As aulas de campo como ferramentas potencializadoras para a contextualização do currículo e da aprendizagem

ii Declaração: direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho acadêmico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii Agradecimentos Primeiro, agradeço a Deus, por ter guiado os caminhos da minha vida de forma tão única, tendo me preparado para chegar aqui no momento certo. Ao IFRN que, por meio do convênio com a UMinho, ofereceu as condições necessárias para a realização desta conquista, proporcionando-me uma experiência bastante enriquecedora. Ao Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva, pela forma como conduziu o processo de orientação, pois reunia o necessário para fazer este projeto avançar: conhecimento; respeito; educação; disponibilidade; humildade; e, sobretudo, sempre se mostrando muito humano e compreensivo. Ao meu esposo Domingos, com quem compartilho desafios e conquistas há 20 anos. Sem seu amor e incentivo eu não teria conseguido concluir essa difícil jornada. Agradeço pelas centenas de dias em que você foi pai e mãe dos nossos filhos, para que eu pudesse me dedicar a esse projeto de vida. À Ana Luísa, a menina mais doce e meiga que já conheci, para quem desejo que esta conquista sirva de inspiração. Agradeço por ter esperado com tanta paciência, pelo incentivo e por todos os olhares brilhando de orgulho quando me via comemorando a conclusão de cada etapa desse Mestrado. Ao meu pequeno Pedrinho, pelas vezes em que me fez sorrir nos momentos difíceis. Conciliar este projeto com a atenção que você demandava, ainda tão pequeno, foi o maior desafio dessa jornada. Aos meus pais, Eduardo e Diva, por estarem presentes todos os dias em minha vida e por serem meu porto seguro. A vocês, ofereço o meu amor infinito. Aos amigos do Gabinete do Campus Natal-Central, com quem compartilho um ambiente de trabalho tão salutar, pelo incentivo e compreensão durante as ausências necessárias. À DIAREN e em especial, ao professor Jairo Rodrigues, por ter viabilizado a minha participação na aula de campo, que foi uma experiência enriquecedora para este estudo. Aos professores e alunos que participaram desta pesquisa, pela disponibilidade e colaboração, sem os quais este estudo não teria sido possível. Aos amigos do convênio IFRN/UMinho, pelo compartilhamento de materiais, troca de experiências e por dividirem comigo as alegrias e angústias ao longo desses dois anos. Por fim, um agradecimento especial aos meus familiares e amigos que compreenderam minha ausência nos últimos dois anos e que torceram pela conclusão desse sonho. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho acadêmico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais, declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Resumo As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem As aulas de campo devem ser enfatizadas como um importante recurso pedagógico pois oferecem potencialidades diversas para a formação dos alunos, que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem. Por vezes, essas aulas são vistas como atividades recreativas e extracurriculares, sem serem observados todos os aspectos importantes que podem ser trabalhados a partir delas, para além dos próprios conteúdos curriculares. Assim, buscamos investigar a influência das aulas de campo na contextualização dos conteúdos e na melhoria da aprendizagem dos alunos do Curso Técnico Integrado de Nível Médio em Geologia, do Campus Natal-Central do IFRN. Visamos ainda analisar como essas aulas estão estabelecidas na estrutura curricular do curso e pontuar os aspectos mais positivos e menos conseguidos no desenvolvimento das mesmas. A pesquisa caracterizou-se por ser de natureza qualitativa, descritiva e exploratória. A amostra foi constituída por cinco professores e dez alunos do curso, tendo os dados sido recolhidos através de três técnicas: entrevistas semiestruturadas em profundidade com os professores; sessões de grupos focais com os alunos; e observação participante na aula de campo. Os resultados foram interpretados a partir da análise qualitativa dos dados e os levantamentos apontaram para a percepção das aulas de campo como instrumentos que favorecem a contextualização e a aprendizagem dos conteúdos, considerando os relatos de que os mesmos são mais bem compreendidos e os conceitos muitas vezes ressignificados pelos alunos a partir dessas aulas. Na Geologia, onde os fenômenos geológicos são de difícil compreensão, uma melhor assimilação e contextualização a partir das observações in loco fica ainda mais evidente. Além das contribuições para a aprendizagem, os aspectos positivos das aulas de campo mais encontrados nesse estudo foram que elas estimulam a convivência em grupo e promovem atitudes cooperativas; despertam o aluno para realidade do mercado de trabalho; e desenvolvem a maturidade para aspectos pessoais, sociais e profissionais nos alunos. Além disso, os alunos ficam mais motivados para a aprendizagem nas aulas de campo que nas tradicionais salas de aula, pois podem sair da rotina, conviver mais com os amigos e fortalecer as relações afetivas com os professores, produzindo efeitos positivos para a aprendizagem. Por outro lado, muitos foram os entraves encontrados, dentre os quais destacamos a responsabilidade imputada aos professores perante os riscos inerentes às aulas de campo; o orçamento reduzido; a falta de interesse dos alunos pelo curso; e as condições ambientais desfavoráveis, aspecto bastante citado pelos discentes. Por se tratar de uma atividade que promove certo desgaste físico, as aulas de campo no curso de Geologia requerem um esforço especial sendo a motivação um elemento essencial para que os alunos possam ter um melhor rendimento no desenvolvimento das mesmas. Ressaltamos que, apesar de valorizar a prática das aulas de campo, entendemos que essas atividades não substituem as aulas expositivas, devendo ser complementares para favorecer a contextualização dos conteúdos curriculares e promover a aprendizagem com significado para os alunos a partir das vivências e reflexões acerca do ambiente natural onde as dinâmicas geológicas, de fato, se estabelecem. Por fim, reforçamos que é indispensável o reconhecimento da necessidade de maiores investimentos na educação pública brasileira, visando à garantia dos recursos necessários para o fortalecimento e manutenção dessas práticas que consideramos tão importantes para a aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: aprendizagem, aulas de campo, contextualização curricular. vi Abstract Field Trips as Enhancing Tools for Curriculum Contextualization and Learning Field trips should be emphacized as an important pedagogical resource for they have great potential to contribute to students’ education. Such resource should be taken into consideration within the teachinglearning process. Field trips are considerably often regarded by the academic community as extracurricular and recreational activities. Such viewpoint fails to observe the embeded curriculum contents and important educational aspects which may be explored from these trips. Thus, we seek to investigate the influence of Field trips in the contextualization of classroom contents and in the learning improvement of the IFRN Geology technical students from the Natal-Central Campus . We also aim to analize how field trips are stablished within the course curriculum structure as well as to critique the most and least successful outcomes of the investigated practice. The research is descriptive, qualitative and exploratory in nature. The study sample consisted of five teachers and ten students from the Geology course. The research data was collected by means of three techniques: in-depth semi-structured interviews with teachers; focal group sessions with students; Field trip participative observation. The reults were drawn from the interpretation of qualitative data analisis and the data collection. Such result showed towards the perception of Field trips as instruments that favor curriculum content learning and contextualization. This is so, because the reports that contents are better understood and conceps often processed by students from those classes. The context of Geology teaching further evidences the necessity of Field trips, for a closer contact with the environment to be taught gratly benefits the learning process. Apart from the already mentioned academic benefits, the present study has found other advantages for the use of Field trips as a pedagogical resource. Those are: The stimulus towards group cooperation, the awakening in regards to work opportunities, the development of maturity concerning personal, social and Professional aspects. Field trips have also proven to be beneficial in regards to strenghtening ties with the faculty and peers, which in its turn may render positive learning outcomes. However, there were many obstacles to be ovecome. Among these, the highlighted ones are: The responsibility given to teachers in face of the typical risks of Field trips, reduced budget, lack of student interest for the course itself and the unfavorable environmental conditions found. The later was recurrently reported by the students involved. Geology Field trips also require special effort and motivation, for they physically challenging. It is important to emphacize that despite being significantly important, Field trips do not substitute classroom-taught lessons. Rather than that, they constitute a pedagogical complement to the classroom. It concluded that it is important to emphacize that the necessity for further investiment in the Brazilian public education as means of assuring the needed resources for the strenghtening and maintenance of practices such as Field trips which are regarded as extremely beneficial to the learning process. Key words: Curriculum context; Field trip; Learning. vii Índice geral Declaração: direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ............................................ ii Agradecimentos ............................................................................................................................................ iii Declaração de integridade ............................................................................................................................. iv Resumo ........................................................................................................................................................ v Abstract ........................................................................................................................................................ vi Índice geral .................................................................................................................................................. vii Lista de abreviaturas e siglas ......................................................................................................................... x Lista de figuras ............................................................................................................................................. xi Lista de gráficos ........................................................................................................................................... xii Lista de quadro ............................................................................................................................................ xii Dedicatória ................................................................................................................................................. xiii INTRODUÇÃO............................................................................................................................................. 1 Introdução .................................................................................................................................................... 2 CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO ......................................................................................... 7 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................... 8 1.1. Estado da arte ....................................................................................................................................... 8 1.2. Formulação do problema ..................................................................................................................... 12 1.3. Objetivos da investigação ..................................................................................................................... 13 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................... 14 APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 15 2.1. Currículo .............................................................................................................................................. 15 2.1.1. Conceituando currículo ................................................................................................................. 15 2.1.2. Contextualização curricular ........................................................................................................... 17 2.2. Conceituando a aprendizagem ............................................................................................................. 19 2.2.1. Fatores condicionantes para a aprendizagem ................................................................................ 20 2.3. As aulas de campo .............................................................................................................................. 21 2.3.1. Conceituando as aulas de campo .................................................................................................. 22 2.3.2. Aulas de campo e a aprendizagem ................................................................................................ 24 2.4. Contextualizando o estudo no Campus Natal-Central do IFRN ............................................................... 25 2.4.1. As aulas de campo no âmbito do Campus Natal-Central do IFRN ................................................... 26 2.4.2. Perfil do Curso de Geologia oferecido no Campus Natal-Central do IFRN ........................................ 29 viii 2.4.3. Embasamento legal das aulas de campo no Campus Natal-Central do IFRN .................................. 32 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ................................................................................... 34 APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 35 3.1. Natureza da investigação ..................................................................................................................... 35 3.2. Definição da amostra ........................................................................................................................... 36 3.2.1. Caracterização dos alunos ............................................................................................................ 36 3.2.2. Caracterização dos professores ..................................................................................................... 38 3.3. Técnicas de recolha de dados .............................................................................................................. 40 3.3.1. Entrevistas semiestruturadas ........................................................................................................ 41 3.3.2. Grupos Focais .............................................................................................................................. 42 3.3.3. Observação participante ................................................................................................................ 45 3.4. Instrumentos de recolha de dados ........................................................................................................ 46 3.5. Procedimentos de recolha de dados ..................................................................................................... 47 3.5.1. Entrevistando os professores ........................................................................................................ 48 3.5.2. Moderando as sessões de grupos focais com os alunos ................................................................ 50 3.5.3. Vivenciando uma aula de campo com os alunos ............................................................................ 52 3.6. Técnica de análise dos dados ............................................................................................................... 54 3.7. Questões éticas da investigação ........................................................................................................... 57 CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................. 59 APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 60 4.1. Aulas de campo como prática pedagógica no Curso Técnico Integrado em Geologia ............................. 60 4.1.1. Planejando uma aula de campo .................................................................................................... 64 4.2. Aulas de campo como ferramentas que favorecem a contextualização curricular e a aprendizagem ...... 67 4.3. Aulas de campo: demais contribuições e alguns entraves ..................................................................... 71 4.3.1. Outros aspectos positivos que envolvem a aula de campo ............................................................. 72 4.3.1.1. Estimula a convivência em grupo e promove atitudes cooperativas ......................................... 72 4.3.1.2. Desperta o aluno para realidade do mercado de trabalho ....................................................... 74 4.3.1.3. Desenvolve a maturidade para aspectos pessoais, sociais e profissionais ............................... 76 4.3.2. Alguns entraves encontrados no desenvolvimento das aulas de campo .......................................... 77 4.4. Influência da motivação na participação das aulas de campo ................................................................ 84 4.4.1. Motivação dos professores ............................................................................................................ 84 4.4.2. Motivação dos alunos ................................................................................................................... 85 4.5. As relações afetivas no campo e a aprendizagem ................................................................................. 90 4.6. Experienciando a aula de campo: confrontando vozes e olhares ............................................................ 95 4.7. Contribuições para o aproveitamento das aulas de campo no IFRN ....................................................... 97 As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 2 Introdução Esta pesquisa surgiu a partir de observações feitas, no contexto administrativo, acerca da realização de aulas de campo no Campus Natal-Central do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, que é uma instituição pública brasileira “de educação superior, básica e profissional, pluricurricular, multicampi e descentralizada, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica” (IFRN, 2009, p. 1). Dentre os princípios estabelecidos no estatuto do IFRN, destacamos o “compromisso com a formação humana integral, com a produção e a difusão do conhecimento científico, tecnológico, artísticocultural e desportivo, tendo em vista as necessidades da sociedade”. E dentre suas finalidades “orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural” (IFRN, 2009, p. 2). No IFRN o currículo integrado é preconizado tendo como uma de suas bases norteadoras o entendimento de que a estrutura curricular deve ser organizada em uma perspectiva integradora do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, nos planos da formação básica e profissional. A prática profissional é compreendida como uma metodologia de ensino que contextualiza a aprendizagem, permeando assim todo o decorrer dos cursos oferecidos pela instituição. Por meio dos projetos integradores e das demais disciplinas que compõe a matriz curricular dos cursos oferecidos, busca-se impulsionar a prática profissional. E uma das ferramentas metodológicas adotadas para este fim são as aulas de campo, voltadas para o levantamento da realidade estudada (IFRN, 2012a). As diretrizes curriculares da instituição orientam a realização de trabalhos coletivos entre os grupos de professores da mesma área de conhecimento visando a construção de práticas didático-pedagógicas integradas, resultando na construção e apreensão dos conhecimentos pelos estudantes numa perspectiva do pensamento relacional. Nesse contexto, os professores do IFRN devem ser incentivados a adotarem atividades inovadoras, eficazes e eficientes no processo de ensino-aprendizagem. Dentre essas práticas, temos as aulas de campo, que levam os alunos à busca do conhecimento a partir da problematização de temas e do diálogo entre as diferentes áreas de conhecimento, além de desenvolver atitudes colaborativas e investigativas nesses estudantes, favorecendo também a construção de conhecimentos significativos (IFRN, 2011). Introdução 3 Na perspectiva das questões referentes à contextualização curricular, percebe-se que esta temática tem sido cada vez mais discutida nos debates na área de educação, sendo vista como pressuposto fundamental para dar sentido e utilidade ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, é necessário repensar o papel da escola e a forma de ensinar dos professores, para que se consiga alcançar os diferentes interesses e necessidades demandados pelos estudantes (Morgado, Fernandes, & Mouraz, 2011). Dessa forma, pensando na lógica da formação integral do aluno, surgiu o interesse em pesquisar a influência da realização das aulas de campo na contextualização dos conteúdos curriculares e na aprendizagem dos alunos. Vários foram os fatores que levaram ao interesse pela temática das aulas de campo. Primeiro, é importante destacar que temos formação na área de Ciências Biológicas, tendo atuado como professora nas disciplinas de Ciências e Biologia, com histórico de realização de várias aulas de campo, tanto no papel de aluna de Graduação quanto no papel de professora nos Ensinos Fundamental e Médio, reconhecendo a importância dessas aulas no processo de formação do saber e de garantias de uma aprendizagem significativa. Além disso, cabe ressaltar que atualmente ocupamos no Campus Natal-Central do IFRN a função de Gestor Setorial do Sistema de Concessão de Diárias e Passagens - SCDP, sistema do Governo Federal responsável pelo cadastramento e acompanhamento de todas as viagens a serviço dos servidores públicos federais no Brasil. No fazer administrativo, ao longo do acompanhamento dos pedidos de autorização para realização das aulas de campo, a cada novo pedido, reforçava, a partir das experiências vividas, a importância da concretização daquelas práticas para a aprendizagem dos alunos. Por vezes, as aulas de campo são vistas pela comunidade como atividades recreativas, extracurriculares ou apenas como a realização de simples passeios, sem serem observados todos os aspectos importantes que podem ser trabalhados durante esse tipo de atividade, para além dos próprios conteúdos curriculares. Claramente, partimos do pressuposto de que as aulas de campo têm uma determinada importância para a aprendizagem dos alunos, mas é necessário obter dados concretos para fundamentar esse posicionamento. Vale salientar que no período em que a temática desta investigação foi definida, o Brasil vivenciava um momento político e econômico bastante delicado, com reflexo imediato na expansão e nos avanços que vinham ocorrendo na rede de educação profissional e tecnológica do país. Com a mudança de governo ocorrida no ano de 2016 no Brasil, a partir do impeachment da então presidente da República, Dilma Rousseff, houve uma diminuição dos investimentos e repasses financeiros para a manutenção das As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 4 escolas da rede federal, com consequente diminuição de recursos para pagamentos de diárias e ajudas de custo para servidores e alunos, incluindo parte dos recursos para a realização das aulas de campo. É importante destacar que, independente de qualquer posicionamento político, é fato que, durante os anos de governo do Partido dos Trabalhadores (PT) no Brasil, houve um aumento considerável nos investimentos em educação, especialmente nas Universidades e Institutos Federais. No caso dos Institutos Federais, entre os anos de 2003 a 2016, ou seja, nos 14 anos de governo do PT, pelos presidentes Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, a Rede de Educação Profissional empreendeu um Plano de Expansão com a construção de 500 novos campi de Institutos Federais espalhados pelo Brasil. Ressaltamos que, nos 93 anos que antecederam esse governo, no período de 1909 a 2002, foram construídas apenas 140 escolas técnicas públicas no país. Atualmente o Brasil conta com 644 campi em funcionamento num total de 38 Institutos Federais distribuídos nos estados brasileiros, oferecendo ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas, além de cursos de qualificação e pós-graduação (Brasil, 2016). Em 29 de dezembro de 2008, a partir da Lei nº 11.892, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi instituída e os Institutos Federais foram criados, dentre eles o IFRN, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte – CEFET-RN (Brasil, 2008). Assim como em outros estados brasileiros, o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional empreendido nos governos Lula e Dilma também foi implementado de forma expressiva no Rio Grande do Norte, que até 2002 contava com apenas dois campi e atualmente possui 21 campi do IFRN em funcionamento, representando um aumento de mais de 1.000% no número de escolas técnicas no estado (Figura 01). A instituição possui, segundo dados do Relatório de Gestão 2018, um total de 40.178 alunos matriculados e 2.646 servidores ativos, entre técnicos-administrativos e docentes (IFRN, 2019a). Como relatado anteriormente, após o impeachment ocorrido em 2016 no Brasil, durante o governo de Michel Temer, houve uma diminuição de investimentos na área de educação profissional, e mais recentemente, em 30 de abril de 2019, já no governo do atual presidente Jair Bolsonaro, o Ministério da Educação – MEC anunciou um bloqueio substancial de 30% do orçamento de custeio já aprovado para o ano de 2019 nas Universidades e Institutos Federais. Conforme dados extraídos do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal – SIAFI, no IFRN esse bloqueio representa um valor na ordem de cerca de 27 milhões de reais a menos nos recursos de custeio para as áreas de funcionamento Introdução 5 da instituição e capacitação de servidores, conforme demonstra a Figura 02. Figura 01. Distribuição dos campi do IFRN no estado do Rio Grande do Norte. Fonte: IFRN (2019a). Consideramos que ações como as que vem sendo apresentadas pelos últimos dois governos relacionadas aos investimentos nos Institutos Federais são preocupantes, pois representam reduções significativas dos recursos orçamentários, as quais podem, inclusive, inviabilizar o funcionamento do IFRN, que hoje precisa administrar recursos para manter seus 21 campi , além da Reitoria. Os cortes de recursos podem impactar diretamente a realização das aulas de campo, objeto principal desta pesquisa, já que, nem todas, mas muitas dessas aulas envolvem gastos com transporte, motoristas, diárias para professores e auxílio para alimentação e hospedagem dos estudantes. Figura 02. Demonstrativo dos valores bloqueados no IFRN, pelo MEC, no ano de 2019. Fonte: IFRN (2019b). Nesse contexto, justifica-se a atual pertinência e importância deste estudo, tendo em vista que, a As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 6 partir dos resultados obtidos, poderemos levantar dados que sejam importantes para incorporarmos nas orientações curriculares dos cursos, além de contribuir para a manutenção, valorização e o próprio reforço das aulas de campo no âmbito do IFRN, já que consideramo-nas como atividades importantes para o processo de ensino-aprendizagem e para a contextualização do saber. Buscando tornar clara a leitura e o entendimento desta pesquisa, procuramos dar uma sequência organizacional à mesma, de modo que esta dissertação estará distribuída nas seguintes partes: uma introdução, quatro capítulos e considerações finais. Nesta Introdução, relatamos a trajetória e a justificativa que levaram à escolha da temática, assim como ressaltamos a relevância e pertinência do objeto de estudo. O primeiro capítulo trata da problemática da investigação, abordando o estado da arte, a formulação do problema e os objetivos da pesquisa. De maneira geral, apresentamos os principais estudos desenvolvidos sobre a temática investigada e levantamos o problema, assim como consideramos alguns questionamentos sobre o objeto da pesquisa. No segundo capítulo, fazemos o enquadramento teórico deste estudo a partir de uma abordagem sobre as principais temáticas envolvidas nesta investigação, orientada por meio dos referenciais teóricos que tratam da contextualização curricular e da aprendizagem. Além disso, abordamos as questões teóricas e práticas a respeito das aulas de campo, incluindo todo o planejamento dessas aulas no âmbito do Campus Natal-Central do IFRN. Já no terceiro capítulo demonstramos as rotas metodológicas utilizadas para alcançar os objetivos deste estudo. Todo o percurso metodológico está descrito nesse capítulo, onde apresentamos as fontes de informações utilizadas no processo de investigação, que foram pautadas nas entrevistas e observações realizadas junto dos alunos e professores participantes da pesquisa. No quarto capítulo apresentamos os resultados obtidos a partir da análise dos dados recolhidos com a devida discussão a partir dos referenciais teóricos adotados. E por fim, nas considerações finais, destacamos os aspectos mais relevantes da pesquisa, as limitações e as contribuições advindas da mesma. 