sus siglas en inglés, Erasmus Intensive Language Courses ) para las lenguas cooficiales del Estado en las comunidades autónomas siguientes: Cataluña (catalán), Islas Baleares (catalán), Comunidad Valenciana (valenciano), País Vasco (euskera), Comunidad Foral de Navarra (euskera) y Galicia (gallego) ( cfr. OAPEE, 2013: 28). Más concretamente, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) se recibe anualmente a un gran número de estudiantes de nacionalidades diversas. Como se encuentra indicado en el documento “La ULPGC en cifras”, esta institución acogió, durante el año 2013, a un total de 728 alumnos de procedencia extranjera: 12 alumnos provenientes de Áfr ica, 53 de América del Norte, 28 de América del Sur, 622 de Europa, 3 de Asia y 10 de Euroasia ( cfr. Arcos y Tascón, 2013: 89). Capítulo 3 | 151 ! Nuestro país es un destino muy popular tanto por su clima, su cultura y su lengua, en el que la enseñanza de ELE se encuentra en constante evolución debido a tan alta demanda. Los estudiantes universitarios que deciden trasladarse a España a continuar sus estudios durante un determinado periodo académico continúan en aumento y, en este marco, la investigación en didáctica de español como lengua extranjera cobra una gran importancia. 3.4. Análisis de necesidades de los alumnos. Cualquier planteamiento académico se desarrollará tras realizar un análisis situacional previo del grupo de clase con el que se va a trabajar. En nuestro estudio de campo, analizamos las características de los alumnos, quienes deseaban alcanzar un nivel B1 de ELE y tuvimos en cuenta los aspectos gramaticales propios del currículum que debían adquirir y que p robablemente les supondrían una mayor dificultad. Para conocer los posibles requerimientos de nuestros estudiantes, es conveniente realizar un análisis de necesidades previo al diseño de las tareas para lograr abarcarlas en la medida de lo posible. Es te, en palabras de Aguirre, se entiende por: (…) el c onjunto de pro cedimien tos que permite obte ner inform ación sobr e lo que un alumno o u n grupo determinado d e alumnos necesita aprender, o bien sobre sus expectativas o preferencias con respecto a un programa previsto ( 2004: 648). En nuestro caso en concreto, nos dirigíamos a dos grupos de alumnos diferenciados, pero quienes compartían un objetivo común de alcanzar el nivel B1 de español según el MCER (2002). Para seleccionar los aspectos gramaticales cuyo estudio beneficiaría en mayor medida a los alumnos de la Universidad de Lieja, en primera instancia, consultamos con los profesores que impartían el curso de español. Estos se guiaban por el manual del curso de español (Vanden Berghe, 2014). Para posibilitar la puesta en práctica de nuestra propuesta, fue necesario que esta se adhiriera al curso como un refuerzo de gramática en el que, a la vez, los alumnos conocerían nuevos textos y una dinámica novedosa de trabajo. Finalmente, en la U niversidad de Lieja, los aspectos que los alumnos necesitaban reforzar previo a los exámenes finales fueron cuatro: 1. La relación imperfecto/indefinido. 2. El uso del imperativo. 3. El on francés en el uso impersonal en español. 4. Los pronombres relativos. Capítulo 6 | 254 ! ! 10. ¿Cómo crees que podría ser más útil y efectivo utilizar microrrelatos para aprender español? Estas preguntas nos valdrán para apreciar con fiabilidad el grado de eficacia de la propuesta. Conoceremos la disposición previa de los alumnos para ser conscientes de su aprendizaje de nuevos conocimientos y para trabajar con textos de formato novedoso. Como señalamos en capítulos anteriores y, en palabras de Cáceres, el factor más influ yente en el progreso de los estudiantes es la motivación intrínseca ( cfr. 2014: 280 ). Mediante el análisis de los datos recogidos en este cuestionario, podremos vislumbrar su grado de satisfacción, que será directamente proporcional a su grado de motivació n. Utilizamos la estadística descriptiva para el análisis de datos de este trabajo e, inspirados en la metodología establecida por Déniz en su tesis d octoral (2014) , decidimos calcular la media aritmética y el porcentaje de las respuestas analizada s según el tipo de respuesta ofrecida. En algunas preguntas, la media aritmética lo gra esclarecer los resultados obtenidos y, en otras, es necesario y más fructífero el hallaz go del porcentaje debido a la naturaleza de la cuestión. En primer lugar, aplicamos este método a las respuestas de las preguntas del cuestionario y, en un segundo momento, al uso general y correcto de la forma en los relatos de los alumnos. La media aritmética es el valor característico de una serie de datos cuantitativos objeto de estudio que parte del principio de la esperanza matemática o valor esperado. Esta se obtiene a partir de la suma de todos sus valores dividida entre el n úmero de sumandos ( cfr. Lages, 2000: 129). La ecuación de la media aritmética se representa como sigue: ! = Σ ! ! ! ! ! ! ! Ν En el hallazgo de la media del uso de la forma, ! ! ! ! representaría el número de veces que esta se usa y ! ! el número de alumnos que hace uso de ella. El símbolo Ν se refiere al número total de alumnos. En ocasiones, es conveniente reducir la información obtenida a un número pequeño de valores para facilitar la comparación entre distintas muestras o poblaciones. Estos valores, que centralizan la información, se denominan medidas de tendencia central y la media aritmética es uno de ellos ( cfr. Quesada et al ., 1979: 32). A través de la media aritmética, reducimos la información obtenida a un solo valor para facilitar la comparación entre distintas muestras. En una de las respuestas analizaremos, además, la moda, es decir, el valor de la variable que tiene máxima frecuencia ( cfr. Quesada et al ., 1979: 36). Para poder estudiar los datos obtenidos, las informaciones han de Capítulo 6 | 255 ! ! ordenarse por categorías a partir de los cuestionarios con el fin de que puedan seguir analizándose en posteriores operaciones de cálculo ( cfr. Heinemann, 2003: 220). De esta forma, “es posible llegar finalmente a contestar la pregunta inicial, a la descripción de objetos o a la comprob ación de hipótesis” (Heinemann, 2003: 220). Para este fin, trataremos la información a partir de la codificación de datos. En la rama de estadística descriptiva, codificar datos significa asignar números a las modalidades observadas o registradas de las variables que constituyen la base de datos, esto es, asignar un código o valor numérico a la información que vayamos a utilizar (cfr. Déniz, 2014: 139) . En la codificación, se asigna a cada variable o a cada valor de una variable un símbolo o código. Estos serán números, p uesto que se realizará un análisis estadístico de los datos. La codificación implica una reducción del contenido de las informaciones obtenidas a su código correspondiente a la vez que una clasificación y asignación de sus expresiones y escalas de medición ( cfr. Heinemann, 2003: 220). Con el objetivo de analizar los datos obtenidos de la manera más objetiva posible, hemos asignado valores numéricos o códigos diferentes a cada respuesta en la encuesta y en los textos escritos por los alumnos. Los valores oscilan entre 1- 2, 1 - 3, 1 - 4 y 1 -5 según la pregunta, debido a que cada una de ellas se analizará de manera independiente con respecto al recuento de datos. Hemos decidido llevarlo a la práctica de esta forma puesto que las opciones de respuesta de cada pregunta varían de una a otra (respuestas de sí o no, respuestas m últiples y respuestas de diferentes valores). El fin último de la interpretación de los datos es el de responder a las preguntas iniciales de investigación ( cfr. Heinemann, 2003: 229). Consiste en describir los hechos y comprobar el éxito de las medidas aplicadas. A partir de la codificación de los datos y del análisis de las respuestas de la población, trataremos de dar respuesta a los interrogantes iniciales de este trabajo. Como conclusión de las respuestas analizadas, llegaremos al denominado informe final o resumen de los hallazgos en el que encontraremos una síntesis de las deducciones formuladas tras el escrutinio de la muestra ( cfr. Heinemann, 2003: 239). 6.2. Análisis de los textos de los alumnos. Para proceder al análisis del uso de la forma por parte de los alumnos de ambos grupos, decidimos analizar, como indicamos an teriormente, la media aritmética, el porcentaje y, en algunos casos, la moda. Seguidamente, presentamos las tablas de datos codificados en las que recogimos las respuestas de los informantes de ambas universidades en treintaicuatro textos u ocasiones de uso de la forma diferentes. En ellas podemos Capítulo 6 | 256 ! ! observar tanto la frecuencia de uso de la forma como la asiduidad de aciertos y errores, así como las cifras mediante las que se han codificado estos datos: TABLA 1 Tabla de datos de los textos ULg (Universidad de Lieja, Bélgica). Informante Uso de la forma (nº veces) Uso correcto de la forma (nº veces) 1 6 6 2 6 4 3 7 7 4 4 3 5 8 5 6 8 5 7 11 8 8 7 7 9 6 6 10 8 6 11 27 27 12 7 6 13 14 13 14 13 12 15 8 8 16 10 8 17 9 8 18 10 7 19 15 12 20 4 3 21 2 1 22 18 14 23 12 11 24 7 7 25 6 3 26 5 4 27 7 7 28 7 6 29 5 5 30 5 4 31 12 11 32 6 4 33 5 5 34 8 6 Capítulo 6 | 257 ! ! TABLA 2 Tabla de datos de los textos ULPGC (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España). Informante Uso de la forma (nº veces) Uso correcto de la forma (nº veces) 1 4 4 2 5 4 3 11 11 4 7 5 5 6 4 6 8 8 7 14 13 8 8 8 9 6 6 10 6 6 11 12 12 12 9 7 13 13 10 14 4 4 15 3 3 16 5 4 17 7 7 18 3 3 19 4 4 20 4 3 21 4 2 22 4 3 23 3 3 24 4 4 25 7 7 26 8 7 27 4 4 28 8 8 29 7 7 30 6 6 31 6 5 32 3 3 33 6 5 34 4 2 Capítulo 6 | 258 ! ! 