7 CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 8 APRESENTAÇÃO O Capítulo I trata da problemática da investigação, abordando o estado da arte, a formulação do problema e os objetivos da pesquisa. Em termos globais, apresentamos os principais estudos desenvolvidos sobre a temática investigada e levantamos o problema, assim como damos conta de alguns questionamentos sobre o objeto da pesquisa. 1.1. Estado da arte A aula de campo é um importante instrumento para promover o aprendizado dos alunos a partir da observação e reflexão crítica acerca da transformação do meio pelo homem. O trabalho de campo aguça a curiosidade dos alunos e esses passam a ter mais autonomia para questionar e desenvolver seu conhecimento, ao invés de serem simples agentes passivos no processo de ensino-aprendizagem (Cioccari, 2013). Para Freire (1996), o aluno precisa ser motivado para a aprendizagem e essa motivação é impulsionada pelas relações estabelecidas entre os saberes que o aluno possui e a realidade de vida em que ele se encontra. Nesse contexto, o professor deve atuar como um mediador no processo de ensinoaprendizagem, valorizando os conhecimentos que o aluno já possui e estimulando-o na busca de novos conhecimentos, e não apenas atuar como um simples transmissor de conhecimentos acumulados. Cordeiro e Oliveira (2011), num estudo realizado sobre aulas de campo e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia, destacam que a busca por novas metodologias de ensino com ênfase no desenvolvimento cognitivo do aluno, assim como o emprego de recursos didáticos e metodologias inovadoras, representam a maneira mais adequada para despertar a motivação e o interesse nos alunos pelos conhecimentos geográficos. Assim, as aulas de campo surgem como forma de inovação para o trabalho do professor que busca ensinar aos alunos de forma prática e prazerosa. Dessa forma, as aulas de campo são vistas como instrumentos valiosos para a construção do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Carbonell (2002), em estudo realizado sobre pedagogias inovadoras, valoriza as aulas ministradas fora da sala de aula, destacando que elas despertam a mente e a capacidade de aprender dos alunos. Assim, ele enfatiza que são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos, diversificados e estimulantes (…) aulas fora da classe: em outros espaços da escola, do campo e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago, (…) bem aproveitados, convertem-se em excelentes cenários de aprendizagem (Carbonell, 2002, p. 88). CAPÍTULO I – Problemática da investigação 9 Para Cioccari (2013), uma das teorias que norteia o trabalho de campo é o construtivismo, pois por intermédio dessa metodologia de ensino, a aprendizagem se constrói de forma gradual e contextualizada com a realidade em que os alunos vivem. Em estudo realizado a partir dos métodos indutivo e dedutivo que buscou, dentre outros objetivos, analisar e criticar práticas pedagógicas a partir do trabalho de campo, além de refletir e discutir o papel do trabalho de campo na composição do pensamento geográfico e da prática pedagógica, a autora observou que na medida em que o trabalho de campo ia se desenvolvendo, os alunos demonstravam maior apropriação do conhecimento e importância significativa da necessidade de vivenciar a realidade do local (…). As situações de aprendizagem que surgiram, permitiram que os alunos interagissem naquele cotidiano fazendo comparações com suas próprias vidas, reconhecendo particularidades e, principalmente, buscando explicações plausíveis para a construção do espaço geográfico singular (Cioccari, 2013, pp. 79-80). No trabalho de campo o professor tem possibilidades que vão além da simples exposição de conteúdos, pois ele pode apropriar-se das vivências dos alunos, tornando-as aprendizagens mais significativas, já que as mesmas se constroem perante a realidade dos estudantes, deixando de lado o processo de fixação e memorização de conteúdos tão comuns nas rotinas escolares. Porém, Cioccari (2013) pontua que, mesmo o trabalho de campo, devendo ser visto como indispensável para a prática do ensino, tal prática deve ser complementada em sala de aula para retomada e discussão dos conteúdos estudados e também para a própria avaliação da aprendizagem. Para Seniciato (2002), que tem vários trabalhos publicados no âmbito das aulas de campo, se levarmos em conta que as sensações proporcionadas pelos nossos sentidos são uma via de integração entre o meio físico, o corpo e o cérebro; e que nessa via de integração se estabelece a ligação entre razão e emoção; podemos considerar que as aulas em ambientes naturais favorecem todas essas relações por colocarem os alunos em contato direto com os fenômenos estudados, ao contrário do que ocorre nas aulas teóricas, no ambiente escolar. Ainda para Seniciato (2002), as aulas de campo proporcionam também maior motivação e mais envolvimento emocional dos alunos com os conteúdos estudados, ao mesmo tempo em que favorecem o entendimento sobre os ambientes naturais e a construção do conhecimento científico. Assim, ao favorecer a observação e a problematização dos fenômenos da natureza de forma menos abstrata, as aulas de campo colaboraram também para a aprendizagem dos alunos. Zoratto e Hornes (2014) destacam que não obstante as aulas de campo serem consideradas como uma ferramenta metodológica que contribui para o processo de ensino-aprendizagem e inclusive estarem As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 10 contempladas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, no Brasil, observa-se que as mesmas apesar de difundidas, ainda são pouco utilizadas nas escolas, provavelmente por envolverem uma série de fatores que dificultam a realização da prática, como o deslocamento, os riscos de segurança, o custo financeiro, a indisciplina dos alunos, etc. Em estudo realizado sobre a temática, Viveiro e Diniz (2009a) concluíram que as dificuldades que permeiam a realização de aulas externas devem ser superadas, já que as atividades feitas em campo são estratégicas e especialmente apropriadas para o contexto da educação ambiental, pois permitem explorar uma grande diversidade de conteúdos e possibilitam o contato direto com o ambiente e a melhor compreensão dos fenômenos, além de motivar os estudantes e promover o aumento da confiança na relação professor-aluno. Nesse contexto das relações afetivas e emocionais, Seniciato e Cavassan (2004), em um estudo realizado sobre aulas de campo em ambientes naturais, verificaram a importância de também investigar a forma como os alunos se sentem durante essas aulas, tendo em vista que eles consideram que as emoções e sensações afloradas nessa situação de ensino, durante uma aula de campo, podem influenciar de forma decisiva a aprendizagem dos estudantes. Nesse estudo qualitativo, com alunos do ensino fundamental, foi apontado que 84% dos estudantes valorizavam as aulas de campo, pois elas remetiam às sensações de bem-estar e prazer; aos sentimentos de paz e tranquilidade; e também pelo fato delas propiciarem a aprendizagem de novos conteúdos. Acerca da temática das aulas de campo como recurso pedagógico que influencia a contextualização dos conteúdos curriculares, Sousa, Medeiros, Silva e Cabral (2016), realizaram um estudo com alunos do ensino fundamental, buscando investigar a importância dessas aulas como metodologia didática para facilitar a compreensão dos conteúdos específicos da ciência geográfica, com base em uma análise dos benefícios que as mesmas proporcionam. Nesse estudo, os autores perceberam que, como os estudantes que participam dessas atividades de campo têm contato direto com o conteúdo, eles ficam motivados e estimulados a pensar criticamente, associando as informações teóricas às práticas ali vivenciadas. Nos resultados obtidos por meio da aplicação de questionários, para 58% dos alunos, a aula de campo seria a melhor estratégia para a compreensão dos conteúdos, destacando também que essas práticas não descartam as aulas expositivas, mas são ferramentas preciosas para a compreensão dos conceitos por parte dos alunos, corroborando, assim, com o pensamento de Cioccari (2013), citado anteriormente. Esse mesmo estudo ainda destacou que a maioria dos alunos também conseguiu relacionar os CAPÍTULO I – Problemática da investigação 11 conteúdos ministrados em sala de aula com o que foi proposto na aula externa. Para Sousa et al . (2016), as variações feitas no ambiente escolar são muito atrativas para que o aluno sinta vontade de permanecer e aprender na escola, devendo as aulas de campo serem valorizadas como ferramenta metodológica no processo de ensino-aprendizagem. Silva e Oliveira (2016), num estudo realizado também na disciplina de Geografia, área de conhecimento onde localizamos o maior número de pesquisas sobre os trabalhos em campo, concluíram que essas aulas são primordiais para a melhor compreensão dos conteúdos da Geografia e que elas devem ser trabalhadas de forma que os alunos possam ir além da simples observação das paisagens, mas sim que eles possam analisar todas as relações naturais que se constroem no espaço estudado. Ainda no âmbito da Geografia, Nunes, Paula e Paula (2018), discutiram a importância da prática de campo no ensino e aprendizagem de conteúdos como instrumento facilitador na construção do saber ambiental e cultural dos alunos. Para os autores do estudo, é necessária a aplicação de estratégias metodológicas com vista a uma maior aproximação entre o conteúdo ensinado em sala de aula e o dia a dia dos alunos, proporcionando, assim, melhores rendimentos acadêmicos e promovendo o olhar crítico sobre tudo o que os rodeiam. No estudo, observou-se que, a partir da prática em campo, houve uma maior compreensão dos conteúdos ministrados em sala de aula, sendo essa prática um importante instrumento metodológico para o professor. Na visão de Nunes et al . (2018), tais práticas devem estar associadas a outros recursos didáticos, no sentido de favorecer o desenvolvimento dos saberes ambientais e culturais, sendo importante também associar outros componentes curriculares, de forma a criar um ambiente interdisciplinar e diversificar a oferta de conteúdos para os alunos. Corroborando com os estudos acima relacionados, em pesquisa realizada com uma turma de ensino fundamental de uma escola pública no Nordeste do Brasil, onde se pretendia verificar a capacidade de sensibilização dos alunos para a temática da educação ambiental por meio da realização de uma aula em campo, Silva (2017) verificou que a utilização do trabalho de campo como aula prática, auxiliou na assimilação e compreensão do conteúdo para os educandos, pois serviu como instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sendo considerada pela autora como uma importante ferramenta, com ênfase para a prática do ensino das questões ambientais. Destacamos ainda que a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, prevê que haja o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento do entendimento do homem e do meio em que se vive, além de objetivar, entre outros aspectos, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 18 e em manifestações espaciais concretas (Zoratto & Hornes, 2014). Morgado et al. (2011) apontam dificuldades para a concretização de práticas de contextualização curricular, sobretudo em relação às exigências curriculares, como a obrigatoriedade de os professores cumprirem os programas propostos e a falta de tempo para o desenvolvimento dessas práticas. Porém, os autores destacam que, por outro lado, existe uma preocupação dos professores em realizar ações que promovam o desenvolvimento dos alunos e que coloquem-nos na posição de protagonistas em seus próprios processos de aprendizagem, como nas atividades que estabelecem relações com as experiências de vida dos mesmos. Nessa perspectiva, para Bond (2004, citado por Morgado et al., 2011), o desenvolvimento do currículo contextualizado requer a fuga dos modelos acadêmicos mais tradicionais, permitindo que o processo de ensino-aprendizagem se estruture a partir de algumas ações como: o desenvolvimento de competências concretas; a interligação do aprender escolar com as experiências dos estudantes; a personalização do ensino; a clarificação do sentido e utilidade das informações; o recurso a dados factuais nas experiências práticas, de modo a fazerem sentido na vida dos alunos; dentre outros propósitos. Também a partir dos anos 90, o conceito de sucesso na profissão docente sai da trilogia conhecimentos-capacidades-atitudes e assume um papel mais importante na reflexão teórica sobre as reformas educativas. No início do século XXI, os professores reaparecem como elementos fundamentais não apenas para promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias (Nóvoa, 2009). A escola, num discurso de cidadania, acumulou missões, assumindo uma infinidade de tarefas onde o centro da colectividade remete para uma instituição fortemente empenhada em causas sociais, assumindo um papel de “reparadora” da sociedade; remete para uma escola de acolhimento dos alunos e, até, de apoio comunitário às famílias e aos grupos mais desfavorecidos; remete para uma escola transbordante, uma escola utópica que procura compensar as “deficiências” da sociedade, chamando a si todas as missões possíveis e imagináveis (Nóvoa, 2009, p. 60). Essas mudanças na organização escolar, indicam uma flexibilidade nas matrizes curriculares e nos processos avaliativos, resultando em novos padrões nos ambientes escolares e também em um novo perfil do profissional docente. Tais mudanças, aparentemente promissoras, escondem o abismo entre o que é difundido nos programas de reformas educacionais e o que de fato é implementado nas escolas (Cornélio, 2018). CAPÍTULO II – Enquadramento teórico 19 Sendo assim, as políticas curriculares buscam estimular as escolas no sentido de flexibilizar, integrar e articular o currículo de forma a contextualizá-lo, procurando adequá-lo a uma realidade próxima da necessidade dos alunos, tendo em vista que, seja qual for a aprendizagem, ela sempre vai implicar na modificação de algum conhecimento prévio, podendo assim ser facilitada quando se processa a partir de saberes e experiências particularmente vivenciadas pelo aluno (Morgado et al., 2011). 2.2. Conceituando a aprendizagem Como definir o aprender? Segundo Freire (1996), várias são as definições que se pode dar a essa palavra: aprender é sinônimo de transformar-se; aprender não é acumular conhecimento; aprender é aprender a pensar; é construir, reconstruir, constatar para mudar. Para Solé (1999), nós aprendemos ao longo de toda a vida, havendo perdas e ganhos em cada fase desse processo, em que a aprendizagem deve sempre estar presente, funcionando inclusive como um fator motivador para o sujeito. A aprendizagem é estimulada por um interesse, uma motivação, onde há a quebra de um equilíbrio inicial, provocando um desequilíbrio que obriga o indivíduo a revisar e a recrutar os seus esquemas de conhecimento na tentativa de conseguir um novo estado de equilíbrio. O aprendizado do indivíduo está diretamente relacionado ao resultado final deste processo; ele aprende se tudo sair bem, caso contrário ele não aprende como se pretendia. No âmbito do IFRN, a aprendizagem é considerada como um processo de construção de conhecimento, em que partindo dos conhecimentos prévios dos alunos, os professores assumem um papel fundamental de mediação, pela idealização de estratégias de ensino. A partir da articulação entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento escolar, entende-se que o aluno pode desenvolver suas percepções e convicções acerca dos processos sociais e de trabalho, possibilitando a formação de pessoas e profissionais com responsabilidade ética, técnica e política em todos os contextos de atuação. Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem assume dimensões mais amplas, ultrapassando a perspectiva da mera aplicação de provas e testes para assumir uma prática diagnóstica e processual com ênfase nos aspectos qualitativos (IFRN, 2011). Para Ramos (2005, citado por IFRN, 2012a), o currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino e aprendizagem de modo que os conceitos sejam apreendidos como sistemas de relações de uma totalidade concreta, com o objetivo de explicá-la e compreendê-la. A integração é construída a partir do estabelecimento de relações entre conhecimentos gerais e específicos, ao longo do processo de formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura. As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 20 De resto, Morgado et al. (2011) destacam que uma problemática que atinge a escola e afeta diretamente o trabalho dos professores é a dissonância entre o que é ensinado, o que se pretente ensinar e o que, de fato, os alunos aprendem no processo de escolarização. Eles consideram, inclusive, que muitas das aprendizagens esperadas para esse período da vida dos alunos não têm sido devidamente alcançandas, afetando, assim, as realizações pessoais, sociais e profissionais desses alunos. 2.2.1. Fatores condicionantes para a aprendizagem A disposição para realizar a aprendizagem proposta, a capacidade e habilidades gerais para aprender e os conhecimentos que os alunos possuem sobre o conteúdo concreto que se propõe a aprender, são fatores que refletem no processo de aprendizagem de um novo conteúdo (Solé, 1999). Intervêm na aprendizagem numerosos aspectos, dentre os quais se destacam, especialmente, a motivação, o autoconceito, a afetividade e a exploração dos conhecimentos prévios. Para aprender, significativamente, é indispensável que o aluno manifeste disposição para tal, que o mesmo se proponha a aprofundar-se no conteúdo que se pretende aprender e que também seja capaz de relacionar este conteúdo com o saber que ele já possui (Morais, Tavares, Azevedo e Fernandes, 2012). Segunda a teoria de David Ausubel a aprendizagem mecânica e significativa não se constitui em uma dicotomia entre ambas, mas sim num contínuo que interliga as duas aprendizagens, sendo que em alguns momentos as aulas tendem mais para uma aprendizagem mecânica e em outros momentos para a aprendizagem significativa e que devemos direcionar e planejar as nossas práticas docentes para a aprendizagem significativa. De acordo Ausubel, existem duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa de estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária (Moreira & Masini, 2006). Para Ries (2006), a aprendizagem é um processo altamente complexo que opera mudanças na forma do indivíduo se relacionar com o meio que o cerca. Nesse processo de aprendizagem, os alunos envolvem-se ativamente quando entendem que a educação pode favorecer a aquisição de conhecimentos e habilidades para desempenhar novas atividades e/ou funções em suas vidas. A motivação é um processo psicológico que inclui componentes cognitivos e afetivos e que adquire grande importância no campo educacional, por ser, como citamos anteriormente, um dos condicionantes da aprendizagem eficaz e da formação integral do aluno (Martínez-Otero, 2012). No ensino, é vital criar motivação intrínseca nos alunos, estimulando a sua curiosidade, embora CAPÍTULO II – Enquadramento teórico 21 não se deva desprezar a necessidade que as recompensas têm em determinadas situações. O interessante seria que todos os alunos considerassem as atividades acadêmicas significativas e que fossem capazes de tirar delas os benefícios pretendidos. Os elementos que compõem a motivação para aprender são o planejamento, a concentração, a consciência do que se quer aprender e de como fazêlo, orgulho, satisfação, ausência de ansiedade ou medo do fracasso, a busca ativa de novas informações e o discernimento eficaz do feedback . Não basta, portanto, querer aprender. Há também uma exigência no nível da qualidade do esforço mental do aluno (Woolfolk, 2000). No campo da educação, desenvolver e estimular a motivação dos alunos é um desafio permanente, pois implicam diretamente na promoção da qualidade das aprendizagens e na eficácia do ensino. A motivação no contexto escolar é vista como um determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho dos alunos (Caravelas, 2013). A autora destaca que todos os docentes sabem que um estudante motivado se mostra ativamente envolvido no processo de aprendizagem, persistindo nas tarefas mais desafiadoras e transferindo níveis de motivação ao seu professor. Ambos interagem e despendem esforços numa atividade que lhes traz gratificação mútua. O processo autoalimenta-se: o professor usa estratégias adequadas, o aluno procura desenvolver as suas capacidades, habilidades de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na execução das tarefas e orgulha-se dos resultados obtidos, podendo superar previsões baseadas nas suas habilidades ou conhecimentos prévios (Caravelas, 2013, p. 219). Como destacamos anteriormente, a afetividade também é um conjunto de fatores que podem interferir na aprendizagem dos alunos. Para Martínez-Otero (2012), a afetividade é um conjunto de fenômenos internos e subjetivos que afeta o ânimo das pessoas e que pode manifestar-se de forma tão extrema e diferente como o prazer e a dor. Os estudos afetivos se expressam, sobretudo, através de impulsos, emoções, sentimentos e, de certa forma, a afetividade se manifesta como o motor da vida psíquica. Nesse sentido, levando-se em consideração o pensamento de Morgado et al. (2011), que orientam que a motivação para a aprendizagem tem uma ligação peculiar com os conhecimentos prévios e as experiências vividas pelos alunos; e que esses elementos promovem a contextualização curricular, que é uma condição necessária para que os alunos possam conferir sentido e utilidade aos conhecimentos que estão a aprender; e ainda que através dela os alunos se apropriam dos significados com mais profundidade, buscaremos situar todos esses elementos no âmbito das aulas de campo. 2.3. As aulas de campo Inferindo que as aulas de campo são vistas como atividades motivadoras e estimulantes para a As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 22 maioria dos alunos e que as mesmas possuem uma grande eficácia no processo ensino-aprendizagem, buscamos contextualizar esse estudo no âmbito dessas ferramentas metodológicas. Acreditamos que as aulas de campo possibilitam uma discussão bastante ampla acerca de diferentes aspectos que muitas vezes não são percebidos em sala de aula, aspectos esses que vão muito além das questões curriculares. Assim, dedicamos os próximos subcapítulos às noções gerais acerca das particularidades dessas aulas de campo. 2.3.1. Conceituando as aulas de campo Inicialmente precisamos definir o que entendemos por aulas de campo ao longo deste trabalho de investigação. Neste estudo, são consideradas aulas de campo todas aquelas aulas realizadas fora do ambiente de salas de aula e/ou laboratórios. Essas aulas propiciam ótimas oportunidades para explorar os conteúdos curriculares e para que os alunos descubram novos ambientes fora da classe, permitindo ao professor o manejo de um instrumento pedagógico eficiente no processo de ensino-aprendizagem. Geralmente, são momentos ricos em observações, interações sociais, registros e também oferecem a possibilidade de trabalhar de forma interdisciplinar, com abordagem contextualizada de diferentes disciplinas. Assim, entendemos que a aula de campo não está configurada necessariamente como uma viagem, pois ela também pode ser concretizada dentro da própria escola, numa área verde como um parque ou bosque, na rua, no bairro, enfim em qualquer ambiente externo à sala de aula. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil reconhecem a importância dos trabalhos de campo e destacam que é um equívoco bastante comum considerar esse tipo de atividade possível apenas em áreas de preservação ou de conservação, nas quais a interferência do ser humano é pequena. Essa concepção limita a utilização de uma série de recursos que oferecem possibilidades para o professor trabalhar. Além de unidades de conservação, deve-se considerar a riqueza do trabalho de campo em áreas próximas, como o próprio pátio da escola, a praça que muitas vezes está a poucas quadras da escola, as ruas da cidade, os quintais das casas, os terrenos baldios e outros espaços do ambiente urbano (Brasil, 1998, p.126). O professor possui diferentes maneiras de diversificar as suas aulas, fugindo das tradicionais aulas teóricas ou associando-as a outras formas de ensino, que podem auxiliar no processo de aprendizagem do aluno. O plano de aula pode ser moldado de acordo com os conteúdos que precisam ser trabalhados e recursos como atividades práticas, laboratoriais e as próprias aulas de campo podem ser implementadas aos planos de aula. Para Fonseca e Caldeira (2008), uma forma de realizar a apresentação de fenômenos naturais é utilizando, como recurso didático, aulas de campo em ambientes CAPÍTULO II – Enquadramento teórico 23 naturais principalmente aqueles que se encontram espacialmente próximos aos alunos por sua facilidade e pela possibilidade dos mesmos possuírem experiência prévia com o ambiente que é objeto de estudo. Quando relacionamos os conteúdos vistos com a situação vivenciada na aula de campo, há uma forte tendência em desenvolver no aluno uma sensibilização maior ao mundo natural e cultural. A aula de campo é uma forma de levar os alunos a estudarem os ambientes naturais, objetivando perceber e conhecer a natureza por meio dos diversos recursos visuais, ou seja, levá-los ao ambiente propriamente dito para estimular os sentidos de forma lúdica e interativa. Nas ciências naturais, torna-se ainda mais imprescindível um planejamento que articule trabalhos de campo com as atividades desenvolvidas em classe, na busca de um ensino de qualidade (Viveiro & Diniz, 2009a). Para Zoratto e Hornes (2014), a aula de campo é uma ferramenta didática que permite ao aluno desenvolver áreas da inteligência que nem sempre são contempladas e estimuladas em sala de aula, pois por meio dessas aulas há uma aproximação da teoria com a realidade e vinculação da leitura com a observação, gerando situações que ampliam o conhecimento dos alunos quando efetivamente são problematizadas e contextualizadas pelo professor. Para o sucesso das aulas de campo é de extrema importância que se faça um planejamento adequado para implementação do projeto da aula, o qual deve incluir três etapas específicas e interligadas, que são o pré-campo, o campo e o pós-campo, seguidas de uma avaliação para verificar os avanços do aluno em relação ao conhecimento. O pré-campo, em especial deve incluir cinco etapas principais: construção da base teórica; identificação do roteiro de campo e as características do percurso; conhecimento prévio do local que será visitado; definição do que se pretende observar/investigar; e instruções práticas sobre a saída ao campo (Zoratto & Hornes, 2014). O planejamento das aulas de campo abrangendo essas três etapas essenciais contribui de forma significativa na construção do conhecimento. A partir do pré-campo, os alunos conseguem perceber que a viagem ao contexto faz parte de um estudo já iniciado em sala de aula, o qual deve ser complementado em campo. Eles tomam consciência da necessidade de complementar esse estudo, articulando a teoria e as observações in loco , buscando novas informações para discutirem na volta à sala de aula. Essa dinâmica desenvolve a postura investigativa nos alunos, além de favorecer a aprendizagem, evidenciando o valor dessas aulas enquanto ferramentas pedagógicas (Zoratto & Hornes, 2014). Considerando que as atividades da aula de campo não podem restringir-se somente ao dia da saída ao campo, ressaltamos a importância de o professor incluir no seu planejamento o desenvolvimento de atividades voltadas para as discussões das observações e dados coletados para a sistematização de As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 24 conhecimentos, quando no retorno à sala de aula. Tal planejamento deve ser feito de maneira coletiva, para os casos onde a aula de campo envolve mais de uma disciplina, visando a articulação de todas as áreas (Brasil, 1998). 2.3.2. Aulas de campo e a aprendizagem Podemos considerar que o ambiente escolar por vezes é visto pelos alunos como algo que transforma o ensino em algo entediante, especialmente quando são trabalhadas na escola as abordagens tradicionais dos conteúdos curriculares. Na contramão desse pensamento, surgem as aulas de campo como ferramentas que promovem a inovação para o trabalho do professor, e consequentemente o despertar de sensações que não se apresentam nas aulas tradicionais, numa sala de aula fechada entre quatro paredes e repleta de carteiras, motivando o aluno a adquirir novos conhecimentos de forma prazerosa (Seniciato & Cavassan, 2004). Carbonell (2002) afirma que as aulas realizadas em espaços fora da classe ou fora da escola promovem a construção de novos espaços de aprendizagem buscando a participação dos alunos em práticas pedagógicas inovadoras, facilitando a comunicação, o trabalho cooperativo e a investigação. O autor define a inovação como um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que modificam idéias, atitudes, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. Para ele é necessário introduzir novos projetos, programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outras formas de organizar e gerir o currículo e a escola. As aulas de campo devem ser vistas como um importante recurso didático, que se estabelece como um meio promotor da aprendizagem, pois promove a busca por estratégias didáticas que facilitem a construção do conhecimento e que favoreçam a relação entre professores e alunos. Segundo Lima e Assis (2004, p. 112), “o trabalho de campo se configura como um recurso para o aluno compreender o lugar e o mundo, articulando a teoria à prática, através da observação e da análise do espaço vivido e concebido”. Rodrigues e Otaviano (2001) destacam que o contato com a realidade propicia ao aluno uma nova dimensão dos assuntos tratados nas aulas e que quando relacionamos os conteúdos com as situações colocadas nas aulas de campo, desenvolvemos no aluno um enriquecimento a partir da aquisição de novos conhecimentos. Oliveira e Correia (2013) também acrescentam que as aulas de campo levam os alunos à realidade do meio ambiente, permitindo a visualização dos fenômenos estudados in loco , para além dos conteúdos estudados nos livros. CAPÍTULO II – Enquadramento teórico 25 Nesse contexto, as recentes políticas curriculares buscam mobilizar as escolas para flexibilizarem, integrarem e articularem o currículo que desenvolvem, procurando contextualizar os conteúdos, isto é, relacioná-los com a realidade dos alunos, adequando-os às suas necessidades e ritmos de aprendizagem (Morgado et al., 2011). Nunes et al . (2018) reforçam a importância para os alunos da inclusão das aulas de campo como práticas, de modo que elas possam contextualizar o ensino para além da sala de aula com vista à observação da natureza e da sociedade. Para Vygotski o aprendizado é bem mais do que a aquisição de capacidade para pensar, mas sim é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas diferentes. Dessa forma, podemos relacionar que a aula de campo é a concretização e organização dessa aprendizagem, tendo em vista que a aula de campo propicia ao aluno uma vivência global, pois envolve durante uma única aula aspectos físicos, sociais, naturais, humanos, econômicos, culturais, etc. (Cole, John-Steiner, Scribnere Souberman, 1991). Durante a aula de campo, o aluno está em contato direto com o seu objeto de estudo, tornando-o desta forma, mais significativo. Diante disso, as possibilidades de contextualização ficam ampliadas e facilitadas. Num estudo realizado a partir de uma intervenção pedagógica, objetivando incentivar a prática de campo, Zoratto e Hornes (2014) evidenciaram que as aulas de campo instigam os alunos à observação e à comparação; promovem a associação da teoria com a prática; estimulam os alunos à análise interdisciplinar; contribuem para melhoria na qualidade do vínculo entre professores e alunos; e, especialmente, favorecem a contextualização dos conteúdos curriculares. Por fim destacamos que, na Geologia, o campo é fonte de conhecimento geológico e constitui cenário de geração, problematização e crítica acerca desse conhecimento. Além disso, é local privilegiado para a observação dos materiais e processos geológicos; para o desenvolvimento dos raciocínios indutivo e dedutivo; e para formulação de problemas e discussão de hipóteses. O campo também estimula o exercício das operações intelectuais que estruturam o raciocínio necessário para compreensão da base histórica e interpretativa característica da Geologia, contribuindo para o aprendizado significativo do modo geológico de apreender a realidade estudada (Fantinel, 2000). 2.4. Contextualizando o estudo no Campus Natal-Central do IFRN O Campus Natal-Central (CNAT) é um dos 21 campi de uma instituição brasileira centenária de educação profissional e tecnológica, o Instituto Federal do Rio Grande do Norte, sendo o maior e mais As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 26 antigo deles. O prédio onde hoje está situado o Campus Natal-Central (Figura 03), no bairro de Tirol, na cidade de Natal/RN, foi inaugurado em 11 de março de 1967, quando a antiga Escola Industrial de Natal foi transferida de um prédio histórico da Avenida Rio Branco, no centro da capital, para a atual localidade. Figura 03. Vista aérea do Campus Natal-Central do IFRN. Fonte: IFRN (2018). Porém, a história da instituição inicia muito antes disso, em 1909 como Escola de Aprendizes Artífices, a qual sofreu uma série de transformações ao longo dos anos, passando a se chamar Liceu Industrial de Natal, em 1937. Posteriormente, em 1942, surgiu a Escola Industrial de Natal, seguida da Escola Industrial Federal do Rio Grande do Norte, em 1965. Já em 1968 nasce a Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), que em 1999, transformou-se no Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica (CEFET-RN), o qual perdurou até o final do ano de 2008, quando finalmente surge o atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Assim, em 2019, a escola completa 110 anos de história na educação profissional e tecnológica do estado do Rio Grande do Norte (Medeiros, 2011; IFRN, 2019c). 2.4.1. As aulas de campo no âmbito do Campus Natal-Central do IFRN O Campus Natal-Central tradicionalmente realiza aulas de campo com seus alunos nos diferentes cursos oferecidos na instituição. De acordo com a pesquisa documental realizada, a prática das aulas de campo na escola é pautada em normas e procedimentos relativos à conduta dos participantes nas viagens, visando zelar pela segurança dos envolvidos e pelo nome da instituição. CAPÍTULO II – Enquadramento teórico 27 Para a realização de uma aula de campo no Campus Natal-Central, segundo a Portaria nº 170/2006-DG/CEFET-RN, de 2 de maio de 2006, o pedido de autorização deve ser protocolado, devidamente instruído, em até dez dias antes da data inicial da viagem. O processo deve conter, além do memorando padrão disponível nas Diretorias Acadêmicas, o Plano de Aula e a relação devidamente assinada por todos os participantes. Provavelmente por estar desatualizada, tal portaria não prevê a necessidade do termo de responsabilidade, mas consultando os processos e rotinas administrativas do campus , verificamos que atualmente é obrigatória a inclusão dos Termos de Responsabilidade e Conhecimento de Risco (Anexo I), devidamente assinados por todos os participantes, incluindo professores e alunos. A portaria ainda estabelece o prazo de 3 dias úteis após o término da viagem para que o professor responsável pela aula realize a prestação de contas dos recursos utilizados, mediante apresentação de notas fiscais e/ou recibos em nome da instituição, sendo que a falta dessa prestação de contas pode acarretar na devolução integral ao erário público de todo o valor recebido para as despesas com a viagem. Tais recursos recebidos pelos professores para custear as despesas durante as aulas de campo estão previstos na Resolução nº 22/2010-CONSUP/IFRN, de 17 de dezembro de 2010, que fixou os valores das bolsas de estudo e de auxílio financeiro a estudantes do IFRN: III – O auxílio financeiro para pagamento de despesas com pousada e alimentação de estudantes e professores, quando no desenvolvimento de aulas externas ou em atividades de complementação curricular, obedecerá ao parâmetro de indenização de que trata o art. 16 da Lei no 8.216/91, alterado pelo art. 15 da Lei no 8.270/91, atualmente fixado em R$ 45,00 (quarenta e cinco reais) e corrigido na forma da legislação (IFRN, 2010b). Essa previsão legal é presumida também na Deliberação nº 04/2011-CONSEPEX/IFRN, de 29 de abril de 2011, que aprovou o Regulamento do Programa Institucional de Bolsas do IFRN. Entre as diversas modalidades de bolsas oferecidas aos alunos regularmente matriculados na instituição, verificamos as bolsas de apoio ao estudante, as quais incluem o auxílio financeiro para participação em eventos/atividades acadêmicas e de representação estudantil. Tal auxílio tem a finalidade de assegurar a igualdade de condições para o desenvolvimento das atividades acadêmicas, como também de formação integral, visando contribuir para o enriquecimento e ampliação da formação profissional, desde que a participação ocorra em uma atividade relevante para a formação acadêmica do estudante. Segundo o Regimento Geral do IFRN, tanto o Conselho Superior – CONSUP, quanto o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPEX, são órgãos colegiados da administração geral do IFRN, ambos presididos pelo Reitor, a quem compete exercer as funções de ordenador de despesas e gestor 34 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 35 APRESENTAÇÃO No que diz respeito ao Capítulo III pretendemos demonstrar as rotas metodológicas utilizadas para alcançar os objetivos deste estudo. Todo o percurso metodológico está descrito neste capítulo, onde apresentamos as fontes de informações utilizadas no processo de investigação, que foram pautadas nas entrevistas e observações realizadas junto dos alunos e professores participantes da pesquisa. De forma mais detalhada, começamos por estabelecer algumas considerações sobre a natureza qualitativa da investigação, de carácter descritivo e exploratório. De seguida, procuramos determo-nos na definição da amostra do estudo, com considerações sobre os alunos e os professores participantes da investigção. Depois destacamos as técnicas e os instrumentos de recolha de dados utilzadas, nomeadamente as entrevistas semiestruturadas em profundidade, os grupos focais e a observação participante. Terminamos o capítulo com considerações sobre os procedimentos de recolha de dados e as técnicas de análise dos mesmos, assim como sobre questões de salvaguarda da realização do estudo com a evidência de cuidados de natureza ética na investigação. 3.1. Natureza da investigação Esta pesquisa se caracteriza por ser de natureza qualitativa, pois buscamos estabelecer diálogos e estratégias que pudessem favorecer a interpretação das experiências vivenciadas em torno do objeto de estudo do ponto de vista dos sujeitos da investigação. Também visamos obter os dados necessários para esta investigação a partir do contato direto com o ambiente de estudo, possibilitando uma maior percepção dos elementos principais para esta análise (Flick, 2009a). Além disso, baseando-se na classificação sugerida por Gil (2007), podemos inferir que esta pesquisa também tem um caráter descritivo e exploratório. Conforme preconiza Fernandes (2017), a metodologia de natureza qualitativa viabiliza uma maior flexibilidade de conciliação entre as questões teóricas e empíricas, durante a realização da pesquisa, descrição e análise dos dados. Entendemos que para a realização desta pesquisa, a presença do investigador no ambiente de estudo torna-se necessária para que o contexto possa ser melhor observado. Neste estudo, a abordagem qualitativa permite analisar qual a visão dos alunos e dos professores sobre a influência das aulas de campo para a contextualização dos conteúdos curriculares e para que se alcance uma aprendizagem mais significativa, valorizando ao máximo o discurso dos que estão diretamente envolvidos no processo, como fonte privilegiada de informações, adotando-se estratégias e procedimentos que permitem levar em consideração, como critérios de validade e legitimidade, as Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 36 experiências do ponto de vista dos entrevistados. Barbour (2009) considera que a pesquisa qualitativa interessa ao pesquisador que quer ter acesso às experiências, interações e documentos em seu contexto natural, de uma forma em que se dê espaço às particularidades do objeto de estudo. Apesar dos diferentes enfoques dados à pesquisa qualitativa, é consenso que esse tipo de investigação visa entender, descrever e explicar fenômenos sociais a partir da análise de experiências de grupos ou indivíduos, bem como por meio das interações e comunicações que se desenvolvem a partir dessas relações (Flick, 2009b). 3.2. Definição da amostra A fase da amostragem inclui não apenas a seleção de pessoas, mas também a identificação e seleção dos locais onde esperamos encontrar os indivíduos e situações que buscamos pesquisar (Flick, 2009b). Assim, com enfoque no tema escolhido e considerando ser um espaço rico para a problemática desta investigação, decidimos realizar a pesquisa no Campus Natal-Central do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - CNAT/IFRN. Para o enquadramento amostral, coletamos inicialmente informações relevantes acerca dos registros das aulas de campo no sistema SCDP, onde são cadastradas as viagens a serviço dos servidores públicos federais no Brasil, no âmbito do CNAT/IFRN. Para a coleta dessas informações houve a prévia autorização do Diretor-Geral do Campus, responsável legal da instituição, mediante assinatura de um requerimento autorizando a realização desta investigação (Apêndice A). Assim, a partir da pesquisa realizada no SCDP, definimos que o universo da nossa pesquisa seria o Curso Técnico Integrado de Nível Médio em Geologia do CNAT/IFRN. A escolha do curso justifica-se, pois consideramos que este é um curso que tem uma relação muito próxima com o objeto de estudo desta investigação e também por perceber que ele é um dos cursos onde são realizadas o maior número de aulas de campo no âmbito do campus. A partir daí, passamos a coletar informações acerca dos perfis pessoais, profissionais e acadêmicos dos alunos e professores do Curso de Geologia, por meio dos registros acadêmicos e administrativos do IFRN, constantes no Sistema Unificado de Administração Pública – SUAP. 3.2.1. Caracterização dos alunos Dentre o universo de alunos do curso, optamos por incluir na população desta pesquisa aqueles matriculados na turma 20191.4.01433.1M, que são os prováveis concluintes do Curso Técnico Integrado CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 37 de Nível Médio em Geologia, por estarem cursando o 4º e último ano do curso. A turma 20191.4.01433.1M possui 31 alunos matriculados e a amostra está composta por dez desses alunos, totalizando pouco mais de 32% da população. Os dez alunos participantes são identificados neste estudo através de códigos (A01, A02... A10) que estão associados aos diferentes instrumentos de coleta utilizados, de forma a garantir o anonimato dos mesmos durante a apresentação dos resultados. Conforme demonstrado no Gráfico 01, dentre os alunos selecionados para a amostra, 90% são do sexo feminino e 10 % do sexo masculino. Já no Gráfico 02, percebemos que as idades dos alunos variam entre 17 e 21 anos, sendo que 70% deles têm 18 anos na data da coleta dos dados. Gráfico 01. Distribuição por gênero dos alunos selecionados para a amostra. (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas sessões de grupos focais). Gráfico 02. Distribuição por idade dos alunos selecionados para a amostra. (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas sessões de grupos focais). Estamos perante uma escolha dos alunos por conveniência, seguindo alguns critérios formulados, dentre os quais: ser atuante na área de formação; investir em formação complementar; participar de atividades como monitorias, bolsas de trabalho e estágios extra-curriculares; se expressar com facilidade, considerando a sua participação em grupos focais; além de optar pelos que demonstraram livre vontade Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 38 de participação na investigação. Segundo Barbour (2009), é importante garantir que os participantes tenham o suficiente em comum entre si, para que a discussão se torne apropriada; porém também é importante que eles apresentem experiências ou perspectivas variadas o bastante para que ocorram divergências de opniões durante os debates dos grupos focais. Nesse sentido, tendo conhecimento da realidade institucional e sabendo que alguns alunos se matriculam nos cursos técnicos integrados visando apenas a obtenção do certificado de conclusão de nível médio para depois ingressarem em cursos superiores, sem de fato demonstrarem interesse em atuar na área técnica de formação, achamos interessante também incluir alunos com esse perfil, de forma a favorecer uma maior diversidade de opniões durante as sessões de grupos focais. Porém, para nossa surpresa apenas 10% da amostra escolhida referiu intenção em seguir na área de Geologia após a conclusão do curso técnico, conforme demonstra o Gráfico 03. Gráfico 03. Demonstrativo do interesse dos alunos em continuar na área de Geologia após a conclusão do curso técnico. (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas sessões de grupos focais). 3.2.2. Caracterização dos professores Também fazem parte da amostra desta investigação os professores que ministraram as disciplinas do Núcleo Tecnológico para a turma 20191.4.01433.1M nos diferentes anos de formação dos alunos. Analisando os diários de classe desde o primeiro ao quarto ano de duração do curso, observamos que a turma teve aulas com 17 professores das disciplinas técnicas, ou seja, aquelas que fazem parte do Núcleo Tecnológico da Matriz Curricular do curso. Desse total, selecionamos 5 professores para compor a amostra, totalizando quase 30% da população. Da mesma forma realizada para os alunos, os professores também são identificados no estudo através de códigos (P01, P02... P05). CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 39 A seleção dos professores participantes na investigação também obedece a alguns critérios, a saber: serem de diferentes idades; diferentes tempos de serviço; que lecionaram para turma que compõe a amostra em diferentes anos da formação acadêmica; além de buscar aqueles atuantes na realização de aulas de campo. O Gráfico 4 exibe a distribuição por gênero dos professores selecionados na amostra, no qual observamos uma ligeira predominância do sexo masculino. Gráfico 04. Distribuição por gênero dos professores selecionados para a amostra (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas). A idade dos professores que compõe a amostra varia entre 30 e 57 anos, sendo a idade média do grupo de 43 anos. A maioria dos professores, 60% deles, apresenta, na época da coleta dos dados, idade na faixa etária entre 45 e 59 anos, conforme demonstra o Gráfico 05. Quanto à qualificação profissional dos professores, o Gráfico 06 retrata que 60% da amostra possui doutorado e 40% conclui o mestrado na área de Geologia. Gráfico 05. Distribuição dos professores selecionados para a amostra por faixa etária (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas). Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 40 Gráfico 06. Distribuição dos professores selecionados para a amostra por titulação. Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas. No que se refere ao tempo de experiência na docência, a maioria dos professores exerce tal atividade há mais de 20 anos. Esse tempo varia entre 3 e 28 anos, sendo o tempo médio do grupo de 15,7 anos de experiência docente, conforme apresentado no Gráfico 07. Esse gráfico também demonstra o tempo de serviço dos professores no IFRN, por meio do qual verificamos uma variação entre 1,7 e 28 anos, tendo o grupo, em média, 13,6 anos de serviços prestados ao IFRN. Gráfico 07. Distribuição dos professores selecionados para a amostra por tempo de serviço no IFRN e por tempo de docência (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas). 3.3. Técnicas de recolha de dados A recolha de dados concretiza-se com a utilização de três técnicas principais: as entrevistas semiestruturadas em profundidade com os professores, pois se preconiza como fundamental para a investigação ouvir individualmente cada participante; os grupos focais com os alunos, já que é uma técnica onde o mais importante é a interação que se estabelece entre os participantes, gerando uma compreensão melhor da representação do pensamento do grupo como um todo; e a observação CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 41 participante em campo, por meio da presença em uma aula de campo junto à turma que integra a amostra. No caso dos alunos, por serem ainda do ensino médio, muitos ainda bastante jovens e alguns com pouca intimidade com a pesquisa científica, acreditamos que a técnica de grupo focal apresenta-se como uma forma de encorajá-los mais à participação em comparação com as entrevistas individuais. Barbour (2009), defende que o fato de ter a companhia de mais pessoas pode gerar mais segurança nos respondentes e aliviar preocupações do tipo “não tenho muito a contribuir”. Morgan (1988, citado por Barbour, 2009) também defende o uso dessa técnica em situações onde o respondente possa achar intimidante as interações cara a cara. Inicialmente, julgamos importante fazer uma abordagem acerca dos principais referenciais teóricos que fundamentam essas três técnicas de recolha de dados. Mais a seguir, quando abordarmos os procedimentos de recolha dos dados, passamos então a descrever detalhadamente as estratégias metodológicos adotadas em cada uma das técnicas. 