6.2.1. Uso de la forma. Con “uso de la forma” nos referimos al número de veces que los estudiantes, a través de la escritura de microrrelatos, han utilizado la forma aprendida en clase. A través del análisis de los resultados obtenidos mediante las tablas de codificación, hemos hallado la media de uso de ambos grupos de alumnos, cada uno de ellos compuesto por 34 estudiantes. Los aprendientes de la ULg cuentan con un total de 293 usos de la forma aprendida, siendo la media de uso un 8,62, es decir, el número medio de veces que los estudiantes de esta institución utilizaron la forma en sus escritos. En este caso hallamos, además, la moda o la cifra de uso de la forma que utilizó un mayor número de estudiantes, siendo esta de 7 veces (el gr upo de estudiantes que utilizaron la forma 7 veces, con mayor frecuencia, fue de 6 alumnos). Por otro lado, los alumnos Erasmus de la ULPGC, grupo compuesto por 34 informantes al igual que el primero, utilizó la forma 213 veces, es decir, una media de 6,26 veces por alumno , considerablemente menor que en el grupo anterior. La moda de este colectivo, por su parte, fue de 4 veces (el conjunto de apr endientes que representa este uso, el de mayor frecuencia, fue de 9 alumnos). En esta primera cuestión se constata que ambos grupos han empleado la forma gramatical enseñada en numerosas ocasio nes, con un promedio de entre 8,62 y 6,26 veces por microrrelato escrito. Es evidente que el primer grupo ha empleado los conocimientos adquiridos en el aula en mayor medida que el segundo grupo. Teniendo en cuenta que los estudiantes del primer grupo, la ULg, partían de un nivel de español inferior a los estudiantes Erasmus de la ULPGC, podemos constatar que la actividad propuesta ha favorecido en mayor medida la puesta en práctica de los conocimientos gramaticales impartidos en el primer grupo. No obstante, en ambos colectivos, la práctica de la forma ha sido notable y por ende puede establecerse que, a través de la escritura de microrrelatos, los aprendientes logran emplear los aspectos gramaticales expuestos en la sesión de clase. Mostramos a continuación las tablas de frecuencia necesarias para calcular la media aritmética del uso de la forma en ambos grupos: Capítulo 6 | 259 ! ! Tabla de frecuencia del uso de la forma – Alumnos Universidad de Lieja. ! ! ! ! número de veces que se usa la forma. ! ! número de alumnos que usan la forma. ! ! ! ! ! ! 2 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 18 27 1 2 4 5 6 5 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 8 20 30 42 40 9 20 11 24 13 14 15 18 27 34 293 ! = Σ ! ! ! ! ! ! ! Ν = !"# !" = 8,62 ! =8,62 es el número medio de veces de uso de la forma. Capítulo 6 | 260 ! ! Tabla de frecuencia del uso de la forma – Alumnos Universidad de Las Palmas. ! ! ! ! número de veces que se usa la forma. ! ! número de alumnos que usan la forma. ! ! ! ! ! ! 3 4 5 6 7 8 9 11 12 13 14 4 9 2 6 4 4 1 1 1 1 1 12 36 10 36 28 32 9 11 12 13 14 34 213 ! = Σ ! ! ! ! ! ! ! Ν = !"# !" = 6,26 ! = 6,26 es el número medio de veces de uso de la forma. Capítulo 6 | 261 ! ! 6.2.2. Uso correcto de la forma. Además de cuantificar la propor ción de ocasiones en las que se ha hecho uso de la forma, hemos analizado la cantidad de errores cometidos por los aprendientes en relación al número de intentos realizados con el propósito de cotejar el resultado de aciertos y, así, clarificar en qué medida se han adquirido los conocimientos enseñados. Los resultados obtenidos a partir de los alumnos de la ULg muestran que la media de uso correcto de la forma empleada es de 7,32 veces: de los 293 usos de la forma, 249 fueron acertados. El porcentaje de aciertos a par tir de la muestra es de 84,98% en este grupo. Por otro lado, la media de éxito de los estudiantes E rasmus de la ULPGC es de 5,65 veces, de nuevo inferior a la obtenida en el primer grupo. Sin embargo, el porcentaje de aciertos en el segundo grupo es ligeramente superior, puesto que de 213 usos de la forma, 192 fueron adecuados, siendo el resultado de un 90,14%. Este dato deriva del uso inferior que el segundo grupo hizo de la forma, es decir, en una franja de uso menor, el número de errores cometidos será, por consiguiente, reducido también. Capítulo 6 | 262 ! ! Tabla de frecuencia del uso correcto de la forma – Alumnos Universidad de Lieja. ! ! ! ! número de veces que se usa la forma correctamente. ! ! número de alumnos que usan la forma. ! ! ! ! ! ! 1 3 4 5 6 7 8 11 12 13 14 27 1 3 4 4 6 5 4 2 2 1 1 1 1 9 16 20 36 35 32 22 24 13 14 27 34 249 ! = Σ ! ! ! ! ! ! ! Ν = !"# !" = 7,32 ! = 7,32 es el número medio de veces de uso correcto de la forma. Capítulo 6 | 263 ! ! Tabla de frecuencia del uso correcto de la forma – Alumnos Universidad de Las Palmas. ! ! ! ! número de veces que se usa la forma correctamente. ! ! número de alumnos que usan la forma. ! ! ! ! ! ! 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 2 6 8 3 3 5 3 1 1 1 1 4 18 32 15 18 35 24 10 11 12 13 34 192 ! = Σ ! ! ! ! ! ! ! Ν = !"# !" = 5,6 ! = 5,6 es el número medio de veces de uso correcto de la forma. Constatamos, a partir de estos resultados que, si bien los estudiantes de la ULg partían de un menor nivel de español, su uso de la forma ha sido superior al del segundo grupo y su media de aciertos también. En el siguiente gráfico podemos a preciar las diferencias de la media de resultados entre ambos grupos: Capítulo 6 | 270 ! ! La respuesta media en este segundo grupo es de 1,86, esto es, la tendencia de estos informantes es a la negación total. En este caso, un 86% de los estudiantes Erasmus de la ULPGC no había conocido este género antes de la clase impartida. Es posible que los aprendientes de la ULg, al pertenecer a especialidades de Humanidades y Letras, hubieran tenido un mayor acercamiento a diferentes géneros literarios que el grupo de la ULPGC, más heterogéneo y dispar. Figura 4 La respuesta media de ambos grupos en conjunto es de 1,77, o lo que es lo mismo, los participantes afirman, en su mayoría, no tener conocimiento de este género en el momento de realización de las actividades. En esta última gráfica podemos apreciar las respuestas de ambos grupos y la respuesta general de los dos colectivos. Aquí se refleja que un 77% de los alumnos del total no conocían los microrrelatos previam ente. Tras estos resultados, se podría considerar como una ventaja el hecho de que, para un gran número de estudiantes, el género del microrrelato conforma ra un elemento novedoso en las clases de español, puesto que así la singularidad de las actividades atraería en mayor medida su atención, uno de los grandes objetivos de este trabajo. 0%! 20%! 40%! 60%! 80%! 100%! Sí! No! 32%! 68%! 14%! 86%! 23%! 77%! Pregunta&1& Alumnos!ULg! Alumnos!Erasmus!ULPGC! Ambos!grupos! Capítulo 6 | 271 ! ! 6.3.2. Pregunta 2. 2. Durante estas clases, ¿qu é aspecto del español crees que has mejor ado, y qué aspecto has trabajado menos? Figura 5 El aspecto más valorado por los alumnos de Lieja en las clases impartidas es la comprensión escrita con un 51%, seguida a partes iguales de la expresión oral y la expresión escrita con un 17% respectivamente. La comprensión oral, como sopesa este colectivo, comprende el apartado que se ha trabajado en menos medida. Es destacable la diferencia de votos que ha recibido la comprensión escrita con respecto a las opciones restantes, lo que nos lleva a reconocer la relevancia de la literatura en el aula de ELE. Figura 6 15%! 51%! 17%! 17%! Alumnos&ULg& Comprensión!oral! Comprensión!escrita! Expresión!oral! Expresión!escrita! 28%! 28%! 23%! 17%! &Alumnos&Erasmus&ULPGC& Comprensión!oral! Comprensión!escrita! Expresión!oral! Expresión!escrita! Capítulo 6 | 272 ! ! Los encuestados del segundo grupo presentan ciertas diferencias con respecto al colectivo inicial. La comprensión escrita sigue estando valorada aunque en menor medida, en este caso con un 28% , al igual que la comprensión oral. La expr esión oral recibe un porcentaje mayor por parte de este grupo, un 23% y la expr esión escrita es el aspecto menos puntuado con un 17%. Los estudiantes de este grupo se han decantado por diferentes preguntas, recibiendo todas un valor intermedio. Figura 7 En la gráfica conjunta se aprecia que es la comprensión escrita el aspecto más votado por el grupo de alumnos en su conjunto, s eguida de la comprensión oral, la expresión oral y la expresión escrita, con resultados similar es. Los encuestados del primer grupo consideran la comprensión escrita de los textos como la destreza que más han podido desarrollar en las sesiones de clase. En el segundo colectivo, el porcentaje de votos se distribuye de manera más homogénea. A partir de estas respuestas podemos afirmar que el refuerzo de todas las destrezas es bastante significativo. No obstante, observamos que los aspectos de la comprensión oral y de la expr esión escrita reciben una calificación ligeramente inferior. Este resultado puede deberse a la mayor o menor intervención de los compañeros en los grupos. Los estudiantes de la ULg partían de un nivel inferior al de los alumnos Erasmus de la ULPGC y, quizá, las ocasiones de comunicación fluida entre los estudiantes se hayan presentado con mayor frecuencia en el segundo colectivo. El breve intervalo de tiempo en el que se realizó la práctica podría ser la causa de que la expr esión escrita haya 0%! 10%! 20%! 30%! 40%! 50%! 60%! Comprensión! oral! Comprensión! escrita! Expresión!oral! Expresión! escrita! 15%! 51%! 17%! 17%! 28%! 28%! 23%! 21%! 22%! 40%! 20%! 18%! Pregunta&2& Alumnos!ULg! Alumnos!Erasmus!ULPGC! Ambos!grupos! Capítulo 6 | 273 ! ! sido valorada en menor medida que el resto. Los estudiantes, durante el periodo práctico, tuvieron la ocasión de escribir de 1 a 2 microrrelatos, lo que, probablemente, consideraran una actividad provechosa, además de susceptible de ser repetida. Cabe cuestionarse si el primer colectivo destaca la comprensión escrita en primer lugar a causa de las especialidades de las que provienen sus componentes, esto es, carreras de lenguas y literaturas. Según el interés de los aprendientes y del nivel del que partan, una misma actividad puede tener percepciones dispares, por lo que es aconsejable que esta aborde en mayor o menor grado todas las destrezas del alumno con el fin de transmitir de manera eficaz los nuevos conocimientos. 6. 3.3. Pregunta 3. 3. ¿Consideras que trabajar con microrrelatos es una buena forma de aprender la gramáti ca dentro de un contexto? Figura 8 : se ha omit ido l a repre senta ción d el va lor de la r espuesta “No” p uesto que los alumnos n o la han seleccionado La respuesta más popular es “Sí, bastante”, con más de la mitad del porcentaje de votos de los alumnos, seguida de “Sí, mucho” y, por último y en menor grado, de “En algún aspecto”. Estos resultados nos permiten conocer la opinión de los estudiantes de la ULg con respecto a las sesiones de clase propuestas. Este grupo tiende a mostrar un interés considerable por los microrrelatos como medio de aprendizaje gramatical en ELE, conformando esta opinión el 59% del conjunto. El colectivo de alumnos que valora en gran medida esta propuesta alcanza el 36% del total y, finalmente, aquellos menos interesados componen el 5% de la muestra. Este grupo muestra una extendida visión positiva sobre el uso del microrrelato como material práctico pa ra aprender gramática. Aunque los más entusiastas conforman una parcela de inferior tamaño, de manera general se aprecia que este enfoque metodológico se acepta de buen grado. 36%! 59%! 5%! Alumnos&ULg& Sí,!mucho! Sí,!bastante! En!algún!aspecto! Capítulo 6 | 274 ! ! Figura 9 : se ha omit ido l a repre senta ción d e l valor de la resp uesta “No ” puesto que lo s alumnos n o la han seleccion ado La respuesta más votada, “Sí, mucho”, representa al colectivo más numeroso, un 45% del total, seguida de “Sí, bastante”, con un 41% de votos. En esta ocasión, un mayor porcentaje de alumnos que en el grupo anterior muestra un elevado nivel de satisfacción en su aprendizaje, aunque también es cuantioso el colectivo que se decanta por “En algún aspecto”. El colectivo que se inclina por la puntuación más alta, “Sí, mucho”, es superior al de los alumnos del pr imer grupo; no obstante, el conjunto de estudiantes que opina que el microrrelato es un buen material solamente “En algún aspecto” es muy superior al grupo precedente. Los alumnos que muestran un gran interés y aquellos que se mantienen más indiferentes representan dos colectivos importantes con respecto a la gráfica precedente. Figura 1 0: 45%! 41%! 14%! Alumnos&Erasmus&ULPGC& Sí,!mucho! Sí,!bastante! En!algún!aspecto! 0%! 10%! 20%! 30%! 40%! 50%! 60%! Sí,!mucho! Sí,!bastante! En!algún! aspecto! No! 36%! 59%! 5%! 45%! 41%! 14%! 41%! 50%! 9%! Pregunta&3& Alumnos!ULg! Alumnos!Erasmus!ULPGC! Ambos!grupos! Capítulo 6 | 275 ! ! Desde una perspectiva general, los p articipantes afirman, grosso modo, que el uso del microrrelato para el aprendizaje de la gramática en contexto es una opción válida y acertada. De nuevo, en esta última gráfica, el valor de la respuesta “No” se ha omitido puesto que no ha sido cuantificado, es decir, ambos colectivos afirmaron, en mayor o menor medida, la utilidad del microrrelato para aprender gramática dentro de un contexto. Estos resultados permiten deducir que los aprendientes han logrado practicar sus conocimientos gramaticales en cierta medida a través de una clase fundamentada en el microrrelato. La gramática puede estudiarse en un contexto determinado y, como resultado mayoritario en este apartado, se aprecia que es el propio estudiante quien ratifica como válida y provechosa esta propuesta. 6.3.4. Pregunta 4. 4. ¿Qué aspecto de estas clases crees q ue ha sido el más útil? Figura 1 1 El po rcentaje más alto entre estas cuatro opciones reside en “El uso de la gramática en contexto”, con un 41% de los votos, seguido de “Leer y comprender textos nuevos y de un nivel medio”, representado por el 37% de los votos. El “trabajo en gr upo” es también un aspecto valorado, aunque en menor medida y, finalmente, “la brevedad de los textos” no parece ser de gran relevancia pa ra este colectivo, al recibir un 5% de la votación. El contenido lingüístico de los escritos, así como la posibilidad de comprenderlos, son los aspectos más relevantes para los aprendientes belgas. Por otro lado , el trabajo en grupo no parece ser el aspecto más popular, seguido de la brevedad de los textos, característica con escasa votación. Estos dos r esultados podrían esclar ecerse a partir del perfil del alumnado. 5%! 37%! 41%! 17%! Alumnos&ULg& La!brevedad!de!los!textos! Leer!y!comprender!textos! nuevos!y!de!un!nivel!medio! El!uso!de!la!gramática!en! contexto! El!trabajo!en!grupo! Capítulo 6 | 276 ! ! Es presumible que los estudiantes de la ULg estén familiarizados con el uso de diversos textos en la clase de español debido a que estudian especialidades de Filología y Humanidades donde la asignatura de Lengua Española forma parte de sus asignaturas de especialidad, así la concisión textual de los relatos no les supone una ventaja adicional ni tampoco un contratiempo. Es más previsible que los estudiantes del programa Erasmus valoren en mayor medida que los textos con los que trabajan no sean extensos puesto que no estarían habituados al uso de literatura en el aula. Los estudiantes de este colectivo, como hemos señalado, parten de un nivel de español inferior al siguiente grupo y, por consiguiente, el trabajo en grupo y el diálogo en la lengua extranjera con sus compañeros puede no ser tan espontáneo y provechoso como para el segundo. Durante las clases pudimos apreciar la diferencia entre los alumnos aventajados, quienes mostraban una gran iniciativa a la hora de entablar una conversación en español con los componentes de su grupo y algunos con mayor dificultad para expresarse, quienes permanecían expectantes y trataban de participar a menor escala. Tras estos resultados se evidencia la eficacia del trabajo en grupo a pesar de que, según la situación de cada alumno, será percibida de forma diferente. Figura 1 2 Los aspectos de “El uso de la gramática en contexto” y de “Leer y comprender textos nuevos y de un nivel medio” han sido, de n uevo en este segundo grupo, los aspectos que se han considerado más destacables en el transcurso de las clases. Por otro lado, “El trabajo en grupo” y “La brevedad de los textos”, aunque han recibido una puntuación sensiblemente superior que en el colectivo anterior, siguen la línea de este al no ser 17%! 35%! 38%! 17%! Alumnos&Erasmus&ULPGC& La!brevedad!de!los!textos! Leer!y!comprender!textos! nuevos!y!de!un!nivel!medio! El!uso!de!la!gramática!en! contexto! El!trabajo!en!grupo! Capítulo 6 | 277 ! ! considerados aspectos tan relevantes como los primeros. Los resultados en este caso, aunque similares a los anteriores, presentan algunas diferencias. El aspecto de “La brevedad de los textos” parece ser más apreciado por los alumnos Erasmus y creemos que esto es así debido, nuevamente, a las circunstancias concretas de los diferentes estudiantes. En este grupo, los aprendientes estudian carreras universitarias como Ingeniería, Derecho o Economía, siendo algunos estudiantes de Traducción e Interpretación. Muchos de ellos no están habituados al estudio de lenguas extranjeras en su especialidad y mucho menos a estudiar una nueva lengua a través del uso de la literatura. A partir de este perfil de aprendiente, se deduce que los textos breves serán más ligeros y llevaderos que aquellos más largos y complejos. La gramática dentro de un contexto, mejor si este es breve, se presenta como una vía práctica y factible para aquellos estudiantes poco familiarizados con la literatura en el aula. Figur a 13 La cuantificación de los votos del grupo general arroja información sobre la percepción de las clases por parte de los aprendientes. Como se mostraba en la s gráficas iniciales de esta pregunta, el utilizar la gramática en un contexto determinado y la lectura de textos nuevos y relativamente superiores al nivel del estudiante conforman los apartados más valorados, con un 40% y un 39% de los votos respectivamente. En las actividades 0%! 5%! 10%! 15%! 20%! 25%! 30%! 35%! 40%! 45%! La!brevedad!de! los!textos! Leer!y! comprender! textos!nuevos!y!de! un!nivel!medio! El!uso!de!la! gramática!en! contexto! El!trabajo!en! grupo! 