3.3.1. Entrevistas semiestruturadas A entrevista surge a partir da necessidade de ampliar a coleta de dados com informações que não seriam possíveis de serem conseguidas somente mediante a pesquisa bibliográfica e da observação. Ela é a técnica mais utilizada nas pesquisas em ciências sociais, por meio da qual, os pesquisadores buscam obter dados objetivos e subjetivos, estes últimos restritos principalmente a essa técnica, já que envolvem valores, atitudes e opiniões dos sujeitos entrevistados (Boni & Quaresma, 2005). As entrevistas possibilitam a coleta de informações referentes aos mais diferentes aspectos da vida social, assim como é eficiente para a obtenção de dados em profundidade acerca do comportamento humano, sendo esses dados suscetíveis de classificação e quantificação. Além disso, diferente da maioria dos questionários, as entrevistas podem ser aplicadas às pessoas que não são alfabetizadas e possibilitam a captação das expressões corporais e ênfase nas respostas dos entrevistados. Por outro lado, as entrevistas apresentam algumas limitações, entre as quais podemos referir a inadequada compreensão dos significados das perguntas por parte do entrevistado, falta de motivação do entrevistado, influência das opniões do entrevistador sobre as respostas do entrevistado, entre outras (Gil, 2008). A preparação da entrevista, segundo Lakatos e Marconi (1996) é uma das etapas mais importantes da investigação, a qual requer planejamento tendo em vista os objetivos que precisam de Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 42 ser alcançados, escolha adequada da amostra, elaboração de um instrumento com as questões importantes para o estudo e planejamento logístico para a realização das entrevistas, possibilitando a garantia de confidencialidade dos dados ao entrevistado. Dentre os diversos tipos de entrevista temos as entrevistas semiestruturadas que combinam perguntas abertas e fechadas onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre os temas propostos. O investigador deve seguir um roteiro com questões previamente definidas, mas com liberdade para exploração dos assuntos, como num contexto de uma conversa informal, estando atento para direcionar o foco dessa conversa e fazendo perguntas adicionais quando for conveniente (Boni & Quaresma, 2005). Segundo Minayo (2014), o fato do investigador se basear num roteiro de questões préestabelecidas, com uma sequência das perguntas, facilita a abordagem e assegura ao mesmo que todas as hipóteses e pressupostos necessários são abordados durante a etapa. Triviños (1992) considera as entrevistas semiestruturadas como importantes para as pesquisas qualitativas, já que além de valorizar a presença do investigador, oferece também as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias para o enriquecimento da investigação. O envolvimento do entrevistado com o entrevistador, na pesquisa qualitativa, ao invés de ser tomado como uma falha ou um risco que pode comprometer a objetividade é pensado como uma condição de aprofundamento de uma relação intersubjetiva, uma vez que os dados obtidos podem ser contextualizados durante a coleta (Minayo, 2014). Para Fernandes (2017), a relação estabelecida entre o pesquisador e o pesquisado durante uma entrevista é de interação, viabilizando um ambiente de confiança entre ambos. À medida que a sensação de segurança do entrevistado vai crescendo, aumenta também o nível de profundidade e detalhe dos relatos fornecidos sobre o objeto de estudo. 3.3.2. Grupos Focais Utilizada desde os anos 1940 durante a Segunda Guerra Mundial e a partir da década de 1980 em pesquisas de marketing , a técnica de grupos focais tem sido, no âmbito das abordagens qualitativas, cada vez mais utilizada, seja de forma isolada ou combinada com outras técnicas de coleta de dados (Gil, 2008). Gatti (2005) preconiza que a utilização da técnica de grupos focais, como meio de pesquisa, tem CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 43 de estar integrada no corpo geral da investigação e dos seus objetivos, com atenção às teorizações já existentes e às pretendidas. Para esta autora, trata-se de uma boa técnica para recolha de dados nas investigações em ciências sociais e humanas, porém a escolha de seu uso deve ser criteriosa e coerente com os objetivos da pesquisa. Para Boni e Quaresma (2005), a entrevista com grupos focais consiste em uma técnica na qual pretende-se estimular os participantes, na presença de um moderador, a discutirem algum assunto de interesse comum, o qual é objeto da investigação. Os participantes são escolhidos a partir de um determinado grupo cujas ideias são de interesse da investigação, podendo ser esses participantes pessoas já conhecidas ou não. Elas consideram que a discussão em grupo visa muitas vezes complementar a entrevista individual ou as observações participantes. Segundo Kitzinger e Barbour (1999, citados por Barbour, 2009), qualquer discussão de grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o pesquisador esteja ativamente atento e encorajando às interações do grupo. Para Barbour (2009), o sentido desse encorajamento é garantir que os sujeitos conversem entre si ao invés de simplesmente interagirem com o pesquisador. A realização dos grupos focais permite não apenas a análise das declarações e relatos sobre as experiências e eventos, mas também propicia a contextualização dessas experiências a partir da interação entre os sujeitos participantes dos grupos focais. Porém, ela destaca que todos os comentários feitos durante os grupos focais são altamente dependentes do contexto, ou seja, as visões expressas nos grupos são específicas e indissociáveis da situação em que as mesmas ocorrem. Para serem bem sucedidos, os grupos focais precisam ser bem planejados, pois visam a obtenção das informações a partir do aprofundamento da interação entre os participantes, seja para gerar consensos ou para expressar divergências de opiniões. Assim como nas entrevistas, essa técnica também utiliza um roteiro semiestruturado com questões disparadoras as quais são direcionadas aos participantes por meio de um moderador que tem a função de mediar a discussão do grupo de forma a manter o foco na temática da investigação (Barbour, 2009). As informações na literatura sobre o número ideal de participantes nos grupos focais varia bastante, com descrições que apontam principalmente entre seis e doze participantes. Porém, podemos entender que o tamanho ideal para um grupo focal é aquele que, de acordo com a temática a ser investigada, permita a participação efetiva dos participantes dentro dos temas propostos. Trad (2009) encontrou em seu estudo sobre grupos focais uma média de dez participantes por grupo e ela afirma que, nas situações onde foram contabilizados um número maior que esse, a condução das discussões Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 50 3.5.2. Moderando as sessões de grupos focais com os alunos No tocante aos grupos focais com os alunos, solicitamos a uma das professoras da turma, um espaço durante uma aula, onde, com procedimentos similares realizados junto dos professores, nos apresentamos enquanto pesquisadora e fizemos os convites aos alunos selecionados para a amostra, assim como os devidos agendamentos das sessões de grupos focais. Fizemos algumas substituições entre os alunos inicialmente selecionados para a amostra, pois nem sempre os mesmos estavam disponíveis para participar das sessões, tendo em vista estarem participando de outras atividades acadêmicas na instituição. Assim, os dez alunos que integraram a amostra foram divididos em dois grupos de cinco cada. Optamos por trabalhar com dois pequenos grupos com o intuito de facilitar as discussões de forma a recolher os dados de maneira mais precisa, já que grupos maiores poderiam gerar muitos ruídos e conversas paralelas, interferindo na qualidade dos dados e no posterior processo de transcrição, conforme sugerido por Trad (2009). As duas sessões ocorreram em diferentes dias, no mês de maio de 2019. Pelos mesmos motivos dos professores, as sessões dos grupos focais com os alunos também foram realizadas nos ambientes adjacentes ao Gabinete da Direção-Geral do Campus Natal-Central, com agendamento e autorização prévia dos responsáveis pelos espaços. Também foram realizados pré-testes para identificar tecnicamente qual seria o melhor posicionamento dos participantes no ambiente, considerando a necessidade de enquadramento das imagens nas gravações em vídeo, assim como qual seria o melhor local para posicionamento do gravador de voz. Para facilitar o reconhecimento dos participantes, elaboramos placas identificadoras com o nome dos alunos, tendo sido colocadas de forma que pudessem estar visíveis nas gravações em vídeo (Figura 6). Antes do início de cada sessão, os alunos foram esclarecidos de forma bastante precisa sobre os objetivos da pesquisa e todos assinaram e receberam a segunda via do termo de consentimento assinado também pela pesquisadora. A eles foi oferecido um guião contendo o título e objetivos da pesquisa, de forma a esclarecer o que se pretendia durante as sessões. Visando posterior transcrição dos relatos dos alunos e com a prévia autorização dos mesmos, as sessões de grupos focais foram todas gravadas em áudio e vídeo, tendo sido utilizado para este fim, dois equipamentos diferentes. Além dos alunos e da pesquisadora, a qual esteve nas sessões no papel de moderadora, tivemos a participação da figura do observador externo, que estava responsável pela supervisão técnica dos equipamentos de gravação e também por fazer registros pontuais das falas dos alunos que pudessem facilitar posteriormente o processo de transcrição (Figura 7). O observador CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 51 também assinou um termo de confidencialidade para assegurar a manutenção do sigilo acerca de todos os dados aos quais ele teria acesso durante a participação na pesquisa. Figura 06. Disposição dos participantes do grupo focal (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 20/05/2019). Figura 07. Posicionamento do observador externo durante sessão de grupo focal (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 20/05/2019). Durante as sessões com os alunos, seguindo a orientação de Boni e Quaresma (2005), houve a apresentação por parte da moderadora de todos os objetivos e procedimentos que seriam realizados e também foi apresentado o observador externo, referindo o seu papel nas sessões. Cada aluno também foi convidado a fazer uma breve apresentação pessoal. É importante ressaltar que procuramos conversar numa linguagem o mais próxima possível da utilizada pelos investigados, buscando facilitar o entendimento das questões pelos grupos. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 52 Claramente que os participantes dos grupos formados já tinham certo nível de familiaridade entre si, tendo em vista que já estudavam juntos em média há mais de três anos. Assim, buscando garantir a confidencialidade dos dados e seguindo as orientações de Barbour (2009), dedicamos um tempo especial às explicações dos participantes sobre a importância do sigilo dos relatos que seriam trocados ao longo das sessões, visando minimizar possíveis ramificações menos positivas após a atividade em grupo. O tempo total das sessões de grupo focal acabou por ser inferior à nossa expectativa inicial, tendo variado de 45 a 59 minutos. Porém, acabou por ser o tempo suficiente para que os grupos manifestassem os seus pensamentos acerca das questões propostas no roteiro, sem que o momento fosse exaustivo para os participantes. Os grupos focais fluíram de maneira positiva. Percebemos que os participantes foram oferecendo suporte uns aos outros, encorajando-os a falar, promovendo assim uma participação global de todos os presentes nas sessões, evidenciando também uma expressão do grupo como um todo. No final das sessões, reforçamos as questões éticas envolvidas na participação da pesquisa, garantindo-lhes mais uma vez o sigilo das informações e solicitando que eles fizessem o mesmo em relação aos relatos dos colegas. Por fim, foi oferecido um lanche aos participantes como forma de agradecer pela participação na pesquisa, algo que foi muito bem-recebido pelos alunos. 3.5.3. Vivenciando uma aula de campo com os alunos Conforme preconiza Flick (2009a), na pesquisa qualitativa os métodos devem ser adequados ao objeto de estudo, podendo haver adaptações a novos métodos e abordagens de acordo com as necessidades específicas que venham a surgir. Assim, buscando uma aproximação mais profunda com o objeto desta pesquisa e ainda o enriquecimento da análise dos dados recolhidos, durante o percurso metodológico procuramos viabilizar a participação em uma aula de campo na condição de observador participante. Verificamos com os professores do Curso de Geologia do IFRN a possibilidade dessa participação efetiva na aula de campo junto à turma que compõe a amostragem da pesquisa, imaginando que essa seria uma experiência enriquecedora para a investigação. Após confirmação do professor responsável pela realização de uma aula da disciplina de “Sensoriamento Remoto e Geoprocessamento”, solicitamos por intermédio do Processo Eletrônico nº 23057.004507.2019-09, em 24 de maio de 2019, a autorização à Diretoria Acadêmica de Recursos Naturais, assim como à Direção-Geral do Campus Natal- CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 53 Central para participação na referida aula, no que fomos prontamente atendidos. Na manhã do dia 3 de junho de 2019 iniciamos a observação em campo mediante a participação junto com a turma no chamado pré-campo, que é um momento em sala de aula, que antecede a aula de campo. Nesse pré-campo o professor fez uma explanação sobre: os aspectos geofísicos e geoquímicos que provavelmente estariam presentes nas regiões a serem visitadas; informações importantes acerca dos Equipamentos de Proteção Individuais – EPI´s que deveriam ser utilizados na aula de campo; a forma como deveriam ser registradas as informações em campo; a necessidade de adotarem uma postura investigativa durante a aula; e avisos diversos sobre o roteiro, alimentação, segurança, horário e local de saída do ônibus. A participação no pré-campo é considerada condição obrigatória, tendo em vista a necessidade de estarmos informados e cientes de todos os riscos decorrentes da participação na aula de campo, conforme previsto no Termo de Responsabilidade e Conhecimento de Risco do Servidor (Anexo III), que foi assinado e anexado ao processo de autorização dessa participação na aula. Tais riscos estão associados principalmente a picadas de animais peçonhentos, como cobras, aranhas e escorpiões; acidentes com plantas ou objetos cortantes, como cactus, urtigas, cercas de arames farpados, etc; deslizamentos de rochas e encostas; riscos de ensolação devido às elevadas temperaturas; acidentes automobilísticos, considerando que muitos afloramentos rochosos estão localizados nas margens de rodovias; entre outros. As orientações transmitidas pelo professor no pré-campo são importantes para atentar os alunos sobre as normas de segurança, visando a prevenção e a diminuição dos riscos envolvidos nas visitas aos afloramentos. Cabe destacar que, conforme explicações dos professores durante as entrevistas, os afloramentos são as exposições das rochas na superfície terrestre, ou seja, locais bastante úteis para os estudos geomorfológicos. Assim, no dia 7 de junho de 2019, junto aos alunos da turma 20191.4.01433.1M, concretizamos a participação de fato numa aula de campo, a qual está descrita de forma detalhada no Apêndice K, a partir dos escritos da investigadora no Diário Reflexivo de Campo. Tal participação possibilitou ainda a recolha de dados por meio dos relatos espontâneos dos alunos durante a aula, que optamos por designálos de “Vozes dos Alunos”, além dos dados obtidos a partir da interação de envio de fotos sugerida aos alunos por meio de um aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas, que nomeamos de “Interação no Whatsapp”. Para proporcionar tal interação, solicitamos aos alunos que haviam participado das sessões de grupos focais, que fizessem ao longo do dia registros fotográficos da aula, para que, no final da mesma, Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 54 pudessem escolher e nos enviar duas fotografias que simbolizassem aquela aula para eles. As fotos deveriam ser enviadas pelo celular, por meio do Whatsapp, aplicativo de ampla utilização pelos jovens no Brasil. Aos que, por ventura, não possuíssem smartphone ou que não tivessem acesso à internet, foi oferecido um aparelho destinado para esse fim. Foi explicado que as fotos enviadas deveriam conter uma legenda escrita ou falada que explicasse o porquê de terem escolhido aquelas fotos. Durante todo o procedimento de observação estivemos bastante atentos quanto à postura da pesquisadora em relação à problemática a ser estudada, considerando que é natural imaginar que a observação serviria para confirmar nossas hipóteses ou pressupostos, ao invés de procurar compreender o campo como possibilidade de novas revelações. O objetivo fundamental dessa observação era conseguir captar as experiências subjetivas dos sujeitos participantes durante o próprio processo da aula de campo, porém sempre atentos à necessidade de se manter o espírito crítico e a isenção científica, adequando-se às características específicas do grupo em que estávamos inseridos. Por fim, importa ressaltar que no início da aula, solicitamos autorização por escrito, de forma coletiva, para fins científicos, para fazer e utilizar os registros fotográficos necessários ao desenvolvimento desta pesquisa. 3.6. Técnica de análise dos dados No que se refere à análise dos resultados, os dados colhidos e gravados durante as entrevistas, sessões de grupos focais e observação participante na aula de campo foram inicialmente transcritos de forma literal, em sua integralidade, utilizando as normas sugeridas por Preti (1999). Os textos transcritos foram revisados exaustivamente, o que possibilitou uma grande familiarização com os dados da pesquisa, vindo a contribuir posteriormente para o processo de categorização dos mesmos. Conforme sugerido por Gibbs (2009), visando facilitar o processo de transcrição, utilizamos uma ferramenta digital que possibilita a digitação por voz, porém como ele alertava, o nível de precisão é bastante impreciso e não consideramos que tal ferramenta tenha simplificado essa etapa. Ao contrário do que é preconizado por Gibbs (2009), optamos por fazer a transcrição na íntegra, mesmo sendo esse um procedimento que demandou bastante tempo e esforço. Para ele, nem sempre é necessário transcrever toda e qualquer informação coletada, inclusive indicando que alguns autores defendem a análise direta a partir das gravações em vídeo ou áudio, considerando que há mais probabilidade de olhar o todo, sem se prender a detalhes do que foi dito. Porém, a transcrição integral dos dados permitiu a realização da leitura flutuante, ou seja, a leitura CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 55 direta dos textos transcritos para que o investigador se deixe invadir pela natureza dos discursos recolhidos e pelas impressões neles presentes, possibilitando vislumbrar a categorização dos dados. Assim, a leitura vai tornando-se mais precisa e as hipóteses para o tratamento dos dados vão surgindo, cada vez mais, e de forma progressiva, de uma forma clara e concisa (Bardin, 1977). Depois de transcritos, os dados foram organizados, tabulados, categorizados e posteriormente submetidos à análise qualitativa dos dados buscando compreender, validar ou refutar os objetivos iniciais do estudo, utilizando como referência teórica e metodológica os pressupostos de Esteves (2006), que propõe uma análise que evidencie a descrição, compreensão e interpretação com rigor dos fenômenos estudados, assim como a tentativa de explicá-los, com as condições de que cada investigador assuma o caráter limitante da escolha metodológica que fez, assim como que eles se esforcem para melhorar o rigor científico associado à metodologia escolhida. Muito do que Esteves (2006) sugere para a análise qualitativa dos dados baseia-se nos referenciais da análise de conteúdo, proposta por Bardin (1977); porém, com algumas alterações nos procedimentos e terminologias pelas quais optamos por não associar o termo “análise de conteúdo” a essa etapa da investigação, tendo em vista que não estamos cumprindo com o rigor todos os passos da “análise de conteúdo”, proposta e registrada por Laurence Bardin. Ainda assim, podemos dizer que esta pesquisa segue tendencialmente os pressupostos essenciais da análise de conteúdo de Bardin, considerando que Esteves apresenta uma síntese elucidativa desses pressupostos. Também buscamos levar em consideração o que propõe Minayo (2014), o qual sugere uma interpretação que evidencie o significado dos fatos para os atores da pesquisa, sugerindo também que sejam analisados considerando-se o contexto social onde os mesmos se desenvolveram. Seguindo a tipologia dos dados sugerida por Van der Maren (1995, citado por Esteves, 2006), temos nesta pesquisa: a) os dados invocados pela investigadora: que incluem os dados obtidos nos documentos públicos norteadores das ações do IFRN, no sistema acadêmico da instituição, nas publicações em mídias institucionais, assim como as impressões pessoais e registros apresentados no Diário Reflexivo produzido a partir da observação participante na aula de campo; e b) os dados suscitados pela investigadora: que abrangem os dados coletados durante as entrevistas semiestruturadas com os professores, as sessões de grupos focais com os alunos, assim como as “Vozes dos alunos” e as imagens enviadas na “Interação no Whatsapp” com os mesmos durante a aula de campo. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 56 Stemler (2001, citado por Esteves, 2006) resume perfeitamente esta fase da investigação quando diz que “a análise de conteúdo é uma técnica sistemática e replicável para comprimir muitas palavras de texto em poucas categorias de conteúdo, baseada em regras explicítas de codificação”. Assim, seguindo as ideias de Esteves (2006), classificamos e reduzimos apenas os dados pertinentes, ou seja, aqueles que interessavam a este estudo, sendo eles invocados ou suscitados, de forma a categorizá-los. Esse procedimento foi feito de forma indutiva, levando em consideração a pergunta de investigação, os objetivos do estudo, assim como os instrumentos de coleta de dados, de onde retiramos os temas e as categorias para a análise. Dos dados obtidos durante os procedimentos metodológicos, retiramos os indicadores e as unidades de registro, sendo todos os dados pertinentes codificados a partir das unidades de contexto. Levar em consideração a pergunta de investigação e os objetivos do estudo foi primordial para encaminhar as decisões tomadas na fase de tratamento e na análise qualitativa dos dados. É importante ressaltar que a etapa de categorização, a qual é para Esteves (2006) a operação central de qualquer análise de conteúdo, foi constantemente remodelada à medida que os dados iam sendo considerados até ao esgotamento de todo conteúdo coletado. O quadro da categorização para análise qualitativa dos dados foi então construído após a leitura persistente dos dados recolhidos e já transcritos, com vista a absorver ao máximo o sentido dos mesmos (Apêndice L). Neste trabalho, uma das fases mais simbólicas da análise dos dados foi identificar as unidades de registro que configuravam sentido próprio dentro dos discursos dos participantes da amostra, tendo em vista o grande volume de material recolhido ao longo da investigação. Para demonstrar a forma como foi realizado o trabalho de categorização e levantamento dos indicadores a partir das unidades de registro disponíveis, apresentamos como exemplo no Apêndice M, o quadro de categorização dos dados relativa ao Tema B – Percepções sobre os aspectos positivos e menos positivos das aulas de campo. Lembramos que as unidades de registro foram obtidas a partir de cinco diferentes fontes de dados empíricos alcançadas nesta pesquisa, as quais apresentamos no Quadro 1, com as devidas legendas que serviram de base para a codificação das unidades de contexto. Assim, para a apresentação dos resultados, os dados estão devidamente codificados de modo que os participantes e os seus relatos não podem ser identificados, preservando o anonimato que foi garantido no ato da assinatura do termo de consentimento para participação neste estudo. Por fim, sobre as críticas acerca da falta de objetividade que a análise qualitativa de dados pode CAPÍTULO III – Enquadramento metodológico 57 apresentar para parte da comunidade acadêmica, Esteves (2006) rebate que as diferentes formas de compreensão do objeto de estudo, de formular a pergunta de investigação e os diferentes níveis de conhecimento prévio acerca desse objeto por parte dos diferentes investigadores, naturalmente vão dar origem a diferentes formas de análise. Além disso, ela reforça que independente da análise realizada, a mesma deverá se sujeitar aos processos de validação e às críticas, e, se necessário, que sejam constestados os resultados obtidos e melhorados, se for o caso. Quadro 01. Legenda para construção das unidades de contexto (Fonte: Elaboração própria). Técnica de Recolha de dados Fotos Fonte Unidades de Contexto – Entrevistas Semiestruturadas Professores Ent – Sessões de Grupo Focal Alunos GF – Observação Participante Diário Reflexivo Investigadora DR Vozes dos Alunos Alunos VA Interação no Whatsapp Foto 1 Foto 2 Alunos IW_F01 IW_F02 3.7. Questões éticas da investigação Conforme já demonstrado neste capítulo, todos os procedimentos legais necessários para a realização desta pesquisa foram seguidos. Obtivemos autorização da Direção-Geral do Campus NatalCentral do IFRN para a realização da pesquisa no âmbito da instituição, incluindo análise documental, realização de entrevistas individuais e em grupo, utilização dos espaços físicos, assim como autorização para participação na aula de campo, realizada no dia 7 de junho de 2019. Além disso, todos os participantes que fizeram parte da amostra foram esclarecidos e receberam a segunda via do termo de consentimento livre e esclarecido, abordando o título e os objetivos da pesquisa, possíveis implicações provenientes da participação na mesma, garantia de confidencialidade do estudo, procedimentos realizados caso houvesse danos advindos da pesquisa, declaração de participação voluntária e termo de compromisso do pesquisador, os quais foram assinados pelos participantes da pesquisa e pela própria pesquisadora. Enfatizamos que todos os participantes da amostra foram identificados nos resultados da pesquisa por meio de códigos, de forma a preservar o anonimato dos mesmos, mantendo o sigilo das respostas dadas, conforme assegurado no termo de consentimento de participação no estudo. Ressaltamos ainda que todos os registros fotográficos da aula de campo constantes neste trabalho Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 58 estão devidamente autorizados, por escrito, pelos participantes na aula, desde que para utilização com fins científicos desta pesquisa. Esclarecemos que o termo de autorização, assinado por todos os participantes da aula de campo, está de posse da investigadora, mas que o mesmo não está apenso a esta dissertação, pois procuramos preservar a identidade da amostra. Assim, acreditamos que, por tudo aqui descrito, foi adotada durante toda a investigação uma postura ética voltada para o respeito e a responsabilidade com o objeto do estudo, os participantes da amostra, o curso de Geologia e a instituição onde foi realizada a pesquisa. 59 CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 66 Atualmente os destinos das seis aulas de campo obrigatórias no Curso Técnico Integrado em Geologia do IFRN já são conhecidos pelo grupo de trabalho, podendo ter alterações pontuais de acordo com necessidades específicas que venham a surgir em cada semestre letivo. Definidos os calendários e roteiros das aulas, inicia-se um processo de grande valor para o sucesso das aulas de campo: o chamado pré-campo. Para entender um pouco sobre o que o pré-campo abrange, selecionamos algumas falas dos professores acerca dessa importante etapa de preparação para as aulas. Então há toda uma preparação: primeiro a gente fala para o aluno da aula de campo, todas as consequências que pode ter dele se comportar de forma indevida, o tipo de alimentação que ele tem que ter, tipo de roupa, tipo de sapato, a caderneta de campo, o que ele tem que levar, o que tem que anotar, o que ele tem que perceber no campo, o que ele precisa observar e fotografar, como que tem que ser uma fotografia, etc. Então tudo isso daí é o que a gente chama de pré-campo. [Ent04_p.43] A gente faz um trabalho que a gente chama de pré-campo que seria um relatório inicial de preparação para o campo e fazemos um estudo prévio da Geologia da região em laboratório. E também uma revisão bibliográfica, tanto dos aspectos fisiográficos, como da Geologia (...). Isso abastece o aluno de informações sobre as condições de clima, relevo, vegetação, tipos de solo e também dos tipos de rocha e estratigrafia que ele vai ver no campo. [Ent05_p.59] Sempre faço questão de comentar os riscos que estão associados, seja por uma picada de um animal peçonhento, seja por algum deslizamento de terra ou de rochas que estão ali próximo, acidente automobilístico com aluno, já que a maioria dos afloramentos está em encostas e em beiras de estrada. [Ent03_p.31] Quando tem aula de pernoite a gente fala da questão de uso de droga, de cigarro, de bebida alcoólica, de não poder sair à noite, de separar homens e mulheres, homens num quarto mulheres em outro (...) quando tem pernoite a gente diz para eles que não podem sair (...) a gente diz: “Não pode, não é permitido e não tem o nosso aval para sair”. [Ent04_p.44] Pelo menos nas minhas aulas, toda a prática antes de ir para campo a gente faz as mesmas atividades simuladas aqui, que é para poder tirar algumas dificuldades que eles tenham ou algum atraso de conhecimento das disciplinas anteriores. Então tem que fazer e tem que fazer direitinho que é para poder dar certo, porque no campo é muito rápido e temos pouco tempo para fazer tudo. [Ent01_p.03] A forma como as aulas de campo é realizada no Curso Técnico em Geologia do IFRN está em consonância com o que foi observado no estudo de Zoratto e Hornes (2014), o qual expressa a importância do planejamento para implementação do projeto da aula de campo, que deve incluir três etapas específicas e interligadas, que são o pré-campo, o campo e o pós-campo, seguidas de uma avaliação para verificar os avanços do aluno em relação ao conhecimento. Corroborando com o estudo de Zoratto e Hornes (2014), para se obter o nível esperado de aproveitamento das aulas de campo é necessário discutir o conteúdo antes e após a atividade e, sendo CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 67 assim, os alunos do curso de Geologia do IFRN têm o compromisso de preparar após a aula de campo um relatório detalhado contendo todas as informações referentes aos aspectos trabalhados na aula, conforme observamos nos relatos abaixo. A gente tem que estudar depois do campo. A gente tem que fazer um relatório gigante seguindo vários comandos que o professor dá e várias normas. Então a gente tem que voltar para alinhar os conteúdos das matérias com tudo o que a gente viu no campo. [GF02_A06_p.28] O importante é que esses dois itens, aspectos fisiográficos e geológicos, servirão de capítulos para o relatório de campo. Então eles fazem todo esse levantamento e já vão com isso pronto. Na cabeça deles, eles já sabem mais ou menos o que vão ver. E aí no campo a gente faz aquele trabalho da aula e eles vão anotando. Eles levam uma caderneta de campo, fazem todas as anotações e com esses dados de anotações mais as amostras que eles coletam, eles trazem tudo isso para o laboratório e vão fazer os capítulos finais do relatório, ou seja, o pós-campo (...). Tudo isso é condensado em um relatório que é entregue e vale uma avaliação. [Ent05_p.59] 4.2. Aulas de campo como ferramentas que favorecem a contextualização curricular e a aprendizagem Dentre os aspectos citados pelos alunos e professores, consideramos serem mais relevantes para esta pesquisa as questões que dizem respeito à promoção da contextualização curricular e à melhoria e significação da aprendizagem a partir das experiências vivenciadas nas aulas de campo. Muitos alunos evidenciaram a percepção na diferença da aprendizagem dos conteúdos vistos em sala de aula e desses mesmos conteúdos quando são explorados durante as aulas de campo. Os professores entrevistados também percebem essa diferença, para melhor, na aprendizagem dos alunos durante as aulas de campo, nos ambientes diferentes dos escolares, pois conseguem contextualizar os conteúdos de forma mais expressiva (Figura 10). Fundamentando os resultados desta pesquisa, num estudo realizado com 97 alunos, com idade entre 11 e 14 anos, matriculados numa escola de ensino fundamental no Brasil, Seniciato e Cavassan (2004) verificaram um aumento considerável nas respostas conceituadas como corretas e bem mais próximas dos conceitos científicos após a realização das aulas de campo. Resultado semelhante também foi observado no estudo realizado por Oliveira e Correia (2013) com 60 alunos de ensino médio, também no Brasil, onde foram aplicados dois questionários, um após uma aula teórica e outro após uma aula de campo em referência ao mesmo conteúdo estudado em sala de aula, sendo constatado um aumento de 60% para 75% na média de acertos das questões após a aula externa, demonstrando que houve um progresso dos alunos a partir das aulas de campo, precedidas das aulas teóricas, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 68 Ainda corroborando com os dados deste estudo, Correia e Gomes (2011) também constataram um melhor aproveitamento global dos alunos para a compreensão dos conteúdos após a realização da aula de campo, tendo 68,8% dos alunos indicado que as aulas de campo satisfizeram as expectativas entre 70 e 90% do esperado; e outros 31,2% indicaram que essas aulas satisfizeram suas expectativas de aprendizagem entre 50 e 70%, demonstrando um resultado de sucesso no desenvolvimento da aula de campo para a aprendizagem desses alunos. No mesmo sentido, Cordeiro e Oliveira (2011) também verificaram que a maior parte dos alunos conseguiu identificar corretamente os conceitos estudados a partir da realização da aula de campo. Alunos  Eu, particularmente, tenho uma certa dificuldade de entender as teorias. Daí quando nós vamos para a prática no campo, a gente vê como aquilo realmente funciona e eu consigo associar a prática com a teoria, aí fica mais fácil. [GF01_A04_p.08]  O professor sempre dava exemplos, mostrava slides com as falhas, as dobras (...). Sendo que, quando a gente via no slide, era uma coisa que a gente ficava só: “ah, tranquilo”, mas quando a gente chegava no campo que ele mostrava realmente, que a gente estava ali perto, que a gente podia tocar, que a gente podia ver, uma coisa bem ao vivo, é muito, muito diferente. Você entende muito melhor. [GF02_A10_p.27]  A questão de medir os parâmetros com a bússola (...) uma coisa é a gente aprender com os bloquinhos que tem na sala de aula e outra coisa é a gente chegar no afloramento e realmente medir (...). A gente vê ali [no campo] como faz, o que a gente está fazendo de errado. No afloramento realmente a gente tem então noção do que está aprendendo. [GF01_A02_p.04]  Comigo já aconteceu várias vezes [de no campo entender melhor um conteúdo ensinado em sala de aula] (...) por exemplo, a questão de bússola. Bússola a gente só aprende no campo e é muito difícil, é bastante tempo você tentando ali. [GF02_A06_p.27]  No campo os conteúdos são muito amplos. A gente vê, desde de minerais até todos os processos de transformação da terra, como tudo se transforma (...) em quê que a gente vai usar isso (...) no campo você percebe que tem que estudar muito mais. É muito mais amplo, a gente vê uma coisa na sala, quando chega no campo para estudar tem outros mil fatores. [GF02_A06_p.26] Professores  E [os alunos] dizem assim: “foi agora [no campo] que eu aprendi tudo que eu não estava entendendo em sala de aula”. [Ent01_p.07]  Todas as aulas teóricas que eu falo e que eu passo aí não sei quantas aulas teóricas, na hora que eu chego no campo que eu digo assim: "aqui está a matriz, aqui está o cimento, aqui está o arcabouço". É outra coisa. O olho do aluno faz assim [espanto]. Ele vê sabe? Uma coisa assim como você estar olhando um holograma (...) e de repente o holograma aparece em três dimensões e você: “Meu Deus é aquilo ali”. [Ent04_p.49]  Acho que melhora muito, muito [a compreensão dos conteúdos curriculares a partir da aula de campo]. Tem algumas pessoas que tem um salto exponencial quando vão para o campo. Agora tem outros...tem alguns alunos que eles só passeiam pela vida, então eles passeiam pela sala de aula, vão para o campo passeando também e não se importam de anotar nada. [Ent04_p.50]  Eu sempre digo assim: “vocês vão ficar com as fichas todas em standy by. Quando você chega na aula de campo as fichas começam a cair. E eles dizem: “Ah é isso mesmo”. E aí eles conseguem ver tudo isso daí. [Ent04_p.50] Figura 10. Comentários da amostra (alunos e professores) sobre as diferenças na percepção da aprendizagem dos conteúdos vistos em sala de aula e em campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Para os professores entrevistados no estudo de Viveiro (2006), a grande importância da aula de campo é que ela proporciona um aprendizado mais significativo se comparado à sala de aula, na medida em que ela se concretiza como um instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, já que os conteúdos não são memorizados, mas sim construídos durante a observação em campo. CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 69 Seniciato (2002) evidenciou que os alunos têm muito mais a descobrir por meio dos sentidos durante uma aula de campo do que numa aula tradicional no ambiente escolar, requerendo essas aulas externas muito menos abstração, possibilitando a compreensão dos conteúdos de forma mais rápida e fácil. Também foi observado nesse estudo que, nas aulas de campo, os próprios alunos se utilizam das estruturas lógico-matemática para interpretar os fenômenos a partir da experiência, facilitando o processo de aprendizagem. Assim observamos, conforme relatos descritos na Figura 11, que as aulas de campo ajudam na contextualização dos conteúdos curriculares, fazendo com que esses conteúdos tenham mais sentido para o aluno, promovendo uma aprendizagem com mais significado. Assim, corroborando com os resultados encontrados nesta pesquisa, no estudo sobre “ecossistemas” realizado por Oliveira e Correia (2013), apesar de reconhecer a importância das aulas teóricas para a aprendizagem, foi observado que 100% dos alunos relataram que houve mudança no entendimento do conceito de “ecossistema” após a aula de campo, ou seja, esse conceito foi reformulado ou resignificado a partir da observação em campo, fato que também foi bastante relatado pela amostra ouvida neste estudo. Alunos  No campo a gente entende o verdadeiro sentido de como se realizar aquilo e para quê. [IW01_F1A05_p.13]  Você fica com aquela sensação de...tudo começa a fazer mais sentido. [GF01_A05_p.05]  Eu acho que amplia [a compreensão dos conteúdos]. A gente observa a diferença do que a gente vê na sala de aula e o que a gente vê realmente no campo. Parece que (...) junta tudo e fica mais fácil o entendimento. [GF01_A03_p.05]  Vou usar isso para alguma coisa. [GF01_A02_p.05]  Eu, particularmente, não tenho interesse em seguir na área e às vezes você está numa coisa enfadonha e na sala de aula, você fica: “Ai, meu Deus, vou usar isso para quê?”. Ai quando você vai para o campo, mesmo que você não queira seguir essa área, você entende a importância daquilo (...) o que estou fazendo em sala de aula em alguma coisa vai servir (...). Então, a gente aprende a dar o devido valor. [GF01_A02_p.06] Professores  No campo é diferente a questão de visualizar o processo. Eu chego lá e eu não vejo uma amostra, um mineral, um metamorfismo. Não, eu vejo o processo como um todo. [Ent01_p.05]  Ele vai começar a ter dimensão daquilo. É como um engenheiro elétrico estudar uma turbina e depois visitar uma subestação ou uma barragem daquela e aí ele consegue ver a dimensão do trabalho dele, ele consegue mensurar as dificuldades ou o prazer de estar estudando aquilo. [Ent02_p.18]  A aula de campo faz com que o aluno perceba onde pode ser empregado aquele conhecimento teórico que ele viu em sala de aula (...). Ele vai estar colocando em prática a teoria vista em sala de aula. [Ent03_p.32]  A aula de campo possibilita que o aluno possa fazer uma relação, uma ligação entre o que ele vê na teoria e o que ele vê na prática. Isso é importantíssimo. Dele ter a noção exatamente do que acontece no espaço teórico e no espaço prático. [Ent04_p.45]  A parte prática de campo é importante por isso, porque é como se fosse um choque de realidade de tudo que ele viu na teoria, estar vendo ali realmente na prática, consolidando os conhecimentos que ele aprendeu. [Ent05_p.60] Figura 11. Comentários da amostra (alunos e professores) sobre a contextualização dos conteúdos a partir da aula de campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Validando o que encontramos nesta pesquisa, no estudo realizado por Sousa et al . (2016), 58% Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 70 dos alunos relataram que as aulas de campo são a melhor estratégia para a compreensão dos conteúdos estudados, pois a partir delas eles podem conhecer pessoalmente a realidade estudada em sua essência, conseguindo assim assimilar melhor o que está disposto nos livros didáticos. Para Seniciato (2006), as aulas de campo em ambientes naturais são mais eficazes se comparadas às aulas teóricas, pois proporcionam uma visão sistêmica dos fenômenos da natureza, promovendo o aumento do conhecimento. Conforme demonstrado na Figura 12, foi observado ainda que as aulas de campo podem produzir alguma influência no interesse dos alunos pelos conteúdos estudados e pela própria carreira profissional. Alunos  Quando entrei em Geologia eu não gostava tanto, mas no campo eu me apaixonei pela Geologia. Então eu gosto muito de estar aqui. [VA01_A05_p.10]  Vendo aquilo na prática, você acaba ficando mais interessado (...) como se você tivesse um interesse a mais de entender aquela teoria para depois ver como fica na prática. [GF01_A02_p.07]  Traz até mais interesse, de querer estar ali, de acho sair, de não ficar todo o tempo dentro da sala de aula. Acho que é melhor. [GF02_A09_p.26]  Têm aqueles que realmente se identificam e voltam maravilhados (...) tem os casos mais raros, mas que acontecem, daqueles que caíram aqui no paraquedas (...) e que se encaixam, gostam. “É isso aqui que eu quero”. tenho vários exemplos de alunos que vieram já com o ensino médio e gostaram, caíram aqui de paraquedas e se identificaram, mas são raros...a maioria não [se identifica]. [Ent05_p.65]  Então é muito complicado você dizer exatamente o que encanta para o aluno dentro da Geologia (...) eu não sei se é o professor, se é quando você fica no campo e consegue entender a relação que você viu em sala de aula e que desperta isso...eu não sei exatamente, mas você percebe quando isso de repente muda. E eu acho que geralmente isso muda quando a gente faz uma boa aula de campo, onde ele consegue perceber a importância dele dentro daquele contexto. [Ent01_p.11]  Já tive vários alunos que durante o curso ficavam acanhados e quando iam ao campo descobriam o interesse pelo curso e inclusive já estão fazendo faculdade de Geologia. [Ent03_p.32] Figura 12. Comentários da amostra (alunos e professores) sobre a influência das aulas de campo no interesse dos alunos pela Geologia (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Já Oliveira e Correia (2013) observaram que os alunos apresentam um grande interesse para a aquisição de novos conteúdos a partir da vivência na aula de campo, tendo o fato de terem conhecimento prévio dos temas abordados a partir das aulas teóricas assistidas anteriormente, auxiliado na assimilação dos novos conhecimentos. O interesse por seguir uma carreira profissional futura a partir dos conteúdos vistos em sala de aula também foi observado no estudo de Seniciato (2002), porém com alunos do ensino fundamental. Nesse mesmo estudo, pouco mais de 30% dos alunos afirmaram gostar das aulas de campo por elas possibilitarem a aquisição de novos conhecimentos, demonstrando que essas aulas são ferramentas que motivam o aluno para a aprendizagem. CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 71 Apenas um aluno relatou nunca ter se sentido mais interessado pelos conteúdos curriculares a partir da aula de campo: “Eu nunca fui numa aula de campo para me sentir mais interessada” [GF02_A07_p.45]. Lembramos que, como relatamos anteriormente durante a caracterização da amostra, apenas 10% dos alunos entrevistados demonstraram interesse em prosseguir estudos na área de Geologia. Durante toda a fase de coleta dos dados ficou claro para nós que, apesar de não ser um problema exclusivo do curso de Geologia, a falta de interesse pela carreira técnica é um problema recorrente nos cursos técnicos integrados de nível médio oferecidos no IFRN. E nesse sentido, percebemos uma grande preocupação e anseio por parte dos professores em fazer com que os alunos se encantem e se interessem verdadeiramente pela Geologia. A gente realizou uma pesquisa onde vários alunos do Integrado falavam que entraram no curso de Técnico em Geologia sem saber do que se tratava o curso. E aí a gente fica pensando se a culpa é nossa, se é do setor responsável que realiza a divulgação dos cursos ou se a culpa é do aluno que não realizou a pesquisa adequada antes de entrar ou a falta de maturidade. O fato é que depois que eles entram, na categoria integrado, muitos querem só o ensino médio, de forma quase unânime (...) é muito difícil para você ministrar uma aula para alguém que não quer aprender, por mais que você tente encantar de diversas formas, tente conversar, mas é muito difícil. [Ent02_p.19] Nesse contexto, vemos que, em contraponto ao fato das aulas de campo favorecer o aumento do interesse de alguns alunos pela área da Geologia, percebemos que elas também contribuem para a desistência de tantos outros, conforme relato a seguir. Eu vejo que para alguns, principalmente para aqueles que querem seguir na área é uma influência positiva, mas para os que já não estão muito abertos a continuar no curso acaba sendo uma vivência ou um contato negativo. [Ent02_p.23] Esse assunto será melhor discutido logo mais adiante, no âmbito do tópico seguinte, onde abordamos os outros aspectos positivos que envolvem a aula de campo, pois consideramos ser este um aspecto positivo para a formação do técnico em Geologia, tendo em vista que as aulas de campo despertam o aluno para realidade do mercado de trabalho. 4.3. Aulas de campo: demais contribuições e alguns entraves Aqui buscamos condensar, para além das questões referentes à aprendizagem e contextualização curricular, todos os demais aspectos positivos das aulas de campo citados neste estudo durante a fase de recolha dos dados empíricos. Além disso, pontuaremos também os aspectos menos positivos percebidos pela amostra no âmbito dessas aulas. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 72 4.3.1. Outros aspectos positivos que envolvem a aula de campo Para além das questões da contextualização curricular e da aprendizagem, que já foram discutidas no item anterior, as aulas de campo também possibilitam outras importantes contribuições para o desenvolvimento dos alunos, tanto no no âmbito pessoal, social ou profissional. Destacamos a partir de agora os aspectos mais citados pela amostra, os quais estão em destaque na Figura 13. Figura 13. Outros aspectos positivos que envolvem a aula de campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). 4.3.1.1. Estimula a convivência em grupo e promove atitudes cooperativas Foram frequentes os relatos de alunos e professores relacionados ao fortalecimento da sensação de pertencimento ao grupo a partir das experiências vivenciadas nas aulas de campo. Como nessas aulas de campo os trabalhos são desenvolvidos de forma coletiva, existe uma promoção das atitudes cooperativas, visando o sucesso do grupo como um todo. Há uma tendência ao compartilhamento dos saberes bem maior que nas atividades desenvolvidas em sala de aula, tendo em vista que o êxito do grupo depende também da conquista individual de cada aluno. Assim, considerando o desgaste físico advindo de grande parte das aulas de campo oferecidas no curso, para concluir cada objetivo proposto num determinado afloramento, os alunos tendem a se ajudar e compartilhar os conhecimentos desejando a conclusão daquele trabalho para que eles possam voltar ao ônibus e descansar até à próxima etapa proposta em cada aula. Neste sentido, destacamos a seguir os pensamentos de professores e alunos que consideramos pertinentes a esse respeito. No caso do campo em si, tem toda a questão da vulnerabilidade que a gente está. Então cria esse laço de empatia. Eu preciso ajudar esse grupo, porque se não, eles não vão ter como fazer e resolver isso a tempo. Até para sair, alguns professores falam que a gente só vai sair desse afloramento se todo mundo concluir. [GF02_A07_p.43] CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 73 Outra coisa que eu acho salutar é que o aluno aprende a conviver com o outro. Uma coisa é você chegar na sala de aula e você está aqui sentado na sua cadeira e assistir à aula. E outra coisa é você estar lá fora da sala de aula e aí tem gente que anda mais rápido e tem gente que anda mais devagar, tem gente que pergunta mais e tem gente que não pergunta, tem gente que anota mais rápido e tem outro que não anota, tem gente que só fica fazendo foto e tem outro que não faz. (...) eles percebem essas diferenças que na sala de aula formal ou na sala de aula tradicional não se percebe. [Ent04_p.45] Em sala de aula geralmente eles [alunos] se juntam por afinidade. No campo não existe isso, porque é um trabalho coletivo. E você percebe que tem alunos que tem mais dificuldade e outros que sabem um pouquinho mais e automaticamente tendem a ajudar o que está com dificuldade. Porque a gente não dá conta de tudo. (...) O aprendizado da aula de campo é insubstituível porque ele te forma uma pessoa mais companheira, você consegue ajudar, você aprende. [Ent01_p.05] Eu percebo que a turma às vezes fica mais... às vezes não, na maioria das vezes elas ficam mais amigas. O grupo fica mais amigo. É porque são momentos em que você fica o dia inteiro junto (...). Então a gente almoça juntos, a gente janta juntos, a gente faz as atividades juntos, de noite vamos dormir juntos, de manhã acordamos juntos de novo. Então cria um laço que não se cria dentro da sala de aula, da sala de aula formal. [Ent04_p.50] Além da questão dos ensinamentos, serve muito para convivência de turma (...). Porque há mais interação de grupo (...) “ah, vá ali”, “ali é mais fácil de pegar os parâmetros”. Tem esse compartilhamento de informações além do que é para ser a aula de campo. Acho que funciona tanto para uma questão social dos alunos como para o conhecimento. [GF02_A08_p.30] E principalmente na aula de campo que a gente fica mais próximo (...) a gente tem essa empatia. A gente, a meu ver, se ajuda bastante em aula de campo. Tanto na questão de compartilhar os conteúdos, como de se ajudar na hora da descrição [das rochas], de anotar as coisas que a gente tem que anotar, como na questão de cuidar do outro mesmo. [GF02_A06_p.42] Durante a observação participante na aula de campo, também percebemos atitudes cooperativas e colaborativas entre os alunos como: a partilha do café da manhã e lanches no ônibus; o compartilhamento de garrafinhas de água mineral; e a partilha de um guarda-chuva levado por um dos alunos para a aula, que transitou pelos diferentes grupos durante toda a atividade prática, ajudando-os a se protegerem do sol. Nesse aspecto, destacamos as notas de campo abaixo, que foram extraídas do Diário Reflexivo. Os alunos da picape se juntaram ao microônibus para compartilhar o café da manhã que traziam no outro veículo, demonstrando a cooperação entre a turma. [DR01_p.02] Em meio ao sol forte, percebíamos o cuidado dos alunos em se ajudarem de forma mútua, demonstrando que no campo, eles se ajudam e se reconhecem como um grupo. [DR01_p.06] Sobre esse aspecto, em pesquisa realizada com jovens e adultos, Zoratto e Hornes (2014) observaram que 100% dos alunos relataram que a aula de campo auxiliou na construção do vínculo entre eles próprios, além de fortalecer as relações com os professores. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 74 Para Martínez-Otero (2012), a cooperação na educação além de promover bons resultados para o próprio aluno, também se reflete em resultados para os demais, ao tempo em que se estreitam os vínculos entre os colegas. Para ele, a maioria dos alunos entendem que as relações com os amigos de turma contribuem para melhorar o rendimento acadêmico, sobretudo porque há mais cooperação entre eles, aumentando a motivação e favorecendo para que o clima na aula fique mais relaxado e agradável. 