5%! 37%! 41%! 17%! 17%! 35%! 38%! 10%! 11%! 30%! 40%! 13%! Pregunta&4& Alumnos!ULg! Alumnos!Erasmus!ULPGC! Ambos!grupos! Capítulo 6 | 278 ! ! propuestas en este trabajo, aunque interactivas y comunicativas, predomina la reflexión gramatical y la autocorrección mediante la sugerida atención a la forma. Conjeturamos que este hecho favorece que el trabajo en grupo no reciba una especial atención debido a que los aprendientes valoran en mayor medida los aspectos que invitan a la lectura, a la comprensión textual y a la reflexión gramatical. 6.3.5. Pregunta 5. 5. ¿Cómo crees que ha sid o tu participación en estas clases? Figura 1 4 El apartado que recibe un mayor número de votos es el de p articipación “Nor mal” con un 77% de votos del total. Al parecer, un gran número de alumno belgas considera haberse implicado en las clases de manera aceptable y activa. Por otro lado, el grupo de alumnos más vehemente comprende un 18% del total y son aquellos a los que las sesiones han interesado especialmente y creen haber interactuado y participado en mayor medida. Por último, los estudiantes que se muestran indiferentes o menos interesados en la propuesta recibe un 5% de la votación. Estos resultados confirman que una gran mayoría de alumnos de la ULg se han desenvuelto con interés y dinamismo en la clase. El colectivo más implicado, aunque inferior, difiere en porcentaje de votos con el más apático, siendo este último el más reducido. En el transcurso de las clases, pudimos o bservar cómo la gran mayoría de los estudiantes, además de mostrarse participativos con su grupo de alumnos, interactuaba con frecuencia con el docente a través de la metacharla o, lo que es lo mismo, el diálogo sobre la nueva lengua en la nueva lengua. Preguntaban dudas sobre el uso de la gramática o comentaban las diferentes interpretaciones de los textos con interés. La cantidad de 18%! 77%! 5%! Alumnos&ULg& Alta.!He!mostrado!mucho! interés.! Normal.!He!participado!lo! suTiciente.! Bajo.!No!me!han!interesado! mucho!las!sesiones.! Capítulo 6 | 279 ! ! alumnos indiferentes, como apreciamos durante la s clases prácticas y como muestra la gráfica, es reducida. Figura 1 5 La votación sobre el grado de interés de los alumnos Erasmus se reparte más equitativamente que en la gráfica preliminar , dando lugar a un colectivo con alta motivación ligeramente superior, un 27% del total. El conjunto de alumnos con una participación intermedia asciende al 59%, levemente inferior a los primeros alumnos y aquellos menos interesados en la clase comprenden un conjunto má s nutrido con un 14% de votos. La participación de los alumnos de este grupo, como pudimos comprobar en las clases, fue evidente. Muchos de ellos mostraron interés y colaboración en las clases, e interactuaban tanto en su propio grupo como con el docente. Es cierto que, como indica la gráfica, el conjunto de alumnos que mostraba una menor motivación fue superior al del grupo anterior. 27%! 59%! 14%! Alumnos&Erasmus&ULPGC& Alta.!He!mostrado!mucho! interés.! Normal.!He!participado!lo! suTiciente.! Bajo.!No!me!han!interesado! mucho!las!sesiones.! Capítulo 6 | 286 ! ! Los estudiantes de la ULPGC responden de manera más heterogénea. En este caso, la nota de 7 sobre 10 con un 36% de los votos es la más popular, seguida de cerca por la nota de 8 con un 33% de los votos. Las notas de 9 y 10 puntos, aunque presentes, reciben cada una un 13% de los votos. A pesar de que este grupo otorga notas de 10 puntos, también opina, mediante un 5% de votos, que la propuesta es merecedora de una nota de 6 puntos. Al igual que en el grupo precedente, estos resultados son sumamente positivos con respecto a nuestra experiencia práctica pues evidencian la efectividad de nuestra propuesta y el buen grado con el que los estudiantes la acogieron Figura 2 5 En esta última gráfica, se percibe que la nota media general de los estudiantes es de 7, seguida de 8, 9 y 10 con puntuaciones inferiores. En este apartado, hemos calculado la media aritmética de estos datos, siendo la nota media otorgada por los alumnos de la Universidad de Lieja un 7,5 y la nota media de los alumnos Erasmus de 7,9.La media aritmética de la nota ofrecida por el conjunto de estudiantes en general es de 7,73, es decir, una nota intermedia/alta, que muestra la buena disposición de los alumnos y su satisfacción e interés por las clases en las que tuvimos la ocasión de trabajar con ellos. 6.3.9. Análisis de las respuestas abiertas de los alumnos. Hemos estudiado las respuestas abiertas de las preguntas 6 y 10 de manera individual y desde una perspectiva cualitativa con el objetivo de a nalizar qué aspectos han 0%! 10%! 20%! 30%! 40%! 50%! 60%! 70%! Nota!de!6! Nota!de!7! Nota!de!8! Nota!de!9! Nota!de!10! 64%! 18%! 18%! 5%! 36%! 33%! 13%! 13%! 2,50%! 50%! 25,50%! 15,50%! 6,50%! Pregunta&9& Alumnos!ULg! Alumnos!Erasmus!ULPGC! Ambos!grupos! Capítulo 6 | 287 ! ! resultado especialmente p ositivos para los alumnos y cuáles, desde su punto de vista, serían mejorables en futuras sesiones de clase. Cada grupo de encuestados está formado por veintidós alumnos de cada colectivo, puesto que no todos los estudiantes que conformaban la muestra decidieron responder al cuestionario. El símbolo “X” que aparece en alguna ocasión señala la falta de respuesta o el espacio que los alumnos decidieron dejar en blanco. Gracias a su contribución, lograremos averiguar las posibles ventajas e inconvenientes de la puesta en práctica de nuestras sesiones y podremos mejorarlas de cara a futuras intervenciones en el aula. A simple vista, la participación en las respuestas ab iertas ha sido más destacable en el caso de los a lumnos de la Universidad de Lieja que en el de los estudiantes Erasmus de la ULPGC. Es cierto que, en el primer caso, los estudiantes recibieron un mayor número de sesiones de gramática con microrrelatos que en el segundo y tuvieron una implicación mayor en el desarrollo de las clases. Mostramos a continuación las TABLAS 5 y 6, donde se recogen las respuestas de los estudiantes de manera literal: Capítulo 6 | 288 ! ! TABLA 5. RESPUESTA DE ALUMNOS DE LA ULG A LAS PREGUNTAS 6 Y 10. Informante /Respuesta PREGUNTA 6 ¿Qué ventajas tiene trabajar la gram ática con microrrelatos? PREGUNTA 10 ¿Cóm o sería m ás útil y efectivo utilizar m icrorrelatos para aprender español? Inf. 1 “Para la gramática e n un contexto” “Utilizar t extos un poco más fácil” Inf. 2 “Aprendemos más vocabulario, lo que es útil para expresarse oralmente. La gramática también. Las expl icaciones son más cl aras” X Inf. 3 “Podemos ver el uso de la gram ática en ejemplos concretos y ver cuáles son las exp licacio nes” “Tendríamos que hacer ejercicios de lectura, un estudi ante lo lee y el profe/prof a corr ige nuestr a pronunc iaci ón” Inf. 4 “Descubrir algunos textos y mejorar su comprensión escri ta” “Tener un poco más tiempo en clase” Inf. 5 “Es u na m a nera concret a de apre nder la lengua; permite estar enfrente de textos litera rios, que e ncontr aremo s en nu estros estu dios” “Pienso que las sesiones de gramática necesitan mucho más tiempo si queremos hacer todos los ejerci cios. Por el contrario, tenemos que apresurarnos para terminar los ejercicios. Q uizás que sería mejor si la sesión estaba prolong ada o si había meno s ejercicios” Inf. 6 “Es útil por usar la teorí a en un contexto concreto” “Utilizarlos más a menudo” Inf. 7 X X Inf. 8 X “Leer los text os en voz alta” Inf. 9 “Veo las situaci ones en un contexto (…)” “Poner más ejercicios orales y más microrrelatos (…)” Inf. 10 X X Inf. 11 “Aprender la gramática dentro de un contexto” “Entender la gramática a través de un context o” Inf. 12 “Charlar en el grupo (yo creo que… yo pienso que…)” “Una hora de clase es poco, pienso que dos horas ser ía mejor” Capítulo 6 | 289 ! ! Inf. 13 “Ver la gramática en nuevos textos y con un context o” “Sería más útil si l a clase durara una hora y media” Inf. 14 “Todos los aspectos del aprendi zaje es tán presentes” “Incorporándolos en un curso segmentado por u nidades cada vez más complejas” Inf. 15 “Poder usar la gramática en situaci ones reales” X Inf. 16 “Utilizar la gram ática en contexto y practicándola permite qu e comprend amos mejor y que u tilicemo s la gra mática de m anera má s adecuada” “- Tener más ses iones y sobr e más as pect os - Tener más tiempo para debat ir sobr e la teorí a o volv er a explic arl a (…)” Inf. 17 “Hay un co ntexto, son ejercici os concretos y determinados; es más fácil entender la gramática” “Sería más útil con m ás tiempo para trabajar en grupo… pero hacer ejercicios antes de l a clase es úti l” Inf. 18 “Es una manera que nos permite de ver el uso de la gramática en un contexto concreto” “Necesito más tiempo para hacer t odos esos eje rcici os” Inf. 19 “Es una manera más di vertida para aprender la gramátic a ( que no está diverti da)” “Los alumnos deberían buscar los textos (sobre un tema dado por el profesor )” Inf. 20 “La gramática no se aprende sol o con las regl as sino bien con la práct ica” “Trabajando más el aspecto oral. (…)” Inf. 21 “Podemos ver las dificult ades de la gramática española en con texto y en situaciones concretas” “Podría ser más útil si tuviéramos los m icrorrelatos al m ismo tie mpo que la gramática (durante t odo el año)” Inf. 