4.3.1.2. Desperta o aluno para realidade do mercado de trabalho Outro aspecto bastante interessante das aulas de campo oferecidas nos cursos técnicos é que elas podem possibilitar o despertar do aluno para as condições reais que ele pode encontrar no mercado de trabalho. No caso do curso de Geologia, onde muita da atuação profissional realmente ocorre no campo, esse despertar pode ser considerado ainda mais valioso. A seguir, apresentamos alguns recortes que consideramos importantes para a compreensão deste aspecto. Eles [os alunos] acabam passando e experimentando uma vivência que seria o local onde eles vão trabalhar. Por mais que você fale que o local é quente, que o local é insalubre, por vezes, pode ter barulho, por vezes, pode ter animais peçonhentos, ele só consegue ter dimensão disso quando ele se insere naquele meio. [Ent02_p.18] Eu acho que a aula de campo é um divisor de águas para o aluno, porque realmente os coloca numa real situação de se situar com o que realmente é a profissão. Envolve aspectos do dia a dia de um técnico, que é ficar no campo, muitas vezes, em condições adversas, no sol quente com alimentação inadequada, muitas vezes. Porque você não tem tempo de ir num restaurante, você passa o dia todo no campo, tem que fazer um lanche. Então, esse é um aspecto interessante de expor a realidade do trabalho de campo, que é um trabalho árduo, é um trabalho duro (...) é como se fosse para ele uma oportunidade de vivenciar de uma maneira curta como é que vai ser a profissão dele no futuro. E para ele isso aí é importante. Para ele saber realmente se isso aí é o que ele quer ou não. [Ent05_p.60] O aluno já está vendo ali na prática. Então quando ele for para o mercado de trabalho já vai ter uma noção, um conhecimento (...) com todos os riscos que eles estão suscetíveis eles vão aprendendo a driblar esses riscos e vão cada vez mais se aperfeiçoando. [Ent03_p.32] A nossa compreensão é de que a formação do aluno é para trabalhar numa empresa e lá ele vai trabalhar efetivamente na prática e isso ele vivencia na aula de campo. [Ent04_p.45] Porque é o sol, é o mosquito. São todas essas coisas que te ensinam a ficar uma pessoa mais desprendida de determinadas vaidades. [Ent01_p.05] O desafio de sair da zona de conforto e enfrentar o que realmente é a Geologia. A gente vai para a aula de campo e vê realmente o que nos espera se a gente realmente seguir na área de Geologia. É o campo, é a natureza, é o que realmente a gente tem que fazer. Porque Geologia é estar lá, ver, tocar, olhar e poder perceber o que acontece naquele ambiente, naquela rocha. [IW01_F1A03_p.12] Porém, um dos achados relevantes identificado nesta pesquisa é o fato das aulas de campo, por CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 75 vezes, se constituírem como um gatilho para que os alunos abandonem ou desistam da carreira de geólogo, conforme identificado nos discursos a seguir. Muitas vezes a gente vai para o campo e se depara com essa situação: muitos voltam entusiasmados porque realmente se identificaram com aquela atividade e outros voltam desestimulados por que não é aquilo que eles pensavam que era. Eles acham que não era para eles aquilo dali. Então realmente o campo tem esse aspecto positivo de mostrar a realidade e fazer o aluno sentir se realmente é aquilo que ele quer ou não. [Ent05_p.60] Então tem o lado positivo que vários se encantam, mas vários também se desencantam com o curso e acabam abandonando depois dessa experiência, que para uns é de forma lúdica e para outros é de forma traumatizante. Então eles pedem para sair ou acabam migrando para outro curso aqui no IFRN. [Ent02_p.18] Tem gente que diz que aula de campo devia ser no primeiro dia de aula porque aí eu sei se eu vou desistir do curso ou se eu vou continuar. [Ent01_p.05] Pensam [os alunos] que vão passear como se fossem para um piquenique. Depois quando eles voltam já sentem e aí já começam os pedidos de transferência de curso. Uns dizem logo “eu não quero essa área de Geologia. Eu vou terminar, mas não quero essa área”. [Ent01_p.08] Os próprios alunos, nas suas falas, confirmam esses relatos feitos pelos professores: Eu descobri que eu não queria fazer Geologia nas aulas de campo. Não me identifiquei, não gosto muito do campo. [GF02_A07_p.26] As aulas de campo elas mostraram para muita gente que não dá, não é aquilo que a gente esperava para o curso. [GF02_A08_p.26] Eu penso que a gente vai escolher se vai seguir o [curso] técnico ou não a partir das aulas de campo que a gente participa. No caso, não sei se é assim para todo mundo, mas foi assim que eu decidi [não seguir na área] (...) toda a rotina de sair, daquela poeira, daquele sol, daquele trabalho (...). Não é para mim. Não estou dizendo que não é uma coisa digna, não. Mas eu não me identifiquei (...). É uma rotina para quem tem coragem mesmo. Não é cômodo, nem um pouco. [GF02_A06_p.25] Salientamos que não localizamos estudos mais aprofundados que demonstrem essa relação entre as aulas de campo e a realidade do mercado de trabalho na área da Geologia. Porém, reforçamos que, considerando o disposto na Resolução nº 1.010, de 22 de agosto de 2005, do Conselho Federal de Engenharia e Agronomia – CONFEA, e nas recomendações da Secretaria de Educação Superior do MEC, uma das principais características desejada para o perfil do profissional de Geologia é o interesse e a capacidade para trabalhos de campo (UFRN, 2012). Assim, consideramos extremamente positiva essa possibilidade de identificação, ou não, com a profissão de geólogo a partir das experiências vivenciadas em campo, dando margem para o aprofundamento na carreira técnica ou para a mudança de curso ainda no início do percurso acadêmico, possibilitando uma melhor adequação profissional. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 82 A dificuldade que a gente tem sempre é financeira. A gente se desdobra. Os recursos estão cada vez menores, para você ter ideia eu tenho que usar 45 reais por dia para pagar hospedagem e alimentação dos alunos. Então esse recurso é muito pequeno e a gente tem que se virar (...). Muitas vezes, a gente pede ajuda dos alunos. Fala “olha pessoal, hoje não tem almoço, vocês têm que levar o lanche de vocês”. E aí a gente fica em hotéis mais simples e dá um jeito, mas está ficando cada vez pior porque esse valor de 45 reais ele já está aí há muitos anos e as coisas estão aumentando. [Ent05_p.60] As viagens deveriam ser de no mínimo dois dias. O curso de Geologia se tivesse mais viagens seria melhor. Se toda disciplina tivesse uma obrigatoriedade de ir a campo, seria melhor para o aluno. [Ent03_p.34] A questão orçamentária também foi citada por Correia e Gomes (2011), num estudo realizado em Portugal sobre aulas de campo, em que os maiores constrangimentos associados à realização dessas aulas foram os encargos financeiros e a dificuldade/impossibilidade em ocupar tempos letivos de outras áreas curriculares, sendo enfatizada no estudo a importância de se realizar aulas de campo em áreas próximas às escolas de forma a não onerar as questões financeiras e do tempo ocupado com as aulas. A ocupação do tempo letivo das outras áreas curriculares durante a realização das aulas de campo não foi uma preocupação citada pelos professores neste estudo, provavelmente por se tratar de um curso técnico, onde os professores demonstraram entender que as disciplinas técnicas são um dos focos principais para a formação dos alunos. Outra questão também bastante comentada como um ponto menos positivo das aulas de campo está relacionada com o fato de que muitos alunos do curso técnico integrado em geologia, apesar de estarem matriculados, frequentando as aulas e muitos inclusive com bom aproveitamento, os mesmos não demonstram interesse em continuar atuando na área da formação técnica após a conclusão do ensino médio, fato que foi observado na caracterização da amostra desta pesquisa, onde apenas 10% dos alunos entrevistados relatou que gostaria de estar atuando na área de Geologia no ano seguinte à formação técnica. Assim, considerando o esforço envolvido para o planejamento e execução das aulas de campo, essa falta de interesse dos alunos no âmbito da Geologia, simboliza para os professores uma dificuldade motivacional para realização das referidas aulas. Quando a gente pergunta na turma, um ou dois vão seguir para fazer o curso de Geologia (na universidade), zero vão seguir para a área técnica e o restante vai seguir para outra área, e aí isso reflete no campo. Quando você pega uma pessoa que tem vontade de fazer a área de humanas e que não gosta de sol, não gosto de vento, de qualquer coisa dessas que tenha numa atividade de campo, então ela fica desmotivada. Muitas vezes não quer descer do ônibus, não quer participar, fica aborrecida e acaba não usufruindo daquela oportunidade. (...) É muito difícil você ministrar uma aula para alguém que não quer aprender, por mais que você tente encantar de diversas formas, tente conversar, mas é muito difícil. [Ent02_p.19] CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 83 A gente sabe que o foco deles não é o curso técnico e sim o propedêutico para entrar na universidade (...) há turmas que a gente tem quatro, cinco ou seis alunos que vão fazer Geologia. Tem outras turmas que se formam alunos ótimos, maravilhosos em todas as disciplinas e você tira um [que vai fazer Geologia]. Mas tem pelo menos um para salvar, que vai lá fazer Geologia. Mas não existe um padrão. Já teve turma de integrado que não teve ninguém para fazer Geologia. Tiveram umas turmas que eu disse “Meu Deus, o que esse povo quer?”. Mas iam para aula e faziam todos os trabalhos. [Ent01_p.09] Os próprios alunos confirmam essa falta de interesse em continuar na área de Geologia. Mesmo a gente estando num curso em que a gente não queira futuramente, o professor sempre está engrandecendo e mostrando que o conhecimento nunca é demais e que possa ser que isso sirva para nosso futuro. Ele sempre está mostrando que a gente é importante para nossa área, mesmo sabendo que a gente não gosta tanto dela. [IW01_F2A04_p.12] Em menor frequência, outros aspectos também foram citados pela amostra como sendo óbices para o trabalho em campo, conforme demonstrado na Figura 15. – Comportamento dos alunos durante as aulas  Outra coisa também que a gente percebe é a história das contravenções. (...) E outra coisa também é a desobediência. Assim, por exemplo, às vezes a gente vai fazer uma parada numa BR e a gente fala antes: “olha, quando for parar numa BR tem que olhar para um lado e para o outro. Não pode demorar para descer. Todo mundo tem que ir junto”. Aí a pessoa fica lá no carro. (...) Às vezes então eu acho que falta disciplina. [Ent04_p.46] – Condições ambientais  A questão do sol que também ninguém gosta de ficar ali naquele sol quente. [GF01_A02_p.10]  A gente está se formando para ser geólogo, a gente nem sempre vai ter as melhores condições, então a gente tem que ir lá e os professores mesmos ficam: “Aguenta” (...) "é sol, mas daqui a pouco entra no ônibus; é poeira, mas daqui a pouco entra no ônibus”. [GF02_A06_p.36] – As aulas de campo interferem na rotina dos alunos  A pessoa tem toda uma rotina de estudos. (...) a gente estuda pela manhã, então eu estudo em casa ou no cursinho a tarde e pela noite. E [a viagem] acaba um pouco quebrando isso. Então eu tenho que deixar de frequentar o cursinho, deixar de frequentar meu treino de vôlei. Porque pega uma viagem que são dois dias inteiros, então, são dois dias perdidos. [GF01_A02_p.10] – Atitudes dos Motoristas  Dependendo do motorista, eles não vão ao afloramento e se chateiam de parar nos cantos que a gente pede, mas a gente não tem essa escolha. Eu tenho que ir naquele afloramento e eu não sei se vai ter acesso, mas eu preciso daquela informação. [Ent01_p.07] – Necessidade de melhoria dos EPI´s  Eu tenho a reclamar sobre os EPI’s, os equipamentos de proteção. Porque eu tenho rinite alérgica aí, sempre que a gente vai para uma aula de campo, eu volto "morta" de alergia e eles não dão nenhuma máscara de proteção (...) várias pessoas também reclamam que tem rinite e que quando voltam, voltam acabadas porque não tem proteção. [GF02_A07_p.34] Figura 15. Relatos acerca de outros aspectos menos positivos que envolvem as aulas de campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Em estudo no contexto desses aspectos, Viveiro (2006) constatou que a indisciplina dos alunos também foi um fator comentado pelos professores como sendo um fator de desestímulo à realização de Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 84 atividades extra-classe. 4.4. Influência da motivação na participação das aulas de campo A partir das leituras realizadas durante o decorrer deste estudo, ficou evidente que a motivação, no contexto educacional, é um fator visto como determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho dos alunos. Assim, considerando que objetivamos investigar como as aulas de campo influenciam a contextualização dos conteúdos e a aprendizagem dos alunos, achamos prudente identificar os principais fatores motivacionais que levam professores e alunos à realização e participação em aulas de campo, conforme apontamos a seguir. 4.4.1. Motivação dos professores Verificamos que vários fatores influenciam na motivação dos professores para realizar as aulas de campo, dentre eles destacamos: a realização pessoal e o compromisso com as atribuições profissionais referentes ao cargo exercido; o nível de interesse dos alunos pelo curso de Geologia; e a responsabilidade que uma aula de campo requer do professor. Sobre esses fatores, evidenciamos os seguintes relatos na Figura 16. Viveiro (2006), em estudo que objetivou investigar os aspectos motivacionais que levavam os professores à realização de atividades de campo, observou que o fato dessas aulas motivarem a maioria dos alunos, por si só, já eram um fator estimulante para eles, mesmo admitindo que a motivação não estivesse presente em todos os alunos. Em outro estudo realizado por Viveiro e Diniz (2009b) sobre atividades de campo no ensino de Ciências, predominou como elemento motivador para que os professores realizassem aulas de campo o fato de essa atividade ser um instrumento facilitador do processo de ensino e aprendizagem, demonstrando que a percepção que eles têm da contextualização dos conteúdos por parte dos alunos, incentiva-os para continuar a realizar essas atividades. Embora todos os professores entrevistados tenham afirmado que gostam de realizar aulas de campo, é importante destacar que, independente da presença do fator motivação, o trabalho de campo está previsto nas atribuições dos geólogos, conforme disposto na Resolução nº 120, de 5 de janeiro de 1959, do CONFEA, que é o órgão responsável pela regulação do exercício profissional do geólogo. Assim, os professores entrevistados demonstraram, conforme as falas abaixo, que têm compromisso com as atribuições profissionais do cargo exercido, tendo em vista que buscam superar todas as dificuldades para estimular o trabalho de campo nos alunos, por entenderem que essa competência deve ser CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 85 desenvolvida nos profissionais a serem formados. Se você olhar no catálogo do Ministério do Trabalho o cargo de professor de Geologia, lá ele cita professor de Geologia superior, não cita EBTT, mas a gente pode botar como correlato. Lá ele fala que o professor de Geologia por vezes estará submetido a condições de aula de campo, intempéries das partes climáticas e tudo mais. Então já é uma imposição do próprio Ministério do Trabalho quando você faz uma prova para ser docente da disciplina de Geologia. [Ent02_p.20] É uma coisa que é corriqueira no curso de Geologia. É uma coisa que a gente já vivencia desde a época da graduação e a gente sabe que faz parte do curso ter aulas de campo. E é uma coisa extremamente importante, então é natural que o professor das disciplinas que eu ensino tenha aulas de campo. É algo natural, nem é uma coisa minha, é da disciplina. Então se eu me propus a ministrar essa disciplina, faz parte. [Ent05_p.61] Você não tem como ser uma costureira só vendo vídeo. Não dá. Você tem que ir lá cortar o pano e tal. Então nós entendemos que é necessário que vá para aula de campo. Tem perigo? Tem, com certeza tem. Mas é inerente. [Ent04_p.48] – Realização pessoal e profissional  Para mim é muito, muito prazeroso. Primeiro que por mais difícil que seja todo o processo, é incrível como você vê os ex-alunos, meus ex-alunos, como eles gostam de mim nesse sentido (...) para mim é muito prazeroso, principalmente porque depois do sofrimento eles ficam muito gratos. [Ent01_p.07]  Se eu vou a campo, se eu faço questão de ir a campo é porque eu gosto e também porque eu sei que o aluno vai aprender muito com aquilo dali. Se fosse por mim todo mês tinha uma aula de campo. [Ent03_p.34]  Ah, eu me sinto...eu me sinto muito realizado em poder passar para os alunos. O professor trabalha por prazer. Porque gosta da profissão. Então você ver um aluno aprender realmente a usar uma bússola, a reconhecer uma rocha, uma estrutura geológica e aquilo que você passou para ele e você ver a evolução que acontece no campo, é muito legal. Então isso é uma coisa que realmente me satisfaz bastante. [Ent05_p.62] – Envolvimento dos alunos  Não é nem o aluno [que é afetado], afeta mais o estímulo da gente: “Poxa, vou dar aula para aquela turma que me dá tanto trabalho, aquela turma que conversa a aula toda, a turma que eu não consigo passar o conhecimento de maneira agradável como eu gosto”. [Ent05_p.63]  Eu percebo que hoje há um descompromisso de alguns alunos sabe? Então às vezes a gente fica assim: “Ah, não vou fazer aula de campo não”. Cria um certo desconforto. Poxa, eu saio da minha casa, fico lá dois dias fora e tal, para a pessoa às vezes nem copiar, às vezes não faz a caderneta de campo. [Ent04_p.46]  Muitos alunos que estão ali do integrado, são alunos que nem vão querer fazer Geologia, mas são alunos que tem aquele perfil de que pode ser qualquer coisa, mas que ele vai encarar com a mesma seriedade e vontade de aprender, porque ele estaria aprendendo em qualquer disciplina. Mas o restante fica bem desmotivado e ficam com aquela cara de querer ficar no ônibus, sem querer descer, sem querer fazer nada, toda hora com muita reclamação e isso gera uma desmotivação enorme para o docente que os levou para a aula de campo. [Ent02_p.21] – Responsabilidades na aula de campo  Eu estou repensando as minhas aulas de campo (...) pela própria responsabilidade de você dormir com o grupo fora é um pouco complicado. Está tendo muita violência. [Ent04_p.47]  Alguns professores mesmo de segurança falam que é muito arriscado e não vão para aula de campo com a gente. Então a gente se sente ainda mais descobertos quando escuta uma situação dessas. Isso desmotiva bastante. [Ent02_p.20] Figura 16. Aspectos que interferem na motivação dos professores para realização das aulas de campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). 4.4.2. Motivação dos alunos Apesar do cansaço físico devido às condições ambientais adversas ter sido citado por 90% dos Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 86 alunos entrevistados como uma condição desestimulante para a atuação nas aulas de campo, 90% deles também afirmou gostar de participar dessas aulas. O fato de sair da rotina diária na escola, por si só, já é suficiente para gerar entusiasmo entre os alunos, pois é isso que se depreende dos relatos a seguir transcritos. Eles [os alunos] são super entusiasmados. Realmente é um momento que eles esperam com muita ansiedade, eu diria. Então eles idealizam aquele momento bastante, embora no campo eles sintam um pouquinho a diferença de... na realidade é um trabalho duro, é cansativo, mas no geral todos gostam muito (...) os dias que antecedem o campo é aquele alvoroço, de preparação, de organizar a viagem e realmente eles gostam muito. [Ent05_p.62] Geralmente os alunos gostam de aulas de campo, sabe? É uma liberdade que eles têm e tal. Eu não me importo, por exemplo, durante o percurso eles podem cantar e escutar a música que quiserem. [Ent04_p.47] No fim eu gosto [das aulas de campo] mesmo com as partes ruins e as partes boas. Tem todo o cansaço, a questão do sol e essas coisas, e algumas didáticas não funcionam para a gente, mas é algo diferente daqui [das aulas no IFRN]. De sair da casinha, de ter aula na sala de aula, de ficar assim olhando o professor e fazer uma prova. Mas cansaço também define para mim uma aula de campo. [GF02_A08_p.40] Para Sousa et al . (2016), a aula de campo pode transformar uma aula boa em uma aula inesquecível, tendo em vista que os alunos gostam desse tipo de atividade, pois elas são vistas como diferentes da rotina, abrindo um campo de exploração para que o professor possa promover um melhor rendimento dos alunos. Como citado anteriormente, um achado que nos surpreendeu na fase inicial da recolha dos dados foi que apenas 10% da amostra pretende seguir atuando na área de Geologia após a formação técnica, fato comprovado também a partir das conversas estabelecidas durante a observação participante. Segundo Lobato (2008), o aluno estará motivado para os estudos sempre quando o assunto estudado despertar o seu interesse, pois ele conseguirá satisfazer sua necessidade de conhecimento a partir daquela aprendizagem. Assim, acreditamos que as aulas de campo têm uma importância diferenciada para esses alunos que pretendem continuar atuando na área da formação técnica, conforme relato abaixo de um dos alunos da turma quando questionado sobre como se sente ao participar das aulas de campo. Realizado. Porque, apesar de quando eu entrei aqui eu não conhecer muito a Geologia, eu acabei me apaixonando por essa ciência e é o que eu quero para minha vida. E lá eu me sinto, além de realizado, interconectado com a Geologia e com a natureza. [GF01_A05_p.16] Os professores também observam que, durante as aulas de campo, há uma grande diferença entre as atitudes dos alunos que querem seguir na área e dos que não querem: CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 87 Os que se identificam voltam realmente turbinados, entusiasmados em ter tido a oportunidade concreta de ver aquelas coisas todas que a gente passa para eles. Os outros que estão por ali só passando, para eles não têm muita diferença não. [Ent05_p.64] O aluno tem que realmente se dividir em grupos e descrever rochas, entrar num determinado perímetro e mapear aquela área, ficando exposto ao sol entre seis horas ou mais. E muitos ficam extremamente descontentes com aquilo, mas é um dos afazeres ou uma das áreas em que o técnico atua. Outros, por vezes, já gostam de estar em contato com a natureza, de estar descrevendo, de conseguir identificar o que ele aprendeu em sala aula nas rochas. [Ent02_p.23] Entre os alunos foi mais raro encontrar relatos motivacionais relacionados às questões pedagógicas da aula de campo, sendo mais frequentes as correlações estabelecidas a partir dos momentos vividos fora do contexto escolar durante as aulas de campo, como os momentos de integração no ônibus, nas refeições, nos pernoites em hotéis e pousadas, etc. Os alunos relataram que um dos fatores que mais os deixam motivados para participar das aulas de campo é justamente a oportunidade de ter esses momentos de descontração com os amigos, conforme as seguintes declarações. Parece contraditório, mas eu gosto sim [das aulas de campo]. Mas o motivo que me faz gostar não é nem o fato do conteúdo em si, da aula em si, mas é a oportunidade de ficar mais com os meus amigos, principalmente após a aula de campo, nas pousadas/hotéis. Eu curto muito essa parte. Não gosto da aula de campo em si. [GF02_A07_p.39] Eu gosto mais da parte de estar com os meus amigos, principalmente quando a gente divide o mesmo quarto (...). Sempre faz uma baguncinha (...). Mas a aula em si é uma coisa muito desgastante. [GF02_A10_p.39] A viagem de campo me proporciona momentos legais com meus amigos. [IW01_F2A07_p.13] As falas dos professores também indicam que essa motivação para participar das aulas se dá mais pelos momentos de descontração do que pelas questões pedagógicas envolvidas nessa prática. Veja, de seguida, um dos relatos que corrobora com esta situação. Eu noto que existe uma aceitação, mas essa aceitação para mim é duvidosa (...) eu me questiono se esse interesse maior é devido ao conteúdo ou ao grau de interação que eles vão ter após a aula de campo, no período de depois do jantar. [Ent02_p.21] Esses dados vão de encontro aos achados no estudo desenvolvido por Cordeiro e Oliveira (2011), com alunos do ensino fundamental, onde apenas 31% da amostra relatou gostar das aulas de campo por motivos relacionados aos aspectos emocionais (diversão, sair da rotina, passear), tendo os outros 69% gostado das aulas de campo pelos aspectos didáticos relacionados a elas. Tal divergência pode ser explicada pelo fato dos alunos serem do ensino fundamental, mais jovens e consequentemente ainda imaturos para desenvolver um pensamento crítico sobre as demais possibilidades que podem surgir a Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 88 partir das aulas de campo. Além disso, cabe reforçar que no caso do nosso estudo, grande parte da amostra não demonstra interesse pela área da geologia o que acaba por influenciar nessa motivação para a participação nas aulas. Já no estudo qualitativo realizado por Seniciato e Cavassan (2004) que objetivava, além da dimensão afetiva, avaliar a aprendizagem dos alunos após a realização de uma aula de campo, foi apontado que 84% dos estudantes valorizavam aqueles momentos, pois remetem-nos principalmente para as sensações de bem-estar e prazer, pelos sentimentos de paz e tranquilidade e também pela descoberta e aprendizagem de coisas novas. Seniciato (2002) percebeu que as aulas de campo despertam nos alunos mais sentimentos e interesse, levando-os a alcançarem melhores rendimentos, quando comparados às aulas teóricas, tendo em vista que a motivação e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que a técnica e o ajustamento dos meios empregues constituem o aspecto cognitivo, seja ele sensório-motor ou racional. Ainda verificamos que existe um amadurecimento na forma dos alunos encaram as aulas de campo à medida em que eles avançam no curso, ou seja, nos primeiros anos da formação os alunos encaram as aulas de campo, inicialmente, como um passeio e ao se depararem com a realidade das aulas consideram-nas cansativas, mas com o passar dos anos e com o amadurecimento acadêmico, eles já ficam mais acostumados com as condições adversas e passam a verificar a importância dessas atividades para a formação técnica. Se a gente estiver falando do primeiro ano é sempre mais um passeio, pensam que vão passear como se fossem para um piquenique (...). Quando chega no terceiro ano, as coisas ficam muito mais profissionais e eles já estão mais amadurecidos, já fizeram aí pelo menos duas aulas de campo que não foram passeio, que foram exigidos relatório, aí eles começam a ver aquilo como essencial. [Ent01_p.08] Eles já começam [nas primeiras aulas] a ficarem mais ofegantes, começam a ter um desinteresse por conta das condições físicas e de saúde. Isso influencia na participação porque eles não estão acostumados. Já com as turmas do último ano você já percebe que eles já têm maior resistência e isso reflete num maior interesse. É diferente. É um comportamento diferenciado da aula do primeiro ano e do terceiro ou quarto ano. [Ent01_p.09] Apesar de todas as aulas de campo da turma participante da amostra terem sido realizadas no Rio Grande do Norte, estado do Brasil que vem apresentando um crescimento desmedido nos índices de criminalidade e ainda pelo fato dos alunos estarem em um ambiente diferente da sala de aula, onde aparentemente tem-se uma sensação de segurança muito maior, os alunos não relataram, em sua maioria, sentirem medo de participar dessas atividades externas. Apenas 10% da amostra de alunos CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 89 relatou sentir insegurança durante as aulas de campo. Disso corrobora o seguinte relato: – “Eu acho que falta segurança nas viagens de campo. Eu me sinto muito insegura” [GF02_A07_p.33]. Tal resultado está em consonância com os dados encontrados na pesquisa de Seniciato (2002), onde se verificou que 95% dos alunos não sentiram medo durante a aula de campo. Para ela, é inegável que a escola é um local considerado confortável e seguro, apesar do aumento da violência urbana vivida no Brasil, e que a própria estrutura da escola já transmite essa sensação de segurança aos alunos, fato que não está presente em um ambiente natural. Mesmo assim, a maioria afirmou sentir-se seguro durante as aulas, fato que pode ser explicado mais adiante quando relatarmos os cuidados paternais dos professores para com os alunos durante essas aulas, os quais podem promover essa sensação de segurança nos estudantes. Realçamos que, independente dos diferentes contextos apresentados, um fator foi extremamente citado pelos alunos da amostra: o cansaço físico que decorre da participação nas aulas de campo. Achamos conveniente pontuar esses relatos, pois apesar dos alunos reconhecerem a importância das aulas, como demonstra a Figura 17, acreditamos que esse desgaste físico pode influenciar negativamente o processo de ensino-aprendizagem ao longo das aulas de campo no curso de Geologia. Figura 17. Comentários da amostra sobre o cansaço físico decorrente das aulas de campo. (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Também em relação a esse aspecto, Seniciato (2002), em seu estudo em ambientes naturais, objetivou, entre outras coisas, investigar como os alunos se sentem durante as aulas de campo. No • A definição seria cansaço, mas hoje, fora do processo de aula de campo, [me sinto] privilegiada. Porque os cursos de Geologia e Mineração, são os cursos que mais tem aulas de campo (...) com a aula de campo a gente consegue adquirir muito mais os conhecimentos e ter novas experiências. Sejam elas como cidadãos, sejam elas como alunos. [GF01_A01_p.15] • Quando o dia termina, depois de comer e tomar banho, a gente fica conversando (...) O humor já melhora. Já consegue ver o lado positivo da aula de campo. [GF01_A01_p.14] • Porque a gente pensa assim: a prática é muito cansativa. (...) eu geralmente gosto de dizer no primeiro dia de aula “ Gente, quem não tem costume de caminhar, essa semana desça uma parada antes e na próxima semana desça duas paradas antes. Até vocês perceberem que estão caminhando uns 2 Km ”. Só que isso não vai acontecendo e eles vão deixando, vão deixando. Então é muito cansativo. [Ent01_p.09] • Os alunos eu acho que eles nem gostam, vão pensando que é uma farra que vão dormir fora de casa e que vai ser tudo divertido, mas quando chegam lá descobrem que não é. Por isso que eles dizem que se as aulas de campo fossem no primeiro dia eles já saberiam se queriam continuar no curso ou não. [Ent01_p.07] A gente ‘numa linha, todo mundo morto’ para mostrar que foi cansativo. [IW01_F1A04_p.12] Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 90 estudo ela observou que a grande maioria dos alunos (84%) se sentiu confortável durante a aula, justificando a resposta com as sensações de bem-estar e prazer evidenciadas pela interação com a natureza a partir dos sentidos (visão, audição, olfato e tato), pelos sentimentos de paz e tranqüilidade e pela aprendizagem de coisas novas. Tal resultado vai de encontro ao observado neste estudo, onde 90% dos alunos afirmaram sentirem-se cansados durante as aulas. Mas podemos inferir que se tratam de estilos de aula de campo diferentes, em regiões geográficas diferentes do Brasil e, consequentemente, com diferentes aspectos climáticos envolvidos. Os alunos deste estudo foram quase unânimes ao reclamar das altas temperaturas a que são submetidos durante as aulas de campo realizadas no curso de Geologia do IFRN, as quais são normalmente realizadas nos municípios do Rio Grande do Norte, em regiões semi-áridas, onde o sol, por vezes, é castigante. Já o estudo de Seniciato (2002) foi realizado no Jardim Botânico da cidade de Bauru/SP, uma região com climas bem mais amenos. Sendo assim, os alunos que demonstraram desconforto durante as aulas daquele estudo atribuíram-no à falta de infraestrutura de banheiros, falta de um lugar para descansar e incômodo com galhos secos e plantas com espinhos. Por fim, cabe reforçar que está previsto no PPC do curso de Geologia que uma das habilidades desejadas para a formação do técnico da área é que ele possa, ao final do curso, adaptar-se às condições insalubres do ambiente, quando as mesmas não puderem ser eliminadas (IFRN, 2011). 