22 “Vemos la gramática en el contexto” X Capítulo 6 | 290 ! ! TABLA 6. RESPUESTA DE ALUMNOS ERASMUS DE LA ULPGC A LAS PREGUNTAS 6 Y 10. Informante /Respuesta PREGUNTA 6 ¿Qué ventajas tiene trabajar la gram ática con microrrelatos? PREGUNTA 10 ¿Cóm o sería más útil y e fectivo u tilizar mic rorrelatos p ara aprender español? Inf. 1 X X Inf. 2 “- Es apl ica da - por la breve dad hay espaci o para anali zar el conteni do y l a gr amática ” “No sé” Inf. 3 “Microrrelatos son breves por eso los estudiantes pueden aprender la gramática s in abur rirse” “Creo que sería mejor si los profesores dieran m icrorrelat os en todas las clase s” Inf. 4 “Ver la gramática en c ontexto” “Enlaces frecuentes/Uso del subjuntivo” Inf. 5 “Los m icrorrelatos son cortos y permiten aprender la gramática más rápido ” X Inf. 6 “permite de comprender más rápido” “No sé” Inf. 7 “El trabajo en grupo, dej ar de la vergüenza, entender mejor” “Podría ser más visual ” Inf. 8 X X Inf. 9 “Es bueno porque se p ueden utilizar las reglas en un texto corto y efectivo” “Escribiend o más pos ible microrr elat os” Inf. 10 “Entender más fácilmente las reglas des de el contexto, intuirl as” “Poner vocabulos muy inusuales, para intuirlos y mem orizarlos mej or” Inf. 11 “La fácil c omprensión de los textos” “Poner al final de casi todas las cla ses un texto con microrrelato para los alu mno s hace r en su s casas” Inf. 12 “Es gramática en contexto” X Inf. 13 “A causa de la brevedad de los text os es fácil entender la gramática. Además s e pued e uti li za r la gr amát ic a en di fer ent es man era s” X Inf. 14 “Se puede imaginarse mejor l a situaci ón siendo una breve hist oria (…)” “Lo hiciste muy bien! Explicast e en modo muy claro y me gustó cómo has prepa rado tus clases!” Inf. 15 X X Inf. 16 “Más interesado. No es tan árido estudiar la gramática c on microrrela tos” X Capítulo 6 | 291 ! ! Inf. 17 “Que la gente tiene que comp render la gramática en el uso, no solo memor iz ar lo ” “Pienso que lo m ás útil sería argumentar en los grupos usando gramática” Inf. 18 “Es una forma muy interesante para mejorar l a gramática” “Por ejemplo comentán dolos ent re compañeros ” Inf. 19 X X Inf. 20 X X Inf. 21 X X Inf. 22 X X Capítulo 6 | 292 ! ! 6.3.9.1. Pregunta 6. En la pregunta de “¿Qué ventajas tiene trabajar la gra mática con microrrelatos?, la correspondiente a la número seis, los aprendientes belgas ofrecen difer entes respuestas, siendo algunas de ellas constantes en el cuestionario. Como se muestra en los resultados obtenidos, una de las opiniones reiterativas de los alumnos es la ventaja de “utilizar la gramática dentro de un contexto”. Son varios los estudiantes que coinciden en que es esta una de las virtudes de la propuesta, junto con la posibilidad de comprender mejor los textos a través de explicaciones claras. Los alumnos belgas destacan, además, el uso de nuevo vocabulario y el tener la posibilidad de charlar en grupo con sus compañeros. Uno de los encuestados incluso afirma que en estas sesiones “todos los aspectos del aprendizaje están presentes” (informante 14). Afirman otros de sus compañeros que es esta “una manera más divertida para aprender la gramática” (informante 19) y que en ella “pueden ver las dificultades de la gramática española en contexto y en situaciones concretas” (informante 21). Como se refleja también en las gráficas expuestas en el epígrafe anterior, el uso de la gramática en un conte xto concreto es el aspecto predilecto de estos estudiantes y lo consideran una de las ventajas más destacables del programa. El informante 7 señala diferentes aspectos positivos, como el trabajo en grupo, dejar de lado la vergüenza y entender mejor. La ci rcunstancia de trabajar con ejercicios comunicativos en una segunda lengua puede r esultar a p riori un inconveniente para aquellos estudiantes más tímidos y, al parecer, estos ejercicios han servido de apoyo a quienes deciden atreverse a usar la lengua extr anjera, además de animarlos a interactuar con sus compañeros en cierta medida. La propuesta p arece resultar además “divertida” para el informante 19 que apunta que el aprendizaje de esta no suele resultar ameno. Con todo, observamos que la impresión genera l de estos encuestados es de haber experimentado una clase eminentemente práctica y útil para aprender la gramática, comunicarse con sus compañeros y aprender la lengua de manera agradable. Por su parte, en la opinión de lo s estudiantes Erasmus de la ULPGC predomina la brevedad de los textos como el aspecto más provechoso. En palabras del informante 2, “por la brevedad hay espacio para analizar el contenido y la gramática”. Otro estudiante apunta que “los microrrelatos son cortos y p ermiten aprender la gramática más rápido” (informante 5). Es constatable que la breve extensión de los relatos se muestra como una oportunidad para entender mejor los aspectos gramaticales novedosos, puesto que aparecen en un “contexto corto y efectivo” (informante 9) y, como señala el informante 13, Capítulo 6 | 293 ! ! “a causa de la b revedad de los textos es fácil entender la gramática”. Uno de ellos apunta como una virtud de la propuesta “la fácil comprensión de los textos” (informante 11). Este grupo destaca también, aunque en menor medida, la ventaja de ver la gramática en contexto y, en concreto, resalta el interés que despierta en ellos este tipo de textos. El informante 16 ap unta que esta categoría textual es más interesante y “permite que estudiar la gramática sea menos árido”. Por otro lado, el informante 17 señala que esta es una forma muy interesante de mejora r la gramática que permite comprenderla y “no solo memorizarla”. Grosso modo , advertimos que la opinión de los estudiantes de ambos grupos se fundamenta en resaltar la practicidad de las clases en cuanto al aprendizaje de la gramática y a su carácter distendido y comunicativo. Los microrrelatos se presentan, entonces, como textos que ofrecen una vía asimilable y funcional de estudio a la vez que permiten abordar diferentes aspectos de la lengua y la comunicación. 6. 3.9.2. Pregunta 10. Por otro lado, las observaciones de aquellos aspectos susceptibles de mejora por parte de los estudiantes son destacables y una fuente inestimable de reflexión en cuanto a la practicidad de nuestra propuesta. En un primer estadio, los alumnos de la Universidad de Lieja apuntan que un a specto mejorable de estas sesiones es la proporción del tiempo para realizar los ejercicios. Los informantes 4, 5, 12, 13, 16, 17 y 18 coinciden en señalar la necesidad de disponer de una franja de tiempo mayor para leer y trabajar los textos y sus correspondientes ejercicios, como indica el informante 12, “dos horas de clase sería mejor”. Otro aspecto destacable y susceptible de mejoría es el de la práctica de la destreza oral a través de la lectura en voz alta de los relatos y de la corrección de la pronunciación. Afirma el informante 3 que “tendríamos que hacer ejercicios de lectura” en los que los estudiantes leen y el profesor corrige la dicción. Además de solicitar más ejercicios orales de esta índole, el informante 9 añade que necesitarían “más microrrelatos”. En cuanto al uso de la gramática, algunos aseveran que requieren más ocasiones para que sea explicada y p oder comentarla (informante 16). Otra de las respuestas qu e se reitera es la de la necesidad de utilizar los microrrelatos con más frecuencia a lo largo del curso y no solo de forma esporádica. El informante 21 señala que “podría ser más útil si tuviéramos los microrrelatos al mismo tiempo que la gramática (durante todo el año )”, a la vez que el encuestado 6 o pina que deberían usarlos “más a menudo”. Algunas pro puestas interesantes son la del in formante 14, quien indica que serían más pr ovechosos “incorporándolos en un curso segmentado por unidades cada vez más complejas” y la del Capítulo 6 | 294 ! ! informante 19 que opina que “los alumnos deberían buscar los textos sobre un tema dado por el profesor”. En síntesis, constatamos que las sugerencias de los estudiantes de este primer grupo inciden en el aumento del tiempo de clase con el fin de trabajar más en profundidad los textos y la gramática. Igualmente apuntan que sería conveniente hacer énfasis en la práctica de la pr onunciación en la lectura, aspecto que probablemente muchos de los alumnos desean mejorar. Se suma además la necesidad que los aprendientes reconocen de utilizar los microrrelatos a lo largo del año académico con el fin de que formen parte de su aprendizaje a largo plazo y poder, así, conformar un elemento didáctico de mayor utilidad. En un segundo estadio, los aprendientes del programa Erasmus de la ULPGC coinciden con los belgas en la utilidad de traba jar con microrrelatos con mayor frecuencia pues, como afirma el informante 3, “sería mejor si los profesores dieran microrrelatos en todas las clases”. Este grupo señala también como una probable mejora la ocasión de escribir “más posibles microrrelatos” (informante 9) y la ventaja de trabajarlos fuera del aula ofreciendo al final de casi todas las clases un texto con microrrelato para que los alumnos lo hagan en sus casas (informante 11). El pensamiento de este grupo concuerda con el del anterior al resaltar la necesidad de comentar más “los textos entre los compañeros” (informante 18). La gran diferencia