4.5. As relações afetivas no campo e a aprendizagem A afetividade desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem, estando presente em todas as áreas da vida e influenciando o desenvolvimento humano. Para Zoratto e Hornes (2014), para que um professor comprometido alcance qualidade no processo ensino-aprendizagem é necessário, além de estar embasado no conhecimento teórico consistente e no fortalecimento das possibilidades metodológicas, deve também dar especial atenção à sua capacidade de relacionamento inter e intrapessoal. Nesse contexto, apesar de todos os professores entrevistados terem afirmado reconhecer a importância das relações afetivas no processo de ensino-aprendizagem, 60% deles expuseram preocupação em manter um certo distanciamento profissional entre professores e alunos, especialmente nos dias atuais com o uso cada vez mais constante das redes sociais, que muitas vezes comprometem a privacidade das pessoas, além de propagarem as informações de maneira extremamente rápida e sem o devido controle e verificação das informações. CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 91 Eu sei que é necessário manter uma certa distância (...) venho tentando manter sempre um bom contato e uma boa convivência com esses alunos em sala de aula e no cotidiano, deixando aberto para eles virem conversar na sala de professores, para tirarem dúvidas, mas sempre mantendo um certo distanciamento pessoal. [Ent02_p.22] E você cria um vínculo com eles de amizade. Durante o curso eu não gosto muito de ter intimidade, porque hoje em dia tem muita rede social e tal, mas quando termina [o curso] (...) é cada abraço. [Ent01_p.07] Por outro lado, apesar de reconhecerem essa necessidade de um certo distanciamento pessoal, é fato que existe um cuidado maternal/paternal nessa relação com os alunos das turmas do curso técnico integrado ao ensino médio. Esse cuidado fica ainda mais exacerbado durante as aulas de campo, tendo em vista que os professores ficam responsáveis por esses alunos desde a saída até o retorno à instituição, independentemente de serem menores de idade ou não. Muitos foram os relatos nesse sentido, os quais também pudemos comprovar com clareza durante a observação participante na aula de campo, conforme demonstra a Figura 18. – Professores  É o que a gente discute muito de cuidado. (...) É de você estar atento àquele aluno, se o aluno está dormindo você vai lá e pergunta: “Porque você está dormindo?”. Passou mal à noite? Às vezes a pessoa passou a noite no hospital, cuidando da mãe ou do pai, às vezes é um trabalhador noturno, às vezes tem síndrome do pânico, tem depressão. (...) Às vezes as pessoas confundem um pouco em achar que afetividade é você estar lá beijando, abraçando (...) e vamos tirar ‘selfie’. Não é isso. É isso também, mas não é só assim que a gente expressa afetividade. [Ent04_p.51]  Quando a gente vai numa aula que tem pernoite a gente passa a noite sem dormir porque são filhos dos outros e isso é pior. O filho da gente a gente se preocupa, mas com o filho dos outros aí essa preocupação é [maior] até chegar. Porque você não consegue dizer “vão todos dormir que eu vou ficar aqui na porta os quartos”. [Ent01_p.06] – Alunos  Os professores orientam que a gente vá para o campo sempre de bota. Se a gente estiver no meio de uma rodovia, vendo um afloramento, eles ficam sempre de olho para ninguém atravessar a rua na frente dos carros, essas coisas. Sempre que a gente está entrando no ônibus, eles fazem a contagem para ver se não deixou ninguém. [GF01_A02_p.13]  Na aula de campo ele é uma pessoa super prestativa. Ele foi um paizão para a gente. [GF02_A10_p.45]  [No campo] o professor dá mais uma atenção ao aluno. Não só em relação ao bem-estar, mas gera aquela preocupação de passar tudo direitinho (...) tem essa preocupação se a gente está aprendendo tudo direitinho. [GF01_A03_p.07]  [No campo] o professor dá mais atenção para você, explica mais com calma. [GF01_A04_p.08] – Investigadora  Os professores aproveitaram também esse momento [do almoço] para abastecer o estoque de água dos alunos, demonstrando um cuidado paternal com a turma, que também ficou evidente em outros momentos ao longo do dia. [DR01_p.05] Figura 18. Relatos que demonstram os cuidados dos professores com os alunos durante as aulas de campo (Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na investigação). Apesar de reconhecerem os cuidados que a maioria dos professores tem com os estudantes nas aulas de campo, 20% dos alunos fizeram comentários onde demonstram que se sentem incomodados com determinadas atitudes autoritárias de alguns professores durante as atividades em campo. Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 98 Algumas aulas vão para lugares que o nosso ônibus, esse ônibus luxuoso e tal, não é adequado. Então a gente deveria ter um ônibus para campo, para entrar no meio do mato, para estrada carroçável e outro ônibus que seria para estrada. [Ent04_p.54] A gente poderia ter veículos mais adequados para poder... hoje com os nossos veículos basicamente a gente só pode andar em estradas boas, de asfalto ou estrada de terra, mas em boas condições. A gente precisa de veículo 4 por 4 para entrar em estradas e caminhos mais difíceis, porque muitas vezes as rochas e as coisas que a gente quer mostrar estão em locais onde o acesso é complicado (...) e mesmo que seja ônibus 4 por 4, muitas vezes ele é grande e as estradas são estreitas, então a gente precisa de carros pequenos para levar esse pessoal. [Ent05_p.65] d) elaborar rotinas administrativas padronizadas para as aulas de campo no CNAT/IFRN: Organizar melhor essa questão administrativa. O pedido de diária tem que ser separado do pedido da aula de campo e poderia ser tudo num processo só (...) e ainda tem que entrar no SUAP e justificar que não veio porque estava em aula de campo. É uma sequência de coisas que deviam estar interligadas. [Ent01_p.13] e) diagnosticar a necessidade real de aulas de campo para cada curso: Um ponto que eu vejo aqui que é crucial é que falta um mapeamento da real necessidade das aulas de campo para cada curso (...). Já aconteceu de o grupo de Geologia entregar todo o planejamento das aulas e aí eles iam liberando para outras aulas de campo e quando chegava àquela aula específica nossa, faltava recurso porque não houve controle. [Ent02_p.24] f) produzir um vídeo institucional sobre segurança voltado para as aulas de campo para ser assistido pelos alunos antes das aulas: Eu acredito que num vídeo institucional, talvez um temático no geral e um contextualizado para cada área, mostrando os riscos, mostrando a necessidade de ter um autocontrole e uma percepção melhor do ambiente, do que é uma aula de campo. Eu acho que isso seria algo que poderia vir a melhorar a aula de campo e também resguardar, porventura, a própria instituição, caso venha a acontecer alguma coisa durante a aula. Desde coisas simples, como na alimentação, porque o que a gente mais tem nas aulas são problemas de ordem de digestão, porque o aluno comeu alguma coisa que não fez bem e o simples fato de ter um nutricionista orientando num vídeo institucional, pode parecer banal, mas poderia fazer a diferença. [Ent02_p.26] g) formar uma rede de apoio logístico em saúde entre os diversos campi do IFRN para garantir o suporte emergencial em caso de acidente: Porque não fazer uma rede que tenha os telefones dos enfermeiros, dos médicos e dos setores de saúde para que a gente possa fazer esse primeiro contato? Um aluno que venha a passar mal com a picada de alguma coisa, a gente sabe que o interior do RN pode não ter um profissional da área de saúde, mas ali no IFRN a gente sabe que tem. Então seria um primeiro contato até mesmo para resguardar o aluno. Seria uma integração maior dos roteiros com os setores de saúde do IFRN, prevenindo os riscos. [Ent02_p.26] CAPITULO IV – Apresentação e discussão dos resultados 99 h) estabelecer parcerias com empresas e outros campi do IFRN para alimentação e alojamento durante as aulas de campo, visando diminuir os custos dessas práticas: Eu acho que o Natal-Central poderia investir também em parceria com outros campi para que eles pudessem ceder salas de aula para que a gente pudesse alojar os alunos (...). E tem campi que pode até ceder almoço... bandejão. (...) porque não conseguir um alojamento no IF? E diminuir esse valor? E se fizer isso daí, diminui muito a questão de dinheiro e a gente pode fazer até mais viagens. (...) Porque isso é dinheiro público e a gente tem que economizar o máximo, pois vão vir tempos difíceis (...) do jeito que está se cada um não se abraçar e não fizer um “esforçinho”, o dinheiro não dá para nada. [Ent03_p.39] Era para o IF estar buscando muito mais parcerias com as empresas privadas para que elas pudessem ceder alojamento quando tivessem aulas de campo (...). Eu sinto falta das empresas de fora estarem aqui ajudando com alguma coisa, financiando um campo (...). Eles bancariam a viagem dos alunos para o campo, a gente iria lá olhar e aquele trabalho os alunos produziriam... seria uma solução para as atividades práticas. Porque o aluno quer oportunidade e com oportunidades o aluno fica motivado. E o aluno motivado não sai do IF. Evita evasão. [Ent03_p.39] i) criar uma agenda de turma no SUAP para facilitar a comunicação das viagens de campo entre os interessados: Criação de uma agenda de turma no SUAP, onde ficaria a agenda de aulas de campo da turma e o professor de português, química ou física que porventura tivesse aula com a turma, não precisaria esperar um e-mail do coordenador ou esperar um aluno comunicar sobre a viagem. Quando fosse gerado o próprio protocolo de autorização da viagem aquela informação iria automaticamente para agenda do aluno e todos ficariam cientes, talvez até facilitando trabalhos integrados entre as turmas. [Ent02_p.26] j) dialogar com os motoristas da instituição sobre as questões de segurança durante as aulas para garantir uma maior proteção de todos os participantes: Os motoristas novos às vezes não têm a compreensão do que é uma aula de Geologia, que a gente tem que parar, que a gente fica muito tempo no meio do mato. Eles não têm a sensibilidade de acompanhar (...) se a gente vai parar, por exemplo, na BR-304 que vai para Mossoró, lá é uma estrada perigosíssima, tem muitos acidentes. Então tem que colocar uns cones para poder sinalizar que estamos parados ali. [Ent04_p.54] l) adquirir equipamentos mais modernos e: Mais equipamentos para nós seria interessante. A gente tem o básico do básico mesmo. Tem muita coisa nova que está sendo lançada, principalmente na área de pesquisa mineral (...) que seria interessante a gente adquirir para fazer atividades de campo mais específicas para o ensino técnico. [Ent05_p.65] m) realizar aulas em outros estados visando ampliar e diversificar as formações minerais observadas: Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 100 A gente não vai trabalhar só aqui no Rio Grande do Norte e nem todos os depósitos minerais ou todas as formações existem só aqui no Rio Grande do Norte ou em alguma determinada região (...) os [alunos] mais antigos daqui, faziam aulas de campo para Paraíba, Pernambuco. A gente já ouviu relatos de turmas que passaram cinco dias fora. A gente nunca saiu nem do RN. Mas com esse novo corte, contingenciamento de gastos, enfim, a gente fica ciente que, a princípio, todas as aulas de campo foram canceladas. Então, para diminuir mais ainda fica complicado. [GF01_A05_p.21] Salientamos que, após a publicação deste estudo, pretendemos protocolar o envio das sugestões para a Direção-Geral e Diretoria Acadêmica de Recursos Naturais do Campus Natal-Central do IFRN, como forma de contribuir para o fortalecimento das aulas de campo como prática pedagógica no âmbito da instituição, pois, reforçando o pensamento de Lima e Assis (2004), também acreditamos ser necessário que a comunidade acadêmica como um todo reconheça a importância dos trabalhos de campo para a aprendizagem dos alunos. 101 CONSIDERAÇÕES FINAIS As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 102 Considerações finais Ao longo deste trabalho ficaram demonstradas as infinitas possibilidades que podem surgir em um estudo mais aprofundado sobre as aulas de campo, as quais não puderam ser melhor detalhadas, considerando que se trata de uma dissertação de mestrado, sendo o período de um ano bastante limitado para o aprofundamento de todas as questões emergentes na investigação. Ficou claro também que devemos enfatizar essas aulas como um importante recurso pedagógico, considerando que elas oferecem potencialidades diversas para a formação dos alunos, que devem ser levadas em consideração no processo de ensino-aprendizagem. Considerando que as aulas de campo permitem o contato direto com o ambiente e possibilita aos alunos o envolvimento e interação em contextos reais, percebemos que, as mesmas no curso de Geologia, oportunizam o confronto das discussões teóricas e abstratas ocorridas em sala de aula com a inegável realidade que emerge no ambiente natural, onde tudo de fato se concretiza, ganha significado e propósito para a vida dos alunos. Acreditamos que com os resultados alcançados a partir da realização desta pesquisa, conseguimos responder à pergunta de investigação que originou o estudo, tendo em vista que os levantamentos apontaram para a percepção das aulas de campo como instrumentos que realmente favorecem a contextualização e aprendizagem dos conteúdos curriculares, os quais são mais bem compreendidos e muitas vezes ressignificados pelos alunos a partir dessas aulas. No caso específico da Geologia, onde os fenômenos geológicos são de difícil compreensão, uma melhor assimilação e contextualização a partir das observações in loco fica ainda mais evidente, tendo em vista a natureza complexa do raciocínio geológico, a complexidade dos objetos de investigação geológica e a grande temporalidade que envolve os processos geológicos naturais. Também ficou demonstrada, neste estudo, a importância de se realizar as atividades com o planejamento adequado de todas as ações que envolvem a aula de campo, com atenção especial para cada necessidade nas etapas do pré-campo, campo e pós-campo, sendo primordial que os objetivos estejam bem delineados e que se tenha clareza das implicações dessas aulas no desenvolvimento das atividades curriculares e na contextualização dos conteúdos. As aulas de campo se mostraram ainda como ferramentas que favorecem bem mais a construção do conhecimento científico e a formação do olhar crítico acerca das transformações ambientais que as aulas teóricas realizadas entre quatro paredes, nas tradicionais salas de aula das escolas, pois promovem Considerações finais 103 a integração dos alunos com o meio ambiente em que estão inseridos, favorecendo a formulação de perguntas e instigando-os à busca pelas respostas. Acreditamos que ao realizar uma aula de campo o professor possibilita ao aluno desenvolver potencialidades para além dos limites da sala de aula e também promove nele uma formação crítica sobre as questões do ensino, ampliando esses limites para trabalhar uma diversidade de fatores que não poderiam ser explorados somente dentro da escola. Ao buscarmos atingir um dos objetivos desse estudo, que seria pontuar, sob a ótica dos alunos e professores, os aspectos mais positivos e menos conseguidos no desenvolvimento das aulas de campo, tivemos oportunidade de nos confrontar com várias situações que iam muito mais além das questões de aprendizagem e contextualização curricular, dando margem a inúmeras abordagens para estudos posteriores. Além das questões de aprendizagem, os principais aspectos positivos que envolvem as aulas de campo encontrados neste estudo foram que essas atividades: estimulam a convivência em grupo e promovem atitudes cooperativas entre os alunos; despertam os alunos para realidade do mercado de trabalho; e desenvolvem neles maturidade para aspectos pessoais, sociais e profissionais. Assim, o trabalho em campo se mostrou como uma ferramenta metodológica importante, não só para as questões de ensino, a partir da formação de um pensamento crítico acerca das dinâmicas da natureza, mas também para o próprio desenvolvimento do aluno, contribuindo para sua formação integral. Por outro lado, muitos foram os entraves que envolvem a realização das aulas de campo relatados pelos participantes da pesquisa, dentre os quais destacamos: a responsabilidade imputada aos professores perante os riscos inerentes às aulas de campo; o orçamento reduzido; turmas com grande número de alunos; a falta de interesse dos alunos pelo curso de Geologia; dificuldade em conciliar os objetivos pedagógicos com a administração dos recursos financeiros durante as aulas; as condições ambientais desfavoráveis; entre outros. Nesse estudo, as aulas de campo se mostraram como atividades extremamente dispendiosas para os professores, tendo em vista especialmente o tempo gasto para o planejamento e execução das mesmas, além de todos os riscos envolvidos e a responsabilidade jurídica atribuída aos professores para com os alunos, sendo realmente necessário muita motivação para que os mesmos saiam da “zona de conforto” e ingressem nessa prática com tanto comprometimento profissional. Em relação aos alunos, foi evidenciado que eles ficam bem mais motivados para a aprendizagem quando fundamentados na participação em aulas de campo, pois podem sair da rotina, conviver mais com os amigos e criar e/ou fortalecer as relações afetivas com os professores, fato bastante relevante As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 104 para eles, que muitas vezes acabam por produzir efeitos positivos também para a aprendizagem. Por outro lado, apesar de ficarem mais motivados para a aprendizagem a partir das aulas de campo, um dos aspectos mais comentados pelos alunos que integraram a amostra e que também foi legitimado pelos professores, foi o fato da aula de campo ser uma atividade extremamente cansativa. De fato, pudemos comprovar na prática que realmente se trata de uma aula que promove certo desgaste físico e, por vezes, também acabam gerando desgaste emocional, tendo em vista que os alunos entrevistados no IFRN, participam das aulas, em sua maioria, no Sertão e Agreste do Rio Grande do Norte, regiões com clima semiárido e temperaturas altas na maior parte do ano, requerendo do aluno um esforço especial para participar das práticas, não devendo ser consideradas um passeio, como alguns ainda persistem em perceber. Consideramos que, especificamente no curso de Geologia, como o próprio Projeto Pedagógico do Curso destaca, espera-se que o profissional demonstre capacidade de, entre outras coisas, adaptar-se às condições insalubres e adversas do ambiente, quando as mesmas não puderem ser eliminadas. Assim, entendemos ser essa uma condição necessária à preparação dos alunos para o mercado de trabalho. Nesse sentido, a motivação pode ser um elemento diferencial para que os alunos tenham um melhor rendimento no desenvolvimento das aulas de campo, melhorando as suas condições gerais para que estejam mais abertos à compreensão dos conteúdos durante as aulas. Na realidade do IFRN, onde verificamos que muitos dos alunos concluintes não seguem a carreira de Técnico em Geologia, participar das aulas de campo, imaginando que elas não têm utilidade para o seu futuro, talvez torne essa atividade ainda mais desgastante, como percebemos nos relatos que surgiram ao longo da investigação. Porém, se o fator motivação estiver presente, se houver estímulo por parte dos professores, se a turma estiver integrada, com certeza essa aula de campo pode ter outro foco e os resultados podem ser concretizados de forma mais simbólica na vida acadêmica dos alunos. Participamos da aula de campo junto à turma que integrou a amostra e podemos afirmar que não se trata de um entretenimento ou atividade de lazer. Porém, percebemos que com motivação o desgaste pode e deve ser minimizado, até porque a atuação em campo faz parte da rotina de um Técnico em Geologia, sendo algo necessário e imprescindível para a formação dos alunos. Ademais, considerando a importância das atividades práticas para a formação do Técnico em Geologia, um apontamento feito durante este estudo que gostaríamos de deixar como sugestão para futuras modificações na estrutura curricular do curso de Geologia é o fato de não ser designada, nem na Matriz Curricular nem nas ementas e programas das disciplinas, uma referência à carga-horária mínima Considerações finais 105 de atividades práticas. Contudo, é importante ressaltar que, apesar de reconhecer a importância das aulas de campo, entendemos que essas atividades práticas não substituem as aulas expositivas e, portanto, elas devem ser aliadas ao contexto teórico visto em sala de aula. A teoria é a base para a aprendizagem do aluno. Aulas teóricas e práticas e/ou em campo devem-se complementar para favorecer, de fato, a contextualização dos conteúdos curriculares e promover a aprendizagem com significado nos alunos, a partir das vivências e reflexões acerca do ambiente natural onde as dinâmicas geológicas se estabelecem. Entendemos que as aulas de campo não somente complementam o que é visto em sala de aula, mas também podem oferecer aos alunos novas reflexões para a vida. Enfim, além de responder à pergunta de investigação, acreditamos ter conseguido também, por meio das informações descritas nesta dissertação, alcançar os demais objetivos propostos para este estudo e assim esperamos que ele possa contribuir para a valorização e permanência das aulas de campo como prática pedagógica no curso de Geologia do IFRN. Para isso, como encaminhamento prático, além de publicar o estudo realizado, iremos levar à instituição as sugestões relevantes que surgiram durante a investigação de forma a ampliar a discussão sobre a importância das aulas de campo, buscando envolver a gestão, alunos e professores numa reflexão acerca do papel dessas aulas na formação do Técnico em Geologia. Ademais, destacamos como limitações desta pesquisa o fato dos alunos que integraram a amostra não se interessarem, em sua maioria, pela área de Geologia, demonstrando falta de interesse pela carreira técnica e, consequentemente, sem se envolverem com as aulas de campo com a mesma intensidade que talvez fariam se desejassem seguir naquela área. Tal fato é percebido como um problema recorrente nos cursos técnicos integrados de nível médio oferecidos no IFRN, não sendo um entrave exclusivo do curso de Geologia. Acreditamos que esse aspecto seja uma limitação do estudo, pois o não envolvimento dos alunos compromete também a motivação dos professores para as aulas de campo. Outra limitação diz respeito ao contexto político da época em que foi realizada esta pesquisa, tendo em vista que os contigenciamentos orçamentários que impactavam os investimentos na área da educação à epoca, incluindo os investimentos em aulas de campo. Ao desenvolver a pesquisa, visando o fortalecimento dessas práticas, percebíamos nos alunos, professores e na própria gestão da instituição a impossibilidade de aumentar os incentivos às aulas de campo perante a realidade a que estava submetida a instituição. As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 106 Por fim, reforçamos que, na contramão dos recentes contigenciamentos ocorridos nas Universidades e Institutos Federais do Brasil, é insdispensável, na verdade, o reconhecimento da necessidade de maiores investimentos na educação pública brasileira, visando a promoção de melhorias do ensino oferecido no país e custeio das estruturas escolares que dão suporte às práticas pedagógicas, como as aulas de campo, garantindo os recursos necessários para o fortalecimento e manutenção dessas práticas que consideramos tão importantes para a aprendizagem dos alunos. 