de parecer que observamos entre estos dos grupos es la necesidad de dilatar el tiempo de duración de la clase, que no parece tener una gran relevancia para los alumnos del segundo colectivo. Como hemos indicado a priori , los estudiantes del primer grupo, además de iniciar estas clases con un nivel de español inferior al segundo colectivo, estudiaban Lengua Española como una de las asignaturas de su carrera universitaria. Creemos que la necesidad de estos estudiantes de profundizar en los ejercicios y de aumentar el tiempo de estudio viene determinada por su deseo de espec ializarse en la materia y su necesidad de reflexión y comprensión de lo s textos. Hemos de añadir que, además, las sesiones de clase que impartimos con los alumnos Erasmus fueron versiones enriquecidas, depuradas y de menor duración que las clases que, en u n primer momento, desarrollamos con los alumnos belgas tras detectar p osibles trabas en la fluidez de la clase. Por otro lado, ambos grupos se muestran afines en distintos pareceres, como en la necesidad de realizar ejercicios orales de lectura, en utilizar y escribir más microrrelatos y con más frecuencia. Es constatable el deseo de los estudiantes no solo de utilizar estos textos en un número mayor de clases, sino de trabajar con ellos como material didáctico Capítulo 6 | 295 ! ! unido a sus lecciones de gramática. En suma, a pesar de conocer la apreciación de los estudiantes de necesitar aún más tiempo de clase, estimamos que estas sugerencias, además de ayudar a perfeccionar la propuesta, constituyen una innegable fuente de instrucción en cuanto al análisis de inconvenientes en nuestras clases. La opinión de lo s estudiantes conforma uno de los pilares fundamentales en el sondeo realizado , pues refleja el aspecto más empírico y cualitativo de este trabajo. Nos otorga la posibilidad de conocer la experiencia de los alumnos en nuestras clases y de analizar desde un prisma de espectador el enfoque protagonista de este trabajo. 6.4. Informe final. Siguiendo las dir ectrices de Heinemann para la consecución de una investigación empírica, desarrolla mos en este apartado el informe final o resumen de los hallazgos (cfr. Heinemann , 2003: 239) . Exponemos, de forma sucinta, las conclusiones que hemos extraído a partir de la muestra. Uso de la forma. En ambos grupos, el empleo de la forma ha sido notable, con una media de uso de 8,62 vec es por texto y alumno en el primer grupo y de 6,26 veces en el segundo. Los textos que solicitamos a los alumnos son predominantemente br eves, pues es una característica propia del género con el que trabajamos. Las medias de uso de ambos grupos denotan la abundancia de uso de la forma si se equipara con la longitud de los escritos. E n concreto, podemos aseverar que los alumnos de la ULg han hecho un uso mayor de la forma que el conjunto de alumnos Erasmus. Uso correcto de la forma. La media de aciertos de la ULg es de 7,32 veces y su porcentaje de aciertos, un 84,98%. Por su parte, los alumnos Er asmus de la ULPGC muestran una media de 5,65 aciertos y un porcentaje de 90,14%. La diferencia entre estas proporciones reside en el mayor uso de la forma por parte del grupo primigenio y, en consecuencia, se refleja una cantidad menor de aciertos en el porcentaje que no se ajusta a los resultados reales, p ues la media de aciertos del primer grupo es superior. Ambos resultados evidencian una alta destreza en la práctica de los aspectos lingüísticos aprendidos en clase. Conclusiones | 302 ! corroboran. A partir de estas evidencias, consideramos que esta primera hipótesis queda validada. B. Favorecer el aprendizaje de la lengua a partir de la atención a la forma como método. El diseño de la propuesta didáctica se fundamenta en una estructura de clase de español centrada en el microrrelato como material fundamental, donde impera la unión entre el enfoque comunicativo y la atención a la forma. Nos cuestionamos si esta combinación de metodologías sería efectiva en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Aseveramos que, mediante los ejercicios diseñados, en los que se fomenta desde diferentes vías que el alumno centre su atención en las formas gramaticales que apr ende, hemos logrado que los aprendientes adquieran diversos elementos de la n ueva lengua. Como detallamos en la propuesta didáctica, o frecemos técnicas varia das de atención a la forma, mediante las que el profesor favorecerá la observación y la reflexión de los elementos lingüísticos dentro de un marco de comunicación. En el capítulo cinco, explicamos diferentes vías de aplicación de la atención a la forma en los ejercicios. Las técnicas como el realce del input (destacar tipográficamente la forma), el exceso de muestra (presentar diversos ejemplos de la gramática estudiada), la metacharla (reflexionar sobre el uso de la lengua con los alumno s), las reformulaciones correctivas (volver a enunciar de manera correcta la frase erró nea de un estudiante con el fin de que comprenda de manera tácita el uso adecuado) y la presentación breve de reglas (a modo de recordatorio), serán de utilidad al docente a la hora de aumentar la atención de los estudiantes al uso y a la corrección de la gramática que aprenden. A partir de los resultados obtenidos, tanto en el alto número de uso correcto de la forma, con una media de 7,32 de 8,62 veces en el primer grupo (ULg) y de 5,65 de 6,26 veces en el segundo (ULPGC), como en las conclusiones favorables de los ap rendientes, observamos la capacidad de esta metodología para fomentar tanto la frecuencia de uso como la adecuación de este por parte de los discentes. Constatamos, entonces, que esta premisa se cumple y esta segunda hipótesis queda demostrada. Conclusiones | 303 ! C. Establecer una programación didáctica fundamentada en el micro rrelato y en diversas técnicas de atención a la forma. Una de las cuestiones más complejas de este estudio ha sido la de validar el beneficio del uso del microrr elato en una metodología holística, fundamentada en la atención a la forma y en el enfoque comunicativo, con el fin de que los aprendientes logren adquirir los conceptos de la nueva lengua de manera integradora, trabajando todas las destrezas y haciendo uso de textos singulares. Hemos logrado diseñar una propuesta didáctica en la que se complementan el uso de la literatura br eve panhispánica y un enfoque multidisciplinar donde encontramos oportunidades de desarrollo de todas las destrezas del estudiante. Siguiendo los resultados de la encuesta realizada ad hoc , los aprendientes consideran haber reforzado todas las destrezas, principalmente la comprensión escrita y la oral. Asimismo, el 50% de los votos del grupo general afirma que el uso de microrrelatos es una buena forma de aprender la gramática. Es r eseñable, además, que en esta respuesta no ha sido cuantificado el valor “no”, pues ningún estudiante consideró oportuno indicar la invalidez de la propuesta. Desde el punto de vista cuantitativo, puede parecer que el éxito no es tan significativo, en cambio, la perspectiva cualitativa aporta una valoración mucho más notable, dado que, como se ha mencionado, ninguno h a contestado negativamente sobr e el uso de estos textos. Somos conocedores de los aspectos que los alumnos señalan como perfectibles, siendo estos el aumento de las oportunidades de interacción, la agregación de ejercicios de lectura y dicción y el incremento de las o casiones de escritura de microrrelatos. La opinión de los estudiantes, a nuestro juicio, supone una de las conclusiones más provechosas de esta investigación, pues es de las situaciones mejora bles de donde puede reforzarse un trabajo. Tras haber logrado diseñar una programación didáctica en ELE fundamentada en el microrrelato, donde el núcleo metodológico se centra en la unión de la AF y un enfoque comunicativo y tras la que los aprendientes han demostrado cumplir con las destrezas requeridas, podemos aseverar que esta hipótesis también se corrobora . Conclusiones | 304 ! D. Fomentar el interés de los alumnos por la literatura en español. A partir de los resultados de la encuesta final, podemos validar esta premisa solo parcialmente. Como puede observarse, el interés general de los aprendientes por la literatura en la nueva lengua recibe un por centaje intermedio. No obstante, constatamos el deseo de los alumnos por la lectura de microrrelatos en español y así ratificamos el aumento de su interés por este género en concreto. Debemos señalar que el interés general de los aprendientes en la literatura en español al finaliza r estas clases no es desmesurado, según los resultados obtenidos en la encuesta. Destaca un in terés intermedio, con un 43% de votos del total, y un interés intermedio/alto con un 41% de votaciones. Aquellos que se mostraron muy interesados conforman el 14% de la muestra y los que no sintieron curiosidad por la literatura, el 2%. Es constatable que, grosso modo , los aprendientes pr otagonistas de esta investigación albergan cierto interés en la literatura en español, aunque no en una medida reseñable. Por otro lado, el 80% de los aprendientes afirma que, efectivamente, desea leer má s microrrelatos tras haber trabajado con ellos. Se evidencia que los alumnos sienten un gran interés por este género en particular, no así por la literatura en general. No