107 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E REFERÊNCIAS NORMATIVAS 114 APÊNDICES E ANEXOS Apêndices e Anexos 115 LISTA DE APÊNDICES Apêndice A Requerimento para realização do projeto de investigação no IFRN .......................... 116 Apêndice B Termo de consentimento livre e esclarecido para os professores ............................ 117 Apêndice C Termo de consentimento livre e esclarecido para os alunos .................................... 118 Apêndice D Termo de consentimento livre e esclarecido para os pais ........................................ 119 Apêndice E Matriz e guião das entrevistas semiestruturadas ..................................................... 120 Apêndice F Guião para os professores com os objetivos das entrevistas .................................... 124 Apêndice G Matriz e guião das sessões de grupos focais ........................................................... 125 Apêndice H Guião para os alunos com os objetivos das sessões de grupos focais ..................... 129 Apêndice I Termo de confidencialidade (observador)................................................................ 130 Apêndice J Termo de autorização coletivo para uso das imagens da aula de campo ................. 131 Apêndice K Diário reflexivo da aula de campo ........................................................................... 132 Apêndice L Quadro de categorização para análise qualitativa dos dados ................................... 140 Apêndice M Exemplo da categorização das unidades de registro - Tema B ................................ 141 As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 116 APÊNDICE A – Requerimento para realização do projeto de investigação no IFRN Apêndices e Anexos 117 APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido para os professores As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 118 APÊNDICE C – Termo de consentimento livre e esclarecido para os alunos Apêndices e Anexos 119 APÊNDICE D – Termo de consentimento livre e esclarecido para os pais As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 120 APÊNDICE E – Matriz e guião das entrevistas semiestruturada Mestrado em Ciências da Educação - Especialidade em Desenvolvimento Curricular e Avaliação MATRIZ DO GUIÃO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA Destinatários: Professores que ministram/ministraram disciplinas para os alunos da Turma 20191.4.01433.1M - turma concluinte no ano letivo de 2019 do curso Técnico Integrado de Nível Médio em Geologia, do Campus Natal-Central do IFRN. Tema do trabalho: As aulas de campo como ferramentas potencializadoras para a contextualização do currículo e da aprendizagem. Objetivo global: Investigar de que maneira as aulas de campo influenciam, enquanto ferramenta pedagógica, a contextualização dos conteúdos curriculares e a aprendizagem dos alunos. DIMENSÕES OBJETIVOS QUESTÕES A FORMULAR I. Perfil do professor. - Caracterizar o perfil pessoal, acadêmico e profissional do professor. - Qual a sua idade? - Qual a sua formação acadêmica e profissional? - Há quantos anos você desempenha o papel de professor? - Qual o seu tempo de serviço no IFRN? Sempre como professor ou teve outra atividade? - Há quanto tempo você ministra aulas para o curso de Geologia do IFRN? - Que disciplinas você ministra no curso de Geologia do IFRN? II. Percepções sobre a necessidade de realização de atividades práticas no Curso Técnico em Geologia. - Averiguar o posicionamento do professor acerca da realização de atividades práticas com os alunos. - Como você avalia a importância da realização de atividades práticas para o processo de ensinoaprendizagem no curso de Geologia? - Quais os principais tipos de atividades práticas que você realiza com os alunos no curso de Geologia? - Nas disciplinas que você ministra no curso de Geologia, a realização de aulas práticas é algo que pode ser dispensável? III. Percepções sobre a realização das aulas de campo no Curso Técnico em Geologia. - Averiguar o posicionamento do professor acerca da realização de aulas de campo enquanto prática pedagógica. - Conhecer a rotina para a realização da aula de campo, - Você realiza ou já realizou aulas de campo no curso de Geologia do IFRN (entende-se por aulas de campo as aulas realizadas em ambientes diferentes de salas de aula ou laboratórios)? * Caso negativo: Por qual(ais) motivo(s) nunca realizou? * Caso positivo: Qual o número médio de aulas de campo que você realiza por semestre? Apêndices e Anexos 121 desde a concepção até a finalização da aula. - Você costuma realizar as aulas de campo sozinho ou com mais professores? Quantos? De quais disciplinas? - Quais os procedimentos prévios que envolvem o planejamento de uma aula de campo? - Durante a realização da aula de campo como os conteúdos das diferentes disciplinas são trabalhados? IV. Percepções sobre os aspectos positivos que envolvem a aula de campo. - Identificar os principais benefícios das aulas de campo na óptica do professor. - Quais as principais contribuições para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos advindas das aulas de campo? - Que outros aspectos positivos você enxerga na realização de aulas de campo? V. Percepções sobre os aspectos menos positivos que envolvem a aula de campo. - Identificar as principais dificuldades que envolvem uma aula de campo, na óptica do professor. - Quais as maiores dificuldades encontradas para a realização das aulas de campo? - Que outros aspectos negativos você enxerga na realização de aulas de campo? VI. Percepções sobre a motivação do professor em relação à realização das aulas de campo. - Identificar os fatores motivacionais que levam o professor à realização de aulas de campo com os alunos. - Como surge o interesse pela realização das aulas de campo? - Como você se sente, enquanto pessoa e profissional, ao realizar uma aula de campo com seus alunos? VII. Percepções sobre a motivação dos alunos em relação à realização das aulas de campo. - Averiguar quais as impressões dos professores sobre a motivação dos alunos em relação à participação em aulas de campo. - Avaliar se o professor percebe as aulas de campo como meios que favorecem o aumento da confiança na relação professor/aluno. - Investigar como o professor percebe a influência das relações afetivas entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem. - Como você percebe a reação dos alunos diante da divulgação da realização de uma aula de campo? - Como é o comportamento global da turma durante a aula de campo? - Como avalia a influência das relações afetivas entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem? - Você avalia que há alguma influência, positiva ou negativa, no processo de ensino-aprendizagem a partir das relações alunos/professores estabelecidas durante a realização da aula de campo (incluindo os momentos fora do contexto escolar como os trajetos de ida e retorno ao local da aula, almoços, jantares e pernoites em hotéis/pousadas)? - Que tipo de influência a realização de aulas de campo exerce na aprendizagem dos alunos? Que aspectos o levam a pensar dessa forma? VIII. Percepções sobre o incentivo institucional à realização das aulas de campo. - Recolher informações sobre o incentivo da instituição para realização das aulas de campo. - Identificar propostas de melhorias no desenvolvimento de aulas de campo que possam ser levadas à gestão da instituição como forma de feedback desta investigação. - Na sua percepção, o Campus Natal-Central do IFRN oferece condições necessárias para realização das aulas de campo? - Como você enxerga o olhar da gestão do Campus NatalCentral do IFRN acerca da realização das aulas de campo? - Como você enxerga o olhar dos seus colegas professores acerca da realização das aulas de campo? - Você tem alguma sugestão que possa contribuir para a melhoria do desenvolvimento das aulas de campo no âmbito do Campus Natal-Central do IFRN? As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 122 Mestrado em Ciências da Educação - Especialidade em Desenvolvimento Curricular e Avaliação GUIÃO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA AOS PROFESSORES DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO DE NÍVEL MÉDIO EM GEOLOGIA, DO CAMPUS NATAL-CENTRAL DO IFRN I. Perfil do professor: - Qual a sua idade? - Qual a sua formação acadêmica e profissional? - Há quantos anos você desempenha o papel de professor? - Qual o seu tempo de serviço no IFRN? Sempre como professor ou teve outra atividade? - Há quanto tempo você ministra aulas para o curso de Geologia do IFRN? - Que disciplinas você ministra para o curso de Geologia do IFRN? II. Percepções sobre a necessidade de realização de atividades práticas no Curso Técnico em Geologia: - Como você avalia a importância da realização de atividades práticas para o processo de ensino-aprendizagem no curso de Geologia? - Quais os principais tipos de atividades práticas que você realiza com os alunos no curso de Geologia? - Nas disciplinas que você ministra no curso de Geologia, a realização de aulas práticas é algo que pode ser dispensável? III. Percepções sobre a realização das aulas de campo no Curso Técnico em Geologia: - Você realiza ou já realizou aulas de campo no curso de Geologia do IFRN (entende-se por aulas de campo as aulas realizadas em ambientes diferentes de salas de aula ou laboratórios)? * Caso negativo: Por qual(ais) motivo(s) nunca realizou? * Caso positivo: Qual o número médio de aulas de campo que você realiza por semestre? - Você costuma realizar as aulas de campo sozinho ou com mais professores? Quantos? De quais disciplinas? - Quais os procedimentos prévios que envolvem o planejamento de uma aula de campo? - Durante a realização da aula de campo como os conteúdos das diferentes disciplinas são trabalhados? IV. Percepções sobre os aspectos positivos que envolvem a aula de campo: Apêndices e Anexos 123 - Quais as principais contribuições para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos advindas das aulas de campo? - Que outros aspectos positivos você enxerga na realização de aulas de campo? V. Percepções sobre os aspectos menos positivos que envolvem a aula de campo: - Quais as maiores dificuldades encontradas para a realização das aulas de campo? - Que outros aspectos negativos você enxerga na realização de aulas de campo? VI. Percepções sobre a motivação do professor em relação à realização das aulas de campo: - Como surge o interesse pela realização das aulas de campo? - Como você se sente, enquanto pessoa e profissional, ao realizar uma aula de campo com seus alunos? VII. Percepções sobre a motivação dos alunos em relação à realização das aulas de campo: - Como você percebe a reação dos alunos diante da divulgação da realização de uma aula de campo? - Como é o comportamento global da turma durante a aula de campo? - Como avalia a influência das relações afetivas entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem? - Você avalia que há alguma influência, positiva ou negativa, no processo de ensino-aprendizagem a partir das relações alunos/professores estabelecidas durante a realização da aula de campo (incluindo os momentos fora do contexto escolar como os trajetos de ida e retorno ao local da aula, almoços, jantares e pernoites em hotéis/pousadas)? - Que tipo de influência a realização de aulas de campo exerce na aprendizagem dos alunos? Que aspectos o levam a pensar dessa forma? VIII. Percepções sobre o incentivo institucional à realização das aulas de campo: - Na sua percepção, o Campus Natal-Central do IFRN oferece condições necessárias para realização das aulas de campo? - Como você enxerga o olhar da gestão do Campus Natal-Central do IFRN acerca da realização das aulas de campo? - Como você enxerga o olhar dos seus colegas professores acerca da realização das aulas de campo? - Você tem alguma sugestão que possa contribuir para a melhoria do desenvolvimento das aulas de campo no âmbito do Campus Natal-Central do IFRN? As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 130 APÊNDICE I – Termo de confidencialidade (observador) Apêndices e Anexos 131 APÊNDICE J – Termo de autorização para uso das imagens da aula de campo As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 132 APÊNDICE K – Diário reflexivo da aula de campo Tema do trabalho: As aulas de campo como ferramentas potencializadoras para a contextualização do currículo e da aprendizagem. Objetivo global: Investigar de que maneira as aulas de campo influenciam, enquanto ferramenta pedagógica, a contextualização dos conteúdos curriculares e a aprendizagem dos alunos. Observação participante realizada em 7 de junho de 2019, das 7h às 17h30min, durante aula de campo com a Turma 20191.4.01433.1M DIÁRIO REFLEXIVO No dia 7 de junho de 2019, de fato pudemos participar da aula de campo que acreditávamos ser de essencial importância para a compreensão dos dados que já haviam sido recolhidos. Estávamos ansiosos e receosos que algum problema administrativo pudesse impedir essa participação, pois já se sabia que o ônibus institucional havia quebrado na véspera da viagem. A saída do IFRN – Campus NatalCentral, que estava marcada para às 7h, aconteceu às 7h30min, com meia hora de atraso, devido tal problema administrativo. Porém o ônibus foi substituído por um microônibus e uma picape L-200, de forma a acomodar todos os participantes com segurança, num total de 31 pessoas, entre alunos, professores, motoristas e a pesquisadora. A maior parte dos alunos embarcou no microônibus (Foto 1) com um dos professores e outros três alunos fizeram a viagem na picape com o professor responsável pela aula. Foto 1. Alunos no microônibus no trajeto de ida para a aula de campo (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Embarcamos no microônibus junto a maior parte dos alunos e fomos apresentados a eles pelo professor. Nesse momento, aproveitamos para explicar, aos alunos que ainda não tinham participado desta investigação, os objetivos da pesquisa e de como seria nossa participação durante a aula. Solicitamos autorização por escrito, de forma coletiva, para fazer registros fotográficos das aulas e utilizálas nesta investigação para fins científicos. Apêndices e Anexos 133 A viagem seguiu até a primeira parada para abastecimento dos veículos num posto de combustíveis. Nesse momento os alunos da picape se juntaram ao microônibus para compartilhar o café da manhã que traziam no outro veículo, demonstrando a cooperação entre a turma. A viagem seguiu com os veículos abastecidos enquanto alguns alunos dormiam, cantavam, muitos conversavam entre si, alguns interagiam com o professor e outros permaneciam calados observando a estrada. Às 9h19min, fizemos uma parada numa churrascaria para que os participantes pudessem ir ao banheiro. Nesse momento, o professor já aproveitava para ver as condições de higiene e o tipo de almoço que seria oferecido no local, tendo em vista que, no IFRN, a alimentação dos alunos durante as aulas de campo é custeada pela instituição e cabe ao professor responsável pela viagem administrar o recurso financeiro da melhor forma. Às 9h50min, após 2h20min de estrada, paramos no Afloramento 1, no município de Serrinha/RN e permanecemos lá até às 11h da manhã. No desembarque dos veículos, já percebemos os riscos envolvidos na atividade, tendo em vista que, mesmo com os alertas dos professores acerca dos cuidados com a segurança, alguns alunos se arriscavam na beira da rodovia movimentada (Foto 2). Foto 2. Alunos se arriscam às margens da rodovia (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Foram 70 minutos em um local aberto e sob um sol muito forte, porém os alunos pareciam estar bem acostumados com aquela situação e estavam bem animados com a visita ao afloramento, escutando atentamente os ensinamentos dos professores. Naturalmente eles se dividiram em grupos e coletaram dados para compor os respectivos relatórios, que seriam entregues nas semanas seguintes após a aula de campo como parte da avaliação da disciplina. Durante o tempo em que estivemos nesse primeiro afloramento, vimos alguns alunos coletando seus dados e fazendo anotações incansavelmente, outros dispersos conversando em grupos e ainda observamos alguns alunos que buscavam explorar outros ambientes, além dos que os professores já estavam demonstrando, o que parecia uma tentativa de encontrar novidades naquele ambiente para que pudessem compartilhar o achado com os professores e demais colegas (Fotos 3 e 4). Ao sair do Afloramento 1, no retorno aos veículos, percebemos o tamanho da responsabilidade que os professores carregam ao levarem os alunos para as aulas de campo, pois para chegar ao microônibus e à picape foi preciso atravessar a rodovia e enquanto a maioria dos alunos estava muito atenta ao trânsito de veículos, outros pareciam não se importar com os riscos de um possível acidente, mesmo com os incansáveis avisos dos professores. Às 11h14min paramos no Afloramento 2, uma pedreira desativada na cidade de Serrinha/RN. Nesse afloramento, o clima já estava mais ameno pois ventava um pouco mais, diminuindo a sensação de calor intenso (Foto 5). As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 134 Foto 3. Alunos, sob a supervisão do professor, praticando medição de bússola e fazendo registros escritos e fotográficos para compor os relatórios pós-campo (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Foto 4. Enquanto o professor faz explicações à turma, alguns alunos fazem anotações e exploram outros locais. Ao fundo, os veículos utilizados na aula de campo (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Foto 5. Afloramento 2: pedreira desativada no município de Serrinha/RN (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Enquanto os professores faziam a explanação dos aspectos geológicos presentes na região em que estávamos, alguns alunos prestavam atenção e anotavam tudo com rapidez, outros conversavam ou usavam o celular e ainda alguns poucos conseguiam tirar um cochilo deitados sobre as rochas. Existiam ainda os que escutavam rapidamente as explicações dos professores e saíam em busca de explorar ao máximo o ambiente em que estávamos buscando fazer uma análise mais profunda do local e coletar amostras para levar ao IFRN para que sejam feitas análises macroscópicas e, se necessário, análise química (Foto 6). Um desses alunos nos fez o seguinte relato: Apêndices e Anexos 135 “A geologia tem um campo gigante e este é um momento único. Então tenho que aproveitar ao máximo a aula de campo. Quando entrei em Geologia eu não gostava tanto, mas no campo eu me apaixonei pela Geologia. Então eu gosto muito de estar aqui, de trazer amostras para analisar na escola. Tenho que aproveitar quando estou aqui no campo”. Foto 6. Alunos coletando amostras para fazer análises complementares e para aumentar o acervo dos laboratórios da escola. Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019. Ficamos no Afloramento 2 até às 12h, tempo suficiente para os alunos começarem a reinvindicar pelo almoço, que aconteceu logo em seguida, às 12h15min. O almoço foi servido no estilo buffet livre e os alunos demonstraram já estarem acostumados com essa sistemática das refeições durante as aulas de campo. O momento pareceu ser de grande integração entre o grupo. Muitos se reuniram em grupos pré-formados e outros procuraram ficar próximos aos professores, aproveitando esse momento para fazer perguntas diversas sobre questões pessoais e profissionais, de maneira menos formal e num clima mais descontraído. Ouvimos elogios dos alunos sobre a qualidade da comida. Todos comeram sem pressa, porém de forma rápida, pois sabiam que não tinham tempo para descanso, apenas uma pequena pausa para comer sobremesa ou saborear um picolé na sombra de uma árvore enquanto os professores pagavam a conta do restaurante (Foto 7). A aula tinha que seguir e os professores aproveitaram também esse momento para abastecer o estoque de água dos alunos, demonstrando um cuidado paternal com a turma, que também ficou evidente em outros momentos ao longo do dia. Foto 7. Alunos fazem pequena pausa após o almoço para descanso e integração do grupo (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 136 E a viagem seguiu, com todos mais calados no micrônibus, provavelmente sentindo falta de um descanso maior após o almoço. O tempo era curto e ainda tinham mais dois afloramentos para serem visitados. Às 13h10, menos de uma hora após o início do almoço, já estávamos visitando o Afloramento 3, no município de Santo Antônio, onde ficamos por cerca de uma hora (Foto 8). Foto 8. Subida íngreme no Afloramento 3, no município de Santo Antônio/RN (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Era um afloramento com muitas informações relevantes e mesmo o grupo estando cansado, percebíamos o esforço que faziam para estarem dispostos para ouvir os professores e realizar a coleta de dados para os relatórios (Foto 9). Foto 9. Professor mostrando aos alunos um veio de pegmatito rotacionado numa cinemática dextral (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Alguns, porém, já começavam a se desmotivar pela questão do cansaço físico e acabaram não completando a rota proposta pelos professores e ficaram aguardando o retorno do grupo no meio do caminho. Em meio ao sol forte, percebíamos o cuidado dos alunos em se ajudarem de forma mútua, demonstrando que no campo, eles se ajudam e se reconhecem como um grupo (Foto 10). Por fim, às 14h30min, chegamos ao Afloramento 4, o último a ser visitado durante a aula de campo. Ficava na Fazenda Poço Verde, no município de São José do Campestre, também no Rio Grande do Norte. Ficamos nesse afloramento por 1 hora e 15 minutos. Os afloramentos rochosos dessa região estavam em locais onde o acesso era mais difícil e tivemos que adentrar a mata com a vegetação mais fechada, onde o risco de encontrar animais peçonhentos e de acontecer acidentes com plantas espinhosas parecia ser maior, comprovando a importância de utilizar os equipamentos de proteção individual como perneiras acompanhadas de calças compridas, camisas de proteção solar de mangas longas, botas com o solado apropriado para o tipo de solo, capacetes, etc (Foto 11). Apêndices e Anexos 137 Foto 10. Alunas dividindo guarda-sol numa demonstração de integração e solidariedade da turma (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Foto 11. Capacete e perneiras: alguns dos Equipamentos de Proteção Individuais utilizados na aula de campo (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 10/06/2019). Durante o trajeto percebemos o cuidado dos alunos com a segurança pessoal demonstrado uma consciência já amadurecida sobre os riscos provenientes de estarem no campo de trabalho do técnico em geologia (Foto 12). Foto 12. Alunos trilhando o caminho em grupo para chegarem aos afloramentos rochosos em meio à mata pouco explorada (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). No meio da trilha, um dos professores, percebendo o cansaço físico e a dispersão da turma, resolve reuni-los para elogiar o comportamento de todos, demonstrando estratégias de liderança para motivá-los de forma a retornarem o foco aos objetivos propostos para a aula. Nesse momento a turma As Aulas de Campo como Ferramentas Potencializadoras para a Contextualização do Currículo e da Aprendizagem 138 comemorou os elogios com uma salva de palmas e nas conversas paralelas percebemos claramente que os alunos ficaram felizes e mais motivados a partir das palavras proferidas pelo professor (Foto 13). Foto 13. Professor tenta motivar a turma já bastante cansada. Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019. Ao término da exploração de toda a área do afloramento, houve um momento de finalização da aula, com as palavras emocionadas dos dois professores sobre o comportamento dos alunos na aula, orientações sobre o mercado de trabalho, relatos sobre algumas experiências de alunos egressos do curso e comentários gerais sobre os conteúdos que foram explorados ao longo da aula. Também aproveitamos o momento para agradecer o acolhimento e a disponibilidade dos professores e dos alunos em colaborar com a nossa pesquisa. Recebemos muitas palavras e demonstrações de carinho da turma ao longo do dia. Acreditamos que esse foi um momento enriquecedor para esta investigação (Foto 14). Foto 14. Momento de integração no último afloramento visitado (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Às 15h45min embarcamos novamente no microônibus com destino de volta a Natal. A viagem estava prevista para ter paradas nos municípios de Macaíba, Tangará, São José do Campestre, Santo Antônio e Brejinho, todos no estado do Rio Grande do Norte. Porém os professores fizeram uma reprogramação da aula e as paradas aconteceram apenas nos municípios de Serrinha, Santo Antônio e São José do Campestre, todos no Rio Grande do Norte. Durante o retorno, já percebíamos os alunos mais animados, ainda que cansados fisicamente, mas existia de maneira geral uma sensação de “dever cumprido”, pois haviam atingido os objetivos propostos na aula de campo e para completar era um dia de sexta-feira, ou seja, o dia seguinte seria de descanso para maioria deles. Então os alunos procuravamse expressar positivamente conversando em grupos e cantando em voz alta músicas comuns para o público da idade deles. Realmente era um clima contagiante de animação e integração do grupo. Eles riam e lembravam fatos interessantes que tinham acontecido ao longo do dia. Apêndices e Anexos 139 Foto 15. Após o desembarque, alunos transportando as amostras recolhidas para o laboratório do IFRN (Fonte: Arquivo pessoal, fotografado em 07/06/2019). Às 17h30min, com o céu já começando a escurecer, desmbarcamos no IFRN (Foto 15). Era hora de nos despedir daquela turma que conhecemos um pouco melhor ao longo da aula de campo. Ouvimos histórias, respondemos perguntas, trocamos experiências e compartilhamos momentos de nossas vidas que ajudaram de certa forma a enriquecer essa experiência investigativa. Fica a certeza de que, no curso Técnico em Geologia, a aula de campo não deve ser vista como um passeio ou atividade de lazer. É uma atividade que deve ser valorizada pois, para que se atinjam os objetivos curriculares propostos, é necessário por parte tanto dos professores, como dos próprios alunos, bastante comprometimento e esforço físico e emocional para suportar as adversidades que as condições ambientais apresentam.