obstante, el hab er logrado que aumente su disposición por indagar en esta tipología textual arroja luz sobre las posibilidades de uso del microrrelato con alumnos de segundas lenguas. Es por ello que se colige, entonces, el haber logrado fomentar el interés de los alumnos por el género del microrrelato en concreto. E. Realizar un estudio de campo con dos grupos diferentes de alumnos con el fin de estimar la eficacia de la metodología propuesta. Conforme a los resultados obtenidos en las encuestas realizada s, consideramos que esta hipótesis queda comprobada, debido a la alta participación de los estudiante s, al notable uso correcto de la forma enseñada, a la calificación que otorgan a la pro gramación, al conjunto de destrezas que han trabajado a lo largo del estudio de campo y al tratarse de alumnos de dos grupos diferenciados. El porcentaje más elevado en la p regunta sobre el nivel de participación ha sido, con un 68% del total de votos, el interés intermedio/alto. El 23% de los aprendientes representa el conjunto con mayor interés y el 9% del grupo no se ha sentido suficientemente estimulado por los ejercicios. Tras estos datos, si asumimos que la Conclusiones | 305 ! motivación de los alumnos ha sido proporcional a su participación, podemos aseverar que la mayoría de ellos ha tenido una experiencia didáctica motivadora. Esta inferencia se corrobora mediante la nota media que los aprendientes han otorgado a la programación, de entre 0 a 10 puntos, siendo esta de 7,73 en el grupo total. La puntuación recibida denota la eficacia de la propuesta y su aceptación p or parte de los alumnos. A este valor, lo apoyan los resultados que versan sobre las destrezas trabajadas en clase, además de los beneficios destacados p or los aprendientes, como la posibilidad de trabajar la gramática dentro de un contexto concreto o la claridad con la que pueden entrever las reglas gramaticales. Los resultados obtenidos en relación al uso correcto de la forma señalan también que esta propuesta favorece tanto el aprendizaje como la interiorización de los nuevos conocimientos. Otro aspecto no menos significativo es el carácter agradable y distendido que los aprendientes destacan en estos ejercicios. Consideramos que el ambiente amable de la clase unido a ejercicios productivos y amenos a la vez son aspectos primordiales en una programación, pues de la motivación del alumno dependerá no solo la validez de los ejercicios sino su aprendizaje real. F. Determinar en qué medida este trabajo cumple los requisitos de una tesis científica . Con el fin de delimitar las características que definen este trab ajo como una investigación científica, nos atenemos a los requisitos que expone Eco ( cfr. 2010: 43 - 48). La premisa inicial que una investigación debe cumplir para ser considerada como científica es la condición de versar sobre un objeto reconocible y definido, de tal mo do que también sea re conocible por los demás. En este caso, es el uso del microrrelato como material central de una clase fundamentada en una metodología integradora el objeto de investigación principal. Este elemento es reconocible en diferentes ámbitos de la enseñanza de lenguas, tanto desde el prisma de la literatura como desde la perspectiva del enfoque metodológico. En la conciliación de una metodología comunicativa con la atención a la forma estudiada reside la base de la metodología holística propuesta. Seguidamente, Eco señala que la investigación debe aportar información inédita sobre el objeto de investigación ( cfr. 2010: 44 -45). En nuestro caso, hemos desarrollado una programa ción en la que se aúnan tanto un material literario singular como una metodología original. A esto se añade el estudio de campo realizado ad hoc con dos grupos de alumnos heterogéneos y de contextos similares aunque distintos. Este trabajo conforma Conclusiones | 306 ! una investigación particular con unas características propias y, gracias a los da tos obtenidos tras las clases y la encuesta, hemos logrado analizar resultados únicos y significativos para la investigación en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. La tercera condición radica en que la investigación sea de utilidad para los demás ( cfr. Eco, 2 010: 45 -46). Estimamos que, tanto la propuesta didáctica de este trabajo como los resultados obtenidos, se presentan útiles para el docente de ELE y para futuras investigaciones que integren al microrrelato como elemento didáctico. La programación se ha el aborado a partir de una experiencia real y aporta datos contrastados sobre su uso y validez. Asimismo, los ejercicios indican en detalle los pasos que seguirá el profesor si desea llevar a la práctica estas clases. Por último, el trabajo de investigación debe suministrar elementos para la verificación y la refutación de las hipótesis que presenta ( cfr. Eco, 2010: 46 - 48). En nuestro caso, nos hemos valido de distintas actividades de escritura de microrrelatos para constatar el uso correcto de la forma entre los alumnos, además de una encuesta concluyente que engloba todos los aspectos que pretendemos averiguar. A partir de los datos obtenidos, hemos logrado cotejar los resultados, examinarlos y esbozar las conclusiones que presentamos en este apartado. Las hipótesis, a partir de estas reflexiones, han sido verificadas o refutadas. Reflexiones finales La investigación centrada en el microrrelato como material didáctico todavía requiere muchos más estudios, pues las posibilidades de este género en el aula son numerosas y susceptibles de ser investigadas. La riqueza cultural implícita en los relatos, sus distintas aplicaciones, su uso dentro de un taller de escritura, así como la posibilidad de introducirlos en una progr amación anual comprenden posibles futuras líneas de investigación. Igualmente, la evolución del enfoque comunicativo proseguirá a medida que siga siendo utilizado en la clase de lengua extranjera. Esta investigación propone complementar este enfoqu e actual a partir de las conclusiones obtenidas en relación al grado de adquisición de la lengua. Esperamos haber realizado una aportación sobre las posibilidades de cambio en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, una disciplina en constante modificación. No podemos finalizar estas conclusiones sin mencionar las aportaciones que nos ha ofrecido la rica bibliografía que existe sobre este campo de investigación, punto de partida Conclusiones | 307 ! para desarrollar esta tesis. Si bien es cierto que en las conclusiones nos hemos centrado en los resultados de nuestro traba jo de campo, que son los que creemos, modestamente, que constituyen una nueva perspectiva. A. Analyzing the short short story as didactic material in the SFL classroom. With the study completed, we have found evidence supporting the validity, efficacy and versatility of the short short story as a resource for SFL courses. At the start of this research, we questioned the extent to which this genre would represent an appropriate and practical resource for SFL learners. We also considered what aspects of this genre would provide a greater advantage for the students. First and previous to the design of the fieldwork, we evaluated the different characteristics of the short short story that make it an ideal r esource for SFL teaching. Amongst them is its brevity, which allows for the creation of tasks based on a manageable text that fits within a limited classroom time. This trait allows the student to read the text several times, helps him locate complex vocabular y more easily and interpret the meaning of the story. All of this can be done in a short period of time, allowing students more time to finish all of the exercises presented. The originality of the topics that are generally found in this genre, the use of ironic humor and the abundance of endings subject to different interpretations, add to the advantages of this genre in the SFL classroom, serving as a clear contrast with the more traditional texts commonly used in language teaching. The learner will come in contact with a particular genre that will allow him to understand different aspects o f the language within a specific and reduced context. Another piece of evidence that indicates the suitability of these texts for SFL courses is founded in the results obtained from the students in the final survey. We observed that students in both the University of Liege (50%) and the ULPGC Erasmus group (41%) stated, in an intermediate to high degree, that this genre is optimal and be neficial for SFL learning. Likewise, the most significant aspects of the prop osed lessons, according to the students, were the use of grammar in context (40% of the votes) and the practice of reading and comprehension skills in the study of new, intermediate level texts (30% of the votes). It is worth highligh ting the willingness of students to write more short short stories Conclusiones | 308 ! than they were required to present, as they perceive these peculiar texts as being simple, fun and creative, which increases their motivation to write in this language. We can confirm that students have welcomed this genre in the classroom. The results obtained from the survey corrobora te this circumstance. It is based on this same evidence that we can affirm that our first hypothesis is true. B. Promote language learning based on the use of Focus on Form as a method. The design of this educational proposal is based on SFL lessons centered on the short short story as the primary resource, as well as on the fusion between the Communicative Approach and Focus on Form. We try to determine whether this combination of methodologies will be effective in language teaching and learning. We can confirm that we have succeeded in helping students acquire different elements of the Spanish language through the creation and implementation of our activities. These exercises were designed to assist them in centering their attention on the grammar structures being studied, utilizing diverse means. We present different techniques of FonF that will assist the t eacher in favoring the observation and consideration of linguistic elements within a frame of communication. In chapter six, we describe different procedures that can be followed in order to apply FonF through different exercises. Techniques like input enhancement (highlighting the font o f the grammar element), input flooding (presenting different examples of the grammar point being studied), meta-linguistic feedback (reflect on the use of language with students), corrective feedback (repeat the sentence being revised in the correct form in order for the student to be able to implicitly understand its correct use) and presenting grammar rules (as a reminder) can be of great use for the teacher in order to increase students’ attention to grammar use and corrections. Based on the results obtained, with a high number o f students showing a correct use of form (7.32 out of 8.62 times in the first group and 5.65 out of 6.26 times in the second), and the favorable conclusions of the students, we observe the ability of this methodology to promote high frequency and correct use of form amongst the learners. Thus, we can confirm the verification of this premise and of the second hypothesis. Conclusiones | 309 ! C. Establish a didactic program (sy llabus) based on the short-short s tory and on different Focus on Form skills. One of the complex matters in this project has been proving the advantages of the use of short short stories within an integrative methodology, based on FonF and the communicative app roach, in order for students to acquire the concepts of the new language in a n integrative manner, working on all the different skills and being able to use distinctive texts. We have designed a didactic proposal in which brief Pan-Hispanic literature and an interdisciplinary approach are complementary and in which students will be a ble to develop all of their skills. Based on the results of the survey carried out in this project, learners reckon ha ving strengthened all of their skills, especially their oral and written comprehension. Likewise, 50% of the votes casted by all o f the students assure that the use of the short short story is an effective way of learning grammar. It is imp ortant to emphasize that none of the students answering the survey viewed the use of this proposal as impractical or ineffective. We are aware of the aspects that students consider could be improved, like an increase in student interaction, the inclusion of some reading-aloud and pronunciati on exercises or increasing the number of opportunities for students to write short short stories. The views of our students represent, in our opinion, one of the most valuable conclusions of this investigation, as it is important to learn the areas of improvement in order to perfect the proposal. After having succeeded in creating an SFL didactic program based on the short short story through the use of a methodology based on the combination of FonF and the communicative approach, we can verify that this proposal has been effective for students, as they have achieved the required skills. Therefore, we can validate the hypothesis stating that this particular syllabus design can be applied in order to obtain the expected learning objectives. Conclusiones | 310 ! D. Promote student interest in Spanish Literature. Based on the results of the final survey we can confirm this premise only partially. We can observe how the interest of students in Spanish Literature in general receives an intermediate percentage rate. However, we can corroborate the increase in student interest on short short story reading. In other words, we can confirm an increased interest on this particular aspect of Spanish literature. It is important to indicate that the students’ general interest in Spanish literatu re by the end of these classes was moderate, according to the results obtained from the survey. 43% of all the students showed a moderate interest while 41% showed a moderate/high interest. Those showing a high interest represented 14% of the total amount of students, while only 2 % showed little or no interest in Spanish literature a fter completing the lessons. Therefore, we can observe how students overall showed an intermediate or average level of interest in Spanish literature. On the other hand, 80% of the learners declared that they wish to r ead more short short stories after having worked on them in class. This percentage demonstrates that students overall developed great interest in this specific genre. E. Conduct a field study with two different groups of students in order to determine the efficiency of the methodology proposed. Observing the results obtained from the survey, we consider this hypothesis to be verified, on account of the high level of interest in student participation, correct use of th e form taught, grade awarded by students to the program implemented and set of skills that they acquired during the field study. The highest percentage of responses obtained in relation to the question regarding the level of interest in student participation corresponded to students with an intermediate to high level of interest (68% of total number of responses). 23% of learners demonstrated a high level of interest and only 9% revealed a low level of interest in their degree of participation. Assuming that student motivation was proportional to their level of participation, this data concludes that our students had a motivating educational experience. This inference is corroborated via the a verage grade awarded to the syllabus by our students, 7.73 out of 10 for the general group. This score indicates a h igh level of acceptance and perceived effectiveness of our instructional pr ogram. These qualities are reinforced by the results o btained concerning the skills developed in class and the benefits Conclusiones | 311 ! of its use highlighted by students, like, for example, the study of grammar in context and clarity in distinguishing grammatical rules. The results obtained in relation to the correct use of form indicate that this proposal favors both learning and internalization of new information. It is important to point out the pleasant and distended nature of the activities for the students. We believe that an amiable class environment combined with productive and enjoyable activities are essential aspects of a syllabus, as they stimulate student motivation promoting real and effective learning. F. Determine the extent to which this project fulfills the requirements of a scientific thesis. In order to determine the characteristics that define this thesis as a scientific research pr oject, we used the par ameters presented by Eco for this type of study ( cfr. 2010: 43 -48). The initial premise that the thesis must fulfill in order to be considered a scientific investigation is that it must deal with a recognizable and definite object in such a way that it can be recognizable for everyone else ( cfr. Eco, 2010: 43 -44). In this case, the main object of our investigation is the use of short short stories as the main resource for our classes, based on the utilization of a holistic methodology. This element is recognizable in different areas of language instruction, both from a literature standpoint and also from the perspective of the methodological appr oach. The blend of a communicative approach an d FonF presented represents the foundation of the holistic methodology proposed in this study. Next, Eco notes that the investigation must pr ovide new and original information about the object of the investigation ( cfr. 2010: 44 -45). In our case, we developed a syllabus that combines singular literary material with a distinctive methodology. In addition and for this specific purpose, we carried out our field study with two groups of heterogeneous students with similar contexts but in different universities. This project is based on a particular investigation with its own singular characteristics. Thanks to the da ta o btained for m the classes and survey, we have been able to analyze unique and significant results for our investigation in the field of foreign language teaching. The third premise resides in the certainty that the investigation is useful to others ( cfr. Eco, 2010:45 -46). We consider that both the proposal a nd results of our research are useful for SFL teachers and for future investigations that may include the short short story Bibliografía | ! 318 ! 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